第二语言教学论文篇1

外语教学受心理学、教育学、社会学、语言学等众多学科的影响,基于社会语言学、心理语言学及人本主义心理学的影响,涌现出多种外语教学方法,诸如,“情景法”、“听说法”、“全身反应法”和“自然法”,以及目前流行的“交际法”和“功能—意念法”等。尽管这些教学法的侧重点不同,但都强调通过第二语言交际获得语言交际能力和“文化能力”的原则,且注重情感因素在交际过程中的作用。StephenKrahen认为,为了获得外语交际的能力,必须在语言环境中使用这种语言。Schinit在其研究报告中指出,当学生更加关注获得有效交际能力时,他是成功的,他的二语交际能力进步较为明显。心理语言学家在关注语言社会交际能力的同时,侧重人类认知因素和情感因素对外语学习的影响。PeterSkehan认为,第二语言习得是在有意义的语言交际过程中完成的,而交际涉及的事件或内容都伴随着某种情感因素,交际成功与否在很大程度上取决于交谈者是否理解对方的情感。人本主义心理学家主张以人为本,强调人的价值、情感、需求及人际的交流和个体的自我实现,提倡以学习者为中心的教学原则和情感型师生关系。随着对第二语言习得理论的深入研究,情感因素在第二语言习得中的作用逐渐受到重视,有关情感因素的观点开始系统化。如社会语言学家J.Schuman的文化合流模式、H.Giles的语言调节模式及心理语言学家Ste2phenKrashen的情感过滤假说,都强调情感因素在外语学习过程中的重要作用。

一、英语教学交际理论

英语教学交际理论是一门新兴的科学。交际一词含有人际交际、社会交际和语言交际等多层次含义。英语教学交际论研究课堂上为达到习得第二语言为目标的语言交际活动,即师生间和学生间通过第二语言进行交流意见、情感、信息的过程,以及为习得语言而组织的课堂模拟第二语言交际活动。本文中语言交际指第二语言习得理论中的语言交际活动,从这个角度讨论情感因素,可以把情感因素置于课堂第二语言交际之中。从交际理论的角度审视英语教学,可以说,英语教学的实质就是交际,是师生之间和学生之间的交际。交际的双方都是人,是主体与主体之间的活动。他们是平等合作关系,两者都是语言交际活动的组织者、参与者和实践者。而正是在双方之间交流思想、感情和信息的过程中,学生完成了语言习得的过程。二语教学中的“沉默法”和“暗示法”,都旨在发挥学生的主体意识,提高教学效果的外语教法。英语教学交际理论基于教学的实质是交际的思想,因为课堂是人面对面的交际,是双向交流,是发挥师生双方的积极性的过程。

1.课堂语言交际Cristensen将外语课堂上的第二语言交际分为五个层次:

(1)运用套用语的表层语言交际;

(2)无信息交流的报告式交际;

(3)表达个人思想和观点的交际;

(4)融入情感的交际;

(5)增进友谊开放式交际。他认为,多数外语课堂上的第二语言交际活动仅停留在不含情感因素的第二层次上,而少有的第三和第四层次的课堂第二语言交际活动的交际内容也只局限于学生的日常生活琐事。Brickbichler认为,生活中有两种语言交际行为:以需求为目标的语言交际和以自我满足为目标的语言交际。显而易见,课堂上的语言交际不是为了满足生存需求的语言交际,而只是为满足自我、满足发展人际关系和满足了解外国文化的语言交际。WilgaM.River(1977)把语言交际分为“标准语言交际”和“自然语言交际”。前者不含个人情感因素,而后者是指交谈者投入真实情感的语言交际。他进一步指出,只要为学生提供恰当的场景和角色,学生便可以使用第二语言参与标准语言交际活动;而只有师生关系平等,相互信任时,才能达到自然语言交际的境界。上述研究证明,学习者的情感状况、个人价值及个人潜能在语言交际,即第二语言习得中的重要地位。然而,人类情感因素对语言交际的影响极为复杂,目前验证情感因素对课堂第二语言交际有何种程度影响的实证研究不多,但外语教师已经认识到,情感沟通是成功组织课堂第二语言交际的重要因素。

2.交际过程中的情感因素人们在研究为什么有些学生总是比其他人学得好一些时发现,影响语言学习的因素众多,包括语言因素、生物因素、情感因素、社会因素等。而情感因素制约人的行为,所以情感因素在语言学习过程中的作用举足轻重。学习中的情感因素,是指人在学习外语过程中,发挥动力功能和信号功能作用的情感因素,诸如自我、抑制、动机、焦虑、移情等。DouglasBrown指出,语言交际如同流动的水,情感是水流动的动力,它可以增进人际间的友谊,促进情感交流。如果我们在第二语言教学中只考虑认知因素,势必忽略人类行为中最基础的一面。Dulay,Burt和Krashen提出“情感过滤假说”,其操作过程如下图所示:这一假说表明了情感因素与第二语言习得过程之间的关系。情感因素在语言输入和习得者之间起着一个过滤作用。当第二语言习得者有满意的学习态度时,他的“情感过滤”障碍就低,就能充分地获取并有效地处理语言输入;反之,则影响语言输入的获取和处理。“情感过滤假说”对第二语言教学有重要的指导意义。它要求我们的教学目标不单单是提供可理解的语言信息输入,而且还要排除学生的各种心理障碍,给学生创造一种低情感过滤的环境。课堂第二语言交际环境,即交际场景,直接影响课堂外语交际的效果。MarryFinocchiaro(1980)指出,“最有效的外语教学策略是帮助学生在各种真实环境中恰当地运用外语”。他强调,“只有在真实或模拟的场景中运用语言,语言才有意义。教师应帮助学生感知到场景及文化因素”。然而,在课堂上模拟场景第二语言交际活动中,学生难以进入角色。换句话说,模拟场景无法给人真实感,学生难以投入情感,发挥交际潜能。因此,能否使学生进入角色,在较为真实的语言环境中进行第二语言交际活动,达到习得语言的目的,决定课堂外语交际活动的实效。为此,教师必须了解学生的思想、情感及观点,根据学生的心理特征和情感状况组织教学,使学生在投入情感的同时,在较为真实的模拟场景交际过程中,获得语言交际能力。

二、语言交际中的移情因素

所谓移情就是站在对方的角度看问题,使人际交往更加和谐。移情是交际的动力,可以使人表现出对说话人的理解和关心,故而愿意与你交谈,敞开个人的情感世界。JamesL.Hal2lenbeck的研究报告显示,移情可以感受到别人情感的亲密接触,看到别人哭,我们也哭,看到别人遭受痛苦,我们也感到痛苦。移情是个体在社会中与他人和谐共处的主要因素,语言是移情的主要手段之一。人际间交际需要相当程度的移情。要有效地与人交谈,必须了解对方情感和认知状态,当我们对此做出错误的假设和判断时,交际就会中断。Guiora把移情定义为“理解的过程,其中自我物体界限的暂时融合使我们可以即时领悟别人的情感经历”。

1.移情在语言交际中的作用LawreneeJbookbindes认为移情有下述功能:

(1)移情可以使说话人感受到你对他的理解和关心,因此愿意与你继续交谈,进一步吐露其内心情感。

(2)移情可以使说话人立刻感受到你是否正确理解他表述的信息,如果你理解有错误,说话人会立刻重新表述或解释其真实意图,你对说话人的了解会进一步加深。

(3)移情可以使说话人感受到你不但理解而且接受他。因此,说话人愿意与你分享其情感,谈及亲密个人话题,讲述个人经历。

(4)移情可以使说话人有安全感,消除对你的偏见或敌意,并意识到所有人都是可以理解的,并与你建立更有意义和有帮助的亲密关系。移情在课堂第二语言交际活动中扮演什么角色呢?首先,为了达到交际目的,师生二主体必须正确理解对方的情感和认知状态,如果对别人的意图不明了,交际就会中断。移情可有效增强

教师与学生及学生间的友好关系,增强情感的交流,使第二语言交际成为情感流动的过程。在这个过程中,始终以情感为动力。其次,移情可以让教师和学生感受彼此的情感,有时人们在交谈时可能被对方误解,为了消除误解,说话人必须重新表达,或进一步解释。此外,移情可使师生间和学生间有心理的接触,有效克服学生在课堂上的语言交际活动中经常出现的自我保护性心理屏障,或外语学习自我形象,激发学生的二语交际欲望。2.师生二主体间移情过程移情是通过交际得以实现的,交际的双方都是人,都是主体。为实现移情首先要认真听说话人讲话,不但要听懂,还要感悟到对方的情感和处境。当说话人感觉到你没有认真听,会失去继续谈话的愿望。其次,要正面理解和接受说话人的情感和观点,让说话人感受到“心理拥抱”。此外,听别人讲话时,不要有偏见,思想要开通。不只是用大脑去听,而且要用心去听。用大脑可以听懂别人的信仰、思想、态度、观点、价值观和愿望,只有用心听才能感受别人的情感。听别人讲话时要回应或回答,以表示你听懂或没听懂,可有效地促进语言交际的持续。回应时应留意对方的情感,而不仅仅是他讲述的内容或处境,移情式回答的关键是表明你理解他,而讲话人必然因此而愿意与你继续交谈。总之,移情式回应可使交际双方的情感更亲密。LawrenceBookbinder认为,转换话题式回应、权威式回应、判断式回应、建议式回应、部分否定别人情感式回应、反问式回应及讲述自己经历式回应等,均属可使谈话中断的非移情式回应。

三、移情式课堂交际活动

配对练习、小组或班级讨论是课堂第二语言交际的重要形式,可以更有效地利用课堂上宝贵的时间。下面讨论的语言练习都是基于语言习得理论中的交际原则设计的,旨在调动所有学生积极参与课堂语言练习活动,通过移情达到情感沟通的目的。

第二语言教学论文篇2

二、儿童第二语言的习得

第二语言的获得既可以在自然的环境中，也可以在指导教授的背景下，可以通过习得和学习两种途径。在习得过程中儿童要运用内在的语言学习能力，不必专门的纠错，通过用接触语言的方式习得语言，无意识中掌握语言，从不自觉到自觉的一个过程。结合母语习得和第二语言学习的特点，首先要激发儿童学习英语的兴趣，兴趣是驱使人去行动的动机。儿童的注意力和情绪的积极性都是由兴趣决定的。针对儿的教育活动，应当是生动、有意义和趣味的。因此教师要重视激发儿童对英语的兴趣，善于抓住儿童的好奇心，能够让他们像自觉使用学习母语一样，怀着想要知道相应的说法的情感来满足自己的求知需求。

在学习过程中要努力创造和轻松、生动和有真实意境的环境，使儿童在自觉、主动的心理条件下积极学习。儿童英语学习是主要以语音为主的，是学习语音的关键期，因此要抓住时机在语音方面打下一个好的基础。教师在传授中应善于使用一些具有代表性的音素并结合与儿童日常使用语相关的词语、短句，在真实的场景之下反复使用，逐步让儿童积累、辨别、模仿。教师是儿童主要的模仿对象，儿童在反复听、经常模仿的基础上，才会逐渐形成一定的语音语感。因此对教师的语音和口语首先要有较高的要求，如果老师发音本身有问题会直接影响到学生的语音的规范性。

儿童的母语掌握的较快更多的依赖的是语境，通过身边的环境直接感知语音信息。因此老师要努力创设语境，使幼儿在视觉、听觉上始终受到大量语音信息的刺激，获得语言的感受。

第二语言教学论文篇3

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）22-0110-04

1998年在云南召开的全国第一次语言教育问题座谈会上，专家们提出构建我国语言教育学科的主张，指出第二语言教学是语言教育学科的重要方面，它包含对外汉语教学和对少数民族的汉语教学。2000年在海南召开的全国第三次语言教育问题座谈会上新疆大学哈里克・尼牙孜教授以新疆的维吾尔、哈萨克等语言教学为例，补充提出了少数民族语言作为第二语言教学和少数民族语言作为母语教学的问题。他的提法得到了与会代表的充分认可和肯定。冯志伟先生把我国的语言教学分为语文教学、外语教学、对外汉语教学、少数民族的汉语教学、聋哑盲语言教学和计算机辅助语言教学等六类。于根元先生在《应用语言学概论》中把我国的语言教学分为汉语教学、双语教学和外语教学三大类。需要指出的是，在我国的语言教学中还有一种门类，就是对汉族或外国人的少数民族语言教学。在国内将维吾尔语、蒙语、藏语、朝鲜语、哈萨克语等语言作为第二语言教学的均属于此类。其中将维吾尔语作为第二语言的教学就它包括对汉族学生（含民考汉）的维吾尔语教学和对外国人的维吾尔语教学等。遗憾的是，我国应用语言学教材中均没有涉及上述语言教学之类型。以下笔者结合维吾尔语教学实践和理论，对我国维吾尔语作为第二语言教学的发展阶段、教学模式、国内外现状、研究意义做一简要论述。

一、发展阶段

新中国建立以后，党和国家为了培养在少数民族地区工作的汉族干部，曾在前中央民族学院、西北民族学院和新疆大学等高校开办了维吾尔语言专业，培养了大批精通维吾尔语言的汉族干部。他们为少数民族地区的经济和社会发展国家安全、边疆稳定和民族团结做出了重要贡献。随着我国改革开放、西部大开发、科学发展、构建和谐社会特别是新疆跨越式发展等事业的不断推进，我国特别是新疆对这类人才的需求不断增长，维吾尔语专业招生规模逐步扩大。目前在新疆大学、新疆师范大学、新疆财经大学、新疆农业大学、塔里木大学、喀什师范学院、伊犁师范学院、和田师范专科学校等高校均设有维吾尔语本专科专业。从2011年开始，中央民族大学、西北民族大学开始招收维吾尔语专业本科生。中央民族大学、新疆大学从上世纪80年代以来招收该专业的硕士研究生，从上世纪90年代初以来还招收博士研究生。2007年，维吾尔语专业被纳入新疆维吾尔自治区教育厅特培计划，开始招收推免硕士研究生；2011年，维吾尔语专业被纳入自治区“民汉双语翻译人才培养计划”。由此，双语人才的培养层次有了更大的提高。近几年，在新疆大学和新疆师范大学开办维吾尔语专业硕士研究生特培班以来，维吾尔语专业的招生规模更是不断扩大，毕业生就业面向全国分配，就业形势良好。在我国，维吾尔语作为第二语言教学已有60多年的历史。我国的维吾尔语作为第二语言教学大体上分为以下三个发展阶段：

1.新中国成立前的维吾尔语教学。这一时期维吾尔语教学属于起步阶段，维吾尔族语言学家依不拉音・穆铁依先生在1937―1950年间曾先后在新疆师范学校、新疆警官学校、北京大学等院校从事维吾尔语教学工作，他和民族语言学家李森先生于1949年在北京大学东语系创设维吾尔语专业。1951年，李森先生编写的《维吾尔语课本》在北京出版。1952年全国高等院校进行院系调整，国内民族语言的教学与研究划归到新创建的中央民族学院。李森教授等在这里创建了包括维吾尔、哈萨克、柯尔克孜语言等在内的突厥语教研室，培养了大批双语人才。

2.新中国成立以后至改革开放时的维吾尔语教学。这一时期维吾尔语教学得到了发展并初具规模。自1952开始在北京中央民族学院、新疆省干校、新疆语文学院、新疆师范学院以及1961年以后的新疆大学均开设维吾尔语专业。曾在这些院校任教的李森、依明・图尔逊、图尔迪・艾合买提、吾守尔・艾依提等先生作为我国维吾尔语教学与研究的先驱，曾给汉族学生讲授维吾尔语。与此同时，他们积极地投入到维吾尔语课程和教材建设中，不断探索维吾尔语教学的方法与规律，培养了一大批精通维吾尔语的汉族双语人才。

3.改革开放以后至今的维吾尔语教学。这一时期维吾尔语教学得到了较快的发展并形成了一定的规模。在这个阶段，中央民族大学、新疆大学、新疆师范大学、喀什师范学院的一些学者和从事维吾尔语教学的教师，为了提高维吾尔语教学质量、培养合格的双语人才，从第二语言教学理论与实践出发，吸收和借鉴我国本体语言学和第二语教学理论，从不同角度、不同层面，对将维吾尔语作为第二语言教学进行了更深入全面地研究。这一时期的维吾尔语专业招生规模有所扩大，教材及教学质量以及维吾尔语教学水平均有了显著的提高。

二、国内外研究现状

随着我国对外开放政策的实行，特别是上世纪90年代以来，西欧、北美和东亚国家的一些人，特别是年轻人，他们在本国或者来到我国的北京、新疆等地，把维吾尔语作为第二语言来学习。如新疆大学、新疆师范大学自上世纪80年代以来每年接受二三十名外国籍学生学习维吾尔语。从笔者掌握的资料看，目前在国外，如美、德、荷兰、日本、瑞典等国家的一些高校已开设了维吾尔语课程，并制定了相关的教学大纲，编写了配套的维吾尔语教材。有的地方还把维吾尔语教材的编写和教学辅助用具的制作等工作当作课题来完成。

美国的西雅图华盛顿大学教授Hahn.R.F编著的《Spoken Uyghur》（维吾尔语口语），于1991年由华盛顿大学出版社出版。2003年至2005年，印第安那大学的中亚地区语言研究中心（CELCAR）的Talant Mawkanuli博士主持完成了题为《维吾尔语教学资料》的课题，其研究成果为《An Introductory Course in Uyghur》（维吾尔语入门教程，2005年）。笔者于2004-2005年在美国访学期间曾作为顾问参加该课题的研究工作。美国堪萨斯大学教授Arienne M. Dwyer博士于2003-2005年主持完成了《Uyghur Language Program》（维吾尔语课题）。近几年，美国的西雅图华盛顿大学、印第安纳大学、堪萨斯大学大学、南加利佛尼亚大学、威斯康辛大学不定期地开设了维吾尔语课程。目前美国每年举行两次的NCTL（较少讲授的语言）全国研讨会上也有涉及维吾尔语教学内容的论文宣读。德国学者Michael Friederick与阿布都热西提・亚库甫合著的《Uygurisch》（维吾尔语），于2002年在德国的威斯巴登出版，这部著作成为德国巴伐利亚省教育文化厅题为“众人眼中的中亚”课题的研究成果之一。荷兰学者Frederich De Jong与买提热依木・沙依提、热汗古丽・艾合买提合著的《Uyghur. Manual for conversation》（维吾尔语会话手册・英文版）于2005年在荷兰的尤特里奇出版。此外，Frederich De Jong还编著了《A Grammar of Modern Uyghur》（现代维吾尔语语法），该书的英文版也于2007年在荷兰的尤特里奇出版。①在日本，1991年10月小松格编著的《现代维吾尔语词典》（维吾尔语――日语）由泰流社出版。目前日本人学习维吾尔语一般都参考这部词典。1998年6月在小松格教授的主持下，东京大学文学部为四年级学生讲授了维吾尔语课程，所使用的教材为《维吾尔语―土耳其语教程》。1998年4月至1999年11月，东京外国语大学亚非研究所也曾开设维吾尔语课程。2001年3月经日本丝绸之路俱乐部筹划并由三社出版了《基ウイグル》（基础维吾尔语）教材，该教材是专门为日本人学习维吾尔语而编写的。同年7月，该俱乐部和三社又筹划出版了《ウイグル常用》（常用维吾尔语词汇）。这两本学习手册均是我国新疆籍学者阿孜古丽所编著。2003年2月至2005年4月，东京都朝日文化研究中心首次开设现代维吾尔语课程，学习者大部分是对丝绸之路和维吾尔族文化感兴趣的日本人。2004年1月至2005年8月，东京土耳其―中亚文化研究中心讲授了维吾尔语。这两个研究中心所使用的教材为上述的《基础维吾尔语》、《常用维吾尔语词汇》。另外，他们还编写出版了《ウイグル四》（四周维吾尔语）等手册。②

据了解，近几年在瑞典的斯德哥尔摩大学也开始开设维吾尔语课程。新疆大学艾赛提・苏来曼教授于2003至2004年在瑞典访学期间就在这所大学讲授过维吾尔语。（艾赛提・苏来曼，2006）哈萨克斯坦学者D・Kasymova编著的《维吾尔语教程》于2005年在阿拉木图用俄文出版。以上学者在积累许多经验和方法的同时，还从应用语言学的角度不断探索维吾尔语作为第二语言教学的理论与方法，制定教学大纲、编写教材，在维吾尔语教学中采用了最新的教学方式和教学手段，稳步地提高了维吾尔语教学的质量。在国内，从上个世纪90年代至今北京和新疆的部分学者和高校教师在将维吾尔语作为第二语言教学和研究方面也做了许多尝试并取得了较显著的成果，如在教学内容、方法、课程建设、教材编写等方面完成了一些课题、发表了一些论文。1994年至1999年，新疆大学的热扎克・买提尼亚孜教授主持完成了新疆大学重点课程建设项目――《维吾尔语精读》（上下册），并于2000年由新疆科技出版社出版。陈世明、热扎克・买提尼亚孜编著的《维吾尔语实用语法》于1997年由新疆大学出版社出版。哈力克・尼牙孜教授主编的《基础维吾尔语》、马德元、塔西甫拉提・艾拜都拉、吾买尔・阿皮孜、等编的《大众维语》于1997年由新疆大学出版社出版。2003年至2005年，胡毅教授主持完成了新疆大学二十一世纪教育教学改革工程项目――《维吾尔语专业基础教学内容结构和体系的改革与实践》，成果形式为研究报告和教材。其教材《维吾尔语听说教程》自2005年9月起已运用于维吾尔语教学。中央民族大学的易坤秀、高士杰编著的《维吾尔语语法》于1998年2月由中央民族大学出版社出版。还有阿孜古丽・阿布力米提编著的《维吾尔语基础教程》于2006年4月由中央民族大学出版社出版。新疆师范大学、喀什师范学院等高校部分教师也正在对维吾尔语课程建设和教材等抓紧研究，编写出版了维吾尔语精读、口语及语法教材。此外，在以上高校工作的教师陆续在《新疆大学学报》、《语言与翻译》、《新疆师范大学学报》等刊物上发表了研究维吾尔语作为第二语言教学的几十篇学术论文，其内容涉及维吾尔语教学的原则、策略、特点、方法、改革、现状、难点、易犯错误、学习动因等问题的分析和探讨。

三、教学模式

目前，维吾尔语作为第二语言教学，大致有以下几种模式：

1.以汉语为主、维吾尔语为辅的模式。这是常规模式，这种模式的维吾尔语教学从大学一年级开始，一直延续到大学毕业。其间，公共课程和专业基础理论课程用汉语讲授；一、二年级的《基础维吾尔语》、《维吾尔语精读》等专业课程的教授以汉语为主，维吾尔语为辅。教师在整个教学活动中，基本上沿用“翻译教学法”，将相关的教学内容译成汉语。到三、四年级逐步增加用维吾尔语讲解的比例，做到尽量多用维吾尔语，使学生能较快地进入维吾尔语交际环境。除了课堂教学之外，这种做法还明显地体现于口语实习中。学生在本科第三学年前往维吾尔族聚居区的农村进行口语实习。在此期间，学生按计划分往维吾尔族农户家中，与他们同住、同吃、同劳动，与当地居民朝夕相处。通过这种方式，提高学生用维吾尔语开口说话的能力。

2.汉语和维吾尔语并行的实验模式。这种模式的维吾尔语教学适用于维吾尔语专业本科阶段的四年级和硕士研究生阶段。主要的做法是：精通维吾尔语和汉语的教师将《现代维吾尔语研究》、《翻译理论与实践》、《维吾尔民俗文化》等部分课程先用维吾尔语讲授，之后将其内容用汉语讲一遍，或者同时使用两种语言来讲授这些课程的内容，尽可能地为学生创造直接用维吾尔语听课的语言环境。

3.本硕连读模式。这种模式也叫特殊培养模式。这种模式是针对符合硕士研究生入学条件的应届本科毕业生的。这种模式旨在培养较高层次的双语人才。按照较新的教学计划，在培养过程中第一学年以班级为单位学习专业方向课程和公共课程，第二学年前往实习地，在实习地被分往学校、行政部门、新闻宣传等单位，主要进行维吾尔语口语实习，以强化维吾尔语的实际运用能力。第三学年在学校，在导师的指导下完成几万字维吾尔文资料的翻译，最后参加由学校研究生院组织的听说等过关考试并毕业。随着这个层次教学规模的扩大，这种模式的教学计划和培养方式日趋完善。

4.统招研究生模式。这种模式也叫一般模式，是针对通过全国硕士研究生统一入学考试的具有学士学位的本科毕业生的。他们用一年半的时间完成规定的课程，再用一年半的时间撰写硕士研究生毕业论文并毕业。此外还有新疆各高校从事少数民族学生汉语教学的教师研究生班，他们按照自治区教育厅的统一安排，参加学校特殊的硕士研究生入学考试。被录取者利用寒暑假的时间完成硕士研究生规定课程，再用一年半的时间撰写硕士研究生毕业论文并答辩毕业。

5.高层次培养模式。这种模式是针对通过全国博士研究生统一入学考试的具有硕士学位的人员。他们一般用一年的时间完成规定的课程，再用两年的时间撰写博士研究生毕业论文并答辩毕业。在此期间，他们主攻维吾尔语言与文化、维吾尔语与汉语对比研究等专业方向。这种模式旨在培养高层次的双语人才。

四、研究内容与意义

维吾尔语作为第二语言教学与其他语言（如汉语、英语）作为第二语言教学，有相同的规律，也有不同的特点。维吾尔语作为第二语言教学的特点，主要是由维吾尔语自身的特点所决定的。新中国建立六十年多来特别是改革开放三十多年来，维吾尔语语言学的研究取得了很大的成果，比较深入地揭示了维吾尔语的特点和规律，建立了维吾尔语语言学的理论体系，也为维吾尔语作为第二语言教学的研究提供了坚实的理论基础。从第二语言教学的特点来看，维吾尔语作为第二语言教学应以培养维吾尔语交际能力为目标，以技能训练为中心，将语言知识转化为技能，以基础阶段为重点，以语对比为基础，与文化因素紧密结合包括与维吾尔语学习和维吾尔语交际有关的维吾尔文化因素。以上这些维吾尔语教学目的和特点决定了维吾尔语作为第二语言教学的内容。维吾尔语作为第二语言教学的内容包括语言要素（维吾尔语语音、词汇、语法）、言语技能（听、写、读、写）、言语交际技能（维吾尔语语用规则、话语规则、交际策略）和相关文化知识（维吾尔语的文化因素和文化背景知识）等，这几个方面的内容构成了维吾尔语交际能力的基础。

为了提高教学质量和研究水平，真正确立其学科地位，目前在维吾尔语作为第二语言教学的研究中要继续开展和深化几个方面的探讨和研究：（一）必须科学地阐述并论证维吾尔语作第二语言教学的性质、原则、特点及其在我国语言教育学科体系中的地位；（二）用科学的方法确定维吾尔语作为第二语言教学的理念和教学方法；（三）用现代计算语言学最新的统计分析方法，科学地界定维吾尔语作为第二语言教学各个不同学习阶段的具体教学目标和内容；（四）注重吸收和借鉴国内外第二语言教学法包括国内对外汉语教学的先进理论和方法以及国外语言教学法中的“听说法”、“认知教学法”、“交际教学法”等优秀成果；（五）回顾维吾尔语作为第二语言教学的发展进程，认真地总结维吾尔语教学宝贵的方法和经验；（六）继续探讨现行维吾尔语作为第二语言教学研究现状；（七）分析和总结对汉族学生和外国人进行维吾尔语教学的不同特点；（八）调查研究将维吾尔语本体研究成果运用于维吾尔语作为第二语言教学中的问题；（九）继续调查分析维吾尔语作为第二语言教学的教学内容基本框架，包括维吾尔语作为第二语言教学的教学大纲，最低限量词汇项目、语法项目等；（十）进一步开展将维吾尔语作为第二语言学习者的各种动因、心理因素、认知因素和感情因素等方面的探讨；（十一）继续加强对维吾尔语作为第二语言教学教材的研究，重点探讨教材编写的依据和原则、教材设计的类型以及教材建设中存在的问题等；（十二）进一步加深对维吾尔语言要素教学中的难点分析，包括维吾尔语的语音、词汇、语法教学中的偏误分析；（十三）探讨和研究维吾尔语作为第二语言教学和学习中的各种手段的运用，包括电视、广播、录音机、MP3、录音笔、多媒体等手段的使用、作用及实效等；（十四）进一步全面研究维吾尔语作为第二语言教学的教师培训和学科建设；（十五）研究与合理设计维吾尔语水平考试。

我国的维吾尔语作为第二语言教学尚未得到全面系统的研究，由于维吾尔语专业有其特殊性，加之该专业招生规模小、教学队伍人员少、教材难以出版等原因，维吾尔语作为第二语言教学的理论研究也相对滞后，其教学思想、教学内容和教学方法至今还处在一种传统的、较落后的状态。因此，现实要求我们必须尽快开展这一领域的研究。这方面的研究具有以下几个方面的意义：第一、维吾尔语作为第二语言教学研究水平的提高将有助于推动我国少数民族语言作为第二语言教学的理论的研究。该项研究的成果对深化教学改革、提高教学质量、培养合格人才、促进学科建设等具有十分重要的理论意义和实用价值。第二、维吾尔语作为第二语言教学的研究将从少数民族语言作为第二语言的角度出发，探索在高等学校对汉族学生进行维吾尔语教学的规律，其成果将会进一步充实和深化这一领域的研究，填补目前我国维吾尔语作为第二语言教学理论与方法研究方面的空白。第三、在这一研究领域中所取得的成果可以丰富和完善我国第二语言教学理论，为其提供少数民族语言作为第二语言教学方面的理论和经验；它还可直接应用于制定和调整各高等院校维吾尔语专业的教学计划，设计教学内容，编写教材，进行课堂内外教学等各个方面。第四、这种研究还可以成为地方政府培训基层汉族干部学习维吾尔语的参考依据，也可成为大众媒体社会教育节目的参考依据。

综上所述，维吾尔语作为第二语言教学是我国语言教育工作的一部分，是把我国少数民族语言作为第二语言教学的一个学科分支，它也是我国在新时期出现的新的教育课题。因此，须将维吾尔语作为第二语言教学应纳入我国语言教育学科体系，确定其学科地位。为此，目前应从少数民族语言作为第二语言教学的角度，把维吾尔语作为第二语言教学的对象，探索在高等学校对汉族学生进行维吾尔语教学的规律，这是维吾尔语作为第二语言教学中亟待全面而深入研究的课题之一。引进和借鉴第二语言教学先进的理论，对它的教学理念和方法开展更深入的科学研究很有必要。此外，中国少数民族语言文学重点学科的建设也需要这种研究的不断深入。

附注：

①有关德国与荷兰维吾尔语教学及研究方面的信息由德国的新疆籍学者、现为中央民族大学长江学者阿布都热西提・亚库甫博士提供。

②有关日本维吾尔语教学及研究方面的信息由曾经在日本学习和工作多年的新疆籍学者阿孜古丽博士提供。

参考文献：

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第二语言教学论文篇4

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1007-0125（2017）02-0207-02

一、内容概要

《二语习得与双语教学中的创新研究与实践》共计14个章节。大体可分为三部分：第一部分，包含第一章到第九章，主要以实例探讨了二语习得理论的应用领域；第二部分，包含第十章到第十三章，主要从认知研究的观点讨论了二语习得和双语教育研究，以及由此对二语教学可延展的应用领域的启示；第三部分为第十四章，是对全书内容的总结和对各章节内容的评论，且评论部分主要基于之前章节所谈主题如何在实际教学领域得到应用。

第一部分，作者以“语言学视角及其对二语教学的启示”为标题，以九个章节的内容涉及了二语习得研究的不同方面，以理论在实际领域的应用为主。第一章，VanPatten讨论了语言在精神层面的表现和语言作为一门技能的区别。作者认为，语言教学的方法设计应当着眼于帮助学习者在这两方面同步发展。第二章，Wong提出了在语言课堂上促进第二语言在精神层面发展的思考。作者将VanPatten的结构式输入与输出概念应用到实际教学领域，列举了促进第二语言在精神层面发展的课堂活动，如编排结构的语料输入、语篇输入、速度比赛、合作听写等，以及发展第二语言作为一项技能的课堂活动，如结构式任务产出等。理解这些课堂活动的编排，对二语教学工作者如何从不同角度促进学习者在二语习得的精神层面发展和技能层面发展有一定的启示作用。第二章内容的编排设计，是对第一章相关理论研究在实际应用领域的照应。

第三章由Behney和Gass撰写，围绕着测试学习者对意大利语关系从句习得的理解力的层次性展开。研究发现，就主语从句和直接宾语从句的习得过程而言，学习者在思维层面的准备有其必要性。第四章，Long和Rothman对竞争系统假设进行了检验，以解释自然习得和非自然习得的差别。第五章，Bruhn de Garavito 从生成视角解释了关系从句中语气选择的习得过程。第六章内容主要谈词汇教学。作者Barcroft 从教学法和研究方法的视角，首先回顾以输入为基础的词汇教学，之后提出了以含义为基础，清晰多样地将新词汇反复展示的重要性，最后列举实例说明VanPatten的输入加工过程理论如何应用到词汇教学中。

第七章，作者Presson， Davy，和MacWhinney 对计算机辅助语言教学实验进行了探讨，并以结果说明该教学法有助于语言基本技能的学习和维持。第八章谈测试任务形式和语言结构对第二语言可变性的影响。作者Perpinan 在总结中认为，两方面因素对语言能力表现均有影响。第九章是第一部分的最后一章，Cuza et al.探讨了母语儿童和西班牙语使用者对时态和语体的习得，以及从英语到西班牙语的迁移和教学法方面的启示。

第二部分以“认知视角及其对二语教学的影响”为题，收录文章着眼于双语习得的认知研究中取得的成果，并将其应用到教学领域，共包含四章。第十章由Friesen 和 Bialystok撰写，阐述了二语习得研究中参照组与描述组间的相互关系，及对设计教学法方面的启示。第十一章，Schwieter 和 Ferreira 介绍了以认知为基础的关于双语口语产出的研究，指出双语口语如何在不同的功能设计指导下产出成型。

第十二章主要描述了学习者词汇习得的过程。Sunderman和Fancher指出，进行双语阅读时，来自双语的词汇在学习者的神经系统中呈现活跃竞争的状态。针对词汇加工过程，作者利用了双语互动激活模式，试图在可教性任务和心理语言学机制之间建立联系，并借以解释双语在使用者，尤其是高级使用者思维中如何形成竞争互动。理解这一点，对于外语教学工作者该怎样设置初学者应达到的现实目标，有一定的帮助。

第十三章，Jarvis et al.讨论了跨语言影响及其产生原因。作者主要着眼于学习第二语言的认知过程，语言相似性和控制、记忆的关系，以及语言结构如何影响学习者使用另一种语言。最后一章是全书的结尾，作者Lee对全书各章节进行了总结和点评。各章所提出的方法和应用理论都旨在将二语习得研究领域的最新发现应用于教学实践中，以促进学习者的进步。

二、评介

全书最大的特点，是以理论指导实践为主要着眼点，研究理论与教学实践两部分，既层次分明，又紧密结合。文集包含了二语习得和双语教学研究诸多最新趋势和应用领域的实例。全书第一部分主要为实践应用篇，章节较多，是全书的主题，更是其适合教学者、研究者阅读的原因之一。如第二章在课堂上以电影观赏的方式，为学习者编排语言输入结构、第四章对语言教师培训提出新的方法、第五章从句和虚拟语气的教学分析、第六章词汇教学与教材评价，等等，都对教学方法提出了直接大胆的建议，有一定的借鉴价值。第二部分理论性较强，所收录文章围绕词汇选择展开，提示教学工作者跨语言影响和词汇习得错误所传达的信息。虽不像第一部分实例展示那么丰富，但亦是直接指出问题所在，直接简明，说服力强。两部分既独立又统一，把二语习得理论和教学实际问题从不同角度展示出来，增强了指导意义，也增加了可读性。

该书也有一些不足之处。第一，其收录的文章虽然大都基于生成研究视角和认知理论方面总结二语习得与双语教学的最新研究成果，但整体上各章节、各观点还是略显零散，联系得不够紧密。章节之间的话题关系承续性较弱，让整本书看起来更像是一部选粹式的合编。第二，该书在讨论二语习得和双语教学的语言背景时，主要从英语和西班牙语的使用者语言特点着眼，其他语言尤其东方语言使用者鲜少涉及。若增加其他语言使用者的二语习得研究成果，那么，书中提到的部分问题将更具说服力。

第二语言教学论文篇5

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 何克抗（1937―），男，广东大埔人。教授，博士生导师，主要从事教育信息化工程、中小学教学改革试验和教育创新理论的研究。E-mail：。

一、引 言

当前学术界普遍认为对外汉语教学存在三大瓶颈：师资、教材与教法。这三个问题固然是当前对外汉语教学中非常重要的、且受到普遍关注的焦点，但我个人并不认为这些问题是影响当前对外汉语教学质量提升与健康、深入发展的“瓶颈”或关键所在。

那么，影响当前对外汉语教学质量提升与健康、深入发展的关键到底是在哪里呢？由于对外汉语教学的教材编写与教法选择，要完全接受对外汉语教学自身“学科教学论”的直接指导；而对外汉语教学的师资培训，就培训内容而言又要依据在对外汉语教学理论基础上形成的“教学思想”、“教学观念”、“教学模式”、“教学方法与策略”（即对外汉语教学自身的“学科教学论”）等来确定。可见，影响当前对外汉语教学质量提升与健康、深入发展的关键应当是对外汉语教学的理论基础，以及在此理论基础上形成的对外汉语教学自身的“学科教学论”；而不应当是在这些理论指导下实施的具体操作方法及相关内容，否则将会本末倒置。其后果就会像“只埋头拉车，而不抬头看路”一样，迷失前进的方向。

那么，对外汉语教学的理论基础又该如何来奠定？建立在此理论基础之上的对外汉语教学自身的“学科教学论”又该如何来形成呢？下面的第二、三部分就将依次讨论这两个问题。

二、对外汉语教学的理论基础

当前的对外汉语教学主要是通过在各国设立的“孔子学院”来实现，还有部分外国朋友则是通过在我们国内建立的“对外汉语远程教学系统”、或是直接来华进入某所高等院校的“对外汉语教学中心”（或相关机构）进行学习。不管是在各国设立的“孔子学院”，还是在我们国内的“对外汉语远程教学系统”或“对外汉语教学中心”学习汉语，来学习的学生（教学对象）一般都是外国的青少年或成年人，即属于“非母语第二语言学习”。

除此以外，还有一种对外汉语教学的对象（学生）则是海外华裔的孩子。目前这类华裔学生绝大多数是在当地（所在国）华侨开办的业余中文学校学习（在周末上课），所以通常不属于孔子学院的学生，但其中有些也可能通过国内的“对外汉语远程教学系统”来学习。对于这类华裔学生，由于其父母能说中文，一般来说，在这样的家庭里应该具有一定的母语环境，即属于“母语第二语言学习”。当然，也有极少数完全不说中文的华裔家庭是例外。

这里所说的“母语”是指，每个人出生时所在家庭使用的语言，即本民族的语言。“第二语言”则是相对“第一语言”而言，是在第一语言之外，要求学习和掌握的另一种语言；而“第一语言”是指，某个国家（或某个社会群体）内部的所有社会成员之间为了交流、沟通的需要而使用的最主要的语言，也就是一个国家的官方文件以及基础教育和高等教育中各学科教学（外语教学除外）所使用的语言。在目前世界上的多数国家中，母语和第一语言往往是统一的――母语就是第一语言（例如：英国的英语、法国的法语、日本的日语、朝鲜和韩国的朝鲜语、在中国大多数地区的汉语）；但也有一些国家的母语和第一语言并不一致，新加坡就是比较典型的例子。众所周知，新加坡主要由华裔、马来裔和印度裔等三个民族的后裔组成，三个民族各有自己的母语（分别为汉语、马来语和淡米尔语）；而新加坡全国的通用语言，即第一语言却是英语。对于我们中国来说，在汉民族聚居的绝大多数地区，母语和第一语言是一致的；但在少数民族聚居的部分地区（例如新疆、、内蒙古等地），母语和第一语言也不一致。

根据我们多年从事语言教学试验研究的实践经验，若按学习者的家庭及生长的语言环境划分，应该有以下四种不同的语言教学情况（或类型）。

（1）学习者把当前教学内容作为“母语”而且是作为“第一语言”来学习的情况――这相当于我国基础教育中的“语文教学”类。

（2）学习者把当前教学内容作为“母语”但不是“第一语言”、而是作为“第二语言”来学习的情况――这相当于新加坡基础教育中的“民族语言教学”类（其他国家的华裔儿童或华裔青少年在当地开办的业余中文学校中的学习与此类似；二者的区别只在于：前者属于基础教育中的正规授课；后者则属于基础教育中的非正规授课）。

（3）学习者把当前教学内容作为“非母语”而且是作为“第一语言”来学习的情况――这相当于新加坡基础教育中的“英语教学”类（我国少数民族地区基础教育中的“语文教学”也属这一类）。

（4）学习者把当前教学内容作为“非母语”但不是“第一语言”、而是作为“第二语言”来学习的情况――这相当于我国基础教育中的“外语教学”类（各国孔子学院以及国内“对外汉语远程教学系统”或“对外汉语教学中心”所开展的“对外汉语教学”也属这一类）。

之所以要区分以上四种不同的语言教学情况，是因为学习者所属家庭及生长的语言环境对于如何有效开展汉语教学（特别是如何进行有针对性的、科学的汉语教学设计）至关重要。事实上，建立在非母语的、“第二语言”学习基础上的“对外汉语教学”，和建立在作为母语但不是“第一语言”、而是作为“第二语言”学习基础上的“对外汉语教学”，这二者的教学理论、教学设计与教学方法都有很大的不同，这正是我们强调应首先关注“对外汉语教学”理论基础的根据所在。

由上述四种情况可知，基于“非母语第二语言学习”的对外汉语教学，应属于第四种情况――这种情况下的学生都来自非华裔的外国青少年或成年人，他们大多数是在各国的孔子学院或是在中国的“对外汉语远程教学系统”中学习，有少数则是在中国的“对外汉语教学中心”学习；而基于“母语第二语言学习”的对外汉语教学，则属于上述第二种情况――这种情况下的学生基本上都是华裔儿童或华裔青少年，他们通常是在所在国的正规或非正规的中文学校中学习。由于这两类对外汉语教学的学习者虽然都是在进行“第二语言学习”，但前者属于“非母语教学”，后者则属于“母语教学”，二者的理论基础有本质上的区别，因而其教学设计、教学模式与教学方法等也有较大的差异。下面我们就来探讨支持这两类对外汉语教学的共同理论基础（即“第二语言学习”的理论基础）是怎样的以及二者又有哪些不同。

（一）“第二语言学习”的理论基础――“语觉论”

众所周知，在关于“人类语言如何发生与发展”，即关于“人类如何获得语言”的问题上，存在三种不同的理论，即后天环境论、先天决定论以及先天与后天相互作用理论，其中以乔姆斯基（N.Chomsky）为代表的“LAD理论”[1]和以伦内伯格（E.H.Lenneberg）为代表的“关键期理论”[2]以及以加拿大唐纳德・赫布（Donald Hebb）为代表的“先天与后天相互作用理论”[3]这三者的影响比较大。我们认为，这些理论各有其优缺点（具体分析见《语觉论――儿童语言发展新论》，何克抗著，人民教育出版社2004年出版）却都还无法解释人类语言发展的最核心问题――为什么任何民族的四、五岁儿童都能无师自通地掌握包含数不清的语法规则变化的本民族口头语言？语言能力到底是先天遗传的还是后天习得的？

这表明，上述几种理论还不能用来有效指导我们的母语教学改革实践和非母语的第二语言教学改革实践。为此，我们在深入分析和全面总结现有语言获得理论研究成果的基础上，吸纳其所长，抛弃其所短，并结合我们自己多年的试验研究实践，提出了一种全新的儿童语言发展理论――“语觉论”，用来解释上述核心问题。与此同时，希望能运用这种理论去指导基于非母语“第二语言学习”或基于母语“第二语言学习”的语言教学实践及教学改革。语觉论的核心内容包括以下几个方面。[4]

1. 语觉是人类独有的第六种感知觉，是人与动物的最本质区别

所谓语义知觉（简称语觉），是指客观存在并为人脑所独有的、专门用于感知与辨识口头语言中各种语义关系的第六种感知觉。语觉不仅在大脑皮层具有属于自身的、完全独立于其他感知觉系统的言语高级中枢，而且在大脑皮层下也有完全属于自身的、与其他感知觉通道不相重叠的低级中枢，所以语觉完全可以、而且应当从原有五种感知觉系统中独立划分出来，成为人类的第六种感知觉系统（迄今为止，国内外学术界都把“言语”归入到“听知觉”系统，这是错误的，是与当代脑神经生理解剖结论相违背的）。

人与动物的最本质区别，并不在于能否“制造和使用工具”――简单的工具黑猩猩也能制造和使用；只有与口头语言直接相关的“语觉”才是人类所独有的。在处于动物分类纲目最高端的三种哺乳类灵长目动物中，只有人类具有与口头语言相关的“语觉”；另外两种灵长目动物――黑猩猩和猴子，不管你训练它们多长时间，都不可能让它们掌握口头语言，也不可能具有语觉。这是因为通过脑神经解剖发现，在它们的大脑中根本不存在“布洛卡区”和“沃尼克区”这样的口语中枢。

2. 听说能力与读写能力是两种本质上不同的言语能力

语觉论对言语理解（即“听”）和话语生成（即“说”）所涉及的“语音、语法、语义”等三种不同的心理加工过程进行深入分析后得出结论：

语音心理加工能力（包括“语音感知和语音辨析”能力）靠先天遗传，是与生俱来的；

语法心理加工能力（包括“词法分析和句法分析”能力）主要靠后天习得，要经过较长时间的后天学习才能掌握；

语义心理加工能力（指对语义的分析与识别能力）很大程度上也是先天遗传，与生俱来的。

在此基础上可以证明，听、说能力很大程度上要靠先天遗传，而读、写能力主要靠后天习得，从而将这两者明确区分为本质上完全不同的两种言语能力。因而这两种言语能力的教学设计与教学方法也有较大的差别（例如，在小学阶段的外语教学中，应当强调听、说能力的教学；而不宜同时强调听、说、读、写，更不应该强调写）。

3. 儿童的“语觉敏感度曲线”

依据国内外语言学家对儿童和青少年在各种不同条件下学习语言的大量案例（包括母语学习和第二语言学习的案例；在这些案例中所涉及的学习者，大多数是具有正常视听能力的儿童和青少年，但也有失聪者）可以画出“儿童的语觉敏感度曲线”（也就是“儿童获得听、说能力的年龄变化曲线”），如图1所示。

由图可见，儿童听说能力获得的最佳敏感期是在9岁以前，从9岁以后开始下降，到12岁下降到1/2左右，到14岁则下降到10～5% 。这里的“语觉敏感度曲线”，从表面上看似乎和伦内伯格的“语言发展关键期”（2～12岁）有一定的相似之处，但其含义和形状并不相同，因而对语言教学的指导意义也不完全相同。

语觉敏感度曲线对儿童的“母语第二语言学习”和“非母语第二语言学习”均有重要的指导意义。

4. 基于语觉的“言语理解与生成模型”

在语觉论指导下，通过批判继承当代儿童语言发展理论的研究成果，并对语义知觉这种感知觉通道的神经生理机制进行深入分析后，我们建立了一种全新的基于语觉的“言语理解与生成模型”（见图2）。根据这一模型，可以深入了解言语理解（即“听”）和言语生成（即“说”）的心理加工过程，从而能真正阐明听、说能力的本质，以及听、说能力形成的充分必要条件。

（二）基于“非母语第二语言学习”的对外汉语教学的理论基础

由上述关于语觉论核心内容的介绍可以看到，对于任何年龄段学习者的第二语言学习（包括儿童、青少年、大学生和成年人的第二语言学习）来说，语觉论都有理论上的指导意义。尤其是其中的第四个方面――基于语觉的“言语理解与生成模型”，更是人类 “非母语第二语言学习”的主要理论基础，它与对外汉语教学有极为密切的关系，并起着至关重要的指导作用。下面我们就对这一模型的含义以及这一模型与对外汉语教学之间的关系作进一步的阐述。

1. “言语理解与生成模型”中的心理加工过程

由于“言语理解”即“听”，言语生成即“说”，所以“言语理解与生成模型”即是“听、说过程的心理加工模型”，其加工过程如图2所示。图2中包括言语理解与言语生成两大部分（上半部分涉及言语理解过程，下半部分涉及言语生成过程）。

（1）言语理解（“听”）的心理加工过程

由图2可见，言语理解的心理加工过程要经历五个阶段。①语音感知：是指从感觉器官（耳朵）接收到言语的声音信号开始，通过外耳和中耳把声波引起空气振动的机械能加以放大，再由内耳把放大后的机械能转换为电脉冲形式的神经冲动，然后由螺旋神经节细胞的长轴突把反映语音信息的神经冲动传入皮层下的低级中枢，再进行逐级加工――从第一级（耳蜗复核）第二级（上橄榄复核）第三级（下丘）直到第四级（丘脑枕），从而完成对当前输入语音的感知和声谱分析过程。②语音辨析：是指从当前输入的语音串中，对单词进行辨别并加以区分的过程。由于这一过程，只是依据输入语音串中的音位特征信息与言语中枢“沃尼克区”中保存的音位词典（也称“词汇音位表征库”）进行比较匹配而实现――把连续输入的语音串转换为一组按音位特征排列组合的语音单位序列，其中并没有涉及对单词含义的理解。③单词识别：是指利用概念中枢的“词义库”识别出各个单词词义的过程。④语块生成：在单词词义识别的基础上即可利用另一言语中枢“布洛卡区”中保存的“语法知识库”完成词组（即短语）构成分析，并确定输入语音串中所包含的格语块（所谓“格语块”是指表征不同格关系的语块，而“语块”即词组或短语结构）。⑤语义辨识：最后把当前输入语音串中所包含的、由格语块所组成的语义关系，和“语义关系结构模式库”中所保存的语义关系进行匹配比较，从而实现语义的分析与识别，并最终完成言语理解过程。

（2）言语生成（“说”）的心理加工过程

由图2可见，言语生成的心理加工过程也要经历类似的五个阶段。①语义匹配：为了把想要表达的意思（语义）转换为相应的语义关系结构模式，可通过对概念中枢的语义关系结构模式库进行搜索匹配来完成。②语块分离：是指从搜索到的语义关系模式中分离出组成该模式的各个格语块。如上所述，“格语块”是指表征不同格关系的语块，而“语块”即“词组”或“短语结构”，所以语块分离也就是短语构成分析。③单词识别：是指确定各语块中有关单词的词义及其排列次序的过程。④音位规划：是指在单词词义识别的基础上，利用言语中枢“沃尼克区”中保存的音位词典（也称“词汇音位表征库”）去确定各个单词的音位特征的过程。⑤发音规划：是指由言语中枢“布洛卡区”依据单词的音位特征，形成发音控制指令，从而控制口腔和声带发出指定的话语，并最终完成言语生成过程。

2. “言语理解与生成模型”和对外汉语教学

（1）“言语理解与生成模型”中的反馈机制

由图2所示的“言语理解与生成模型”可见，在语声输入端有两条反馈线，一条来自语义辨识模块（称之为“内反馈线”），另一条来自话语生成系统的输出，也就是整个言语信号系统的输出（称之为“外反馈线”）。内反馈只和言语理解（即“听”）的心理加工过程有关，外反馈则和言语理解以及言语生成（即“听”和“说”）的整个言语加工过程有关。语言的本质是交际，若从这一最根本的功能特点考虑，那么不论是内反馈还是外反馈，都离不开“交际者”（即参与对话的另一方），一旦失去交际方，不仅外反馈要中断，内反馈也要中断。认识到“交际”的重要性，这对于对外汉语教学方法与策略的选择，乃至整个“对外汉语教学系统”的教学设计都将有决定性的影响。这是因为，上述两种反馈对于第二语言习得（尤其是非母语的第二语言习得）有至关重要的作用。

①内反馈

在语言初学者尚未形成言语能力的情况下，由于积累的词汇还很少（在其言语中枢“沃尼克区”的词汇音位表征库中还只保存着个别单词的音位特征），更缺乏语法知识；在听到当前的输入语音串并初步完成“语音的感知与辨析”、“单词识别”和“语块生成”等加工环节后，往往难以对当前输入语音串所形成的语块划分是否符合某种规范的语义关系结构模式作出判定，即无法作出正确的语义辨识――对于非母语的第二语言初学者来说，这种情况是经常发生的。怎么办呢？由于初学者在这时尚未形成言语表达能力，还难以通过言语对话要求对方重述一遍，或要求对方就某个词语作出解释，只能依据现场情况，利用交际者的声调、语气、手势或体态等信息（手势与体态信息可通过视觉来获取），对当前输入语音串的“语音感知与辨析”、“单词识别”和“语块生成”等心理加工环节作出修正（其结果是对当前输入语音串的语块划分加以修正），并最终对当前输入语块划分所确定的语义关系模式作出正确判定，从而完成对当前输入语音串的语义辨识过程。由此可见，对于一种语言的初学者来说，其交际者的声调、语气、手势或体态等信息是初学者完成语义辨识过程，即真正达到言语理解所必不可少的一个条件（必要条件），而这一切均有赖于内反馈。当语言学习者形成初步言语表达能力以后，由于可以直接通过言语对话和对方交流、沟通（不一定要依赖手势、体态等信息），这时交际方的言语表达则成为语言学习者熟练掌握该种语言的一个必不可少的条件，而这仍然有赖于内反馈。

②外反馈

整个言语信号系统对语声输入端的还回传入（即外反馈），是为了实现“自我监控功能”――在语言学习过程中利用这种功能，可以使语言学习者及时发现与纠正自己说话过程中的偶然性错误（包括语音、语法和语义错误）；利用这种功能，语言学习者不仅可以将自己当前的话语表达与大脑中保存的经验信息（规范的、正确的表达）相比较，还可以依据当前对话者（即交际者）的声调、语气、手势或体态等信息对自己当前话语表达的适用性、切合性作出更准确的判断。换句话说，通过外反馈的自我监控功能，不仅可以对语言学习者所说话语的语音、语法和语义的正确性（是否符合规范、正确的表达方式）作出判断，还可对其“语境”的正确性作出判断――合乎语法的句子若不适合当前的语言环境（例如和上下文不相吻合），也是达不到交际的目的，因而是没有用处的。由此可见，对于语言学习来说，外反馈可以使学习者不仅能学会语音、语法和语义知识，还可以使学习者有可能掌握语境知识，因而是使语言学习者能真正获得言语理解与言语生成能力的充分条件。

（2）双向言语互动对“非母语第二语言学习”的关键作用

上面我们论述了“言语理解与生成模型”中内、外两种反馈机制对于非母语的第二语言学习者的重要意义与作用：内反馈由于涉及语音、语法和语义知识的形成与发展以及与此相关的分析与辨识能力的形成与发展，所以是非母语的第二语言初学者从无到有逐渐形成初步言语理解能力的必要条件，也是非母语的第二语言初学者逐渐由入门到熟练掌握言语理解能力的必要条件；外反馈（它把内反馈包含在内）由于不仅涉及语音、语法和语义的知识以及相关的分析与辨识能力，还涉及语境和发音的知识与能力，所以既是非母语的第二语言初学者形成与掌握言语理解（即“听”）能力的充分必要条件，也是非母语的第二语言初学者形成与掌握话语表达（即“说”）能力的充分必要条件。

从以上分析可以看到，内外反馈是非母语的第二语言学习者形成与掌握言语理解（即“听”）和言语表达（即“说”）能力的充分必要条件，因而对非母语的第二语言学习具有极为重要的意义。但是，由以上分析也可看到，要使内外反馈真正成为掌握听说能力的充分必要条件，须有一个前提――在该语言获得模型输入端的语音输入者应是真实的“交际者”（最好是该种语言的熟练掌握者，而非“录音设备”）。

由这样一个真实的“交际者”（如上所述，该“交际者”最好是当前所要学习语言的熟练掌握者）提供语音输入和由一台录音机（或其他数字音视频系统）提供语音输入是不可同日而语的。两者的根本区别在于：前者和语言学习者之间可实现实时双向言语互动（即言语交际），而后者只能对语言学习者单向传送言语资料（尽管是语音、语法和语义都很规范的资料）。正是这一差别，使得在以录音机（或其他数字音视频系统）作为语音输入的情况下，上述内外两种反馈无法形成――这是任何高质量录音机或数字化音视频系统都不可能成为语言学习者形成与掌握“听、说”能力的充分必要条件的根本原因，也是任何高质量录音机（或其他数字音视频系统）永远无法取代真实交际者的根本原因。这就表明，人类要想掌握有声语言，不仅要有听的环境，而且还要有和语言使用者进行对话的环境。换句话说，只有在既能听又能进行言语交际的情况下，才能真正学会这种语言，掌握这种语言。

（3）“言语理解与生成模型”对于“对外汉语教学”的指导意义

关于“言语理解与生成模型”对于“对外汉语教学”的指导意义可概括为以下几点。

①实时双向言语互动（即“言语交际”）是学习语言知识与掌握听、说能力的充分必要条件，而“自主听”和“自主说”只是学习语言知识与掌握听、说能力的必要条件。

②课堂教学中有两种最主要的言语交际形式：教师引导的“师生对话”和邻座学生的“两两对话”。

③“自主听”虽然不是学习与掌握听、说能力的充分必要条件，但是对训练听力仍有不容忽视的重要作用，仍须给以足够的重视；而“自主听”的环境可以由与当前教学主题密切相关的教学资源（“扩展听读”材料）提供。

④“自主说”虽然不是学习与掌握听、说能力的充分必要条件，但是对训练说话能力仍有不容忽视的重要作用，仍须给以足够的重视；而“自主说”的环境一般应通过教师的课堂教学设计来创设。

（三）基于“母语第二语言学习”的对外汉语教学的理论基础

如前所述，基于“母语第二语言学习”的对外汉语教学，其教学对象（学生）基本上都是华裔儿童或华裔青少年，他们通常是在所在国的正规或非正规的中文学校中学习汉语。

对于这类华裔儿童或华裔青少年的“对外汉语教学”，虽然属于母语学习，但他们的母语环境和我们国内汉民族聚居地区作为“第一语言”的母语环境还是有差异的。最大的差异在于：国内汉民族聚居地区的汉语是作为“第一语言”的母语教学，第一语言所拥有的社会大环境（例如能得到广播、电视及各种大众传媒的广泛应用），对于这种母语教学是极为有利的；而海外华裔儿童的汉语则是作为“第二语言”的母语教学，由于第二语言所处的地位，一般只能为当地少数、个别传媒所采用，显然，对于这类母语教学来说是不太有利的。

除此以外，应当看到，海外华裔儿童的母语环境还存在以下几种不同情况。

（1）父母经常说汉语（而且是普通话），因而这部分儿童拥有和中国大陆儿童类似的强大母语基础（即语音、语义和句型这三方面的基础都较强――既能听，也能说）。

（2）父母经常说汉语，但不是普通话，而是广东语、闽南话、潮州话或客家话……因而这部分儿童拥有一定的母语基础（语义和句型这两方面有较好的基础，但在普通话的语音方面基础薄弱，通常是能听，也能说一点，但说不好）。

（3）父母经常说英语（几乎不说汉语），因而这部分儿童在语音、语义和句型这三个方面基本上都不具有母语优势――几乎是全无母语基础，所以对这部分华裔儿童的汉语教学，基本上可将其归入到上述基于“非母语第二语言学习”的对外汉语教学类，即对这部分华裔儿童来说，其汉语学习应该属于“非母语学习”。就目前情况来看，这一类海外华裔儿童在大多数国家都是少数，甚至是极少数。

对于前两种家庭环境（父母经常说汉语）的华裔儿童来说，由于具有一定的、甚至较好的母语基础，其汉语学习基本上可归入到基于“母语第二语言学习”的对外汉语教学类，即应属于“母语学习”。由于“基于母语第二语言学习”和“基于非母语第二语言学习”这两种对外汉语教学的理论基础与教学设计完全不同，所以二者的教学内容、教学模式与教学方法等均有较大的区别。那么，基于“母语第二语言学习”的对外汉语教学和上述基于“非母语第二语言学习”的对外汉语教学相比，其理论基础到底有何不同呢？从这类教学对象（学生）具有一定的、甚至较好的母语环境来看，这种对外汉语教学的理论基础应具有以下三方面的特征。

①刚进入正规或非正规中文学校一年级学习的华裔儿童，对于母语学习来说，并非毫无准备，而是具有一定的、甚至较好的基础（音、义和句型都无须花过多时间，只需重点解决字形和书写）。

这就大大降低了对外汉语教学中对词语和句型教学的难度；在形、音、义三方面的教学要求中，只需侧重字形，而不是像传统教学那样――三者并重，从而使每一节课都可以至少腾出一半左右的时间让学生去扩展阅读（只要扩展阅读材料适当加注拼音，学生即可无师自通地掌握生字的读音，并通过上下文了解生字及相关词语的含义）和写话练习（电脑打写或手写），从而为实现对外汉语教学质量的显著提高创造必要的条件。

②要以语言运用为中心，将识字、阅读、写话等三个教学环节有机结合起来，而不是将三者割裂――这是华裔儿童快速学习母语的根本途径与方法。

儿童思维发展新论强调：[5]儿童学习语言的根本途径与方法是“以语言运用为中心” 而不是“以语法分析或词语讲解为中心”；“以语法分析为中心”只是语言学家研究语言的途径与方法，二者绝不能混同。

儿童思维发展新论还指出，[5]既然汉族儿童（包括华裔儿童）对自己的母语已有一定的、甚至较好的“音、义和句型基础”，所以一般文字材料只要加注汉语拼音，儿童就能阅读；只要学会电脑环境下的拼音打字，儿童就能立即打写文章（而让儿童学拼音打字就和玩电脑游戏差不多，是儿童喜欢做的事情）。所以对外汉语教学完全可以而且必须改变传统的教学方式――不是像传统教学那样，将识字、阅读和作文（写话）这三个教学环节加以孤立和割裂，而是要努力把这三个教学环节有机结合起来，并使之融合于统一的对外汉语教学过程之中。这是华裔儿童快速学习母语的根本途径与方法。

③对外汉语教学应将语言能力的培养和思维能力的训练有机结合起来，这将有效地促进学生语言与思维能力的快速发展。

对外汉语教学应该把语言能力的培养和思维能力（尤其是创新思维能力）的训练结合起来，而且这种结合应该从华裔儿童刚进入正规或非正规中文学校的低年级阶段就开始，而不是像传统教学那样，要等到中高年级才开始尝试这种结合。这是保证儿童能较快写出形象、生动的记叙文和逻辑严谨、有理有据的议论文的关键所在；也是对外汉语教学质量有可能实现跨越式提高的现实基础。

三、对外汉语教学自身

的“学科教学论”

（一）基于“非母语第二语言学习”的“对外汉语学科教学论”

在“语觉论”的指引下，可以形成一整套全新的、基于“非母语第二语言学习”的对外汉语教学自身的“学科教学论”。这种“学科教学论”具有自己独特的对外汉语教学思想、教学观念、教学设计、教学模式、教学方法与策略等。

1. 教学思想

如上所述，基于语觉的“言语理解与生成模型”所揭示的规律表明，和真实的交际者进行实时双向言语互动（即言语交际）是语言学习者形成并掌握听、说能力的充分必要条件，所以在语觉论基础上形成的、基于“非母语第二语言学习”的“对外汉语学科教学论”，其教学思想强调对外汉语教学一定要“以言语交际为中心”，而不是“以语法分析或词语讲解为中心”，也不是“以听力训练或读、写训练为中心”。

多年来，我们国家基于“非母语第二语言学习”的对外汉语教学，在不少情况下，往往没有紧紧抓住“以言语交际为中心”，而是过分强调语法分析（或词语讲解），实际贯彻的教学方法与教学策略通常是“讲解型”、“跟读型”、“操练型”、“模仿型”、“活动型”、“游戏型”……其主要特点就是偏重读写或自主听说，而忽视言语交际（不论是课堂教学、平时练习或是考试测验皆是如此）。这种对外汉语教学的指导思想不应再继续下去了。

2. 教学观念

传统的对外汉语教学观念认为，要提高汉语的听、说能力只有通过“增加课时和强化训练”这两种途径，舍此别无他途。事实上，即使以上两招同时用上，也未必能达到预期效果。在语觉论基础上形成的、基于“非母语第二语言学习”的“对外汉语学科教学论”，其教学观念与上述相反，即汉语听、说能力的提高完全可以在不增加课时、不增加学生课业负担的正常课堂教学环境下，通过“创新的对外汉语教学理论、模式、方法”来实现。

3. 教学设计

在语觉论基础上形成的基于“非母语第二语言学习”的“对外汉语学科教学论”，其教学设计的指导思想应特别关注三个方面关系的处理，即：（1）充分发挥教师在教学过程中的主导作用和突出体现学生在学习过程中的主体地位之间的关系；（2）每篇课文扩展听读材料的选择与运用和每篇课文的主题及教学目标之间的关系；（3）自主学习、探究与小组协作、交流之间的关系。

而在教学设计过程则应较多地关注以下五种与“听、说”能力训练有关的教学方式：

说――有“师生对话、两两对话、自主说”等三种“说”的形式，但应以前两种“说”为主（可以说人、说事、说物等）；

听――在对话过程中除了训练说话能力以外，也可同时训练听力，但除此以外，还要有“自主听”（可以听故事、听诗歌、听散文、听顺口溜和谚语等）；

唱――适当唱一些有特色的优秀汉语歌曲；

背――要让学生适当背诵一些优秀汉语诗歌、格言、谚语和名句；

演――偶尔进行一些有趣的汉语角色扮演。

4. 教学模式

基于“非母语第二语言学习”的“对外汉语学科教学论”，在对外汉语教学的低年级段（初学阶段）所实施的教学模式可称之为“1―1―1”模式――因为在一节课中，该模式特别强调与“听、说”环境创设有关的三个教学环节（由于三个环节都很重要，所以在一节课内的时间安排应大致相同，此即“1―1―1”模式名称的由来）。

（1）“教师引导的师生对话”

不论教新单词还是教新句型均要采用师生对话方式，切忌采用“讲解式”、“跟读式”。而且在师生对话实施过程中要很好地把握三个要点，即“要将新知与旧知相结合”、“要将对话和生活情境相结合”、“教学内容要分层次有递进”。

教师可以和个别学生对话，也可以和全班学生一起对话；教师在和个别学生对话时要注意抓两头，即既要选择学习好的学生对话，也要选择学习差的学生对话――前者可以起示范、带动作用，后者可以起帮助、促进作用。

（2）“邻座学生的两两对话”

两两对话有最大的参与度，能把提高学生口语交际能力的要求落到实处。但是对于低年级阶段、汉语水平只有零起点的学生来说，在课堂上“说什么”以及“怎么说”，是个大难题。这就要靠“教师引导的师生对话”来做示范（与此同时还要用PPT给出全文或要点提示），并且“邻座两两对话”必须与“教师引导的师生对话”密切配合（每次师生对话后，都应安排一次邻座两两对话），才有可能解决这个难题。这也表明，在低年级段的对外汉语教学模式下，教师引导的师生对话要同时完成“授新课”和为“邻座学生两两对话”作示范这两项任务，而不是只完成“授新课”这一项任务。

（3）“扩展听读”

这一环节应从两方面去落实：一是要提供生动有趣并与课文密切配合的扩展听读材料，而且每篇课文都要有4～5篇这样的材料（即扩展听读材料要有质量和数量的保证）；二是要通过教学设计保证课堂上有较充分的时间让学生能听读完这些材料。

由于上述三个教学环节都与“听、说”环境的创设密切相关，其核心是要促进学生的言语交际能力，所以“1―1―1”模式若是从其涉及的教学环节考虑，也可称之为“言语交际为中心”教学模式。

中高年级段基于“非母语第二语言学习”的对外汉语教学模式，其实施要领与低年级段不完全相同（此处从略）。

5. 教学方法与策略

教学方法、策略的选择与运用通常和教学模式密切相关。在上述“言语交际为中心”的对外汉语教学模式中涉及三个教学环节，各环节中的相应教学方法与策略为：（1）师生对话环节――通常应采用“点、面结合”和“抓两头带中间”的方法，以及“新知与旧知结合”、“对话与生活情境结合”和“分层次有递进”等策略；（2）两两对话环节――通常应采用“以邻座为主，小组为辅”和“以言语交际为主，角色扮演为辅”等方法、策略；（3）扩展听读环节――通常可采用“自主听读”、“全班集体听读”和“篇章为主”等方法、策略。

（二）基于“母语第二语言学习”的对外汉语学科教学论

在“语觉论”和“儿童思维发展新论”的指引下，也可以形成一套全新的、基于“母语第二语言学习”的对外汉语教学自身的“学科教学论”。这种“学科教学论”的对外汉语教学思想、教学观念与上述基于“非母语第二语言学习”的对外汉语“学科教学论”完全相同（所以不再赘述），但是它的教学设计、教学模式以及教学方法与策略等则有较大差异。下面我们就着重来分析这些差异。

1. 教学设计

基于“母语第二语言学习”的“对外汉语学科教学论”，其教学设计指导思想除了要和“非母语第二语言学习”一样，应当关注三个方面关系的处理以外，其教学设计过程则应较多地关注以下五种与“读、写”能力训练有关的教学方式（而非与“听、说”能力训练有关的“说、听、唱、背、演”）。

扩――每节课都要有适当时间的扩展阅读（不少于10分钟）。

打――如果对外汉语教学有电脑教室环境，应强调用打写方式表达，以便利用电脑打字作为认知工具（这时打字训练要提前）。

写――从拼音教学的后半段开始，每节课就要有电脑写作练习（练习内容包括组词、造句、编字谜、编儿歌、写话、写段落等），若无电脑教室，可改为手写练习（练习内容相同，但手写练习应该在拼音教学阶段结束以后才开始）。

篇――在字、词、句、篇等方面的教学要求上，不要在字、词解释上花过多功夫，要把重点放在段落篇章的阅读理解上。

思――在培养语言能力的同时，也要关注发展学生的思维能力，特别是创新思维能力。

2. 教学模式

基于“母语第二语言学习”的“对外汉语学科教学论”，在实施对外汉语教学低年级段的教学模式时，可以大体上采用类似中国大陆小学语文“跨越式教学”中的“2―1―1”模式――将每节课的时间都分成前后两半（这就是“2”的含义），而且后半段又再区分为时间大致相等的两小段（此即“―1―1”的含义），各个阶段的具体教学内容如下。

（1）每节课的前半段（如果一节课是40分钟，那么前半段就是20分钟左右），主要通过发挥教师主导作用（启发、引导、释疑、解难、示范朗读等）来达到课文教学目标的基本要求。

（2）每节课的后半段，主要通过学生自主学习、自主探究以巩固、深化、拓展对课文教学目标的要求。如果一节课是40分钟，那么这后半段也是20分钟左右；但这后半段的自主学习、自主探究又再分为10分钟左右的扩展阅读和10分钟左右的写话练习（电脑打写或手写）这两小段；小组讨论或作业点评（非必需环节）则可根据情况，适当插入到扩展阅读与写话练习这两小段之间或在这两小段之后进行。

由于每节课的后半段都包含“扩展阅读”和“写话练习”，而低年级段的对外汉语教学又是以“识字教学”为主，所以若从涉及的教学环节考虑，“2―1―1”模式也可称之为“识、读、写三位一体”教学模式。

3. 教学方法与策略

基于“母语第二语言学习”的“对外汉语学科教学论”，其教学方法与策略的实施除了要和“非母语第二语言学习”一样，应当和教学模式密切配合以外，由于海外华裔儿童的母语基础和大陆汉族儿童的母语基础既有共性、也有差异，所以教学方法与策略的实施又往往具有自身特点，特别是以下几种方法策略的实施应给予更多的关注。

（1）拼音阶段的教学方法与策略。不要孤立地教汉语拼音。汉语拼音虽然只是一个正音系统，但因为华裔儿童都在语音方面具有一定的母语基础（不一定能说，但普遍能听），这种基础不仅有助于学习汉语的正确发音，还能对华文的识字与阅读教学起到有效的促进作用。这正是传统教学所忽略的――因为传统教学没有用“儿童思维发展新论”作指导，所以看不到这一点。传统的拼音教学方法往往是“就拼音教拼音”（顶多把拼音教学和简单的组词相结合，而不敢把拼音教学和造句以及编儿歌、编顺口溜等言语活动相结合），也就是把拼音教学和汉语言的运用完全割裂开来。基于“母语第二语言学习”的“对外汉语学科教学论”，其拼音教学的方法与策略在这方面与传统教学有很大的不同――我们不仅要把拼音教学和组词相结合，而且更强调要把拼音教学和造句以及编儿歌、编顺口溜等言语活动结合起来，即拼音教学必须和汉语言的运用相结合。换句话说，拼音阶段也要强调汉语言的运用。

（2）“扩展阅读”环节的实施策略。考虑到海外华裔儿童的母语基础存在强、弱、差等几种不同情况，因而在实施对外汉语教学的“2―1―1”模式并进行到扩展阅读环节时，应参照下述方式对加注拼音的策略作适当的调整：低年段（一、二年级）的扩展阅读材料应全部加注汉语拼音，中年段（三、四年级）的扩展阅读材料应大部分加注汉语拼音，更高年级段的扩展阅读材料则可只对少数或个别词语加注汉语拼音（甚至完全不加汉语拼音）。

各个年级段扩展阅读材料的内容都必须要有趣味性、益智性，还要与相应年级使用的华文教材紧密配合（与每篇课文相关的扩展阅读材料必须符合该篇课文的教学目标要求，以便通过每节课的扩展阅读，能真正促进对该篇课文教学目标的巩固、深化与拓展）；每节课的扩展阅读时间则控制在一节课的1/4左右为宜（大致10分钟左右）。

（3）“写话练习”环节的实施策略。考虑到海外华裔儿童的母语基础存在强、弱、差等不同情况，所以在低年段（一、二年级）和中年段（三、四年级）实施对外汉语教学的“2-1-1”模式，并进行到写话练习（电脑打写或手写）环节时，应针对不同母语基础的华裔儿童实施不同的写话练习（即不同的言语表达）策略。

①对于母语基础较强的华裔儿童，写话练习环节可以直接采用“电脑打写”方式进行写话练习。

②对于母语基础薄弱或较差的华裔儿童，这一环节应采取逐步过渡方式――开始时可以先采用“口头表达”方式（“口头表达”可以选择“看图说话”或是“邻座两两对话”）然后逐步过渡到“口头表达”为主并辅以“电脑打写”的方式再过渡到“电脑打写”为主并辅以“口头表达”的方式最后才是完全以“电脑打写”方式进行写话练习。

每节课应安排的“写话练习”时间，同样控制在一节课的1/4左右为宜（大致10分钟左右）。

（4）对教学资源的要求及开发策略。要贯彻、实施上述对外汉语教学模式，离不开与华文教材紧密相关的丰富、优质教学资源（即扩展阅读材料）的支持，而且这些扩展阅读材料必须满足下面四个条件（否则“扩展阅读”环节无法落实）。

①与相关课文的主题及教学目标完全一致。

②与相关课文的体裁接近。

③具有知识性、益智性、趣味性（或幽默感）。

④不存在科学性与政治性错误。

至于这类教学资源的开发，则主要是通过发动广大教师从网络、报刊以及各种图书资料去搜集、下载、移植，或是由教师自主开发等多种策略来解决（因为毕竟是教师才最了解每篇课文的主题、体裁及教学目标）；只有个别涉及智能性或技术性要求较高的课件才需要找相关的教育软件公司来协同开发。

四、结论与建议

上面我们仔细分析了基于“非母语第二语言学习”和基于“母语第二语言学习”这两类不同的对外汉语教学，由于这两类对外汉语教学的对象（学生）完全不同（前者主要是非华裔的外国青少年或成年人；后者则主要是海外华裔儿童或华裔青少年），相应的对外汉语教学理论基础及其自身的学科教学论，都有很大的差异。在此理论基础和学科教学论指导下形成的对外汉语教学的教学设计、教材、教法，以及对外汉语教师的培训内容与培训方式，自然会有较大的区别。

可见，当前主流学术界，认为对外汉语教学存在“师资、教材与教法”等三大瓶颈的看法是有偏颇的――是本末倒置的。我个人认为，影响当前对外汉语教学健康、深入发展的“瓶颈”或“关键”是：能否正确认识和把握“对外汉语教学”的理论基础，以及在此理论基础上形成的对外汉语教学自身的“学科教学论”，而不是相反――只是强调在这些理论指导下实施的具体操作方法及相关内容。

应当指出的是，我们这里提出的基于“非母语第二语言学习”和基于“母语第二语言学习”这两类不同的对外汉语教学理论基础及相关的学科教学论与教学设计，绝非“纸上谈兵”或“闭门造车”之说，而是有长期、坚实的试验研究基础。

就基于“母语第二语言学习”的对外汉语教学而言，我们在新加坡教育部大力支持下，从2007年11月以来，运用这种对外汉语教学的理论基础及相关的学科教学论与教学设计，对新加坡中小学的华文教学进行了整整五年的试验，现已取得较显著成效――试验校已从最初的10所扩展到38所，并正在向新加坡全国推广（在新加坡被称为“十分华文”教学法，也称“跨越式华文教学法”）；经实际测试，参与试验的新加坡华裔儿童绝大多数明显提高了华文学习成绩。更为可贵的是，大多数参与试验的华裔儿童对于华文学习的看法与态度有了较大的转变――由原来普遍感到“难学、厌学”变成普遍觉得“不难学、甚至喜欢学”。

第二语言教学论文篇6

小学英语教学中实施任务型语言教学;同时还简要论述了任务型语言教学给我们的启示和反思。

本论文通过对任务型语言教学的理论研究和具体实践研究，试图实现对我国小学英语教学实践的指导价值。

全文的基本结构如下:

引言:概述了论题提出的背景、论文研究的主旨和意义。

第一章:侧重论述了国内外任务型语言教学研究现状，提出了本论文研究的问题和方法。

第二章:简要论述了任务型语言教学的概念、特点与功能。

第二章:研究和分析了任务型语言教学的设计原则和模式。

第四章:进行任务型语言教学的课堂实例分析，并针对单项基本技能训练提供了具任务活动设计案例，提出任务型语言教学实施过程中遇到的问题并进行了讨论。

第五章:简要论述了实施任务型语言教学对小学英语教学实践的指导意义和实用价值，阐明实施任务型语言教学给我们的启示，提出对实施任务型语言教学的几点反思和建议。

目录

引言.......................................................1

第一章问题的提出.......................................... 2

一、国内外任务型语言教学研究的概述............................. 3

二、基础教育课程改革中提倡的教学方式.......................... 6

三、研究的问题与方法........................................ 8

第二章任务型语言教学的概念、特点与功能...........................10

一、任务型语言教学的概念....................................10

二、任务型语言教学的特征.................................................12

三、任务型语言教学的功能................................14

第三章英语任务型语言教学的设计原则与模式.........................16

一、任务型语言教学的设计原则...................................16

二、任务型语言教学的模式..................................18

第四章英语任务型语言教学的实践探索........................... 23

一、任务型语言教学的材料输入和活动设计.................. 23

二、英语任务型语言教学的案例分析............................ 30

三、任务型语言教学实施中遇到的问题及讨论.................... 45

第二语言教学论文篇7

中图分类号：H31 文献标识码：A

文章编号：1009-0118（2012）05-0269-01

一、引言

认知语言学经历了三十多年的蓬勃发展，已取得令人瞩目的成就，在语言学的一些领域里领导着当今的研究新潮流。同时认知语言学也不断拓展，表现出的趋势是与其他学科结合，产生出新的研究视角，比如在语言教学中的应用就是全新的研究领域。此方面系统阐述的专著并不多见，Randal Holme的这本《认知语言学与语言教学》（外语教学与研究出版社2011年出版，列入当代国外语言学与应用语言学文库）是一个大胆且有益的尝试。

二、本书内容介绍

此书共分为九章四个部分。第一章序论明确了全书的主旨是倡导并在课堂中实施基于认知语言学理论的全新教学理念，此理念可以跨越生成语言学引领的理论指导型教学法和系统功能语言学引领的实用理论型教学法之间的鸿沟。第二到第四章为第一部分主要阐释认知语言学关于人类认知的体验性的基本观点。语言学习作为一种认知过程，也是基于体验的。体验性是认知语言学理论和语言教学实践的契合点，这也有力地说明前者在后者中的应用是可行的。其中第二章关于语言的意义的难题。作者认为对于二语学习而言，关键不是拿二语所提供的新的语言形式去套学习者用母语能够熟练表达的旧的意义，而是去掌握二语中的新的概念和范畴，以及这些新概念、新范畴所形成的错综复杂的网络体系。本章最大亮点是作者从认知语言学的意义观出发，为二语课堂里的词汇教学设计了生动有趣的活动。第三章围绕概念化过程（conceptualization）、体验性认知（embodied cognition）和意义的起源（origins of meaning）进一步论述认知语言学关于语言和认知的理念，并探讨这些理念对二语教学的启示。第四章的主要观点是语言交流总是伴随着肢体动作或手势，因此，如果能有意识地调动学生运用肢体动作或手势，应该有助于语言的习得。

第五、六章构成第二部分，论述认知观及认知视角和认知方式对语言教学理念和教学方式的影响和作用。其中第五章重在探讨语言与文化的关系，以及跨语言和跨文化的差异对于二语学习的影响。从认知观出发，作者提出了语言学习的新理念，即“语言学习应该完成于同目标语的文化实践长期的和系统的接触中”并认为语言教学的目的不是培养在单一文化环境中生存的学习者，而是在各种文化群体之间能自如地交流和沟通的学习者。第六章的重点是从那些不同的认知视角和认知方式出发，探讨语言教师如何能对其善加利用来有效地讲解目标语的形式和意义，并通过有针对性的课堂活动来帮助学生更好地掌握。

第七、八章构成第三部分，主要论述基于认知理论的具体教学方式，涉及词汇教学、语法教学等。第七章关于百科意义的教学，作者提出进行词汇教学时，教师可以有意识地帮助学生构筑相关的框架或知识域，也可以有意识地帮助学生构建词语的上下义关系。第八章作者设计了一些示范练习，说明教师可以通过帮助学生识别构式、在实践中总结构式的结构、在语境中尝试构式的具体形式等方法来促成学生的二语学得。

第九章构成第四部分也是全书的结论，提出了开发认知语言学大纲（cognitive linguistics syllabus）的构想，这让认知语言教学在课堂的真正实行又向前迈出了坚实的一步。全书条理清晰，逻辑严密，论证层层推进，为二语教学打开一个全新的思路，提出一套在课堂中切实可行的认知教学方案。

三、本书的亮点

（一）理论联系实际

认知语言学传承古代哲学大师们的思想，又经过近几十年的迅猛发展，涵盖的内容已相当广泛。此书择要性地介绍了认知语言学的相关理论，比如体验观、范畴观、认知识解等，这些都堪称认知理论的基石，同时与语言教学又紧密相关。更为难能可贵的是作者并不仅仅倡导基于这些认知观的二语教学理念，更致力于指导认知语言教学观的课堂操作，比如作者设计了诸多生动有趣的相关课堂活动和练习来实行此教学理念。这些课堂活动涉及词汇教学、语法教学、文化教学等，有一定的操作性，这使得认知语言教学观不仅仅停留在空泛层面，同时也让一线教师在实际教学中能运用并掌握之。可见，此文既有理论的高度又有实际操作性。

（二）论述流畅，图文并茂

无论是理论介绍或是课堂活动的阐述，此书的语言平实流畅，衔接自然。除了文字说明外，此书还配有图表、图示，尤其是生动形象的图示和其相关文字的完美结合清晰地传达出作者的观点和意图，便于读者理解和操作，增强了阅读效果同时也为读者带来了一定的视觉享受。

（三）观点原创，尝试有益

此书不仅是理论层面对认知语言学与语言教学结合系统阐述的尝试，同时在实践层面也对二语课堂的教学活动进行了大胆的尝试。全书贯穿了作者独到的见解和原创性的思路，虽然一些活动的可操作性和实际的效果还有待于教学实践来检验，但这种尝试必定是有益且值得鼓励的，也是值得读者思考和学习的。

第二语言教学论文篇8

一、母语在第二语言学习中的促进作用

1.双语教学界对母语作用的认识

新疆的汉语教学有悠久的历史，但接受第二语言教学法理论的指导，却是近期的事情。解放后20世纪90年代开始使用的基本上“对比教学法”-“翻译教学法”。比如，前一时期在新疆使用的中小学使用教材，甚至中高等教材就是在以“译”为中心的指导思想下编写的，教材的练习中翻译内容占有很大的比重。当时在课堂教学中，学生上黑板做练习或口头回答问题时，也不是地问“这个字，词，句 在维吾尔语里怎么说？怎么翻译？”总之，在长期的汉语教学过程，翻译是教学的手段及目的，学生靠母语学汉语，甚至完全依赖于母语。

我们知道，一切事物都在矛盾中发展，任何事物都包括矛盾的两个方面，双语教学也不例外。在其发展过程中，也存在一些新的矛盾，出现了一些新的问题。这些问题涉及教师、教材、教学大纲以及教学方法各个领域，其中最主要的还是教学方法问题。如前所述，在新疆对少数民族的汉语教学也吸收了一些外语教学的方法，但由于研究得不够，缺乏比较全面的了解，“借鉴”往往变成了套用一些具体的方法技巧，甚至被一些新奇的表面所吸引。或对某种方法全面赞同，或为所采用方法的运用效果并不理想而失望，乃至一概否定。比如说，新疆汉语教学的普遍提倡用直接发（如果借鉴的是真正的直接法的话）以后，完全否定了语言知识介绍、词汇对照及翻译法等传统的教学方法。从新疆的实际来讲，这种理念仍对新疆少数民族汉语教学确实能够起到一定的促进作用。但是，因缺少教学法理论方面较深刻的研究和学习，在教学中导致了形式主义的“怕翻译”，产生了完全否认母语在第二语言学习中的促进作用的另一种倾向。目前这种思想在汉语教学中对教材编写、教师配备、教学方法的选用、教学评估等工作有非常明显的影响。

2.第二语言教学中母语作用的理论依据

语言学习过程中，母语的作用其实是不能低估的。在第二语言教学史上，许多第二语言教学法甚至是一些最新的教学法一直很重视母语在第二语言学习中的作用。可以说，肯定母语在第二语言教学中的作用并非无科学道理。只是伴随着各种新的理论的冲击，我们似乎把它淡忘了。

语言作为人类思维的工具，母语思维在第二语言学习中的作用不容忽视。“一个刚学会外语的学生，总是在心里把外语译成本族语。”马克思的这一句话，生动的描写了第二语言学习的心理和生理过程。无论我们承认与否，每一位外语学习者，特别是初学者，都自觉或不自觉地琢磨母语（本族语）和目的语（第二语言）有哪些异同。马克思说过：“语言是思维的直接现实。”斯大林讲：“不论人的头脑中会产生什么样的思想以及这些思想在什么时候产生，它们只有在语言教材的基础上、在语言的术语和词句的基础上才能产生和存在……思想的真实性表现在语言之中。”语言和思维是直接联系的，母语与思维的关系和第二语言与思维的关系有共同之处，即第二语言作为一种第二信号系统，在实现它的功能是，可以同母语一样，与思维直接联系。在讲母语与思维和第二语言与思维的共同点的同时，必须承认，它们之间存在着较大差别。这些差别主要由掌握母语与掌握第二语言的不同的生理与心理特点所决定。一个人学习和掌握母语是自幼开始的。幼儿学话的过程是和言语器官的成长、发育过程同时进行的，也是和思维的过程相辅相成的。因此，这个过程是和思维能力的形成同时完成的自觉过程。因而学习第二语言的过程截然不同。他们的言语器官和思维器官已发展成型，他们的思维已和母语建立了直接和牢固的联系。确切地说，作为思维工具的语言就是他们的母语，母语和思维的联系是自然而然的，而语言学习者第二语言和思维的联系却是要把思维从母语的基础上转换到后学语言的基础上，这个过程无论如何还是离不开母语。直接法及上述一些教学法恰恰忽视了这一点，不顾客观条件的生搬硬套，便给第二语言教学带来了不必要的困难。

二、母语对第二语言的语法和修辞学习方面的影响与干扰

维、哈等少数民族学生不适应所学汉语言殊的结构形式和句式，常常不自觉地套用词语的语法结构形式和句式。

例如，汉语的主―谓―宾句式，在维、哈语中则为：主―宾―谓结构。又如：在判断句：“你是人，我不是人吗？”的句式中，由于母语语法习惯的影响，有的汉语习得者说成：“你人，我不人吗？”

由于语的修辞习惯和技巧不同，习得者往往用母语修辞去套用。在修辞层面，如词语和言语行为结构的民族文化修辞规范、叙述方式，言论体裁和修辞方法都存在不同程度的不适应，即产生迁移现象。修辞是民族文化在言语表达的反映，语言、民族不同，修辞手段和方法也不尽相同[5] 。

三、母语影响用第二语言思维方式

语言与思维有着密切的关系。人们在连贯地表达思想时，不仅词汇反映文化背景，表达方法、说理方式、思维模式无不表现出特定文化的某些特点。Robert kaplan在研究了不同国籍的学生写作后，认为他们的思维模式不同。第二语言学习者写读后感或讲话时明白直接地写出自己的观点，把它们自己的意思传达给对方。

在有些写作中学习者错句较混乱，出现一些语法错误，笔者开始认为，这是由于学生没有掌握语法规则所致，后来笔者发现有些错句是由于母语的语言思维定势所致。

1.母语对语体、文体方面的影响。第二语言习得者往往不习惯目的语的语体表达方式，难以掌握目的语有的语体、文体。

2.习得母语和第二语言的心理过程不同，前者对后者产生迁移。学习第二语言前，习得者已掌握了母语，小学、中学后主要任务是对母语民族文字学习，并使民族语言与文字协调发展，而第二语言的学习，在入学以后才开始，在学习第二语言时，习得者（儿童）的心理过程与学习母语时有着明显的不同，即不同的语言基础，不同的语言习惯，不同的动机，情绪，还有不同的语言环境与语言素材。以上心理过程的差异性都可能对第二语言学习产生一定的负迁移。

3.排除母语对第二语言学习的干扰与影响的策略

4.针对上述学习者在学习语言过程中形成语音偏误的原因，为了避免产生上述现象，在语音教学中要采取以下教学法：

5. 图示法-利用语言发音发生图，形象地表示出声调的高低及某个难点。对比母语与目的语的发音图及发音时不同的发音部位的差异。

6.演示法-教授语音者借助一些特殊的方法演示某些音位的特点；或自身演示不同的音位，让学生说出不同音位的区别。将语音系统或不同语音系统的相似音进行对比。

7.分辨法-将不同对象的人的音放在一起反复听辨。

8.词汇教学根据不同层次，在不同时期融入文化知识的教学。词语的教授不仅让学生掌握词语的概念意义，还要求学生掌握词汇的文化义。词汇的文化义的差异性是语言学习者难以掌握的，教学中对两种语言词汇所蕴涵的文化的异同点进行比较，使学生了解和掌握两种语言使用过程中的异同。利用“同”来扩大语言学习中的“正迁移”，防止词汇学得和习得的“负迁移”。

9. 词汇教学和理解分析文章篇章结构时要着重讲授含有特殊民族文化传统信息的词语。

如讲授有特定文化背景意义的词语、典故、名言名句等，因文化背景不同而产生的词语、褒贬不同和潜在观念差异的词语等。

10.在语言交际时，注意与母语、母语词汇方面差异性大的时间词、方位词、颜色词、称谓词、姓名、否定词、谦词等，在语法讲授和篇章分析时注意，因两种评议结构差异性、语法结构与句式结构的差异性，通过对比，把握两种语法的特殊性，以便准确理解和掌握第二语言结构。

11. 复杂的语法结构往往成为汉语阅读、篇章结构分析的“绊脚石”，面对修饰成分较多，结构复杂句子和多重复句，学生往往不知如何下手。因此培养学生分析复杂句法结构的能力是提高汉语能力的前提条件。

12.言语方面讲授两种文化背景下的见面话，禁忌话，成语，典故，习俗及勉励功能，了解语体特征等，排除母语言话对第二语言言语交际能力的负迁移，提高第二语言的交际能力。

13.汉语教学中，排除语言习惯与思维定势，养成用目的语民族思维的良好习惯。有的学习者也掌握一定的词汇量，掌握了语法结构和句子结构，但在交际场合时仍不能进行交际，这种现象的产生除了交际者本身的语言能力欠佳外，主要是没有掌握目的语的语言习惯、思维方式及交际应酬方式等，这也是受到母语及母语文化的影响。因此，母语文化对第二语言学习的影响，突出地反映在人的语言思维与表达方式上。语言作为思维的物质载体和表达工具，一方面促进着思维的发展，同时受到思维的制约。研究者表明，作为表露思想和传递信息的语言，在组织与表达上要取决于民族的思维方式。

14.移入目的语（汉语）文化，提高学习者跨文化语言交际能力。

文化对语言的影响较大，文化对交际产生重大作用，因此，在第二语言教学中，从不同方面移入目的语的文化，对学习第二语言的学生进行目的语民族或国家的文化移入，主要有几种不同的形式：第一种是结合语言教学本身对与语言密不可分的文化内容进行文化移入式的“文化教学”。另一种是开设与所学语言有关的文化课等。强化学习者对目的语的文化意识，排除母语的文化迁移，提高第二语言学习的效率。

参考资料：

[1]王鉴. 李 介.双语教学的心理研究[J]兰州：《西北师大学报（社会科学板）》1996年9月.P59-61.

第二语言教学论文篇9

第一次转向是“圣典式”的理论方向。这种解释学流派以19世纪哲学大师施莱尔马赫等人为代表，是方法论导向的解释学。在施莱尔马赫看来，解释学的目的是寻求文本及作者原本意义，即初始意义。他认为，文本和意义之间必须一一对应，不应有分歧，要利用合理方式追求最原始的理解，消除误解。狄尔泰等人则进一步认为，在各种真实场合中，不同读者必然会对同一文本会做出差异化的理解，这就需要他们反复阅读文本，从各种理解中甄别出最符合作者的“原意”，形成解释学的良性循环。解释学的这次转向，确立了解释学的独立的和一般性的学科地位。第二次转向是“社会文化式”的理论方向。以迦达默尔等人为代表的解释学派把解释学从方法论带向了本体论，反对施莱尔赫马等人的传统解释学观点，注重世界经验和生活实践。迦达默尔等人据此认为，人是社会的人，无法脱离其所处的社会文化和时代背景。既然文本是从过去的时代流传下来的产物，作者的原意便不复存在，因而不同时代的读者总是带着所处社会的滤镜理解语言文本[1]。解释学的社会文化转向对于第二语言学习具有很大的借鉴意义，因为第二语言学习者尤其是成年学习者在理解目标语文本时总是带着母语文化的预设，他们在学习目标语会受到本族文化的干扰。第三次转向是“创生式”方向，也是后现代的方向。德里达和罗蒂等人认为，读者们既不应追求文本与意义的一一对应，又不应刻意追求原意，而应从自我出发，创造性地解读出更多意义。在文本的解释中，“作者已经死去”，读者成为主体，他们在无休止的语言理解活动中感受到语言的乐趣，释放创造力。在读者的理解中，每一个文本细节都具有强大的推动力，能使文本意义得到新的诠释。创生式的解释学流派鼓励偏见的存在，包容多元的理解。

作为一种诠释世界、解惑答疑的辩证方法和“元”的理念，当代的哲学解释学对各个学科产生了重要影响，特别是对人文和社会科学中的一些基本命题产生了意义深远的冲击。在理论语言学和应用语言学界，修辞学、文学翻译、跨文化交际、批判语用学、叙事分析、语言与认知、语境理论、隐喻理论、阅读教学等各分支学科利用解释学方法进行了有意义的研究尝试，为语言学研究提供了哲学理论平台，阐明了解释学在语言学应用方面的广阔前景[2]。

二、解释学对第二语言教学的指导意义

整个解释学所关注的核心问题是理解问题，而第二语言教学正是以实现学生的语言的理解为旨趣。所以，解释学对第二语言教学研究的方法论意义不可小觑。这里我们可以从八个方面探讨解释学在第二语言教学与研究中的指导问题。

1.解释学有三种理解观（圣典式、文化式和创生式），这三种理解观可以看做是三种典型的二语教学模式。首先，如果教师掌握对教材的解释权，就会出现单一的“圣典式”理解，这是传统二语教学的化身；如果师生试图以当代文化为桥梁解释语言文本，就会出现“文化式”理解，在英语教学中积极导入社会文化；如果学生对教材的解释权强于教师的话，就会出现“创生式”理解，这就促成了以学习者为主体的语言教学模态。这是第二语言教学的三种基本模式。灵活运用好这三种模式，值得第二语言教师思考和实践。

2.多数解释学流派认为，社会人文学科应该有自己独特的研究逻辑，多采纳质性的方式解释貌似纷繁而无规律的社会现象。第二语言教学研究属于社会科学，除了借助统计、调查和实验等量化方式探索精确的程度与多少之外，还应该在一定程度上遵循人文学科的研究路子，注重整体和定性的解释方法。作为当代人，我们一方面要积极利用数量化的研究方式，另一方面要承认在二语习得中，个人差异和社会因素是必须予以解释的变量，完全依靠调查统计不能真正考察这些复杂可变的社会变量要素。所以，第二语言教学的研究者应该推进定性的解释方法，多利用访谈、案例、日记和行动研究考察和解决第二语言学习的问题，帮助二语学习者从整体统一性上和个体差异性上“理解”第二语言的文本，学好和用好第二语言。

3.解释学认为，理解者应该抛开社会文化与历史偏见，持不偏不倚的态度甄别文本资料[1]。这对第二语言教学研究是有启发意义的。社会文化是第二语言习得的重要影响因素。学习者只有抱着对“目标语的文化”求同存异的理解态度分析，才能促进二语习得中跨文化的正面影响，弱化负面影响。那种“居高零下”或者“自贱形秽”的文化学习观念，显然不利于客观地理解目标语文化。教师在鼓励学生主动理解第二语言的文本的同时，应提醒他们在自身文化的基础之上，适应二语文化，排除干扰因素，避免文化休克。对于第二语言习得的历史研究，我们应该认识到，我们的一些顽固理念及偏好经常让我们对历史进行刻意的“筛选”，只选择顺从于自己观点的研究事件，这既不唯物又不辩证。二语研究者应摒弃这样的思维，对历史文献进行科学的比较，有意识地构建全面的知识结构框架，正确认识学术的斗争史，动态地看待历史研究，勇于直面应对其他研究者的“噪音”，以便更好地理解当前二语习得领域的实际问题，更有力地解释二语学习矛盾。

4.解释学“创生说”认为，随着历史、人文和风尚习俗的不断沿革，后人越来越难以完整修复和还原文作者的想法和宗旨，因此，读者没有必要揭示文本原始意义[2]。莎士比亚的一些作品每隔十年，便会在好莱坞重新拍摄，原因在于莎士比亚的原意难以揣摩。文本的理解过程是一个对作者和读者所处的不同文化背景进行衡量的过程，需要读者们不断想象、推测和创造。鉴于此，在第二语言教学中，教师有必要扮演起行动研究者的角色，一边教学一边总结学生对于目标语文本的创造性理解能力，依据教学经验，开发新的教学模式，促进并培养学生文本阅读的假设和验证的技能。

5.解释学认为，读者在进行理解活动时应该不断地调整认知方法。对于第二语言的教师和研究者更是如此。“教学实践”是特殊的“教学文本”，二语教师应该在教学实践的文本中深刻理解二语习得规律和实质所在，认识到自身教学的不足，改进教学实践的方式，提高“教学文本”的质量，提升教研活动品质，以求得各教研活动环节的和谐与有序。教学的文本是研究者的研究文本。二语习得研究者应认真理解存在问题的教学文本，改进研究方法，增强研究效果。

6.现代解释学把文本意义放在第一的地位，认为文本符号是为意义服务的[3]。我们应该遵循解释学的这个观点，把目标语的交际意义放在至关重要的位置，了解和解释语言表层规则背后的深层意义，为改变不合理的二语学习现象提供哲理和方法依据。同时，我们还应该把第二语言的学习作为一个整体进行，并放在一定的情境中加以综合考察，努力推广学科的双语教学，充分利用任务型教学和交际教学。

7.现代解释学把读者视为主体。解释学“创生说”反对照本宣科，以期创造性地解读二语习得理论。为了达到这个目的，必须以阅读者为出发点，尊重读者，以他们为主体。第二语言研究者们可以运用解释学的读者主体观，利用情景法、游戏法、全身反应法等形式活动的教学方式，激发学习者的学习兴趣，促使他们解读目标语的动机，主动对文本进行理解、吸收、接纳、修正和创造。

8.现代解释学认为，除了读者，文本本身也是“主体”。表面上，文本静默无声，但是鲜活的“文本”就像是一个讲故事的人，坐在在读者的面前，徐徐道来。鲜活的文本能拨动读者的心弦，让读者和作者“相向而坐”、“促膝谈心”。可见解释学所认为的“文本主体性”是以“读者主体性”为基础的，存在于读者的心理感受中。因此，二语教学的教材文本的设计思路应贴近学习者的需求，满足他们的喜好，图文并茂，净化学生的心灵，这样，教材才能成为他们真正的朋友，成为他们心中的“主体”。不能成为主体的教材文本是不成功的文本。

三、反思

为了促进学习者充分而有机地理解语言文本，二语教师和研究者首先要利用解释学的各种方法把握和熟悉有利于学习者的语言理解机制。这需要教师和研究者通过亲身的感受、接触、倾听领会学习者的思想、情感、价值观念、文化背景和认知规则。教师和研究者必须注意到，“文本的理解”涉及一个双重角色之间相互作用的问题。所以，解释学要积极关注语言文本与学习者的关系，尊重二者的主体性。其次，我们应利用解释学打破二语习得研究的实证方法过分主宰的局面，为第二语言研究方法提供更多的选择空间，并消除不同研究方法的对立状态。再次，在尊重语言语篇原意的同时，我们应鼓励学生发挥主动性和想象力，结合所处语境，创造性地理解语篇。由此可见，第二语言教学研究在解释学方法的指导下具有广泛的发展空间。对此，第二语言的教学有必要进行如下改革：第一，教师必须自觉改变单调的语言教学方式，在课堂教学中自觉加大师生对话力度，引导学生主动交际，自主会话，创设真实的对话情境，综合应用多种教学法，推进语言教学方式的改革，在课堂中解放学生的口、手和脑，加深学生对语言文本的理解。第二，教师应设置语境，鼓励学生用目标语创造言语，推动他们自我解释文本，改变语言文本的机械认知。第三，学生应在语言跨文化交流中，实现对目标语全面的理解，感受语言文化的魅力。第四，研究者、教师和主管部门，三头并进，促进语言教材的改革，从学生的兴趣和需求出发编订文本内容，让学生喜欢上自己的教科书，把教科书视为自己的良师益友。

解释学方法不是全能的，我们应该有选择地把解释学的方法与其他语言教学和研究的方法结合起来，形成一个有机而融合的方法视界。

参考文献：

第二语言教学论文篇10

第二语言教学中，教师常采用对比分析的方法，通过对比两种语言项目或结构，帮助学习者区分和理解，从而更好地掌握和运用目的语。对比分析法的提出是建立在结构主义语言学的基础上。本文试图以对比分析法为核心，分析结构主义语言学对第二语言教学的影响，并探究如何更好地利用对比分析理论，开展第二语言教学。

一、结构主义语言学理论

（一）索绪尔与结构主义语言学

结构主义语言学兴起于20世纪初，其基本理论来源于索绪尔的《普通语言学教程》（Course in General Linguistics）。

索绪尔最重要的结构主义原则可以概括为“两个区分”和“两个系统”。

1.区分“言语”和“语言”。言语是指人们日常交流所用的话语，是由个体说出的，而语言则是从个体的话语中抽象出来，具有社会性的语法体系。语言学的真正研究对象是语言而非言语。

2.区分历时语言学和共时语言学。索绪尔认为语言学应该研究语言内部各要素在一定时间内的相互作用，也就是主张语言的共时研究。

3.语言是一个符号系统，每个符号由“能指”（形式）和“所指”（概念）组成。能指和所指的关系是任意的。

4.语言是一个结构系统，是由各成分依照一定关系有序组合而成的。

索绪尔虽没有使用“结构”一词， 但他提出的系统的内在固有秩序的看法，就相当于“结构”的概念，由此也开创了结构主义语言学研究的新时期。

（二）美国描写主义语言学

随着对语言研究的不断深入， 后来的语言学家在索绪尔的基础之上不断发展着结构主义理论。20世纪30年代，欧洲语言学界主要形成了三个学派：以特鲁别茨柯依和雅克布逊等为代表的布拉格功能语言学派、以叶姆斯列夫为代表的哥本哈根语符学派、以布龙菲尔德等为代表的美国描写语言学派。其中，以美国结构主义语言学派影响最大。它继承和发展了索绪尔语言“系统 ”的理论， 认为语言是一个由各种结构成分组成的系统，主张用共时研究的方法，对语言材料进行科学、客观的描写，揭示系统内部的关系结构。此外，布隆菲尔德还受20世纪中期行为主义心理学的影响，用刺激――反应论来解释语言的产生和理解过程。

总体来说，美国结构主义语言学最突出的贡献在于对语言的结构系统进行了全面的、深入的描写，并形成了一套完整的结构分析和描写的方法。第二语言教学作为语言学的一个分支，很大程度上受到了结构主义语言学理论的影响。本文所探讨的对比分析法就是在美国结构主义语言学的基础上建立起来的语言研究方法，之后被应用到第二语言教学中。

二、对比分析法

（一）对比分析法的基本内容

对比分析法是将两种语言的系统进行共时比较，以揭示其相同点和不同点的一种语言分析方法。它的语言学基础是结构主义语言学，心理学基础是行为主义心理学和迁移理论。结构主义语言学强调对语言结构进行共时、客观、静态的描写，注重语言形式而不注重语言意义。正因为有了对语言结构的细致的描述，不同语言系统中的对比才有了物质基础。

把对比分析运用到第二语言教学中，始于40年代的美国。1945年，美国语言教育家弗莱斯指出：“最有效的教材应该是以对学习者的母语和目的语进行科学描述和仔细对比为基础。”拉多在此基础上正式建立其了第二语言习得的对比分析假说，他在《跨文化语言学》一书中提出：凡是跟学习者的母语相似的项目，对他们就比较简单，而和他们的母语不同的项目，学起来就很困难。也就是说，目的语和母语的相似性越强，越容易产生正迁移，越有利于学习者学习，反之则越困难。

对比分析法大体按照四个步骤进行：描写，选择，对比，预测。描写是对母语和目的语进行详细具体的描写，这是对比的基础;选择是在两种语言中选择有意义的语言项目或结构;对比是比较所选择的两种语言项目或结构的异同;预测是在对比的基础上，分析第二语言学习者可能出现的在学习中可能遇到的困难或产生的错误。

（二）对比分析法对第二语言教学的意义

对第一语言和第二语言在语音、词汇、语法等方面进行具体的比较， 尽管只是对语言形式和结构上作静态的描写， 但对第二语言教学的帮助很大。第二语言教学是在学习者掌握了第一语言后进行的，因此学习者在学习第二语言时会不可避免地将两者进行对比。对比分析法有利于教师探究某种语言的内在规律，揭示各种语言之间的共性和各自的特点。如果教师对学生的母语和目的语之间的相同点、相似点和不同点都能清楚掌握， 就能预测、解释、纠正学习者因母语干扰而产生的错误， 就能及时准确判断出错误的根源， 甚至有效避免这种错误的产生。

因此，对比分析法在第二语言教学中的意义是：发现学生的学习难点和重点，加强教学的针对性和预见性。这对于设计大纲、编写教材和设计课程、改进教学都具有参照性。

（三）对比分析法在汉语第二语言教学中的应用

汉语作为第二语言教学与其他语言相比，有其特殊性，主要表现在四个方面：一是语法上，没有形态变化，主要依靠语序变化和虚词;二是语音上，有大多数语言所没有的声调;三是词汇上，存在大量的同义词和近义词，还有丰富的量词和语气词;四是汉字，也是许多非表意文字语言中所没有的。这些在汉语第二语言习得中必然形成难点。

以语音教学为例，汉语中送气音和不送气音是作为区别特征的，但在英语中，它们是属于同一音位的条件变体，不具有区别意义的作用。这里教师应该提醒学生注意区分，否则在汉语中会造成意义的混淆。

在词汇教学中，也会出现母语与目的语没有完全对应的情况。比如英语中的 “他/她/它”分别用“he/she/it” 来表示，而在汉语中虽然三者写法不同，但读音完全相同，需要通过具体文本来判断。

再如“把”字句、无标记被字句等汉语有的语法结构，在教学中就应该作为句型操练的重点，让学生在理解的基础上，反复练习并掌握。

在运用对比分析法时，要注意防止走极端。教师既不能向学生讲解大量的语言对比理论知识， 也不能只重视语言技能的操练而忽视语言对比理论。对外汉语教学的最终目标是培养学生的汉语语言能力，而对于语言背后的语言学知识不需要过深的了解，过多专业性的解释反而可能使学生产生困惑。因此，对比分析的研究成果只是用来作为教材编写和教师组织句型操练时确定难点和重点的参考，目的是更好地预测和纠正学生的错误。教师在编写教材和备课时， 要充分利用对比研究的成果，以明确难点， 突出重点。而在课堂上，应该采取精讲多练，以练为主的原则，对容易出错的地方做适当讲解，对会造成干扰的地方多加练习。在练习中，也不能一味只采用听说法进行机械操练，而应注重在对比理解的基础上练习，以达到事半功倍的效果。

（四）对比分析法的局限性和改进措施

对比分析法盛行于20世纪中期，有一套严密的方法和程序，但也存在其局限性。

第一，对比分析假说认为目的语与母语越是相近，就越容易学习，然而事实表明，两种语言相近虽然能使学习者产生熟悉感，有利于正迁移，但也会因为两个语言项目既有相似性又有差异性而产生干扰，造成负迁移。

第二，受结构主义语言学理论的影响，对比分析法只对语言的表层结构进行对比，而且主要集中在语音、词汇、语法几个方面，只重视语言形式，忽视意义和功能。

第三，第二语言学习过程中的困难和错误的来源是多方面的，并不只是因为目的语与母语之间的差异。

针对以上的局限性，我认为可以从以下几方面改进。

1.把对比分析的范围由语际对比延伸到语内对比

教师不仅可以将母语和目的语进行语际间对比，还可以对目的语系统内部的语言项目进行对比。汉语中有大量的近义词，在词义、程度、色彩等方面有所不同，比如 “交流”和“交换”、“相信”和“信任”、“鼓动”和“煽动”等。在对比分析过程中，对于相似而有差异的部分要尤其注意，多举示例，强化差别，弱化干扰，使学习者能够明显地感知差别并学会分辨和运用。例如“开垦”、“开拓”、“开辟”都有“开发”的意思，但“开垦”多与耕种土地有关，“开拓”是在原有的基础上加以发展扩充，“开辟”则强调从无到有的创造性过程。

2.把对比分析的内容从形式层面扩大到功能意义层面

除了对语音、语法、词汇等方面进行对比分析，教师还可以把对比分析运用到语言功能的实践中去，通过语境对比、搭配对比、文化对比等方式，帮助学习者认识并掌握一个词或语言要素在不同语用范围或语境中的条件和用法，使其得以正确而得体地进行语言交际。

比如在表达去学校的方式时，可以说“我坐出租车去学校”“我打的去学校”，但不能说“我坐打的去学校”，这是搭配上的对比。敬语和谦辞、问候和告别、宴请和送礼、色彩偏好等在不同的文化甚至不同语境中也有所不同，教师也可以用对比的方式将其展现出来，给学习者指出并强调其差异。

3.把对比分析与偏误分析相结合

在教学实践中， 对比分析可以与偏误分析联系起来。偏误分析是对比分析的进一步发展。偏误分析是对学习者的错误进行更深入更全面的研究，不仅考虑语际迁移，还考虑语内迁移的影响。两者结合不仅可以更科学有效地预测学习中的难点，还可以验证预测是否正确，从而为进一步的研究提供资料。

三、结语

对比分析法是在结构主义语言学、行为主义心理学和迁移理论基础上产生的语言研究的方法，虽然60年代后期逐渐受到其他语言学理论的挑战，但它的重要作用却无法抹煞。第二语言教学不仅需要善于运用教学方法，还要有研究意识和预见性。因此，在如今的第二语言教学中，对比分析法在学习者重难点分析和错误预测等方面，依然具有科学性和实践价值。此外，教师还可以进一步完善对比分析法，将其运用到教学过程中去，通过语境对比、搭配对比、文化对比等方式，使学习者掌握从形式、意义、功能等多方面掌握目的语，达到交际目的。

参考文献：

[1]刘富华.对比分析、对比教学法与对外汉语教学[J].吉林师范学院学报，1999.

[2]刘.对外汉语教学引论[M].北京：北京语言大学出版社，2000.

[3]熊兵.美国结构主义语言学：回顾与反思[J].外语与外语教学，2003.

[4]范媛媛.由结构主义看对外汉语教学[J].现代语文，2006.

[5]高霞.对比分析理论与第二语言教学[J].楚雄师范学院学报，2006.

第二语言教学论文篇11

本义上的汉语教学，现在的教学对象主要是学习汉语的外国人和我国少数民族，其中专门针对外国人的汉语教学叫做“对外汉语教学”。

（二）对外汉语教学不只是教授汉语还有汉文化

内容方面，汉语的四大要素：语音、词汇、语法和汉字，伴随着语言学习，语言所体现的文化必然会展现出来，所以对外汉语教学必须注重同语言密切相关的文化因素。母语教学是教授语言的法则，它反映语言规律，即教学内容包括文化背景知识和专门文化知识，而专门文化知识的教学提供深层次的文化底蕴和培养学生高层次的审美能力。

二、教学目对比分析

汉语作为母语的教学，除了学习基本的语言知识，提高运用技能，还需提高学生的文学修养，培养其思想品质，最高目标是创新精神的培养。汉语作为第二语言的教学受职业、教育目的的影响，所以目的是使学生学会听说读写来进行语言交际。文化教学基于语言与文化相互依附、制约和发展，而外国人学习汉语的最终目的在于寻求跨文化交际及对另一种文化的态度，风俗习惯，价值观念的理解与欣赏。基于此，对外汉语教学的重点在于文化教学。

三、教学方法对比分析

教学方法是教学过程中为达到一定的教学目标采用的手段。汉语作为第二语言教学要将知识转化为语言技能，方法以训练语言技能为中心，经过反复练习，而母语教学重理论轻实践如讲语篇，母语教学注重对语篇整体的分析，探讨语篇所反映的深层次的东西，对语篇中的重点词汇会做说明，一般性的词句将会被忽略。而对外汉语教学需要从最基础的讲起，尤其是对于初级阶段的留学生，其方法不能直接讲句子和语法而要从读音开始，比如讲“忙”和“难”，首先将其写在黑板上，切忌用英语标出adj（形容词），领读，找学生读，再纠音，一个音错了最多纠三次，第三次无论正确与否，都得鼓励学生;讲反义词时，先写“忙不忙”，“难不难”，给出规律：“adj不adj”，进行“领读―学生读―纠错”，再多举例直到学生全部掌握;讲句子先写句型，如“、、、吗”，以“AB”形式写出A：、、、吗？B：、、、，给出例子A：你忙吗？B：不忙/忙;A：学汉语难吗？B：不难/难，让学生自己造句，教师纠正。以上运用了“听说、对比和归纳法”一系列语言技能训练法，让学生快速掌握并正确运用所学练习语言。

四、教学原则对比分析

第二语言教学论文篇12

1 错误分析的理论基础

1967年，英国应用语言学家Corder受母语习得中错误分析的启发，发表了论文The Significance of Learners’ Errors，该文章被Seliger称为心理语言学领域的里程碑，改变了第二语言习得研究者对于学习者和他们所使用语言的看法，于是研究者开始把研究的重点从两种语言的对比转移到直接研究学习者的语言本身，集中对学习者所犯的语言错误进行系统的分析研究，从而发现第二语言的习得过程。这一学术研究的转向标志着第二语言习得研究由对比分析发展到一个崭新的研究领域——错误分析(error analysis)。

Corder指出:“语言学习是发现语言中底层的规则、范畴和选择体系的过程。这些规则、范畴、体系，学生是通过教师向他提供的语言材料进行某种处理活动而发现的。错误是这一过程的反映。”错误分析是对学习者在第二语言习得过程中所产生的错误进行系统分析，研究其来源，揭示学习者的中介语体系，从而了解第二语言习得的过程和规律。错误分析作为第二语言习得的一个研究领域被认为是当代应用语言学研究的一个重要进步，对外语教学有着十分重要的意义。

2 错误的分类

Corder(1971)把错误分为语言能力错误(error of competence)和语言使用错误(error of performance)两类，并且在语言能力错误中再分出语内错误(intralingual)和语际错误(interlingual)两类，从而建立起错误分析的基本理论框架。在Corder的两级分类为中，第一级的语言能力错误和语言是使用错误的区别是以语言学习过程理论为基础的，第二级语内错误和语际错误的区别是以语言学理论为基础的。Richards(1971)在接受语内错误和语际错误的同时，提出发展性错误(developmental errors)的分类。Richards同意语内错误是由目标语语言规律自身特征造成的错误，语际错误是由母语的语言规律特征干扰造成的目标语使用错误。但是，他指出，发展性错误是学习者在有限的目标知识的条件下对学习目标所建立的各种规律假设。受对比分析中母语与第二语言的差异制约着第二语言习得观念的影响，Richards对把英语作为第二语言的学习者学习中所犯的语内错误进一步分类:过度泛化性错误(overgeneralization)、规律限制无知错误(ignorance of rule restrictions)和概念结社错误(false concepts hypothesized)。Ellis(1995)把知识性错误归到知识能力范畴，把疏忽性错误归到运用能力范畴。在这样的对应条件下，他把目标是用错误分为两类五种。涉及知识能力的错误有迁移性的、语内的、特殊性的，运用能力方面的错误涉及处理的问题和交际策略。

3 错误产生的原因

造成学习者在学习过程中出现的错误的原因，大体可以归为五类:

3.1 母语的影响干扰

这类错误是母语负迁移引起的。学习者往往自觉或不自觉地把母语的习惯或规则带到目的语中去，造成干扰。

3.2 语内的干扰

这类错位是由于学习者过度概括和混淆外语的语法规则引起的。外语学习者受掌握知识的有限性限制，一知半解，理解有误，常常根据已获得的有限的外语经验或知识，做出不正确的假设或过度概括，从而类推出偏离规则的结构。

3.3 文化因素的干扰

文化因素的干扰分为两个方面:一方面是知识文化，另一方面是建立在知识文化之上的意识文化，这两种文化直接反映在语言中，使语言表现出历史性和民族性。不同民族知识文化的特点造成了不同语言意义方面的差异;而意识文化的特点则使语言在语用意义方面表现出了差异性。

3.4 教学因素的干扰

由于教师或教材对第二语言学习现象的不恰当讲解或讲解不清以及操练不足造成的。课堂上教师解释不清，示范有误，或者由于教师的水平不够，教学过程安排不当，都会使学生因为所学语言的模糊认识而出现错误。

3.5 非语言因素的干扰

这类错误不是语言能力的不足，而是心理因素和客观环境造成的，学习者由于身体不适、精神疲乏、粗心大意、进展匆忙或环境因素的影响而造成的语言表达失误，就是我们通常说的“口误”和“笔误”。

4 错误的纠正

如何对待学习者的错误这一问题上，存在着两种截然不同的观点。一种是行为主义的观点，认为在错误还未形成习惯之前加以纠正，主张要严防错误。另一种观点，认为出现错误没有关系，不必特别加以纠正，错误会在学习过程中自动消失。根据中介语理论，第二语言学习者在不断地、主动积极地建构目标语规则体系。当学习者的假设与目标语的体系相符时，就形成了中介语中正确的部分;当假设与目标语不符时，就被看做中介语中错误的部分而被学习者所抛弃。因此，错误的出现是学习过程中的正常现象，对学习者目标语系统的形成是无法避免的。

学习者在没有掌握所学语言体系而犯的系统性错误，往往说明学习者对这一语言的不了解。这种错误在运用上会反复出现，教师一旦发现错误，可以及时纠正，并且告知正确的用法，这种直接纠正的方法比较合适机械操练阶段。学习者由于不熟练或者口误而出现的错误，这样的错误往往是偶然的，学习者能意识到而且又会很快地纠正过来，有些则完全起因于学习者对于语言知识或对教师指令的误解，那么教师可以通过手势、面部表情等来提醒，而不是明确指出具体错误。

教师在纠正错误的时候，要把握住适时的原则、目的明确的原则、先内容后形式的原则、先全局后局部的原则、区别对待口语和书面语错误的原则。教师要注意纠错的方式方法，要积极主动地调动学习者的主观能动性，不能只是语言结构讲解的简单重复，不仅要注意纠错的环境，更要采用灵活多样的错就技巧，充分发挥学习者的主体作用和能动性，多用协商形式，提高纠错效率。

5 错误分析的评价

在第二语言习得研究中，错误分析作为一种理论和研究方法具有很重要的意义。错误分析对习得过程和习得规律的研究极大丰富了第二语言教学理论，促进了第二语言教学的发展，对英语教学和学习有着至关重要的作用。反馈了学习者目标语习得的效果。系统地讲，错误分析全面分析了学习者的错误及其来源，帮助学习者调整自己的学习策略。错误分析能够给语言习得过程中所遇到的普遍困难提供信息，有利于揭示中国学生学习外语的心理过程和规律，从而丰富和充实我国外语教学的基本理论。因此教师可以采取积极措施并且适当调整自己的教学方法和教材。对整个教学活动设计、具体课堂教学、教材编写和测试等提供了积极的反馈和依据，有利于教学实践的改进和提高。

参考文献

[1] Jack C.Richards.错误分析与第二语言习得[J].李谷城译.国外外语教学.1989，01.

[2] Rod Ellis.第二语言习得研究[M].上海外语教育出版社，2005.

[3] 戴忠信.外语学习中的错误分析理论[J].山东外语教学，1998，01.