哲学职称论文合集12篇
哲学职称论文篇1
中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2013）19-0033-04
一、课程体系改革研究的成就及问题
课程体系改革始终是高等职业教育研究中的重大课题，人们对此开展了大量探讨，也取得了丰硕成果。一般认为，在课程设置上，目前高等职业教育普遍存在偏重学术性知识传授的倾向，这种倾向表现为重视客观知识的传授，而轻视这种知识在受教育者个体身上的职业能力转化；在倾向影响下，甚至产生了直接照搬普通高等教育同专业课程的现象，使职业教育变成了普通高等教育的“降级”。
针对目前高等职业教育课程设置存在的问题，一种观点认为，应该处理好“理论与实践”的关系，扭转课程设置偏重于学术性知识或客观知识传授的倾向，通过“校企合作”的方式培养生产型、科研型、学习型人才；在对受教育者的评价方面，采用学校理论成绩评价和企业实践技能评价相结合的方式。这种观点主张应该避免“三段式”课程设置（文化基础课、专业基础课、专业课）所造成的理论与实践严重脱节的弊端，强调实践教学在高等职业教育中的重要性[1]。另一种观点认为，应该对现代主义的高职课程理论进行解构，以建构后现代主义的高职课程理论，并超越后现代主义的高职课程理论而加以重构[2]。这种观点尽管使用了“现代性”和“后现代性”这样的名词，但其强调的仍然是实践的重要性。还有一种观点认为，应将知识分为两种体系，一种是学科体系，一种是生产体系。所谓“学科体系”，从考察对象来说是客观现象，从考察目的来说是追求真理；所谓“生产体系”，从考察对象来说是生产项目，从考察目的来说是实现价值。由此，这种观点主张解构“三段”式学科体系的课程设置，而重构“生产过程”的课程设置，也就是说，应该从生产过程出发，以培养做事能力为目标[3]。实际上，这种观点仍然强调的是实践能力对于受教育者的重要意义，强调的是恰当处理理论课程与实践课程的关系。不过，这种观点的确为高等职业教育课程设置提供了很好的启发。还有一种观点是在将知识分为四种类型的基础上，将课程分为四类。所谓“四种知识”：“一是知道是什么的知识（Know—what），又称事实知识或‘知事’，其包括事实、描述和信息；二是知道为什么的知识（Know—why），又称原理知识，也称‘知因’；三是知道做某事的知识（Know—how），又称技能知识，也称‘诀窍’，是关于如何行动的知识；四是知道什么人有什么知识的知识（Know—who），又称人力知识，也称‘知人’”。研究者认为，高等职业教育课程设置中也应包含这四种知识，由此构成四种课程模块：“一是有利于提高学生综合素质的课程，即素质课程模块；二是有利于学生就业上岗的岗位技能课程，即岗位能力课程模块；三是有利于学生在特定领域创新和发展的课程，即专业知识课程模块；四是有利于学生个性特长培养的课程，即拓展性课程模块。”[4] 这种观点可以说比较全面地提供了高等职业教育课程设置的构想。
当然，对高等职业教育课程体系改革和课程设置的研究有很多，这里不可能一一详述。这些研究既揭示了高等职业教育课程体系改革和课程设置中存在的问题，同时也提出了种种应对措施，对高职课程体系改革的确起到了极大促进作用。然而，仔细审视目前对课程体系改革和课程设置的相关研究，其中仍存在一些值得深入思考的问题。如：人们普遍把“课程”这个概念看成是一个习以为常的、自然而然的、无需加以考察即可使用的概念。但实际上，当谈论课程体系改革的时候，我们不得不追问：所要改革的“课程体系”中的“课程”，究竟指的是什么？我们是在什么意义上使用“课程”这一概念的？再进一步，当我们在某种意义上使用“课程”这一概念时，其背后的理论依据又是什么？这些问题涉及的其实是有关高等职业教育课程体系改革中的课程观问题。很显然，有什么样的课程观，即有什么样的课程设置，也即有什么样的课程体系改革；也就是说，课程设置以及课程体系改革，总是在某种课程观的指导下实施的。因此，对于“课程”这一概念的考察，以及对各种课程观的考察，对于高等职业教育的课程体系改革和课程设置，具有极为重要的理论意义。
二、对课程概念的认识
从汉语词源上看，“课”字的本义是指按规定的标准考核、考验。从这一意义可以看出，在“课”字中含有考核、考验的标准、目的、内容，以及准备通过考核、考验的各种活动的内容。考核、考验显然是针对某种事情或人的某种活动而实施的，正因为有考核、考验，所以对人而言必然会产生来自于外部和内部的督促，以便完成规定的事项或活动，所以“课”字又有督促的含义。通过督促，人能够掌握考核考验所规定的内容，完成考核考验规定的活动，以便能够通过考核、考验，而这是需要通过教与学来实现的，所以“课”字又可引申为按规定的内容分段教学或学习。教者将有关内容教给学者，学者掌握所学的内容，都是要花费一定的时间的，所以“课”字又有指教学的时间单位的意义。教学必有内容，而这内容即是教学的科目，如果把这些内容写成教材，则成为教材中一个一个的段落。
“程”字的本义是指一根头发直径的长度。由于其含有长度的意思，所以后来用作“度、量、衡”的总称，具有称量、计量的意义。由具体的称量，又引申指抽象的衡量、估计、品评。由衡量的标准，又引申指法则、法度、规矩。既然有法则、法度、规矩，则人当效法，所以又有效法的意义。人的活动要能够符合法则、法度、规矩，能够经得起称量，是需要一个过程或步骤的，所以“程”字又引申指事物发展的经过或步骤。而事物发展的经过或步骤是在时间中完成的，所以“程”又指一段时间[5]。
将“课”字和“程”字复合在一起，就是“课程”。由此可以看出，课程是指一种有目的、有标准的教学或学习活动，这种活动是在一定时间内按照规定的内容逐步完成的。课程的实施有相应的法则、法度、规矩，人们通过课程的实施，对人的行为进行衡量、估计和品评，并判定人能否符合按某种规定标准所进行的考核、考验。从这个意义可以看出，构成课程的基本要素包括：课程的目的、课程的标准、课程的内容、课程实施的方法、课程实施的过程、课程的评价。
虽然从词源学的角度上可以把课程看作是一种由六个要素构成的活动，但在现代教育实践活动中，人们对课程的理解仍然是丰富多样的。张立昌在《课程与教学论》一书中将人们对课程概念的理解归纳为三种类型[6]。其一是把课程理解为学科：从广义上看指的是所有学科的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和；从狭义上看指的是一门学科或一类活动。这种理解存在的问题在于“把课程内容和课程过程割裂开来，片面强调内容，而且把课程内容仅限于源自文化遗产的学科知识，其最大缺陷是把课程视为外在于学习者的静态的东西，对学习者的经验重视不够”。其二是把课程理解为目标或计划。从课程构成的六要素来看，这种理解显然是存在缺陷的。这样理解课程是“把课程视为教学过程之前或教育情境之外的东西，把课程目标、计划与课程过程、手段割裂开来，并片面强调前者，其缺陷也是忽略了学习者的现实经验”。其三是把课程理解为学习者的经验或体验。这种课程观肯定了学生的直接经验在课程中的中心位置，“从而消除了课程中‘见物不见人’的倾向，消除了内容与过程、目标与手段的对立”。但这种课程观的问题在于其存在着忽略系统知识在人的发展过程中积极意义的倾向。
三种类型的课程观反映了价值观对于课程观的决定性影响。如第一种类型的课程观，肯定了对客观知识诉求的优先性；第二种类型的课程观，肯定了成人社会诉求的优先性；第三种类型的课程观，肯定了受教育者的诉求在课程活动中的优先性。实际上，人们总是在不同意义上表达自己的课程观。这导致课程观具有复杂性和多样性的特征。
正是课程自身的复杂性——课程种类和课程发展过程中呈现出来的复杂性；以及人们在课程观上表现出来的复杂性，提醒我们注意：我们究竟是在什么意义上谈论课程的？对于一个课程体系，究竟要改革的是什么？我们是以一种什么样的价值观在谈论课程？这就是说，课程的设置、课程的实施以及课程体系的改革，都是基于某种课程观而来的。因此，在课程的实践活动中，确立正确的课程观对于指导课程活动具有十分重要的意义。
三、课程的理论基础
某种课程或课程体系是建筑在某种课程观基础之上的，而某种课程观的形成，又是以更基本的理论为基础的。一般认为，与课程观有密切联系的基础理论包括心理学理论、社会学理论和哲学理论。在这三者之中，又以哲学理论为最基本的理论。所以，探讨课程的哲学基础，便呈现出重要的基础性意义。
在不同哲学思想的影响下，会形成不同的课程观。就中国传统哲学思想而言，儒家思想在中国传统哲学思想中占据主流地位。这一思想崇尚“人与天道合一”的圣人境界，所以在教育上强调道德人格的建立，以圣人的言行为最高标准，以达到圣人境界为最终目标，因此，传习圣人经典、进行道德践履，便是在这种哲学思想下的极有价值的课程。就西方纷繁复杂的哲学思想而言，可以说在每一种重要的哲学理论基础上都会形成一种课程观。如，理念论哲学认为理念是唯一真实的存在，于是，对理念的把握便成为教育的最终目的；同时，因为对理念的追寻是一件十分崇高和严肃的事情，所以发展人的品格也成为理念论哲学的重要教育目的。反映在课程上，则以培养理性思维的学科和文学、艺术为最有价值的课程。实用主义哲学重视经验和过程，主张在经验和过程中掌握知识，提升解决问题的能力。由此可见，目前在高等职业教育课程体系改革中主张的“行动导向”观点，其背后的理论基础，正是实用主义的哲学思想。
存在主义和现象学是现代西方哲学的两个重要流派。存在主义肯定作为个体的人的存在，其对教育和生活的影响，即在于它重视个体的可能的发展，引导学生探究与生活有关的问题，将人的可能性作为教育的目标。教师应当帮助学生构建一个美好的、可能的生活世界，而学校也应当成为鼓励学生按照自己的愿望做事情的自由场所。存在主义者认为个体的存在是有差异的，反对对个体进行无差异的教育，反对雷同的教学计划和教学方法，主张教育应该多样化，这种多样化不仅存在于课程当中，而且存在于教学方法当中。
现象学是胡塞尔建立起来的一种哲学方法。现象学认为每一个现在都是从过去走过来的，而每一个现在又蕴含着未来发展的可能性，人是在原有经验的基础上，重新界定自己并朝着新的方向奋进的过程中得到成长和进化的。正因为人是历史性的，人的发展是开放性的，所以“现象学教育者希望建构教学方法，为他们自己和学生打开通往世界的窗口。”[7]。根据这种观念，课程的建构需要在教师在了解学生的需要和感知世界方式的基础上完成。
实际上，作为教育和课程观理论基础的哲学思想还有很多，但从上述若干哲学理论足以看出哲学对教育及课程观的深刻影响。因此，当我们在谈论课程、课程体系改革及课程观的时候，我们不能不先反思它们背后的哲学基础。毕竟，种种哲学理论都是人类建构的产品，其中既含有深刻的洞见，也必然含有种种的缺陷。所以，对于各种哲学理论进行批判性检验，可以帮助我们更好地理解课程这一概念，更好地建构适合于教师和学生共同发展的课程体系。
四、高等职业教育应该建立什么样的课程观
这是一个难以回答、比较复杂的问题。因为，一方面，对课程本身的理解具有复杂性；另一方面，职业教育所针对的职业门类具有复杂性。所以，对这一问题的回答是一个复杂过程，其既需要厘清对课程本身的认识，又要把握职业门类的要求。尽管高等职业教育是以就业为目标，着力培养学生的就业和创业能力，为社会培养高技能人才，但是，高等职业教育毕竟仍然是教育中的一种类型，其仍然不能脱离一般教育的本质。然而对于什么是教育的本质？仍有诸多理解。不过，将教育看成是人类社会传承文化、发展自身能力、实现完美人格的活动，则可以得到大多数人的认同。因此，尽管高等职业教育的核心目标是培养学生的就业创业能力，但从教育的本质来看，学生的人格实现和其他生活能力的培养也是不容忽视的。如果片面理解高等职业教育的目标，则有将人当作工具来对待的倾向。毕竟事情是由人来做的，职业技能也是通过人发挥并起作用的，所以对人的全面培养必定是本质的。就课程而言，从课程目的上看，应当考虑是否有助于学生实现其可能的发展，是否有助于学生实现理想的人格，是否有助于培养学生解决问题的能力，是否有助于学生获取生活的意义。从课程方法上看，应当考虑是否能够使学生在从教师创建的适宜的教学环境中认识其发展的可能性。从课程内容上看，多样性的课程内容有助于不同的个体发展其可能性。从课程实施过程上看，以行动为导向的课程显然更容易激发学生的兴趣，有助于学生主动把握知识，获得解决问题的能力。当然，职业教育有自身的要求，这个要求包括职业所属行业的一般职业要求和不同企业的具体职业要求；但是，不论是什么样的职业要求，都将被转化为课程内容，融入学生的生活经验中，而且它们也将有助于学生获取生活的意义。
参考文献
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Analysis on the Curriculum View in the Reform of Curriculum System of Higher Vocational Education
HUANG Liang
（Shanghai Vocational and Technical College of City Management， Shanghai 200438， China）
Abstract Curriculum is a complex concept， and different understandings to the concept of curriculum can form different curriculum views which have profound impacts on the reform of curriculum setting and curriculum system. The theoretic foundation of the concept of curriculum is various philosophical theories. Therefore， we should review the concept of curriculum and the curriculum view based on it from the perspective of philosophy through critical examination on various philosophical theories， so as to clarify our understandings on the concept of curriculum and make curriculum setting and curriculum system reform be built on proper theories.
哲学职称论文篇2
收稿日期：2013-09-17
基金项目：四川省教育厅“面向高职工科学生的工程伦理教育探索与实施”（13SB0408）；德阳市金桥工程“基于ANSYS的
大余量机加工过程避免共振技术推广”
作者简介：傅骏（1973-），男，四川工程职业技术学院材料工程系副教授，博士研究生，主要研究方向：数字化设计与制
造、职业教育。
随着对工程研究的深入，哲学家们在“工程哲学”之外又提出了“工程社会学”的概念，其标志为李伯聪教授主编的《工程社会学——工程共同体研究》（下文简称为《工程社会学》）的正式出版。该书是国内第一本研究工程社会学的探索性的理论专著，是中国哲学家们在开拓工程社会学新方向和新学科方向迈出的第一步[1]。
工程社会学指出，人们通过工程共同体来完成各项工程的决策、设计、实施、管理；现代工程共同体主要是由工程师、工人、投资者和其他利益相关者组成。《工程社会学》对他们进行了逐一的详尽的研究。笔者认为，“职业教育者”也应该进入工程社会学的研究范围。本文以某高职学院为例，对其中的专任教师进行了基于工程社会学的考察。
一、研究的意义
（一）工程社会学
哲学家们最先注意到了科技和科学的区别，将技术从科学中分离出来，形成了科学哲学和技术哲学。随着研究的深入，工程又作为一种独立的考察对象进入了中外哲学家的视野，中西方几乎同时创建了工程哲学[1][2]。跨学科视野的工程研究在人们面前展现出一幅奇妙的画境，很多熟视无睹的现象开始被用哲学的眼光进行研究。继工程哲学诞生以后，工程社会学又应运而生。
工程社会学认为，工程不同于科学、技术，工程是人类有目的、有计划改变自然界的活动。工程活动是现代社会存在和发展的基础。人类不但通过工程活动改变了自然的面貌，而且在这一过程中形成了一定的人与人的关系、人与社会的关系。工程社会学就是研究这些关系的学问。对工程活动不但必须进行技术研究、经济研究、哲学研究、伦理研究，而且必须进行社会学研究。[3]
（二）工程共同体
工程社会学提出，工程活动的基本特征是其集体性和社会性，工程活动的基本主体不是个人，而是工程共同体。从事现代工程活动的工程共同体是由工程师、工人、投资者、管理者和其他利益相关者组成的。如果把工程共同体比喻为一支从事工程活动的军队，那么，工人就是士兵，领导和管理者相当于各级司令员，工程师是各级参谋人员和参谋长，投资人则相当于提供军需资源和保障资源供应的后勤部长。从功能和作用上看，如果把工程活动比喻为一部坦克车或铲土机，那么，投资人可比喻为油箱和燃料，领导和管理者可比喻为方向盘，工程师可比喻为发动机，工人可比喻为火炮或铲斗，其中每个部分对于整部机器的功能来说都是不可缺少的。[3]
（三）职业教育者
李伯聪教授从“实用”的角度出发，根据工作情况、社会声望、知识构成以及福利待遇，结合我国的具体情况，对工程共同体中的工程师和工人进行了分类。他认为，工程师可粗略地划分为工程技术应用类工程师、工程技术研究开发类工程师、工程管理类工程师；工人可大致划分为普通工人、高级技工、“灰领”工人、工头、农民工、下岗工人等。高职院校工科毕业生（下文简称为“高职毕业生”）的主要就业岗位是工程共同体中的工程技术应用类工程师和“灰领”工人。
对工程师和工人的培养和培训主要来源有两类，第一类是职业学校教育，第二类是工厂中对工人的在职技术培训。笔者提出的“职业教育者”是指承担培养和培训任务的职业学校的教师和承担在职培训的企业老工人。李教授对这些企业老工人进行了简短的叙述，“有些老工人在向新手传授技能时表现出特殊的能力，善于选择精巧的比喻、类型和模型，以自身的丰富经验和阅历为基础，旁征博引，能使接受者得到更大的启发，获得更多收益”。那么，承担职业学校教育的高职学院工科专业教师（下文简称为“高职教师”）也应该在工程社会学中占有一席之地。
目前已有一些课题和论文对高职学院教师的情况进行了研究[4][5][6]。它们主要针对个体的培养培训等方面予以考察，还没有涉及高职教师这个群体的总体考察。本文基于工程社会学视角对高职院校工科专业教师予以了考察。
二、基于工程社会学的高职学院工科专业教师考察——以某高职学院为例
某高职学院属于省级部门主管，省市共建，由国家重点中专建设而成，经过10余年飞跃式的发展，在全国具有领先地位，因此，对该校工科专业教师进行基于工程社会学的考察具有典型性。
该高职学院在职人员分成教学、行政、工勤三大系列。教学人员又称全职专任教师。全职专任教师按专业群分成教学系部，系部内部按专业方向组成教研室。
（一）专业教师的组成
专业教师由上述教学系部的全职专任教师、“双肩挑”教师、校外兼职教师组成。
1.全职专任教师是指在教学一线承担主要专业教学任务、学生政治思想工作的本系部教师。又分为理论教师、实训教师、辅导员。
2.“双肩挑”教师是指具有副教授及以上职称，承担部分理论课程的行政岗位人员。
3.校外兼职教师是指具备工程师及以上职称，承担部分理论和实训课程教学的企业人员。
（二）全职专任教师
全职专任教师是专业教学的主力，他们的现状对办好高职学院、圆满完成教学任务有重要意义。学院从业务能力提升、工作和生活等多方面关心年轻教师，如给予优厚待遇，提供多种进修机会等。
1.培养与培训
对新进教师实行助教制度提升教学能力，要求在规定期限内获得教师资格证。对全体专任教师进行学历和技能能力的提升。
（1）助教制度
工科专业教师在校期间都没有接受过师范教育。新教师必须首先接受省教育厅统一组织的高校教师理论知识培训，获得“高校教师资格”。学院实行助教制度，为每位新教师指定导师进行一年的培养。助教在完成相关培训任务、履行助教职责和教育教学行政辅助工作基础上，经学院考核合格后方能取得任课资格。
（2）学历和技能提升
专任教师在符合学校规定的前提下，可以申请攻读学位。系部结合学科发展的需要和要求，支持和鼓励专任教师到高校进修、学习；有计划有目的地安排青年教师在职读研、读博。充分利用假期安排青年教师参加各种基本技能培训；利用假期安排专任教师深入到工厂、企业实习实践，提高其实践动手能力，努力培养他们成为“双师型”教师。
“双师型”教师是指同时获得教师资格证和工程师技能证的教师。经过多年来的坚持实践，进校两年左右的全体专任理论教师和实训教师均具有技能证书。
2.人员结构
无论是在全国重点中专时期还是建设国家示范高职期间，该学院严格高标准进人，从学历和企业实践经验两方面入手建设高水平的全职专任教师队伍。大约从10年前起，专任理论教师就必须具有硕士或以上学历，本科生承担实训任务和辅导员等工作。从3年前起，专任理论教师原则上要求博士研究生或者企业工作15年以上的高级工程师、高级技师。在校内不唯学历论，非常注重企业经历。
按岗位、学历和是否具备企业工作经历，全职专任教师大致分为以下三类七种。
（1）全职理论专任教师
①工科院校的工学学士，在企业工作15年以上后调入学校，具备高级工程师、副教授以上职称。年龄一般在50岁以上。
②工科院校的工学学士，毕业后来学校工作，年龄一般在35岁以上。
③工科院校的工学硕士，毕业后来校工作，年龄一般在35岁以下。
（2）全职实训专任教师
①工科院校的工学学士，毕业后来学校工作，年龄一般在35岁以下。
②其他，主要是学历为中专、专科的实训教师。年龄一般在35岁以上，绝大部分年龄已在50岁以上。
（3）辅导员
①学士，年龄在25岁以上，是辅导员中的主要组成部分。
②硕士，年龄一般在25岁左右，占极少数。
3.现状及分析
在此仅从职称结构和学历提升两个方面予以考察全职专任教师的现状。
理论教师由于专业教学的需求，无论是学院还是教师本人，对职称提升和攻读学位方面都抓得很紧，学历提升相对较快。经常深入企业实践，容易获得职称晋升的各项科研成果。该学院高级与正高级职称全部为理论教师。获得省级和部级教学名师荣誉的也全部是理论教师。
由于历史的原因，实训教师的待遇和收入相对于理论教师要低些，甚至实训教师在心理上也觉得地位比理论教师低些。随着年轻的实训教师陆续获得在职硕士学位，如何进行管理，鼓励他们的工作热情，是摆在高职学院领导面前的重要问题。
辅导员基本上出身非教育、非思政专业，几乎为工学专业学士，极少部分为工学硕士。由于不直接承担专业教学，对学历提升缺乏足够的动力和紧迫性。又由于经常陷入学生事务性工作，不容易得到职称晋升需要的各项成果，直接导致辅导员的职称普遍不高。导致部分学生非常看不起自己的辅导员——“才是一个本科生，还来管我”，使辅导员在面对学生时信心不足，开展学生工作时受阻。建立符合辅导员工作实际情况的职称晋升途径迫在眉睫。
（三）双肩挑教师和校外兼职教师
1.双肩挑教师
“双肩挑”教师是指学院部分具备教师系列高级职称的行政岗位人员，他们在行政职责之外，还承担部分理论课程教学。他们一般都出身教学系部，具备丰富的教学经验。
2.校外兼职教师
聘请企业的高级工程师或技师承担理论和实训任务。理论课教师要求大学本科以上学历，工程实践经验丰富。实训教师要求取得技师以上技能等级证书，或是实践经验丰富的能工巧匠。校外兼职教师聘期满三年以上者，经本人申请，学院职称评审委员会审核同意，可申报晋升教师系列专业技术职务，其申报费用由学院承担。
三、结 语
以某高职学院为例，对高职学院工科专业教师进行了基于工程社会学的考察。专业教师包括全职专任教师（理论教师、实训教师、辅导员）、双肩挑教师、校外兼职教师。对三者进行了初步考察，将全职专任教师划分为三类七种。全职专任理论教师无论是学历还是职称提升都较快。如何适应新形势发展，鼓励实训教师和辅导员的工作热情是摆在各级教育部门面前的新问题。
工程共同体是由工程师、工人、投资者、管理者和其他利益相关者组成的。工程师和工人的培养和培训是在高职学院和企业完成的，高职学院教师和企业承担指导任务的老工人统称为“职业教育者”，职业教育者是工程社会学中的重要一员。工程共同体暂时没有他们的位置，这应引起哲学家们的重视，亟待哲学家们从理论上予以解决。还有其他教师如学生处和团委工作人员、就业工作指导人员，在这其中从工程社会学角度考察处于什么地位，都是值得深入探讨的工程社会学范畴的重大课题。（感谢四川大学田长浒教授对本文的指导）
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Based on the Sociology of Engineering in Higher Vocational Colleges of
Engineering Professional Teachers
哲学职称论文篇3
[作者简介]黄福军（1970- ），男，山东济宁人，济宁职业技术学院科研处处长，副教授，硕士，研究方向为高职教育、高等数学教学。（山东 济宁 272037）
[中图分类号]G712 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）24-0188-02
数学作为广泛应用的一门科学，其工具属性尤其突出，反映在高职高等数学教学中，形成了普遍认同的服务专业学习、解决实际问题的实用主义观点。必须看到，数学作为自然科学之基，绝不仅是解决问题的工具，其中蕴涵着博大的科学精神、哲学思想、情感意志、美的追求等人文要素，恰如数学家克莱因论述，“数学一直是形成现代文化的主要力量，同时又是这种文化极其重要的因素”。数学兼具科学与文化的二重性决定了高职高等数学教学应兼具实践能力培养与人文素质提升的双重功能。现实状况是，在高职高等数学教学中，普遍存在重实践轻人文的“一半教育”，与高职教育培养高素质技能型专门人才的目标定位未能充分对接，发掘高等数学中的人文要素，重构人文素质教育，提高高等数学教学效能，提升高职学生人文素质，成为高职院校数学教育工作者必须面对的课题。
一、高职高等数学人文素质教育的缺失之弊
长期以来，基于对“基础理论教学要以应用为目的，以必需、够用为度”①的偏颇理解，许多高职院校大幅压缩高等数学课时，导致数学教师亦在有限的课时内仅仅灌输式讲授高等数学的基本概念和基本方法，严重弱化高等数学的人文素质教育功能，加之高职学生数学基础异常薄弱，使得高等数学成为学生畏难的课程、倍感枯燥的课程。高等数学的文化育人功能难以发挥，也影响了高等数学作为应用工具的教学效益，后续的专业课程学习受到制约，培养高素质技能型专门人才的目标亦难以实现。
高职院校学生学习起点普遍较低，人文素质相应不高，各门课程均应发掘人文素质教育元素。作为基础课程的高等数学涵盖丰富的人文资源，并且高职学生第一学期即开设本课程，率先契入人文素质教育条件优越、时机正当。可以想象，走进高职院校，开篇第一节，一堂富含人文精神、给学生心灵滋养的数学课，将使学生充满对未来的美好向往；反之，一堂只有骨架、没有灵魂、晦涩难懂的数学课，将给学生当头一棒，对未来充满的可能是一片黯淡。文化育人，以人为本，最先走近高职学生，唤醒其一度被边缘化的沉睡心灵，是高职数学教师的神圣使命，也是高职高等数学教学的内涵之所在。然而，面对层出不穷的技能人才培养理念，鲜有关注此等细节。“千丈之堤以蝼蚁之穴溃，百尺之室以突隙之烟焚”②，高职高等数学人文素质教育缺失之弊、重构之须，可见一斑。
二、高职高等数学人文素质教育重构的理念定位
孔子曰：“君子不器”③，字面上理解是说人不能成为某种器具，进一步拓展感悟，就是说人不能以实用和功利作为终极价值追求，应寻求大道而不是沉溺小术。由此延伸到高职高等数学教学，让学生掌握数学思想方法、解决实际问题只是最基本的教学目标。立足文化视野，拓展数学的育人功能，重构人文素质教育，培育学生科学精神，催生哲学的理性思维，完善真善美的理想追求，培养人本主义情怀和坚韧不拔的意志品格，才是数学教育教学的终极目标。文化育人是高职教育的最高境界，重构高职高等数学人文素质教育，就是要重构高等数学中蕴涵的主要人文要素，重构融入鲜活人文素质教育内容的先进教学方法，使人文素质教育成为一种潜移默化的滋养与熏陶，成为建立在尊重、平等、商榷、探究基础之上的情感能量流动，彻底摈弃形而下的物化灌输，实现形而上的心灵直通。
三、高职高等数学蕴涵的主要人文要素重构
1.科学精神。高等数学是自然科学的基石，其中蕴涵着严谨理性、求实求真、创新超越的科学精神，散布在命题、定理、公式、实践催生理论创新、理论助推实践探索的角角落落。譬如，数学命题、定义、定理、公式等均体现出准确简明、缜密条理、朴实无华的特点，数学问题解决过程严格遵循逻辑和规则，彰显出严谨理性的科学精神。又譬如，高等数学来自于实践，是高度抽象、逻辑严密、广泛应用的科学，数学语言精确，数学结论精准，只坚守逻辑论证，不盲从任何权威，彰显出求实求真的科学精神。再譬如，高等数学发展过程中，古今中外一代又一代的数学家们立足实践，站在其所处的时代前沿，汲取前人研究成果，不断推进高等数学理论和实践创新，彰显出创新超越的科学精神。在高等数学教学过程中实施人文素质教育，必须重构上述科学精神为首的人文要素，聚沙成塔、集腋成裘，形素质教育的经典素材。
2.哲学思想。高等数学中蕴涵丰富的哲学思想。譬如，牛顿―莱布尼茨公式反映出的不定积分与定积分关系问题，不定积分是由求切线、速率问题的逆运算抽象出的数学命题，是指一个函数的全体原函数；定积分是由求曲边梯形面积、变速直线运动路程抽象出的数学命题，是一个与函数相关的和式的极限。从定义而言，两者毫不相干。但是，牛顿和莱布尼茨将不定积分和定积分两个看似毫无关联的数学问题紧密联系在一起，反映出哲学中普遍联系的观点和对立统一规律。高等数学中类似上述哲学素材，是闪耀智慧光芒的人文要素，应予以深度发掘和有机重构。
3.情感意志。高等数学发展，历经人类前赴后继的艰辛探索，其中富含数学家的情感意志等人文要素。譬如，讲到欧拉公式，就要发掘欧拉终其一生对数学的无限热爱和执著追求精神。欧拉计算彗星轨迹积劳成疾，导致28岁右眼失明，但这没有阻挡他对数学的探索之路，依然一路前行，60岁时左眼失明，欧拉靠心算的惊人毅力继续研究工作，在最后的17年人生历程中，写下400余篇论文和多部专著，成就了人生辉煌，谱写了科学传奇。此等素材在高等数学中不胜枚举，可以有所选择地予以有机重构。
4.美学元素。高等数学不仅是高度抽象、逻辑严密的科学，也是富含美的要素、值得欣赏并能促进审美能力提升的科学。譬如，数学的简洁美，充分体现在符号表述方面，x、y、z等表示变量，a、b、c等表示常量，y=f（x）表示函数等。数学的对称美，古希腊人认为，立体几何图形球形最美，平面几何图形圆形最美，源于球形和圆形的对称性。数学的和谐美，矩形两边长分别为a、b，对角线长为c，则c2=a2+b2，一条曲线的微分也表现出类似规律，曲线1：x=[φ]（t），y=[ψ]（t），α?t?β，则d12=d[φ]2+d[ψ]2，这无疑是一种和谐美。此外，还有数学的奇异美、数学的方法美等数学美元素，不胜枚举。高等数学中蕴涵的这些美学元素，是培养学生美学修养的优质人文要素，予以整理和重构具有典型意义。
四、高职高等数学教学中融入人文素质教育的主要方法重构
1.文化索引式教学。文化索引式教学，就是将高等数学中蕴涵的科学精神、情感意志渗透到数学课堂教学的各个环节，培养学生严谨理性、求实求真、坚韧不拔、创新超越等人文素质的教学方法。高职高等数学课堂教学环节主要包括章节简介、命题导入、定理引入与证明、问题切入与求解、课堂总结等，各环节可以通过以下方式融入人文素质教育。章节简介环节，可以首先介绍该章节的数学史和数学文化背景，使学生立足数学发展的历史长河岸边，总揽章节知识形成过程、体系概貌，激发对理论知识的浓厚期待和艰苦探究的勇气。命题导入环节，一般情况下应先导入实例，通过研讨问题产生的背景与解决方法，启发学生发散思维，求实求真，把握时机引导学生抽象总结数学概念、定义，领悟数学的严谨理性，有效拓展求实求真的思维品质、实践品质养成教育。定理引入与证明环节，可以先期导入历史上数学家发现探索定理的过程，引导学生沿着数学家的足迹，合情推理，归纳演绎，最终还原为逻辑推理，使学生一路走来与数学家心灵直通，充分体验发现发明的成就感，不断养成主动创新、立志超越的科学精神和意志品格。问题切入与求解环节，可以适当配置数学发展史上的个别名题，引导学生运用不同方法解决问题，进一步体验数学家求实求真的苦乐历程。课堂总结环节，可以立足数学理论和实践与人文素质教育相融的主旨背景，启迪学生深化理解与领悟，实现数学理论知识巩固、实践能力提高和人文素质提升三重目标。
2.哲学感悟式教学。哲学感悟式教学，就是发掘高等数学中蕴涵的哲学思想，融入数学课堂教学，培养学生哲学意识、辩证思维等人文素质的教学方法。数学与哲学均产生于人类生产实践活动，纵观历史，二者形同姐妹，相互促进，携手发展。可以说，数学知识的形成过程，也是哲学思想的发展过程，数学理论体系中，无不闪现哲学思想的火花。高等数学是变量数学，其中的定义、定理、归纳演绎、逻辑推理无不打着哲学的烙印，这为高等数学教学融入哲学人文素质教育搭建了宽广平台。高等数学教学过程中，要通过定义、定理的发现过程呈现哲学思想，同时充分利用辩证思维方法、对立统一规律、普遍联系观点，启发学生发现问题、分析问题、解决问题，促使学生在不断形成的顿悟中，掌握数学思想与数学方法的本质，潜移默化中提升哲学人文素质，通过循环往复、螺旋提升，实现数学学习能力和哲学人文素质的双提升。
3.数学美欣赏式教学。数学美欣赏式教学，就是发掘高等数学中蕴涵的简洁美、对称美、和谐美、奇异美、方法美等美学要素，培养学生美学修养、美学品质等人文素质的教学方法。与艺术美比照，数学美往往不外显。这就要求数学教师具备发现数学美的能力，掌握发掘数学美的方法。引导学生从定义、公式中感受数学的简洁美、和谐美；从几何图形、正反双向中欣赏数学的对称美；从问题层层解决、九曲回肠的柳暗花明中体验数学的奇异美、方法美。使学生在感受、体验、欣赏中领悟数学的美感和神韵，化抽象演绎、枯燥运算、逻辑推理为快乐，通过美的体验与享受激发探究数学的强劲动力，在大道无形之中接受美的滋养与熏陶，实现数学学习动力与美学人文素质的双提升。
综上所述，高职高等数学人文素质教育的缺失是当前面临的现实问题，坚持“培育学生科学精神，催生哲学的理性思维，完善真善美的理想追求，培养人本主义情怀和坚韧不拔的意志品格”这一理念，应重构高等数学中蕴涵的主要人文要素，重构融入鲜活人文素质教育内容的先进教学方法，逐步拓展高职高等数学的文化育人功能，有效促进高职高等数学教学质量和人文素质教育质量双提升。
[注释]
①教育部.关于印发《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》的通知（教高[2000]2号）[Z].2000-01-17.
②刘乾先，韩建立，张国，等.韩非子译注（上、下）[M].哈尔滨：黑龙江人民出版社，2003：254.
③程昌明.论语[M].太原：山西古籍出版社，1999：14.
[参考文献]
[1]陈晓坤，石峰，李订芳.大学数学教学中加强文化教育的思考[J].高等农业教育，2005（11）.
哲学职称论文篇4
数学是一切科学和技术的基础，其工具属性尤其突出，反映在高职高等数学教学中，形成了普遍认同的服务专业学习、解决实际问题的实用主义观点。但是，数学作为自然科学之基，绝不仅仅是解决问题的工具，其中蕴含着博大的科学精神、哲学思想、情感意志、美的追求等人文要素。数学兼具科学与文化的双重性决定了高职高等数学教学应兼具实践能力培养和人文素质提升的双重功能。
1 高职高等数学蕴涵的主要人文要素
1.1 科学精神
高等数学是自然科学的基石，其中蕴涵着严谨理性、求实求真、创新超越的科学精神，散布在命题、定理、公式、实践催生理论创新、理论助推实践探索的角角落落。譬如，高等数学发展过程中古今中外一代又一代的数学家们立足实践，站在其所处的时代前沿，汲取前人研究成果，不断推进高等数学理论和实践创新，彰显出创新超越的科学精神。
1.2 哲学思想
高等数学中蕴涵丰富的哲学思想。譬如，牛顿-莱布尼兹公式将不定积分与定积分两个看似毫无关联的数学问题紧密联系在一起，反映出哲学中普遍联系的观点和对立统一规律。
1.3 情感意志
高等数学发展，历经人类前赴后继的艰辛探索，其中富含数学家的情感意志等人文要素。譬如，数学和物理学家欧拉，欧拉终其一生对数学的无限热爱和执着追求。欧拉计算彗星轨道积劳成疾，导致28岁右眼失明，但这没有阻挡他对数学的探索之路，依然一路前行，60岁时右眼失明，欧拉靠心算的惊人毅力继续研究工作。在最后17年人生历程中，写下400多篇论文和多部专著，成就了人生辉煌，谱写了科学传奇。
1.4 美学元素
高等数学不仅是高度抽象、逻辑严密的科学，也是富含美的要素、值得欣赏并能促进审美能力提升的科学。譬如，数学的简洁美，充分体现在符号表述方面。数学的对称美，古希腊人认为，立体几何图形球形最美，平面几何图形圆形最美，源于球形和圆形的对称性。此外，还有数学的奇异美、数学的方法美等数学美元素，不胜枚举。高等数学中蕴含的这些美学元素，是培养学生美学修养的优质要素。
2 高职高等数学教学中融入人文素质教育的主要方法
2.1 文化索引式教学
文化索引式教学，就是将高等数学中蕴涵的科学精神、情感意志渗透到数学课堂教学的各个环节，培养学生严谨理性、求真求实、坚忍不拔、创新超越等人文素质的教学方法。首先，介绍该章节的数学史和数学文化背景，使学生立足数学发展的历史长河的岸边，总览章节知识形成过程、体系概貌，激发对理论知识的浓厚期待和艰苦探究的勇气。命题导入环节，先导入实例，通过研讨问题产生的背景与解决方法，启发学生发散思维，求实求真，把握时机引导学生抽象总结数学概念、定义，领悟数学的严谨性。定理引入与证明环节，可以先期导入历史上数学家发现探索定理的过程，引导学生沿着数学家的足迹，合情推理，归纳演绎'最终还原为逻辑推理，使学生一路走来与数学家心灵直通，充分体验发现发明的成就感，不断养成主动创新、立志超越的科学精神和意志品格。问题切入与求解环节，可以适当配置数学发展史上的个别名题，引导学生运用不同方法解决问题，进一步体验数学家求实求真的苦乐历程。课堂总结环节，可以立足数学理论和实践与人文素质教育相溶的主旨背景，启迪学生深化理解与领悟，实现数学理论知识巩固、实践能力提高和人文素质提升三重目标。
2.2 哲学感悟式教学
哲学感悟式教学，就是发掘高等数学中蕴涵的哲学思想，融入数学课堂教学，培养学生哲学意识、辩证思维等人文素质的教学方法。高等数学教学过程中，要通过定义、定理的发现过程呈现哲学思想，同时充分利用辩证思维方法、对立统一规律、普遍联系观点，启发学生发现问题、分析问题、解决问题，促使学生在不断形成的顿悟中，掌握数学思想与数学方法的本质，潜移默化中提升哲学人文素质，通过循环往复、螺旋上升，实现数学学习能力和哲学人文素质的双提升。
综上所述，高等数学中蕴涵的主要人文要素，融入鲜活人文素质教育内容的先进教学方法，逐步拓展高职高等数学的文化育人功能，有效促进高职高等数学教学质量和人文素质教育质量双提升。
哲学职称论文篇5
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2012）02C-
0024-02
近年来，我国高等职业教育（以下简称高职教育）呈现迅速发展态势，高职院校的数量和高职学生的数量大幅增加，高职教育模式初步形成，在高等教育领域中已占据了半壁江山，并在我国的社会经济发展中起着越来越重要的作用。由于哲学社会科学和高职教育在经济和社会发展中都有其重要作用，同时高职教育肩负发展繁荣哲学社会科学的使命和义务，因此，本文试结合我国高职教育中哲学社会科学教学的现状，简述高职教育中哲学社会科学的育人功能及其实现途径。
一、高职哲学社会科学教学中存在的问题
2000年1月，《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》中规定了高职高专教育人才培养模式的基本特征是：以培养高等技术应用性专门人才为根本任务；以适应社会需要为目标，以培养技术应用能力为主线设计学生的知识、能力、素质结构和培养方案；毕业生应具有基础理论知识适度、技术应用能力强、知识面较宽、素质高等特点；以“应用”为主旨和特征构建课程和教学内容体系。教育部这一文件为高等职业教育指明了培养目标。高职教育的根本任务是培养高等技术应用型和高技能型专门人才，高职院校以培养职业岗位技术技能为主线设计学生的知识、能力、素质结构和培养方案。于是，在一些高职院校中不同程度地出现“重专业技能，轻基础理论”的倾向，这不仅不利于哲学社会科学的繁荣和发展，也不利于培养高职生正确的世界观、价值观、人生观、道德观。
二、高职哲学社会科学的育人功能
著名科学家钱伟长曾说：我们培养的学生首先应该是一个全面发展的人，是一个爱国者，一个辩证唯物主义者，一个有文化艺术修养的、道德品质高尚的、心灵美好的人，其次才是一个拥有学科、专业知识的人，一个未来的工程师、专门家。我国高职教育具有职业性，突出培养学生实践技能。但是，高职教育毕竟不是培养一个个“机器人”，一个人要全面发展，必须具备一定的人文素养和哲学社会科学知识。而在高职教育中，哲学社会科学的育人功能具体表现在以下方面。
（一）引导高职学生树立正确的世界观、价值观、人生观、道德观、法制观
哲学社会科学，是帮助人们解决世界观、人生观、价值观，解决理论认识和科学思维问题的，其有利于人们认识和运用社会发展、社会管理规律。我国哲学社会科学坚持以马克思主义为指导，因为马克思主义揭示了人类社会历史发展的规律，是科学的世界观和方法论，是我们认识世界、改造世界的强大理论武器。高职学生的职业素养包括职业道德、职业思想（意识）、职业行为习惯、职业技能。其中，前三项属世界观、价值观、人生观范畴，是个人在一生中逐渐形成并完善的；而最后一次职业技能则是可以通过相对短时间的学习和培训获得的。如果一个人世界观、价值观、人生观、道德观、法制观出现偏差，那么他的技能越高，对社会来说危险就越大。
（二）促使高职学生全面发展
2009年4月召开的“国家示范高职建设院校教学改革工作座谈会”上，时任教育部高等教育司司长的张尧学院士指出，高职办学的根本目的是培养人，高职院校首先应帮助学生养成良好的职业道德，然后应使其具有适应就业需要的专业技能，再是促进其能够可持续发展，提高终身学习的能力。学生的全面发展包括德、智、体、美、劳五个面发展，德居于首位。哲学社会科学帮助高职学生解决世界观、人生观、价值观，有利于其成为全面发展的新世纪人才。
（三）支撑和指导高职学生职业技能的形成
哲学社会科学在高职教育中属于公共基础课程性质，公共基础课程是高职生学习专业技能课程的基础，是高职学生学习和掌握专业知识的必备文化。高职教育虽然重在培养学生的职业技能，但任何一种技能的培养、发展和提高都是要建立在一定的基础课程学习之上的。所以，哲学社会科学对高职学生形成职业技能起支撑的作用。哲学社会科学中的正确的世界观、人生观、价值观、道德观等对高职生职业技能的培养具有指导作用。
三、高职哲学社会科学育人功能的实现途径
高职哲学社会科学的育人功能，主要有以下几种实现途径：
（一）充分发挥哲学社会科学课堂主渠道作用
2003年12月，总书记在全国宣传思想工作会议上指出，要高度重视并切实抓好哲学社会科学学科体系、教材体系建设。2004年1月中央印发了《关于进一步繁荣发展哲学社会科学的意见》，明确提出，要“努力建设面向现代化、面向世界、面向未来，具有中国特色的哲学社会科学。力争用10年左右时间，形成全面反映马克思列宁主义、思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想的教材体系，形成具有时代特点、结构合理、门类齐全的学科体系”。2004年8月《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》进一步明确提出，要“努力形成以当代中国马克思主义为指导的具有中国特色、中国风格、中国气派的哲学社会科学学科体系和教材体系”。根据《中共中央宣传部 教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》实施方案，专科学校思想政治理论课（简称“思政课”）的课程设置为思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论以及思想道德修养与法律基础两门课程，对大学生进行系统的马克思主义理论教育的任务，是对大学生进行思想政治教育的主渠道。充分发挥思想政治理论课的作用，用马克思列宁主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想武装当代大学生，是党的教育方针的具体体现，是社会主义大学的本质特征，有利于党和国家事业的长远发展。
（二）联系学生的专业学习哲学社会科学
世界观、人生观、价值观、道德观和法制观等哲学社会科学知识作为从普遍客观世界中抽象出来的一般原理，与各门专业知识之间有着本质与表象、一般与特殊的对应关系。哲学社会科学知识的一般原理，都可以在现实生活中找到其表现，而学生在专业学习或活动中接触的知识信息也都可以印证哲学社会科学知识。这种知识之间的相通性为学生联系专业知识学习哲学社会科学方面的知识提供了前提和可行性基础。
（三）建设高素质的师资队伍
由于哲学社会科学本身具有理论性强又比较抽象的特点，加之高职学生的“重专业技能，轻基础理论”的倾向，这就需要在高职院校中建设一支高素质的哲学社会科学师资队伍，这支队伍必须政治立场坚定，理论知识过硬，能够与时俱进，且掌握现代教育技术手段，大致了解教学对象高职学生专业情况，这样才能有针对性地展开哲学社会科学的教学，才能激发学生学习哲学社会科学的兴趣，进而接受和理解哲学社会科学观点和知识，并自觉地用哲学社会科学观点和知识指导他们的学习和生活，最终实现哲学社会科学的育人功能。
（四）制度保障
根据、教育部的相关文件，对哲学社会科学的相关课程从课程设置到课时安排都有明确的规定，高职院校也已经把哲学社会科学的一些课程纳入高职生的教学计划中，重要的是高职院校应制定行之有效的考核办法和激励机制，以确保哲学社会科学教学落到实处。
总之，高职院校应坚持专业技能知识和哲学社会科学并重，哲学社会科学教师应坚定以学生为本的教学理念，从学生的思想和心理出发，以学生受益和成长为宗旨，积极践行理论联系实际的工作和研究作风，以促使哲学社会科学和高职教育的健康发展。
【参考文献】
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［5］教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见［M］.北京：高等教育出版社，2000
哲学职称论文篇6
关于教师职业倦怠问题的研究始于1979年。1979年，美国国家教育协会(nea)首次关注并专门提出教师职业倦怠的问题，同年nea把教师职业倦怠作为当年年会的研究主题。本文将着力探讨中国教育转型期教师职业倦怠问题，并尝试为此问题作以哲学视界的解答。
一、教育转型期教师职业倦怠的表现及研究现状
1.教师职业倦怠的表现
研究采用mbl—教师版(mbl—educator survey，简称mbl—es；maslach burnout inventory，简称mbi)，以分层抽样的方法对某省省会城市的教学一线教师进行测量。测量结果表明：该城市的教学一线教师近80.5％存在职业倦怠的问题。关于职业倦怠的具体表现，梳理和提炼上述研究结论，从职业倦怠理论的情绪衰竭、非人性化、低个人成就感三个维度综述成四个方面：职业情感长期处于冷淡状态；师生关系、同事关系出现隐性不和谐；普遍认为工作强度过高、工作压力无法承受；普遍认为工作中没有成就感。
2.教师职业倦怠问题的研究现状
1979年以来，国外关于教师职业倦怠理论的研究主要是运用心理学的研究方法，以“诗职业倦怠问卷”(maslach burnout inventory)为蓝本，美国、加拿大、德国、荷兰、西班牙等国家都编制了“本国版本”的诗职业倦怠问卷，并从不同角度进行了多方面的研究。如城市教师、郊区教师、农村教师倦怠状况的比较；教师职业倦怠和课堂管理的自我效能感的研究；教师自我概念评价标准的发展等。心理学者们还应教育研究的需要编制了 mbl-教师版(mbi-educator survey，简称mbi-es)。同时，对易导致职业倦怠的教师类型、教师职业倦怠的过程两个问题取得了目前学术界公认的较成熟的理论。
我国对教师职业倦怠理论的研究起步较晚，成果也比较少。通过清华同方cnkl论文数据库检索到的国内关于教师职业倦怠理论的研究成果，可以看出：目前我国关于教师职业倦怠问题的研究还仅仅停留在对国外研究成果的引介、对国内教育实践中该问题的初步探讨上。在关于教师职业倦怠致因及对策的研究中，从心理学和管理学的视阈研究的较多，而从教育学的视阈，特别是教育哲学视阈的研究还不普遍。
二、教师职业倦怠问题哲学视界的“解”
以哲学的视角，运用马克思的人学思想理论透视问题，从教育哲学的视阈为教育转型期教师职业倦怠的问题求证一个哲学视界的“解”，得出以下四个维度：
1.社会因素——宏观的制约条件
在马克思主义哲学观念里，人不仅仅是自然存在物，具有自然属性，更重要的是人是社会存在物，具有社会属性……那么，作为社会存在物的人，社会因素对其的影响应该是首位的。在考证社会因素对教师职业倦怠的影响中，有两个因子的影响尤为重要：一是社会发展对教师提出的“高”期待；二是教育改革对教师提出的“高”要求。
近年来，随着我国的崛起，作为承载民族复兴希望的教育事业受到社会前所未有的关注。教师也在这种关注中被寄予前所未有的“高”期待，甚至已经上升到关乎人和社会发展的重大责任都期待教师担起来的程度。
在西方各种教育思潮的影响下，近年来，我国教育领域的改革可谓是大刀阔斧。随之而来的“新教学观”、“新课程观”、“新人才观”等等。在这种种新的“观”中，教师成为了践行这种新的观念的行为主体。既然是全新的实践，就难免是“摸着石头过河”，更难免出现一些不尽如人意的地方。但是，教育改革对教师提出的“高”要求却丝毫不让步：为适应教育改革，教师要“勇于”接受知识总量几何级数的增长，教师要“勇于”摒弃已经习惯多年的教学方法，教师要“勇于”承担培养创新型人才的责任，等等；为了教育改革的成效，这些是毫无疑义的。但是，教师对教育改革是需要一个适应过程的，立竿见影，是不科学的，急功近利，是不现实的。
反思这种“高”期待，一种哲学视阈中的“公正”赫然发出了“呐喊”。公正是马克思人学思想的一个重要概念，公正作为人与人、人与社会之间的“相称”或“平衡”的关系，力求强调社会赋予其成员“相称”的赋予［2］。那么，不难看出：在民族崛起、民族复兴的国情需要下，教师被社会赋予了与其客观能力“不相称”的赋予。这种“不相称”使教师陷入了痛苦的压力。这痛苦的、无形的压力使不能承受“高”期待的教师的自尊心和自信受到了严重的打击，使他们的工作热情一点一点被蚕食掉，使他们的工作士气一点一点被消磨尽。
反思这种“高”要求，在意义引领的层面使教师在一个参与的过程中获得更加重要的东西——体验参与的过程的愉悦感，或许追求比结果更重要。我们的改革真正的取向应该是以教育改革为契机，倡导以学生为主体，倡导教师深入到学生层面，注重学生的参与、教师的参与，注重体验过程，并在这种体验的过程中成长。只有这种在价值取向上更取向于“体验过程”的教育改革，才能吸引和激励教师努力地在过程中去改变或调
整既往的“过去时”的学习方法、工作方法、生活方法，并在这种具有“主动性”意义的改变中，通过体验，意识到传统的教学观念约束了自己的发展、进步，也阻碍着学生的发展、进步。这样一来，为了自己的长足发展，为了学生的更好发展，教师的主动性、能动性、创造性很自然地就被充分调动出来。并且，这种通过“体验过程”而激发出来的教师的主动性、能动性、创造性，远比一些口号、动员、报告、会议更能从根本上解决问题，因为这是一种意识形态。从思想的深处，从意识的源头所进行的“改革”才能实现真正意义上的不被抵触、排斥、倦怠，才能真正收效。
2.组织因素——微观的约束条件
在考证教师职业倦怠的成因时所提炼出的组织因素，不是管理学视阈在考证组织因素与工作绩效关系中通常着眼的组织文化，而是似乎“过犹不及”的教师评价体系和学校竞争机制，主要表现为教师评价体系对教师工作状态的隐性压力、学校竞争机制对教师工作状态的显性压力。
一直以来，我国的教师评价体系从严格意义上说是一种终结性评价。这种评价体系，从评价的功能上看是为了管理与奖惩；从评价的主体上看是领导者；从评价的方法上看是过分地追求量化［3］。因此，这种带有终结性意义的评价体系，其目的和作用也仅仅是给教师下一个结论，便于进行比较与鉴别。
面对过去教学做多做少、做好做差而待遇却没有什么区别的弊端，现代学校管理实践引入了“竞争机制”。但是，在调研中发现：正在实行的学校竞争机制缺乏科学性，缺乏民主与公正性，缺乏人文关怀。以“升学率”、“优秀率”、“达标率”作为竞争的评价标准，以竞争机制为由，不断增加教学一线教师的工作压力，甚至于牺牲基层教师的基本个人利益，实行残酷的“末位淘汰制”。
反思现行的评价体系，评价主体单一，自上而下的领导评价占主导地位，教师本人及其同事、学生、家长的参与很少，教师处于被动的评价地位［3］。在这种评价体系下，教师在教育教学的过程中不断发展的内在要求和可能性被忽视，教师本人在评价中的主体地位和作用更无从谈起。这种忽视了教师的个体差异、忽视了教师的主体地位和作用的评价，久而久之，不仅没有成为激励教师内在发展的动力，使教师有明确的努力方向，从而不断进步，实现自身的价值，反而成为一种带有负面影响的阻力。在这种只有奖惩、定性意义，没有导向、激励、诊断、调控、反思、发展功能的评价中，教师工作的积极性、主动性、创造性被束缚，教师也日益在这种缺少主动性、创造性的评价面前从不积极到倦怠。
反思这样的竞争机制，首先，忽视了教学工作的特殊性。教师的教学工作是一个复杂的系统工程，难以量化，它不像工厂工人在流水线上简单地生产同一型号的产品那么简单。所以，这种忽视“德、勤、能、绩”的带有功利性的竞争机制必将带给教师不合实际的现实压力；其次，采用“强制性”的惩罚手段，以牺牲基层教师的利益为代价的竞争机制，必将引起大部分教师的反感和不满；再次，带有“淘汰”色彩而非“激励”色彩的竞争机制，使教师的工作心情充满灰色的压抑。试想，在一个不民主、不公正、缺少人文关怀的工作环境里，整日带着抵触的灰色心情压抑地工作，人怎能不倦怠?
3.职业因素——客观的规定条件
探讨职业倦怠问题，职业因素是必须考虑的因素之一。研究中发现，教师职业倦怠中导致倦怠的职业因素主要是职业能力和职业强度。
随着素质教育的实施，学生在学习中的主体地位日益受到重视，教师在教学中不仅要考虑怎样教，更要考虑学生怎样学。随着21世纪初我国基础教育新课程改革的推出，教师从知识传授者角色调整为学习组织者、合作者、开发者、引导者，教学方式从讲授式、灌输式转变为启发式、案例式、探究式［4］。在这种背景下，启发式教学、案例式教学、讨论式教学，组织自主性学习、合作性学习、研究性学习等等，诸如此类，都对教师提出了规定性的职业能力要求。
在这种规定性的职业能力的要求下，怎样去适应这种挑战，成为对教师的一种严峻考验。从主体性哲学理论上看，这种旨在摆脱传统教育理念而规定的职业能力是在实践层面给予了教学一线的教师绝对的主体性，使教师在教学过程中的主体地位的实现变为可能，也为教师个体的主体性发展提供了可能。但是，在践行这种旨在摆脱传统教育理念而规定的职业能力时，教师如何从过去的传统教育中的师生间的“我—他”关系很好地转变为“我—你”的关系，是整个教育活动能否在教师的价值引导下实现学生自主建构和主动发展的关键。
研究结果表明：因为教师没有在教育活动中建立起一种主体间性哲学所倡导的师生之间的“我—你”关系，教师与学生之间没有实现预期的平等对话、交流、沟通，师生之间没有在知识、经验、思想的共享中达到彼此精神上的融通。于是，这种旨在摆脱传统教育理念而规定的职业能力反而成为了教学活动有效进行的阻力。由此，教师开始对这种规定的职业能力置疑，并认为自己没有在这种规定的职业能力中找到自己在教学活动中
的主体价值，久而久之，对教学产生了一种倦怠感。
4.个人因素——主观的现实条件
在研究中发现：在导致教师职业倦怠问题的原因中，除了社会因素、组织因素、职业因素以外，教师的个人因素也是不可忽视的主观现实条件。其中，教师自身的高期望与能力经验的反差，教师自身心理状态和结构的亚健康，是教师职业倦怠现象背后共有的两个具有个性特点的因子。而教师自身心理状态和结构的亚健康主要表现在两个维度：一是面对“挫折”时的心理调适能力欠佳；二是面对“冲突”时的心理控制能力欠佳。面对“挫折”的心理调适能力欠佳的主要表现是教师在挫折情境下极易产生烦恼、困惑、焦虑、愤怒等各种负面情绪所交织而成的心理感受。面对“冲突”时的心理控制能力欠佳主要表现为当教师同时怀有两个动机而无法兼而获得时的强烈的心理不满足感。
三、教师职业倦怠问题的哲学视界“解答”
1.树立新的职业意识——明确的人生目标，稳定的教育信念，浓厚的科研兴趣，个性化的教学方式
“人不仅是自然界的一部分和社会化动物，而且‘人是有意识的类存在物’，人不仅有自然属性和社会属性，而且具有精神属性”［2］。这是马克思的人学思想中对人的精神属性的一段论述。从这段论述中，不难看出意识在人对客观世界的改造乃至人的主观世界的改造中的重大意义。因此，树立新的职业意识是首要的任务。
这里所言的“新”的职业意识，包括明确的人生目标、稳定的教育信念、浓厚的科研兴趣、个性化的教学方式四个维度。
2.培育新的个人素养——自我认知能力、自我反思能力、自我激励能力和自我监控能力
谈及“新的个人素养”的内涵时需强调“培育”的概念。之所以在这里使用“培育”而非“培养”，是想着重强调在这种个人素养形成中以“精神引导”的方式为主的取向［5］。正因如此，在思考这种新的个人素养的内涵意义时，也是站位在教师“主体性建构”和“主体性发展”的立场的。
这种新的个人素养体现在以下四个方面的能力：自我认知能力、自我反思能力、自我激励能力和自我监控能力。
3.倡导新的管理方式——主动发展，能动创造
“新的管理方式”主要“新”在管理中对教师主体意识、主体地位、主体能力的弘扬，并以此鼓励和实现教师的主动发展、能动创造。
4.践行新的制度保障——改革教师评价体系，改革教师教育体系
原苏联心理学家卡普捷列夫曾说：“自主性之所以重要，首先不是因为它在生活中有用，而是因为它符合创造性的自我发展需要。离开自主性，人就不可能获得发展。”［6］因此，教师主体性的发展必须以其自主性的确立为前提。所以在改革评价体系时，要力求进一步下放教育自，激发教师的自主性。主体性确立要有主体意识，同时也要有一定的主体行为能力做保证。因此在改革教师教育体系中，要力求为教师提供不断学习的机会，提升其作为教育主体的选择性。让教师具有弘扬主体性时所具备的相应的实践能力、反思能力以及创造能力。唯有这样，教师才能真正成为自己行为的主人，对自己的工作进行设计选择，对自己的未来进行开创。
5.建立新的师生关系——师生同为教育活动的价值主体
“新的师生关系”旨在强调师生同为教育活动的价值主体。在这种同为教育活动的价值主体中，师生之间实现了从“我—他”关系到“我—你”关系的转换。这种“我—你”关系，恰是主体间性哲学所倡导的。
6.尝试新的教研方式——教师与教育理论工作者合作研究，倡导行动研究
“新的教研方式”的主张有两个方面的取向：一是教师与教育理论工作者合作研究；二是倡导行动研究。
当代主体间性哲学承认多极主体的并存，强调不同主体在相互交流、对话和合作之中提升各自的主体性［7］。那么，教育理论者与教师之间应是一种平等的“我—你”关系，而不是以往的“我—他”关系。由此，教师成为了教育研究活动的主体，倡导教师与教育理论者共同合作开展教育研究也将是新的教研方式探索中一个大有裨益的尝试。此外，倡导行动研究也是有益的尝试。教育行动研究改变了教师的专业生活方式——将“行动”与“研究”融为一体，在研究中开展教育，在教育中开展研究。应该说教育行动研究是教师主体性发展的重要方式，教育行动研究可以促进教师主体性的发展。
参考文献：
［1］马克思恩格斯全集［m］.人民教育出版社，1979.
?［2］马克思恩格斯选集［m］.北京：中共中央马克思、恩格斯、列宁、斯大林著作编译局，译.北京：人民出版社，1972.
?［3］郑绪斌.教师评价的比较研究［j］.当代教育论坛，2006(1).
?［4］王绍兵.新课改下的教师角色反思［j］.当代教育论坛，2005(5).
哲学职称论文篇7
论文摘要：本文将着力探讨中国教育转型期教师职业倦怠问题，并尝试对此问题作以哲学视界的解答。
关于教师职业倦怠问题的研究始于1979年。1979年，美国国家教育协会(NEA)首次关注并专门提出教师职业倦怠的问题，同年NEA把教师职业倦怠作为当年年会的研究主题。本文将着力探讨中国教育转型期教师职业倦怠问题，并尝试为此问题作以哲学视界的解答。
一、教育转型期教师职业倦怠的表现及研究现状
1.教师职业倦怠的表现
研究采用MBl—教师版(MBl—Educator Survey，简称MBl—ES；Maslach Burnout Inventory，简称MBI)，以分层抽样的方法对某省省会城市的教学一线教师进行测量。测量结果表明：该城市的教学一线教师近80.5％存在职业倦怠的问题。关于职业倦怠的具体表现，梳理和提炼上述研究结论，从职业倦怠理论的情绪衰竭、非人性化、低个人成就感三个维度综述成四个方面：职业情感长期处于冷淡状态；师生关系、同事关系出现隐性不和谐；普遍认为工作强度过高、工作压力无法承受；普遍认为工作中没有成就感。
2.教师职业倦怠问题的研究现状
1979年以来，国外关于教师职业倦怠理论的研究主要是运用心理学的研究方法，以“马勒诗职业倦怠问卷”(Maslach Burnout Inventory)为蓝本，美国、加拿大、德国、荷兰、西班牙等国家都编制了“本国版本”的马勒诗职业倦怠问卷，并从不同角度进行了多方面的研究。如城市教师、郊区教师、农村教师倦怠状况的比较；教师职业倦怠和课堂管理的自我效能感的研究；教师自我概念评价标准的发展等。心理学者们还应教育研究的需要编制了 MBl-教师版(MBI-Educator Survey，简称MBI-ES)。同时，对易导致职业倦怠的教师类型、教师职业倦怠的过程两个问题取得了目前学术界公认的较成熟的理论。
我国对教师职业倦怠理论的研究起步较晚，成果也比较少。通过清华同方CNKl论文数据库检索到的国内关于教师职业倦怠理论的研究成果，可以看出：目前我国关于教师职业倦怠问题的研究还仅仅停留在对国外研究成果的引介、对国内教育实践中该问题的初步探讨上。在关于教师职业倦怠致因及对策的研究中，从心理学和管理学的视阈研究的较多，而从教育学的视阈，特别是教育哲学视阈的研究还不普遍。
二、教师职业倦怠问题哲学视界的“解”
以哲学的视角，运用马克思的人学思想理论透视问题，从教育哲学的视阈为教育转型期教师职业倦怠的问题求证一个哲学视界的“解”，得出以下四个维度：
1.社会因素——宏观的制约条件
在马克思主义哲学观念里，人不仅仅是自然存在物，具有自然属性，更重要的是人是社会存在物，具有社会属性……那么，作为社会存在物的人，社会因素对其的影响应该是首位的。在考证社会因素对教师职业倦怠的影响中，有两个因子的影响尤为重要：一是社会发展对教师提出的“高”期待；二是教育改革对教师提出的“高”要求。
近年来，随着我国的崛起，作为承载民族复兴希望的教育事业受到社会前所未有的关注。教师也在这种关注中被寄予前所未有的“高”期待，甚至已经上升到关乎人和社会发展的重大责任都期待教师担起来的程度。
在西方各种教育思潮的影响下，近年来，我国教育领域的改革可谓是大刀阔斧。随之而来的“新教学观”、“新课程观”、“新人才观”等等。在这种种新的“观”中，教师成为了践行这种新的观念的行为主体。既然是全新的实践，就难免是“摸着石头过河”，更难免出现一些不尽如人意的地方。但是，教育改革对教师提出的“高”要求却丝毫不让步：为适应教育改革，教师要“勇于”接受知识总量几何级数的增长，教师要“勇于”摒弃已经习惯多年的教学方法，教师要“勇于”承担培养创新型人才的责任，等等；为了教育改革的成效，这些是毫无疑义的。但是，教师对教育改革是需要一个适应过程的，立竿见影，是不科学的，急功近利，是不现实的。
反思这种“高”期待，一种哲学视阈中的“公正”赫然发出了“呐喊”。公正是马克思人学思想的一个重要概念，公正作为人与人、人与社会之间的“相称”或“平衡”的关系，力求强调社会赋予其成员“相称”的赋予［2］。那么，不难看出：在民族崛起、民族复兴的国情需要下，教师被社会赋予了与其客观能力“不相称”的赋予。这种“不相称”使教师陷入了痛苦的压力。这痛苦的、无形的压力使不能承受“高”期待的教师的自尊心和自信受到了严重的打击，使他们的工作热情一点一点被蚕食掉，使他们的工作士气一点一点被消磨尽。
反思这种“高”要求，在意义引领的层面使教师在一个参与的过程中获得更加重要的东西——体验参与的过程的愉悦感，或许追求比结果更重要。我们的改革真正的取向应该是以教育改革为契机，倡导以学生为主体，倡导教师深入到学生层面，注重学生的参与、教师的参与，注重体验过程，并在这种体验的过程中成长。只有这种在价值取向上更取向于“体验过程”的教育改革，才能吸引和激励教师努力地在过程中去改变或调
整既往的“过去时”的学习方法、工作方法、生活方法，并在这种具有“主动性”意义的改变中，通过体验，意识到传统的教学观念约束了自己的发展、进步，也阻碍着学生的发展、进步。这样一来，为了自己的长足发展，为了学生的更好发展，教师的主动性、能动性、创造性很自然地就被充分调动出来。并且，这种通过“体验过程”而激发出来的教师的主动性、能动性、创造性，远比一些口号、动员、报告、会议更能从根本上解决问题，因为这是一种意识形态。从思想的深处，从意识的源头所进行的“改革”才能实现真正意义上的不被抵触、排斥、倦怠，才能真正收效。
2.组织因素——微观的约束条件
在考证教师职业倦怠的成因时所提炼出的组织因素，不是管理学视阈在考证组织因素与工作绩效关系中通常着眼的组织文化，而是似乎“过犹不及”的教师评价体系和学校竞争机制，主要表现为教师评价体系对教师工作状态的隐性压力、学校竞争机制对教师工作状态的显性压力。
一直以来，我国的教师评价体系从严格意义上说是一种终结性评价。这种评价体系，从评价的功能上看是为了管理与奖惩；从评价的主体上看是领导者；从评价的方法上看是过分地追求量化［3］。因此，这种带有终结性意义的评价体系，其目的和作用也仅仅是给教师下一个结论，便于进行比较与鉴别。
面对过去教学做多做少、做好做差而待遇却没有什么区别的弊端，现代学校管理实践引入了“竞争机制”。但是，在调研中发现：正在实行的学校竞争机制缺乏科学性，缺乏民主与公正性，缺乏人文关怀。以“升学率”、“优秀率”、“达标率”作为竞争的评价标准，以竞争机制为由，不断增加教学一线教师的工作压力，甚至于牺牲基层教师的基本个人利益，实行残酷的“末位淘汰制”。
反思现行的评价体系，评价主体单一，自上而下的领导评价占主导地位，教师本人及其同事、学生、家长的参与很少，教师处于被动的评价地位［3］。在这种评价体系下，教师在教育教学的过程中不断发展的内在要求和可能性被忽视，教师本人在评价中的主体地位和作用更无从谈起。这种忽视了教师的个体差异、忽视了教师的主体地位和作用的评价，久而久之，不仅没有成为激励教师内在发展的动力，使教师有明确的努力方向，从而不断进步，实现自身的价值，反而成为一种带有负面影响的阻力。在这种只有奖惩、定性意义，没有导向、激励、诊断、调控、反思、发展功能的评价中，教师工作的积极性、主动性、创造性被束缚，教师也日益在这种缺少主动性、创造性的评价面前从不积极到倦怠。
反思这样的竞争机制，首先，忽视了教学工作的特殊性。教师的教学工作是一个复杂的系统工程，难以量化，它不像工厂工人在流水线上简单地生产同一型号的产品那么简单。所以，这种忽视“德、勤、能、绩”的带有功利性的竞争机制必将带给教师不合实际的现实压力；其次，采用“强制性”的惩罚手段，以牺牲基层教师的利益为代价的竞争机制，必将引起大部分教师的反感和不满；再次，带有“淘汰”色彩而非“激励”色彩的竞争机制，使教师的工作心情充满灰色的压抑。试想，在一个不民主、不公正、缺少人文关怀的工作环境里，整日带着抵触的灰色心情压抑地工作，人怎能不倦怠?
3.职业因素——客观的规定条件
探讨职业倦怠问题，职业因素是必须考虑的因素之一。研究中发现，教师职业倦怠中导致倦怠的职业因素主要是职业能力和职业强度。
随着素质教育的实施，学生在学习中的主体地位日益受到重视，教师在教学中不仅要考虑怎样教，更要考虑学生怎样学。随着21世纪初我国基础教育新课程改革的推出，教师从知识传授者角色调整为学习组织者、合作者、开发者、引导者，教学方式从讲授式、灌输式转变为启发式、案例式、探究式［4］。在这种背景下，启发式教学、案例式教学、讨论式教学，组织自主性学习、合作性学习、研究性学习等等，诸如此类，都对教师提出了规定性的职业能力要求。
在这种规定性的职业能力的要求下，怎样去适应这种挑战，成为对教师的一种严峻考验。从主体性哲学理论上看，这种旨在摆脱传统教育理念而规定的职业能力是在实践层面给予了教学一线的教师绝对的主体性，使教师在教学过程中的主体地位的实现变为可能，也为教师个体的主体性发展提供了可能。但是，在践行这种旨在摆脱传统教育理念而规定的职业能力时，教师如何从过去的传统教育中的师生间的“我—他”关系很好地转变为“我—你”的关系，是整个教育活动能否在教师的价值引导下实现学生自主建构和主动发展的关键。
研究结果表明：因为教师没有在教育活动中建立起一种主体间性哲学所倡导的师生之间的“我—你”关系，教师与学生之间没有实现预期的平等对话、交流、沟通，师生之间没有在知识、经验、思想的共享中达到彼此精神上的融通。于是，这种旨在摆脱传统教育理念而规定的职业能力反而成为了教学活动有效进行的阻力。由此，教师开始对这种规定的职业能力置疑，并认为自己没有在这种规定的职业能力中找到自己在教学活动中
的主体价值，久而久之，对教学产生了一种倦怠感。
4.个人因素——主观的现实条件
在研究中发现：在导致教师职业倦怠问题的原因中，除了社会因素、组织因素、职业因素以外，教师的个人因素也是不可忽视的主观现实条件。其中，教师自身的高期望与能力经验的反差，教师自身心理状态和结构的亚健康，是教师职业倦怠现象背后共有的两个具有个性特点的因子。而教师自身心理状态和结构的亚健康主要表现在两个维度：一是面对“挫折”时的心理调适能力欠佳；二是面对“冲突”时的心理控制能力欠佳。面对“挫折”的心理调适能力欠佳的主要表现是教师在挫折情境下极易产生烦恼、困惑、焦虑、愤怒等各种负面情绪所交织而成的心理感受。面对“冲突”时的心理控制能力欠佳主要表现为当教师同时怀有两个动机而无法兼而获得时的强烈的心理不满足感。
三、教师职业倦怠问题的哲学视界“解答”
1.树立新的职业意识——明确的人生目标，稳定的教育信念，浓厚的科研兴趣，个性化的教学方式
“人不仅是自然界的一部分和社会化动物，而且‘人是有意识的类存在物’，人不仅有自然属性和社会属性，而且具有精神属性”［2］。这是马克思的人学思想中对人的精神属性的一段论述。从这段论述中，不难看出意识在人对客观世界的改造乃至人的主观世界的改造中的重大意义。因此，树立新的职业意识是首要的任务。
这里所言的“新”的职业意识，包括明确的人生目标、稳定的教育信念、浓厚的科研兴趣、个性化的教学方式四个维度。
2.培育新的个人素养——自我认知能力、自我反思能力、自我激励能力和自我监控能力
谈及“新的个人素养”的内涵时需强调“培育”的概念。之所以在这里使用“培育”而非“培养”，是想着重强调在这种个人素养形成中以“精神引导”的方式为主的取向［5］。正因如此，在思考这种新的个人素养的内涵意义时，也是站位在教师“主体性建构”和“主体性发展”的立场的。
这种新的个人素养体现在以下四个方面的能力：自我认知能力、自我反思能力、自我激励能力和自我监控能力。
3.倡导新的管理方式——主动发展，能动创造
“新的管理方式”主要“新”在管理中对教师主体意识、主体地位、主体能力的弘扬，并以此鼓励和实现教师的主动发展、能动创造。
4.践行新的制度保障——改革教师评价体系，改革教师教育体系
原苏联心理学家卡普捷列夫曾说：“自主性之所以重要，首先不是因为它在生活中有用，而是因为它符合创造性的自我发展需要。离开自主性，人就不可能获得发展。”［6］因此，教师主体性的发展必须以其自主性的确立为前提。所以在改革评价体系时，要力求进一步下放教育自主权，激发教师的自主性。主体性确立要有主体意识，同时也要有一定的主体行为能力做保证。因此在改革教师教育体系中，要力求为教师提供不断学习的机会，提升其作为教育主体的选择性。让教师具有弘扬主体性时所具备的相应的实践能力、反思能力以及创造能力。唯有这样，教师才能真正成为自己行为的主人，对自己的工作进行设计选择，对自己的未来进行开创。
5.建立新的师生关系——师生同为教育活动的价值主体
“新的师生关系”旨在强调师生同为教育活动的价值主体。在这种同为教育活动的价值主体中，师生之间实现了从“我—他”关系到“我—你”关系的转换。这种“我—你”关系，恰是主体间性哲学所倡导的。
6.尝试新的教研方式——教师与教育理论工作者合作研究，倡导行动研究
“新的教研方式”的主张有两个方面的取向：一是教师与教育理论工作者合作研究；二是倡导行动研究。
当代主体间性哲学承认多极主体的并存，强调不同主体在相互交流、对话和合作之中提升各自的主体性［7］。那么，教育理论者与教师之间应是一种平等的“我—你”关系，而不是以往的“我—他”关系。由此，教师成为了教育研究活动的主体，倡导教师与教育理论者共同合作开展教育研究也将是新的教研方式探索中一个大有裨益的尝试。此外，倡导行动研究也是有益的尝试。教育行动研究改变了教师的专业生活方式——将“行动”与“研究”融为一体，在研究中开展教育，在教育中开展研究。应该说教育行动研究是教师主体性发展的重要方式，教育行动研究可以促进教师主体性的发展。
参考文献
［1］马克思恩格斯全集［M］.人民教育出版社，1979.
［2］马克思恩格斯选集［M］.北京：中共中央马克思、恩格斯、列宁、斯大林著作编译局，译.北京：人民出版社，1972.
［3］郑绪斌.教师评价的比较研究［J］.当代教育论坛，2006(1).
［4］王绍兵.新课改下的教师角色反思［J］.当代教育论坛，2005(5).
哲学职称论文篇8
关键词：转型期 教师职业倦怠 哲学解答
关于教师职业倦怠问题的研究始于1979年。1979年，美国国家教育协会(nea)首次关注并专门提出教师职业倦怠的问题，同年nea把教师职业倦怠作为当年年会的研究主题。本文将着力探讨中国教育转型期教师职业倦怠问题，并尝试为此问题作以哲学视界的解答。
一、教育转型期教师职业倦怠的表现及研究现状
1.教师职业倦怠的表现
研究采用mbl—教师版(mbl—educator survey，简称mbl—es；maslach burnout inventory，简称mbi)，以分层抽样的方法对某省省会城市的教学一线教师进行测量。测量结果表明：该城市的教学一线教师近80.5％存在职业倦怠的问题。关于职业倦怠的具体表现，梳理和提炼上述研究结论，从职业倦怠理论的情绪衰竭、非人性化、低个人成就感三个维度综述成四个方面：职业情感长期处于冷淡状态；师生关系、同事关系出现隐性不和谐；普遍认为工作强度过高、工作压力无法承受；普遍认为工作中没有成就感。
2.教师职业倦怠问题的研究现状
1979年以来，国外关于教师职业倦怠理论的研究主要是运用心理学的研究方法，以“马勒诗职业倦怠问卷”(maslach burnout inventory)为蓝本，美国、加拿大、德国、荷兰、西班牙等国家都编制了“本国版本”的马勒诗职业倦怠问卷，并从不同角度进行了多方面的研究。如城市教师、郊区教师、农村教师倦怠状况的比较；教师职业倦怠和课堂管理的自我效能感的研究；教师自我概念评价标准的发展等。心理学者们还应教育研究的需要编制了 mbl-教师版(mbi-educator survey，简称mbi-es)。同时，对易导致职业倦怠的教师类型、教师职业倦怠的过程两个问题取得了目前学术界公认的较成熟的理论。
我国对教师职业倦怠理论的研究起步较晚，成果也比较少。通过清华同方cnkl论文数据库检索到的国内关于教师职业倦怠理论的研究成果，可以看出：目前我国关于教师职业倦怠问题的研究还仅仅停留在对国外研究成果的引介、对国内教育实践中该问题的初步探讨上。在关于教师职业倦怠致因及对策的研究中，从心理学和管理学的视阈研究的较多，而从教育学的视阈，特别是教育哲学视阈的研究还不普遍。
二、教师职业倦怠问题哲学视界的“解”
以哲学的视角，运用马克思的人学思想理论透视问题，从教育哲学的视阈为教育转型期教师职业倦怠的问题求证一个哲学视界的“解”，得出以下四个维度：
1.社会因素——宏观的制约条件
在马克思主义哲学观念里，人不仅仅是自然存在物，具有自然属性，更重要的是人是社会存在物，具有社会属性……那么，作为社会存在物的人，社会因素对其的影响应该是首位的。在考证社会因素对教师职业倦怠的影响中，有两个因子的影响尤为重要：一是社会发展对教师提出的“高”期待；二是教育改革对教师提出的“高”要求。
近年来，随着我国的崛起，作为承载民族复兴希望的教育事业受到社会前所未有的关注。教师也在这种关注中被寄予前所未有的“高”期待，甚至已经上升到关乎人和社会发展的重大责任都期待教师担起来的程度。
在西方各种教育思潮的影响下，近年来，我国教育领域的改革可谓是大刀阔斧。随之而来的“新教学观”、“新课程观”、“新人才观”等等。在这种种新的“观”中，教师成为了践行这种新的观念的行为主体。既然是全新的实践，就难免是“摸着石头过河”，更难免出现一些不尽如人意的地方。但是，教育改革对教师提出的“高”要求却丝毫不让步：为适应教育改革，教师要“勇于”接受知识总量几何级数的增长，教师要“勇于”摒弃已经习惯多年的教学方法，教师要“勇于”承担培养创新型人才的责任，等等；为了教育改革的成效，这些是毫无疑义的。但是，教师对教育改革是需要一个适应过程的，立竿见影，是不科学的，急功近利，是不现实的。
反思这种“高”期待，一种哲学视阈中的“公正”赫然发出了“呐喊”。公正是马克思人学思想的一个重要概念，公正作为人与人、人与社会之间的“相称”或“平衡”的关系，力求强调社会赋予其成员“相称”的赋予［2］。那么，不难看出：在民族崛起、民族复兴的国情需要下，教师被社会赋予了与其客观能力“不相称”的赋予。这种“不相称”使教师陷入了痛苦的压力。这痛苦的、无形的压力使不能承受“高”期待的教师的自尊心和自信受到了严重的打击，使他们的工作热情一点一点被蚕食掉，使他们的工作士气一点一点被消磨尽。
反思这种“高”要求，在意义引领的层面
使教师在一个参与的过程中获得更加重要的东西——体验参与的过程的愉悦感，或许追求比结果更重要。我们的改革真正的取向应该是以教育改革为契机，倡导以学生为主体，倡导教师深入到学生层面，注重学生的参与、教师的参与，注重体验过程，并在这种体验的过程中成长。只有这种在价值取向上更取向于“体验过程”的教育改革，才能吸引和激励教师努力地在过程中去改变或调
整既往的“过去时”的学习方法、工作方法、生活方法，并在这种具有“主动性”意义的改变中，通过体验，意识到传统的教学观念约束了自己的发展、进步，也阻碍着学生的发展、进步。这样一来，为了自己的长足发展，为了学生的更好发展，教师的主动性、能动性、创造性很自然地就被充分调动出来。并且，这种通过“体验过程”而激发出来的教师的主动性、能动性、创造性，远比一些口号、动员、报告、会议更能从根本上解决问题，因为这是一种意识形态。从思想的深处，从意识的源头所进行的“改革”才能实现真正意义上的不被抵触、排斥、倦怠，才能真正收效。
2.组织因素——微观的约束条件
在考证教师职业倦怠的成因时所提炼出的组织因素，不是管理学视阈在考证组织因素与工作绩效关系中通常着眼的组织文化，而是似乎“过犹不及”的教师评价体系和学校竞争机制，主要表现为教师评价体系对教师工作状态的隐性压力、学校竞争机制对教师工作状态的显性压力。
一直以来，我国的教师评价体系从严格意义上说是一种终结性评价。这种评价体系，从评价的功能上看是为了管理与奖惩；从评价的主体上看是领导者；从评价的方法上看是过分地追求量化［3］。因此，这种带有终结性意义的评价体系，其目的和作用也仅仅是给教师下一个结论，便于进行比较与鉴别。
面对过去教学做多做少、做好做差而待遇却没有什么区别的弊端，现代学校管理实践引入了“竞争机制”。但是，在调研中发现：正在实行的学校竞争机制缺乏科学性，缺乏民主与公正性，缺乏人文关怀。以“升学率”、“优秀率”、“达标率”作为竞争的评价标准，以竞争机制为由，不断增加教学一线教师的工作压力，甚至于牺牲基层教师的基本个人利益，实行残酷的“末位淘汰制”。
反思现行的评价体系，评价主体单一，自上而下的领导评价占主导地位，教师本人及其同事、学生、家长的参与很少，教师处于被动的评价地位［3］。在这种评价体系下，教师在教育教学的过程中不断发展的内在要求和可能性被忽视，教师本人在评价中的主体地位和作用更无从谈起。这种忽视了教师的个体差异、忽视了教师的主体地位和作用的评价，久而久之，不仅没有成为激励教师内在发展的动力，使教师有明确的努力方向，从而不断进步，实现自身的价值，反而成为一种带有负面影响的阻力。在这种只有奖惩、定性意义，没有导向、激励、诊断、调控、反思、发展功能的评价中，教师工作的积极性、主动性、创造性被束缚，教师也日益在这种缺少主动性、创造性的评价面前从不积极到倦怠。
反思这样的竞争机制，首先，忽视了教学工作的特殊性。教师的教学工作是一个复杂的系统工程，难以量化，它不像工厂工人在流水线上简单地生产同一型号的产品那么简单。所以，这种忽视“德、勤、能、绩”的带有功利性的竞争机制必将带给教师不合实际的现实压力；其次，采用“强制性”的惩罚手段，以牺牲基层教师的利益为代价的竞争机制，必将引起大部分教师的反感和不满；再次，带有“淘汰”色彩而非“激励”色彩的竞争机制，使教师的工作心情充满灰色的压抑。试想，在一个不民主、不公正、缺少人文关怀的工作环境里，整日带着抵触的灰色心情压抑地工作，人怎能不倦怠?
3.职业因素——客观的规定条件
探讨职业倦怠问题，职业因素是必须考虑的因素之一。研究中发现，教师职业倦怠中导致倦怠的职业因素主要是职业能力和职业强度。
随着素质教育的实施，学生在学习中的主体地位日益受到重视，教师在教学中不仅要考虑怎样教，更要考虑学生怎样学。随着21世纪初我国基础教育新课程改革的推出，教师从知识传授者角色调整为学习组织者、合作者、开发者、引导者，教学方式从讲授式、灌输式转变为启发式、案例式、探究式［4］。在这种背景下，启发式教学、案例式教学、讨论式教学，组织自主性学习、合作性学习、研究性学习等等，诸如此类，都对教师提出了规定性的职业能力要求。
在这种规定性的职业能力的要求下，怎样去适应这种挑战，成为对教师的一种严峻考验。从主体性哲学理论上看，这种旨在摆脱传统教育理念而规定的职业能力是在实践层面给予了教学一线的教师绝对的主体性，使教师在教学过程中的主体地位的实现变为可能，也为教师个体的主体性发展提供了可能。但是，在践行这种旨在摆脱传统教育理念而规定的职业能力时，教师如何从过去的传统教育中的师生间的“我—他”关系很好地转变为“我—你”的关系，是整个教育
活动能否在教师的价值引导下实现学生自主建构和主动发展的关键。
研究结果表明：因为教师没有在教育活动中建立起一种主体间性哲学所倡导的师生之间的“我—你”关系，教师与学生之间没有实现预期的平等对话、交流、沟通，师生之间没有在知识、经验、思想的共享中达到彼此精神上的融通。于是，这种旨在摆脱传统教育理念而规定的职业能力反而成为了教学活动有效进行的阻力。由此，教师开始对这种规定的职业能力置疑，并认为自己没有在这种规定的职业能力中找到自己在教学活动中的主体价值，久而久之，对教学产生了一种倦怠感。
4.个人因素——主观的现实条件
在研究中发现：在导致教师职业倦怠问题的原因中，除了社会因素、组织因素、职业因素以外，教师的个人因素也是不可忽视的主观现实条件。其中，教师自身的高期望与能力经验的反差，教师自身心理状态和结构的亚健康，是教师职业倦怠现象背后共有的两个具有个性特点的因子。而教师自身心理状态和结构的亚健康主要表现在两个维度：一是面对“挫折”时的心理调适能力欠佳；二是面对“冲突”时的心理控制能力欠佳。面对“挫折”的心理调适能力欠佳的主要表现是教师在挫折情境下极易产生烦恼、困惑、焦虑、愤怒等各种负面情绪所交织而成的心理感受。面对“冲突”时的心理控制能力欠佳主要表现为当教师同时怀有两个动机而无法兼而获得时的强烈的心理不满足感。
三、教师职业倦怠问题的哲学视界“解答”
1.树立新的职业意识——明确的人生目标，稳定的教育信念，浓厚的科研兴趣，个性化的教学方式
“人不仅是自然界的一部分和社会化动物，而且‘人是有意识的类存在物’，人不仅有自然属性和社会属性，而且具有精神属性”［2］。这是马克思的人学思想中对人的精神属性的一段论述。从这段论述中，不难看出意识在人对客观世界的改造乃至人的主观世界的改造中的重大意义。因此，树立新的职业意识是首要的任务。
这里所言的“新”的职业意识，包括明确的人生目标、稳定的教育信念、浓厚的科研兴趣、个性化的教学方式四个维度。
2.培育新的个人素养——自我认知能力、自我反思能力、自我激励能力和自我监控能力
谈及“新的个人素养”的内涵时需强调“培育”的概念。之所以在这里使用“培育”而非“培养”，是想着重强调在这种个人素养形成中以“精神引导”的方式为主的取向［5］。正因如此，在思考这种新的个人素养的内涵意义时，也是站位在教师“主体性建构”和“主体性发展”的立场的。
这种新的个人素养体现在以下四个方面的能力：自我认知能力、自我反思能力、自我激励能力和自我监控能力。
3.倡导新的管理方式——主动发展，能动创造
“新的管理方式”主要“新”在管理中对教师主体意识、主体地位、主体能力的弘扬，并以此鼓励和实现教师的主动发展、能动创造。
4.践行新的制度保障——改革教师评价体系，改革教师教育体系
原苏联心理学家卡普捷列夫曾说：“自主性之所以重要，首先不是因为它在生活中有用，而是因为它符合创造性的自我发展需要。离开自主性，人就不可能获得发展。”［6］因此，教师主体性的发展必须以其自主性的确立为前提。所以在改革评价体系时，要力求进一步下放教育自主权，激发教师的自主性。主体性确立要有主体意识，同时也要有一定的主体行为能力做保证。因此在改革教师教育体系中，要力求为教师提供不断学习的机会，提升其作为教育主体的选择性。让教师具有弘扬主体性时所具备的相应的实践能力、反思能力以及创造能力。唯有这样，教师才能真正成为自己行为的主人，对自己的工作进行设计选择，对自己的未来进行开创。
5.建立新的师生关系——师生同为教育活动的价值主体
“新的师生关系”旨在强调师生同为教育活动的价值主体。在这种同为教育活动的价值主体中，师生之间实现了从“我—他”关系到“我—你”关系的转换。这种“我—你”关系，恰是主体间性哲学所倡导的。
6.尝试新的教研方式——教师与教育理论工作者合作研究，倡导行动研究
“新的教研方式”的主张有两个方面的取向：一是教师与教育理论工作者合作研究；二是倡导行动研究。
当代主体间性哲学承认多极主体的并存，强调不同主体在相互交流、对话和合作之中提升各自的主体性［7］。那么，教育理论者与教师之间应是一种平等的“我—你”关系，而不是以往的“我—他”关系。由此，教师成为了教育研究活动的主体，倡导教师与教育理论者共同合作开展教育研究也将是新的教研方式探索中一个大有裨益的尝试。此外，倡导行动研究也是有益的尝试。教育行动研究改变了教师的专业生活方式——将“行动”与“研究”融为一体，在研究中开展教育，在教育中开展研究。应该说教育行动研究是教师主体性发
展的重要方式，教育行动研究可以促进教师主体性的发展。
参考文献：
［1］马克思恩格斯全集［m］.人民教育出版社，1979.
［2］马克思恩格斯选集［m］.北京：中共中央马克思、恩格斯、列宁、斯大林著作编译局，译.北京：人民出版社，1972.
［3］郑绪斌.教师评价的比较研究［j］.当代教育论坛，2006(1).
［4］王绍兵.新课改下的教师角色反思［j］.当代教育论坛，2005(5).
［5］金生鈜.规训与教化［m］.北京：教育科学出版社，2004.
哲学职称论文篇9
关键词：转型期 教师职业倦怠 哲学解答
一、教育转型期教师职业倦怠的表现及研究现状
1.教师职业倦怠的表现
研究采用MBl—教师版(MBl—Educator Survey，简称MBl—ES；Maslach Burnout Inventory，简称MBI)，以分层抽样的方法对某省省会城市的教学一线教师进行测量。测量结果表明：该城市的教学一线教师近80.5％存在职业倦怠的问题。关于职业倦怠的具体表现，梳理和提炼上述研究结论，从职业倦怠理论的情绪衰竭、非人性化、低个人成就感三个维度综述成四个方面：职业情感长期处于冷淡状态；师生关系、同事关系出现隐性不和谐；普遍认为工作强度过高、工作压力无法承受；普遍认为工作中没有成就感。
2.教师职业倦怠问题的研究现状
1979年以来，国外关于教师职业倦怠理论的研究主要是运用心理学的研究方法，以“马勒诗职业倦怠问卷”(Maslach Burnout Inventory)为蓝本，美国、加拿大、德国、荷兰、西班牙等国家都编制了“本国版本”的马勒诗职业倦怠问卷，并从不同角度进行了多方面的研究。如城市教师、郊区教师、农村教师倦怠状况的比较；教师职业倦怠和课堂管理的自我效能感的研究；教师自我概念评价标准的发展等。心理学者们还应教育研究的需要编制了 MBl-教师版(MBI-Educator Survey，简称MBI-ES)。同时，对易导致职业倦怠的教师类型、教师职业倦怠的过程两个问题取得了目前学术界公认的较成熟的理论。
我国对教师职业倦怠理论的研究起步较晚，成果也比较少。通过清华同方CNKl论文数据库检索到的国内关于教师职业倦怠理论的研究成果，可以看出：目前我国关于教师职业倦怠问题的研究还仅仅停留在对国外研究成果的引介、对国内教育实践中该问题的初步探讨上。在关于教师职业倦怠致因及对策的研究中，从心理学和管理学的视阈研究的较多，而从教育学的视阈，特别是教育哲学视阈的研究还不普遍。
二、教师职业倦怠问题哲学视界的“解”
以哲学的视角，运用马克思的人学思想理论透视问题，从教育哲学的视阈为教育转型期教师职业倦怠的问题求证一个哲学视界的“解”，得出以下四个维度：
1.社会因素——宏观的制约条件
在马克思主义哲学观念里，人不仅仅是自然存在物，具有自然属性，更重要的是人是社会存在物，具有社会属性……那么，作为社会存在物的人，社会因素对其的影响应该是首位的。在考证社会因素对教师职业倦怠的影响中，有两个因子的影响尤为重要：一是社会发展对教师提出的“高”期待；二是教育改革对教师提出的“高”要求。
近年来，随着我国的崛起，作为承载民族复兴希望的教育事业受到社会前所未有的关注。教师也在这种关注中被寄予前所未有的“高”期待，甚至已经上升到关乎人和社会发展的重大责任都期待教师担起来的程度。
在西方各种教育思潮的影响下，近年来，我国教育领域的改革可谓是大刀阔斧。随之而来的“新教学观”、“新课程观”、“新人才观”等等。在这种种新的“观”中，教师成为了践行这种新的观念的行为主体。既然是全新的实践，就难免是“摸着石头过河”，更难免出现一些不尽如人意的地方。但是，教育改革对教师提出的“高”要求却丝毫不让步：为适应教育改革，教师要“勇于”接受知识总量几何级数的增长，教师要“勇于”摒弃已经习惯多年的教学方法，教师要“勇于”承担培养创新型人才的责任，等等；为了教育改革的成效，这些是毫无疑义的。但是，教师对教育改革是需要一个适应过程的，立竿见影，是不科学的，急功近利，是不现实的。
反思这种“高”期待，一种哲学视阈中的“公正”赫然发出了“呐喊”。公正是马克思人学思想的一个重要概念，公正作为人与人、人与社会之间的“相称”或“平衡”的关系，力求强调社会赋予其成员“相称”的赋予［2］。那么，不难看出：在民族崛起、民族复兴的国情需要下，教师被社会赋予了与其客观能力“不相称”的赋予。这种“不相称”使教师陷入了痛苦的压力。这痛苦的、无形的压力使不能承受“高”期待的教师的自尊心和自信受到了严重的打击，使他们的工作热情一点一点被蚕食掉，使他们的工作士气一点一点被消磨尽。
反思这种“高”要求，在意义引领
[1] [2] [3] [4]
的层面使教师在一个参与的过程中获得更加重要的东西——体验参与的过程的愉悦感，或许追求比结果更重要。我们的改革真正的取向应该是以教育改革为契机，倡导以学生为主体，倡导教师深入到学生层面，注重学生的参与、教师的参与，注重体验过程，并在这种体验的过程中成长。只有这种在价值取向上更取向于“体验过程”的教育改革，才能吸引和激励教师努力地在过程中去改变或调
整既往的“过去时”的学习方法、工作方法、生活方法，并在这种具有“主动性”意义的改变中，通过体验，意识到传统的教学观念约束了自己的发展、进步，也阻碍着学生的发展、进步。这样一来，为了自己的长足发展，为了学生的更好发展，教师的主动性、能动性、创造性很自然地就被充分调动出来。并且，这种通过“体验过程”而激发出来的教师的主动性、能动性、创造性，远比一些口号、动员、报告、会议更能从根本上解决问题，因为这是一种意识形态。从思想的深处，从意识的源头所进行的“改革”才能实现真正意义上的不被抵触、排斥、倦怠，才能真正收效。
.组织因素——微观的约束条件
在考证教师职业倦怠的成因时所提炼出的组织因素，不是管理学视阈在考证组织因素与工作绩效关系中通常着眼的组织文化，而是似乎“过犹不及”的教师评价体系和学校竞争机制，主要表现为教师评价体系对教师工作状态的隐性压力、学校竞争机制对教师工作状态的显性压力。
一直以来，我国的教师评价体系从严格意义上说是一种终结性评价。这种评价体系，从评价的功能上看是为了管理与奖惩；从评价的主体上看是领导者；从评价的方法上看是过分地追求量化［］。因此，这种带有终结性意义的评价体系，其目的和作用也仅仅是给教师下一个结论，便于进行比较与鉴别。
面对过去教学做多做少、做好做差而待遇却没有什么区别的弊端，现代学校管理实践引入了“竞争机制”。但是，在调研中发现：正在实行的学校竞争机制缺乏科学性，缺乏民主与公正性，缺乏人文关怀。以“升学率”、“优秀率”、“达标率”作为竞争的评价标准，以竞争机制为由，不断增加教学一线教师的工作压力，甚至于牺牲基层教师的基本个人利益，实行残酷的“末位淘汰制”。
反思现行的评价体系，评价主体单一，自上而下的领导评价占主导地位，教师本人及其同事、学生、家长的参与很少，教师处于被动的评价地位［］。在这种评价体系下，教师在教育教学的过程中不断发展的内在要求和可能性被忽视，教师本人在评价中的主体地位和作用更无从谈起。这种忽视了教师的个体差异、忽视了教师的主体地位和作用的评价，久而久之，不仅没有成为激励教师内在发展的动力，使教师有明确的努力方向，从而不断进步，实现自身的价值，反而成为一种带有负面影响的阻力。在这种只有奖惩、定性意义，没有导向、激励、诊断、调控、反思、发展功能的评价中，教师工作的积极性、主动性、创造性被束缚，教师也日益在这种缺少主动性、创造性的评价面前从不积极到倦怠。
反思这样的竞争机制，首先，忽视了教学工作的特殊性。教师的教学工作是一个复杂的系统工程，难以量化，它不像工厂工人在流水线上简单地生产同一型号的产品那么简单。所以，这种忽视“德、勤、能、绩”的带有功利性的竞争机制必将带给教师不合实际的现实压力；其次，采用“强制性”的惩罚手段，以牺牲基层教师的利益为代价的竞争机制，必将引起大部分教师的反感和不满；再次，带有“淘汰”色彩而非“激励”色彩的竞争机制，使教师的工作心情充满灰色的压抑。试想，在一个不民主、不公正、缺少人文关怀的工作环境里，整日带着抵触的灰色心情压抑地工作，人怎能不倦怠?
.职业因素——客观的规定条件
探讨职业倦怠问题，职业因素是必须考虑的因素之一。研究中发现，教师职业倦怠中导致倦怠的职业因素主要是职业能力和职业强度。
哲学职称论文篇10
关键词：政治哲学；社会；个人
?职称网
中图分类号：D6 文献标识码：A文章编号：1006-026X（2011）03-0000-01
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一、 政治哲学的含义及其发展
?实事求是的说政治哲学在今天也尚未成为一个让大家普遍接受的学科名称，德国哲学家们依然还愿意按照其学术传统使用“法和国家的哲学伦理学”或者“法和国家哲学”的名称。也有许多人认为政治哲学属于道德哲学或伦理学抑或是社会哲学。这些繁杂的现象让我们对政治哲学进行界定产生了较大的困难。美国著名政治哲学家施特劳斯一直秉承欧洲理性主义传统，他曾在其代表作《什么是政治哲学》中指出“政治哲学就是要试图真正了解政治事务的性质以及正确的或完善的政治制度这两方面的知识。”韦伯在其《学术与政治》一书中直接从国家的角度着手分析政治，认为政治的核心体现为权力的分配问题，但是权力却是有其独特指向的。政治先于国家，而且政治的功能要远远比国家的功能和作用更为广泛、全面和深入。
?从本质上来说政治乃是人类社会在一定团体内部为了分配社会利益而产生的各种行为与制度，这些社会团体都有一些共同的特征，如具有一个最高的权力机构、统一的规章制度、一定范围的领土。由此可见，在现实政治生活中，国家便是人类政治的最为典型的表现。国家范围内政府、政党、社会团体或者公民个人的政治行为及其相应的原则与制度需要一定的观念作指导，这些观念可以有各种来源。于是，政治哲学研究上述政治行为所遵循和遵守的原则和制度，这些原则和制度所从出的规范和价值的观念，这些观念的基础，以及由这些原则和制度构成的基本结构；研究各种不同的政治哲学学派就此提出的各种判断和观点；政治哲学同时还研究有关上述问题的方法论。在这里，人们还就什么是社会、个人、社会与个人的关系发生争论，这些争论不仅涉及事实，而且也涉及人们为自己的理解所建立的标准，而这些标准就属于规范问题，因而也在政治哲学的视野之下。
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二、 政治哲学中的社会与个人的界定及其特征
?任何政治行为都发生于一定的社会之中，任何利益分配都是以人的社会性为基本前提的。所以理清政治哲学中社会与人的基本概念问题是我们其余的讨论能够深入进行下去的先行条件。
?在政治哲学之中，社会一词具有两个基本意思，一是指人类群体性的存在，各种语言、制度、观念、习俗、结构和历史等等物质和精神都是人类群体性存在。二是指与国家相对而言的人类有组织的群体，也就是除了国家行为、原则和制度以下，其他的都是社会的领域。事实上，国家行为在终极层面上都是强制的，这也是韦伯等学者们所强调的国家以暴力垄断为其根本特征的原因所在。那么，任何相对于国家行为而言没有终极强制性的行为都被称为社会的行为。举例而言，最低生活保障制度是一种国家制度，慈善事业是一种社会行为。最低生活保障制度是必须要国家通过行使其税收职能来具体实行的，众所周知，税收具有固定性、无偿性和强制性的基本特征，是一种典型的以国家强制力为后盾的社会财富再分配。作为一种社会行为的慈善事业，其资金与物资都来源于人们自愿馈赠的捐款和赞助，并且慈善事业的获益者也是由慈善团体根据其自己的信念与章程来指定的。
?在政治哲学之中，怎么去理解个人直接关涉到一系列基本的原则与制度问题的出发点与归宿问题。关键之关键就在于个人是否是构成社会的不可再分的基本单位，换句话说，就是在一个政治性的团体中间，单个的个人是否是最为基本的权利义务的主体？在传统的中国社会里，家庭是组成社会的基本单位，这种观念影响深远，甚至一直延续到今天，比如一个人出生在农民家庭，便就当然地只有农民户口，却不能选择居民户口。在欧洲亦然，中世纪欧洲的社会的基本单位也是家庭，贵族和农奴的身份都是世袭罔替的。到了现代社会，人们的思想认识发生了较大的改变，个人取代家庭成为组成社会的最为基本的单位，权利义务不是以家庭为单位分配的而是以个人为单位分配的，也就是说个人成为权利义务的主体。然而这并不是说所有人从呱呱坠地开始就拥有了政治权利。职能就一般情况而言，在公民社会里，法律规定的成年的个人应当是享有与所有其他人平等的政治权利的。由此观之，政治哲学中所谓个人便是政治性团体里独立地享有权利和承担义务的最基本的行为主体。
三、政治哲学中的社会与个人关系
?在政治哲学中，如何理解认识并进而规定社会与个人之间的关系，是一个有着诸多分歧与争议的问题。关于社会与个人问题争议的主要的区别主要就在于，人们在确立社会基本原则与相关制度时，究竟是以社会还是个人为最基本的出发点的问题。因此，社会常常又被理解为国家或者其他诸如民族、宗教等某一特定的团体。一种观点认为，个人应该而且必须是社会基本原则与制度的出发点与归宿，持该观点的人认为良好而稳定的社会秩序与规范必须是建立在确保个人最基本的权利与自由之基础上，这些权利与自由拥有最优先被考虑的属性，坚决不能以国家的或其他社会性团体的名义来侵犯和践踏个人的权利与自由。这种类似于自由主义的观点今天渐趋流行。另外一种观点认为，一旦脱离了社会，个人便是一个没有办法规定的抽象的存在物。诸如国家等政治性的团体，其首要的目标就是要保证这个团体里所有成员的安全、权利和福利。从这个角度出发，所以社会的整体利益就必然高于个人的权利与自由，在现代社会的很多情况下，公民个人的权利与自由通常都是通过社会来实现的。除此此外，每一个社会性团体都拥有其共同的价值观与文化，这种共同的价值观与文化相对于其成员而言就就具有天然的优先性。中国传统的儒家学说，中世纪欧洲的封建主义以及现代的社群主义都是这一观点的典型代表。值得一提的是，这种观点并不是要否认个人权利的重要性，只是认为这种个人的权利与自由始终是有限制的。
?前文所论述的两种观点之间的争论，除了涉及到态度与立场之外，还涉及到方法论的问题。因为关于社会与个人关系的观点主要不是用来解释现实，而通常是用来设想或规划某种理想的社会秩序。在这样一个前提之下，究竟是以社会为基本出发点还是以个人为基本出发点的选择就涉及到方法论的问题。比如，通过为每个人平等地分配基本权利并且充分地维护这些权利，一个秩序良好的社会是否就因此而能够建立起来？在现代社会，我们可以举美国这样的以自由主义为主要观念的国家为例，基本权利在大多数情况下是得到优先的维护和保障的，但是接下来的问题就是，美国是否就是一个秩序良好的社会？其次，如果它存在着问题，那么这些问题是否可以通过进一步维护和保障个人权利就可以解决？第三，在遭遇外部的危险时，美国的个人权利的保障还能维持不变吗？
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参考文献：
?［1］马德普：政治生活中的应然逻辑——政治哲学的立论基础与方法论初探［J］，郑州大学学报（哲学社会科学版），2004年04期；
?［2］王南湜、王新生：从理想性到现实性——当代中国马克思主义政治哲学建构之路［J］，中国社会科学，2007年01期；
哲学职称论文篇11
不过，有时候你会遇到这样一位哲学教授，他既参加由上述杂志举办的讨论会，也能够就诸如哈贝马斯对海德格尔"转向"的动机的解释是否恰切的问题谈得头头是道。还真有不少人，既包括以英语为母语的，也包括非英语母语的，能够在罗尔斯与卡尔·施密特、德里达与维特根斯坦、福柯与C.考斯佳德（Christine Korsgaard）①之间游刃有余。不过，本书各位撰稿人的大作中体现出的这种左右开弓的本领（ambidexterity），在全世界的哲学家中仍属相对较少的一小部分。不妨做一个无法证实的猜想(虽然它以对许多国家的许多哲学系的访问为基础)我认为这部分哲学家的比例大约在百分之十左右。
左右开弓的本领之所以比较少见，其主要原因是：研究生为了找到哲学教职，先得把自己塑造成一个可靠的职业候选人，但他们的时间只允许他们涉足某一个领域，而他们能够取悦的潜在雇主也只有那么多。在大多数欧洲国家，竞争这样的教职的候选人在进入市场之前，必须学习大量的思想史，因为他们不能让自己在被问及这样的问题时一脸茫然：霍布斯与马基雅维利的关系如何？尼采何以偏爱索福克勒斯而不是苏格拉底?而在英语国家，他们就不必操这个心。但他们却必须能够回答这样的问题：主流英语哲学杂志(至少也得是其中特别重要的)最近几期讨论的问题都有哪些？
克尔凯郭尔与克里普克，D.刘易斯与谢林，无论一个学生具有多大思想的好奇心，也不管他想对他们持有多少见解，时间总是不够。因此，如果他想发展这种左右开弓的本领，那通常都是以后的事情，即在他取得教职资格之后。然后他才能按照自己的意愿来研究而不是为了取悦于面试者或资深的同事。
只要在如何看好各个国家的职业市场这个问题上始终存在着社会学上的差异，哲学就将继续大体上"分裂"为分析哲学和大陆哲学两大阵营。不过这种分裂是否值得忧虑尚未可知。哲学领域的学术研究，类似于文学领域而不是自然科学领域，总是有地域之分的。就像文学领域内的研究生所受到的训练就是典型的对单个国家的文学的研究一样，哲学领域内的研究生所受的训练也是典型的对该国哲学系正在讨论的著作和问题的研究。
当法国的哲学专业学生不可能不读列维－布留尔，意大利的每一个哲学家都在阅读克罗齐研究黑格尔的著作时，在德国几乎没有人去关注他们。在1930年代的美国，哈佛大学大多数哲学专业的学生在读非常不同的著作，比海德堡、比萨、牛津甚至哥伦比亚大学的哲学学生更为广泛。学生们关于哲学前沿、也就是那些紧迫问题的想法，因国别而相去甚远，而且事实上，因其所在接受学术训练的大学的不同而差异极大。
在每一个国家，大部分哲学教授都不会过多地超出其导师为他设定的研究领域。因此，如果某位学生在密歇根大学的导师向他保证：德里达整个是一个江湖医生，或者图宾根大学的导师认为形式语义学神神叨叨，认知科学小打小闹，这个学生也许会就此一直相信下去。从理想上说，我们这些哲学家都认为应当不断地质疑我们的预设；但事实上，我们并不比别人好多少。大多数分析哲学家都对大陆哲学持一种暧昧的轻视态度，同时又没读过多少那方面的著作。许多大陆哲学家对分析哲学嗤之以鼻，却未曾尝试搞清楚分析哲学家认为自己正在进行的研究。
但是，如果分析哲学和大陆哲学的分裂只不过是我们所熟悉的、几乎不可避免地学术地域化的最为明显的例子，那么，为什么它就应当比别的"分裂"产生出那么多的不信任和轻蔑呢？--如天体物理学与物理化学之间、民法与刑法实践之间、意大利文学与德国文学之间的"分裂"？又为什么不将其仅仅视为单个学科内部受到不同专业吸引的不同学者之间的事情呢？
答案在于，我所描述的专业形成上的分歧，产生了对如下问题的不同解释：什么样的哲学教授是有价值的、有效力的，哲学在文化中的地位又是怎样的。以某种方式训练下的学者所获得的自我形象（selfimage），与另一种方式训练出来的学者相去甚远。他们对经受不同学术训练的人怀有轻蔑之意，故有猜疑之心：那些人是吃白食的，是从学科的声望中取利的；但此学科的性质和功能如何，他们要么一无所知，要么无法理解--这使他们陷入了各种形式的思想恶习（intellectual vice）。
自我形象中最大的差异在于，自然科学的模式对绝大多数分析哲学家来说远比绝大多数大陆哲学家重要得多。法国和德国哲学家所做的大部分工作在分析哲学家看来，顶多是"纯粹的"思想史研究，而与哲学家应当解决问题（problemsolving）的分内工作相去甚远。在《理智》（Nous）、《心》和《哲学杂志》上发表的大部分论文，对在西班牙、日本、波兰和巴西教哲学的绝大多数学者来说，就像是真空中伪科学的嗡嗡作响。他们用贝克莱的名言讽刺那些被分析哲学家归于"形而上学和认识论"名下的纷然杂陈的问题："扬起一阵尘土，然后抱怨他们什么也看不见。"那些被英语国家的哲学家形容为当代哲学研究的"核心领域"的问题，在他们看来，与最初把他们引入哲学之门的思想兴趣几乎毫不相干。
二
哲学是否应当将自身当作一种科学来思考，这个问题有点像哲学与思想史的关系，或许不参照实质性的哲学理论即可加以讨论。但事实上，元哲学问题(即倘若哲学有价值，那么价值何在?最好的探求方式何在?)与知识、真理和意义的本性的问题无法分离。在下面，我将概述这其中的一个问题，以便表明它能够产生多少不同的回应，而且这些不同的回应又是如何被不同的元哲学观点产生的。
这个问题是：概念只是语词的使用，抑或概念能够被更好地理解--一旦获得了明晰性则"概念的混淆"就会被清除，而不是只能被粗疏地把握的东西？围绕这两个选择而展开的争论使我们反思了这样的问题：是否存在像"概念分析"这样的活动？哲学家能否只是描述用法，并或许只是对用法中的变化提出建议？维特根斯坦放弃了系统化的意义理论的企图，这是否正确？奎因认为"语言表达式的意义"这个概念本身就是亚里士多德式的本质主义的残余，这又是否恰当？如果他们两位是正确的，那我们还能否保留"概念的明晰性"乃是哲学探究的一个目标这一思想？我们能否追随奎因对分析与综合、语言与事实的区分的批判，却又坚持哲学家探究的是"概念"问题而非"经验"问题这一思想？如果不能，那么我们能否找到别的什么方式，使哲学仍然步入科学的坦途？
元哲学问题是围绕如下争论而展开的：一个断言的内容是不是用以做出这个断言的句子的事儿，故既因使用者、亦因读者的变化而变化？如果不是的话，那就一定有什么不变的东西(即构成这个句子的语词所表达的概念)，从而或许确实存在着具有内在性质的东西，使得哲学分析有望得以确定。但是，倘若断言的内容确实以那种方式不断变化，那么概念就会像人一样--从来也没有重复过同一个模样，永远在发展，不断在成熟。你能够通过改变用法而改变一个概念，但你无法一劳永逸地正确理解这个概念（get a concept right）。
B.布兰顿（Robert Brandom）②论证道，依照人的模式来处理概念，乃是黑格尔的思想和实用主义的核心。③布兰顿自己的推论主义的（inferentialist）语言哲学是围绕如下论断建立起来的：句子的内容在不断流动，句子也毫不逊色。在他这种观点看来，由句子组成的从断定到断定的推论构成了句子所具有的惟一内容。推论的性质并未成为语言结构的组成部分，而是当个体和社群着手修正他们语言的和非语言的行为模式的时候很容易把握的东西。④采纳布兰顿的观点会迫使我们放弃这样一种观念：像"知识"或"德性"、"心灵"、"正义"这样的概念拥有永恒的、结构性的特征，哲学家能够洞若观火，而凡夫俗子却可能视而不见。
如果缺少了这种观念，就很难把哲学史看作绝大多数分析哲学家更喜爱的那副样子--即对柏拉图和亚里士多德曾经考察过的同样素材的不断考察，以希望最终正确理解知识、德性、心灵和正义。哲学家们能够希望像自然科学家那样一劳永逸地正确理解什么事，这个希望对于绝大多数分析哲学家来说是非常宝贵的。基于这一希望而建立起自我形象的哲学家则谴责那些认为不存在被称为"概念"和"意义"的稳定存在物的哲学家，指控他们把哲学还原为"纯粹的对话"了。
就我本人而言，这一指控至少是相当准确的（即使把"纯粹"二字去掉的话也是如此）。我认为，哲学从来没有打算依赖于科学的可靠道路，让哲学走上这样一条路也不是什么好主意，所以我满足于这样一种看法：哲学教授对文化的贡献是通过对语词的用法的变化提出建议，使新的语词进入流通和传播过程，而不是通过创造一些分析，为语词的适当用法提供标准。我非常愿意放弃正确理解事物的目标，而代之以扩大我们关于个体和文化的自我描述的交际语库（repertoire）这一目标。在这种观点看来，哲学的要旨并不是去发现人类"确实"是什么，而是帮助我们成长--使我们更幸福，更自由，更具有适应性。我们的概念的成熟，概念语库的增长，就构成了文化的进步。
作为语词用法变化的一个例子(这种变化或许可以产生更成熟的元哲学争论形式)，我建议我们放弃"大陆哲学"这个术语，并将对话的哲学（conversational philosophy）与分析的哲学相对照。这个变化将会改变我们的关注点，即从世界各地强加于青年哲学工作者的求职要求上的差异，转换到我刚才刻画的问题之上：是否存在着哲学家能够正确理解的东西。
我认为，"正确理解"（getting it right）这个词，只有当对这个话题感兴趣的每个人都从同样的断定得出大量相同的推断时，才是适当的。而"正确理解"这回事的出现，也只是当人们就这个领域内的探究目标达成共识的时候，当有关的每一个人都清楚地知道解决问题的方式，从而问题能够确定下来的时候。在我们讨论的许多话题上，常识提供了这样的共识，如同专家文化（expert cultures）在其他许多话题上一样。在这些文化当中存在着一致，例如，一个基因的定位取得一致，就是把基因的化合物分析为它的组成元素，或者一个定理得到了证明。专家文化的成员都以几乎相同的方式使用着相应的所指表达式（如"基因"、"元素"、"证明"）。他们还对何物存在基本达成共识，因为对某种特定存在者的存在的共同信心，与对于某种所指表达式的效用的共识是分不开的。⑤
分析哲学作为一个整体，现在不是而且从来也不是一种专家文化，具有这种长期而近乎普遍的共识的特征。共识之所在一直是地域性的，暂时性的。在为分析哲学所统治的学系中，其教授撰写的论文所处理的问题，在资历较浅的新聘同事看来，通常完全是稀奇古怪的。饥肠辘辘的一代代分析哲学家，彼此都想把对方踩到脚下，这一景象在我看来，是支持对话哲学的最强有力的证据。分析哲学家未能发展出一个超越代际的问题域，这一失败提供了最好的理由，使我们认为"让我们正确理解它！"的口号有必要被另一种口号所取代，如"让我们另辟蹊径吧！"；而这些一个接一个的失利，便是哲学职业化二百年来的显著特征。
回想一下这个充斥着失败的二百年有助于我们认识到：哲学总是应该成为我们把常识和所有形形色色的专家文化加括号之后留下的东西。⑥哲学永远不应成为一种专家文化，每当它试图把自己转变为这样一种文化的时候，它就蜕化为经院哲学了。无论是文学批评还是哲学都应当成为专家文化的观念，乃是一种不幸的尝试的结果，这种尝试就是把这两个探究领域塞入一种为满足律师、医生和自然科学家之用而设计的大学体制当中。⑦
一旦我们放弃了某些东西是"天然的待解释者"（natural explananda）(即那些在任何时代、任何社会都令热衷思考的头脑去关注的论题)的想法，我们就不会再把康德、黑格尔、维特根斯坦、奥斯丁和布兰顿视为"做"（doing）形而上学、认识论或语义学的，也不会视之为在正确理解（或没有了解）实在、知识或意义。相反，我们会认为他们是在表达对某种耳熟能详的思想倾向的难以容忍的态度，并试图确立一种新的语汇表，一种现在正在讨论的描述现象的新方式。
黑格尔所表达的就是对康德等哲学家所使用的语汇表的难以容忍的态度，因为他们坚持认为主客二分是无法化约的。为了说服人们不要再以笛卡尔和康德式的方式言说，黑格尔提供了一整套对知识，对道德与理智进步，以及其他一切事物的重新描述。对于用以讨论这些问题的许多旧术语，他都赋予了新的、特别是黑格尔式的涵义。后期维特根斯坦也表达了对自己的《逻辑哲学论》和摩尔、罗素的哲学倾向的无法容忍的态度。奥斯丁视艾耶尔的思想为草芥，因为他无法容忍其无休止的拖延，妨碍了去探寻能够拯救英国经验主义的东西。布兰顿并不是在说：每个人都错误地理解了概念，只有我才正确地理解了它们。他的意思更像是：表象论者对语义内容的解释已为世人熟知，他们提出的问题也越来越沉闷乏味，还是让我们尝试一种推论主义的解释吧，看看能不能做得更好。《精神现象学》与《使之清晰》，犹如《哲学研究》与《感觉与可感物》，都不是用来回答"它们究竟在正确理解什么"的问题，甚至也不是用以回答"它们在尝试理解什么"的问题。更有用的问题是：它是否有助于开始以那种方式言说？
分析哲学与大陆哲学的区分主要是个地理学和社会学的问题，而我更愿意取而代之的分析的哲学与对话的哲学之间的区分则区别了不同的自我形象，这些形象由于采用了不同的元哲学态度而产生，反过来又是一阶哲学问题（如关于概念本性的问题）之回答的原因和结果。
我更倾向于上述意义上的对话的哲学而不是分析的哲学，因为我更倾向于那些具有充分的历史主义态度的哲学家，他们认为自己在参与一场对话，而不是在从事一种准科学的训练。我之所以对分析哲学抱有疑虑，是因为这一传统中的哲学家们往往认为他们在研究生时代老师教他们讨论的那些问题就是重要的，因为这些问题就是他们在研究生时代老师教他们讨论的问题！因此，无论对于过去的还是现在的其他哲学家，他们都倾向于将其著作与那些问题联系起来加以品评。在我看来，这一专业化的扭曲过程，较之对话哲学家那里出现的类似现象，更有危害。
转贴于 三
哲学教授的地理学定位与其自我形象之间之所以存在着大致的联系，其中一个原因是：对话的哲学在有些国家更为流行，在那里，黑格尔的著作是接受哲学高级训练的学生的必读文献。而在那些对话的哲学不那么流行的的国度，申请哲学教职的候选人可以在提到黑格尔的名字时茫然不知，而对他引入到哲学当中的历史主义也颇有疑虑。在这些国度里，学生们仍然倾向于从康德直接跨到弗雷格。跳过黑格尔有助于他们保持康德式的思想，即存在着思想、意识、理性或语言等等的永久性结构，等待着哲学家去揭示，而平民百姓困惑不解也无所谓。坚信这些结构的哲学家往往认为分析哲学与从笛卡尔到康德的哲学一脉相承，通常也认为黑格尔-尼采-海德格尔这一系乃是不幸地误入歧途，置之不理也无伤大雅。
相反，致力于后面三位人物的哲学家通常对黑格尔的这一看法心有戚戚："哲学乃是思想中对其时代的把握。"他们倾向于认为，哲学的进步不是由于对问题的解决，而是以新问题取代了旧问题--语词的某种用法所产生的问题被另一种用法所产生的问题所取代。这种历史主义的观点使他们对维特根斯坦的主张(哲学的目标是"完全的清晰")心存疑虑，因为这是一种对事物实际所是的毫无疑问的把握，它要让哲学（不只是亚里士多德哲学、笛卡尔哲学、弗雷格哲学，而是哲学本身）进入永久和平。他们猜测，只要存在着文化变迁，只要艺术、科学和政治产生了以旧的方式使用的旧语词无法令人满意地描述的东西，哲学就不会终止。⑧这也令他们怀疑维特根斯坦对"无意义"（nonsense）这一术语不谨慎的使用，而对其另一个主张颇有同感--即如果你赋予万事万物以意义，则它们就有意义。因此，他们认为自己的任务不是用意义取代无意义，而是用某种更好的东西取代特定术语的可感的、一致的用法。
持黑格尔式的观点的哲学家往往赞成"社会建构论"的思想，特别是这样一种观点（此观点我已经顺便提到过）：关于各种对象的存在问题可以归结为关于特定的所指表达式的问题。他们也倾向于将哲学的不断发展视为由天才的个体而不是共同协作的群体所施展的富有想像力的跳跃。
四
以分析哲学-对话哲学的区分代替分析哲学-大陆哲学的区分，用以描述当今哲学教授之间的某些裂隙，或许有助于我们抵御这样一种诱惑：即要么将这种裂隙视为对热爱真理和理性的人与热衷于戏剧性效果和修辞学胜利的人之间的划分，要么视为对缺乏想像力的笨伯与自由奔放的精神之间的划分。更好的方式是将其视为对人类境遇的两种相去甚远的思想方式之间的裂隙，与宗教观点与世俗观点之间的裂隙同样深。这种裂隙自黑格尔挑战柏拉图式的思想的康德版本起就一直在加深，在康德看来，哲学应当类似于数学，能够最终证明关于人类生活的结构性特征的真理，而不是单纯总结人类迄今为止的生活方式。
站在这一裂隙的新康德主义一边的哲学家认为这样的观点是理所当然的：柏拉图正确地设定了人类思想的永恒的非历史性的母体，即试图通过做出知识与意见、实在与表象、理性与激情以及逻辑与修辞的区分而将事物一刀两断。而那些站在另外一侧、追随黑格尔的人则认为这些区分（以及其他的许多区分，如心与物、主观的与客观的、先验的与经验的、实在论的与反实在论的、表象主义的与推论主义的、康德式的与黑格尔式的、分析的与对话的）只是暂时的权宜之计，有可能如同其他工具一样，虽已无用，但仍然存在。
黑格尔主义者认为，淡化这些旧式的区分（这在《精神现象学》中进行过第一次系统化的演练），是让未来比过去进步的最有效的方式之一。当新康德主义者喜欢引用布特勒主教（Bishop Butler）的格言"一物是其所是而非他物"的时候，新黑格尔主义者则认为，一物（特别是一门学科）是借助与所有他物的关系而是其所是的，正如一个语词是借助语言中其他所有语词的用法而具有其所是的用法的。一切诸如此类的关系都是，而且应当是，不断流变的。
持这样一种关于物与词的观点［或可称之为"关系论"（relationalism），但通常被称为"整体论"（holism）］的人，包括了许多自认为在"分析传统之内"研究的哲学家（布兰顿自己就是明显的例子）。但其中的大多数人对整体论都极不信任。他们之中不只包括大多数英语国家的哲学教师，也包括大多数属于德国分析哲学界的非英语母语的人。他们正确地认识到，彻底的整体论早晚会导致哲学的对话观，因此也会远离科学而沿着人文学的方向走下去。他们认为哲学适当的专业地位与某种形式的原子主义是不可分的，这种原子主义作为对哲学的方法和主题的某种解释，能够维系柏拉图将事物一刀两断的意向。
愿意保留此意向的不只是自己认同自己为"分析哲学"的那些人，也包括许多欧洲的和亚洲的哲学教师，后者认为英语国家哲学家称之为"形而上学和认识论"的东西几乎毫无作用。这些人中有些坚持这样的信念：先验现象学最终将让哲学走上科学的康庄大道。不过，许多业已放弃了对胡塞尔的信任的哲学家仍然坚信，存在着某种应当被正确理解的东西，例如，海德格尔试图正确理解他所谓的存在论的差异（die ontologische Differenz），又如，德里达也曾试图正确理解他所谓的延异（différance）。他们仍然相信某种拱顶一般的非历史性的框架，以把握哲学家们应当试图以越来越大的精确性来描述的人类生存。他们恰恰认为，以英语为母语的哲学家一直在错误的地方寻找这一框架。
新黑格尔主义式的整体论者，如我本人，认为前面所勾勒的社会学条件，即允许我们有效地谈论正确理解某物的那些条件，不能在延异的情形下实现，其他任何特定的哲学论题的情形也一样。因此，我们更乐意把海德格尔和德里达说成是这样的：为我们提供了富有想像力的新的表达方式，有助于我们在思想中把握我们的时代。我们看不出有什么必要非得在哲学家和非哲学家提供的富有想像力的创造之间划一条楚河汉界。因此，我们也不担心哪一家学术机构应当担负起研究黑格尔、海德格尔、尼采或德里达的责任来。
这种不再忧心忡忡的态度将引导我们寻找思想史家与研习文学的学生之间的友谊，因为他们时常地发现这些学生是兴致勃勃的。我们之所以这样做，并不是因为我们认为人文学提供了真理，而自然科学无法提供，而是因为对哲学史的研究使我们试图让哲学史适合于一个更大的历史语境。我们假定，代数拓扑学和分子生物学的历史并不需要这种语境化，但哲学史，如同小说史一样，是必不可少的。而新康德主义者认为，我们无需任何特别的文学知识和政治史就能够成为一个训练有素的哲学家，对此我们不敢苟同。正如在我们看来，一位哲学家的著作的价值，并不是它与事情本身（die Sache selbst）的关系问题，而是与其他哲学家的著作的关系问题，因此哲学本身的价值也就不是它与所探讨的主题之间的关系问题，而在于与人类的其他对话之间的关系。
我们这些新黑格尔主义者对历史所突出的不同重点，堪与我们对本书所提出的这种元哲学讨论所赋予的不同价值相比。新康德主义者一直试图远离元哲学，而像他们所说的那样"脚踏实地地做一些哲学"。但另一方面，对我们来说，探讨哲学现在是什么、可能是什么，这本身就是一种中规中矩的做哲学的方式，如同讨论如何将指称含糊的语境置于一种语句意义理论中合适的位置上一样。
这两种探讨是同一对话的组成部分，因为要理解指称的含糊性何以重要，就必须思考分析哲学的创立者们何以需要他们所需要的，何以采取了他们所持的立场，也就是外延论（extensionalism）的要旨应当是什么。新康德主义者认为，引导学生去探讨含糊的语境提出的形式语义学的问题，就足以让他有一个做好的哲学的良好起点；而新黑格尔主义者则认为，如果一个学生从未反思过一种语义学理论可能对什么有益，那又如何能有合宜的言谈呢？因此，这些学生在写作论文时就要面临这样的危险：他的论文的半衰期会很短，会被下一代学生所忽视，甚至受到嘲弄。我们认为，历史的和元哲学的自我意识，是避免空洞的经院主义的最好的预警。
五
也许有一天，我们会目睹分析哲学对对话哲学，抑或对话哲学对分析哲学在世界范围内的永久的胜利。但是，想象任何一种可能性的实现，我认为都是异常困难的。这是因为在我看来，这两种哲学观点辩证地纠缠在一起，生死相依。在当前的时代，我们生活在这样一个世界里：要研究哲学，就不可避免地在划分新康德主义者和新黑格尔主义者的某些或所有元哲学的和实质性的问题上，或明确或含蓄，或本能或反思地选择自己拥护的阵营。只有像佩克斯列夫⑨那样无情无义的人，虽曾意识到这些问题，却无心选择一方，重整旗鼓。
另一方面，我所做的区分，只是尝试在思想中对我们这个时代的部分把握。也许世界会改变，但不是因为当前分裂的双方任何一方取得了胜利，而是因为会出现某种新的、能够称得上"哲学"的东西。也许这一改变会像17世纪的变革一样剧烈。到了1700年，已经没有人再对重新阐发14世纪多明我会（亚里士多德的拥趸）与对手方济各会（奥古斯丁的追随者）的争论有多大的兴趣了。有朝一日，或许康德与黑格尔之间、甚至柏拉图与尼采之间的争论，对知识分子来说，都将变得单调乏味，没有人再愿意修正更新。那时，本书确实会显得相当离奇古怪。不过，就今日而言，本书的作用很可能还是相当可观的。
注释
①克里斯汀·考斯佳德(Christine Korsgaard)，哈佛大学哲学教授，曾任哈佛大学哲学系主任（1996-2002）。学术专长为道德哲学及其历史。著有《规范性的根源》（The Sources of Normativity， 1996）、《创造目的王国》（Creating the Kingdom of Ends， 1996）等。--译者
②罗伯特·布兰顿（Robert Brandom），美国匹兹堡大学哲学教授，著名哲学家，著有《结合的理由：推理主义导论》(Articulating Reasons: An Introduction to Inferentialism ，2000)、《使之清晰》(Making It Explicit ，1994)、《不一致的逻辑》(The Logic of Inconsistency，1980)等。--译者
③参见布兰顿："黑格尔唯心论中的某些实用主义主题：黑格尔对概念范型的结构和内容的解释中的商谈与管理"（Some pragmatist themes in Hegel's idealism: negotiation and administration in Hegel's account of the structure and content of conceptual norms），载《欧洲哲学杂志》（European Journal of Philosophy），第7卷，第2期（1999年8月号），164-189页。布兰顿将唯心论视为这样一种观点："概念的结构和统一性与自我的结构与统一性是一样的"。（164页）
④参见布兰顿：《使之清晰》（Cambridge， Mass.: Harvard University Press， 1944），587页："对不同语言实践者的道义系统进行清晰的推理性认可的相对性，反映了蕴含在由不同语言实践者的具体语词所表达的概念中的推理认可的潜在相对性。'狗'、'愚蠢'、'共和党人'这些词自我口中说出，与自你们口中说出，其意义是不同的，这是因为--而且就其可运用性所得出的应用的结果而言--附属于我的不同信念而不同于我。［同样，对应用的环境而言也是如此，试考虑'谋杀'、'色情的'、'抒情的'等词。］"
⑤对这一观点更为详细的发挥，参见拙文《文化政治学与上帝存在的问题》（"Cultural Politics and the Question of the Existence of God"），见Nancy Frankenberry编《对宗教的激进解释》（Radical Interpretation in Religion， Cambridge and New York: Cambridge University Press， 2002），53-77页。
⑥关于哲学家与专家文化成员之间的区别，以赛亚·伯林提供了很好的解释，见《政治理论仍在否？》（"Does political theory still exist?"），载H.哈迪(Henry Hardy)编选的伯林论文集《对人类的正确研究》（The Proper Study of Mankind， New York: Farrar， Strauss， and Giroux， 1998），59-90页。特别是得出伯林如下断言的论证："哲学问题最可靠的特征之一......是，我们在开端处就困惑不解，而在处理这些问题时，也没有什么自动的技巧和普遍认可的专门知识。"（62页）
⑦这并不是否认为创造或鉴赏原创性的哲学或文学批评著作，专业课程的阅读的必要性。但是，有学识的（learned）和"科学的"（scientific）之间仍有区别，在某种意义上，后者比德语中的"科学的"(wissenschaftlich)更为狭窄，在这种意义上，物理学被视为科学的范型。
就文学批评与哲学的联系而言，比较一下美国大学的文学系和哲学系因高度专业化而成为所谓专家文化的堡垒所造成的结果，是有启发意义的。近来文学系"文学理论"的流行乃是如下事实的结果：你必须写一本著作以便取得教职。要做到这一点，最简便的办法是学一种理论，然后将其应用到一部文学作品上。这类著作中绝大部分都是没什么价值的苦力活。同样，为了在哲学系中取得教职而必须就一些目前时尚的争论所发表的绝大部分论文也是如此。在这两个领域中，出色的人士都是先为了教职而做那些不得不做的事情，然后再去做一点与当初把他们引入这个领域的兴趣相关的工作。
哲学职称论文篇12
关键词：法律前见 司法裁决 法律思维 合法前见 不合法前见
有关前见的学说主要在哲学领域中探讨，而在法学中则鲜有论及。法律前见经历与哲学诠释学视域融合的生成过程。对法律前见生成的考察能更好把握其对法律职业共同体的影响脉络。法律前见是法官司法作业得以进行的前提，我们需要进一步追问的是，法律前见是如何影响到法官司法裁决的？多样性的前见中哪些在司法运作中发挥着积极的作用，又有哪些前见产生消极的影响？对此问题的探究，须在我国司法实务的场景下，进行实证考察与理性分析，以为法律前见的持续培养抑或必要修正作好前提性准备。
一、法律前见的生成——与哲学诠释学的视域融合
