儿童道德论文合集12篇

时间:2023-03-25 11:32:59

儿童道德论文

儿童道德论文篇1

一、引言

心理学自诞生以来,各种理论和流派百花齐放,相互影响和渗透。道德心理研究作为发展心理学中重要的研究领域也是如此,它受到不同时期相关心理学理论的影响。皮亚杰对道德发展做了开创性的研究。柯尔伯格在以往研究的基础上对道德发展进行了大量系统的理论和实证研究。并以此构造了道德发展的三水平六阶段理论。

“道德发展”这一术语逐渐被人们所熟悉。柯尔伯格所开创的公正主题和后来其他道德心理学家们提出的关爱和宽恕主题,成为道德心理研究的三大主题。从皮亚杰到柯尔伯格及其追随者们,都明显受到认知学派的影响。而同时行为主义心理学对道德心理研究也曾起过重要的作用。其中加裔美籍心理学家班杜拉最为突出。他认为德性的形成是通过直接强化和榜样示范的间接强化而实现的,所以他对道德发展这样的术语持有不同观点,这直接影响了道德教育实践领域出现的重奖励和惩罚的德育方式。

儿童心理理论是近20年来发展心理学领域中一个比较活跃的研究课题,取得了很多有价值的研究成果,它对道德心理研究也产生一些重要的影响,本文拟对此进行探讨,希望加深和扩展对儿童心理理论和道德心理的研究。

二、对“儿童心理理论”的剖析

在学术界关于“到底什么是儿童心理理论”众说纷纭,一个基本的看法是,儿童心理理论是儿童对他人心理以及心理与行为关系的认知发展理解错误信念为儿童获得心理理论的标志。从其发展过程看有两个阶段,即心理理论的获得和心理理论的发展。经典研究主要是关于错误信念的研究,在此基础上研究者们逐渐提出了儿童心理理论获得和发展的模型。

(一)经典错误信念研究

儿童获得心理理论的标志是理解了“错误信念”。目前以韦尔曼(Wellman)和普那(Pemer)的“错误信念任务”为这方面的经典实验。如研究之一,两个女孩,一个叫安娜,一个叫萨丽。

萨丽把一个小球放到一个筐里,盖上盖子,就离开了。可是当萨丽不在的时候,安娜把小球拿出来放到自己的盒子里。问儿童:“萨丽回来会到哪里找小球?”研究者发现,3岁的儿童多认为萨丽会到盒子里找,正确判断率只有10%,而4岁的儿童多认为萨丽会到筐里找。这是因为三岁的儿童把人的心理认识(即Wellman和Pemer的信念)等同于客观世界的事实,也就是不能认识到客观世界是一样的,但人的主观反映却可以不同,而四岁的儿童就可以突破这种限制。目前一般认为能正确解决“错误信念任务”,即能正确判断他人的心理状态。一般以此作为获得心理理论的标志。

(二)儿童心理理论获得的模型

有研究者在把“错误信念任务”作为儿童心理理论形成的标志以后,开始从整体上思考儿童心理理论获得的模型。主要有下面三种观点:建构理论认为,儿童对心理状态的理解如同科学理论形成一样是个理论建构的过程,并且随着与环境的交互作用而发生一系列的变化。

模仿理论认为,儿童把自己放在他人的位置,通过内省自己的心理,从而间接体验他人的心理活动。如果按照这一理论观点,儿童心理理论是在自我意识形成的基础上通过移情能力而获得的。

匹配理论强调,儿童必须认识到自己与他人在各自心理活动上都属于等价的主体,儿童不断面对自己与他人在心理活动上的相似性,从而促使儿童不断深入这种对等价关系的理解,逐渐形成系统的对心理活动的认识。

以上三者都有各自的实验研究或演绎推理的支持,但它们不是互相排斥的。以上三者都认为儿童预先并没有关于心理活动或状态的知识,是后天形成的,这是共同的。现在不排除这种可能,那就是儿童在认识了自己与他人的心理活动等价的主体地位后,才有可能把自己放在他人的位置,通过内省自己的心理活动间接体验他人的心理活动,在这种复杂渐进的过程中逐渐获得心理理论,也就是说三种模式都能说明问题的某一方面,但综合起来可能更全面。

(三)儿童心理理论的发展模式

正确解决“错误信念”问题,标志着儿童获得了心理理论。关于在此以后儿童心理理论是如何发展的,研究者们又出现了一些不同的观点。

韦尔曼认为,儿童心理理论发展是一个渐进的过程,是一个随着年龄的增长而日益复杂化和精确化的过程。儿童最初的理论是建立在“欲望心理学”上的,即他认为他人的行为是受欲望制约的。随着年龄发展,儿童会发现,仅靠欲望来解释人的行为是不够的,渐渐出现了“欲望一心理理论”,即儿童通过对信念和欲望及其与行为关系的认知来解释和预测行为。但是到了七八岁之后儿童又逐渐开始发展起对他人人格特质的理解,即不仅从信念和欲望这些方面来解释行为,而且还会从不同时空中抽象出稳定的人格特质来作为解释行为的又一依据。

普那认为,儿童在4岁左右拥有元认知能力后,标志儿童心理理论发展的一个质变,以后心理理论的发展只有量的积累,而没有质的变化,其中量变主要体现在能够理解的心理状态的嵌入量在不断增加,如:从对一级信念的理解发展到对二级信念的理解。前面的经典“错误信念任务”实验是对一级信念的理解。对二级信念的理解就是认识到一个人关于另一个人信念的信念,如果把类似与前面的实验情景改变一下就是考察儿童对二级信念的理解。故事如下,约翰和玛丽在公园玩,有人在卖冰棍,玛丽想吃冰棍,但没带钱就回去拿钱。过一会儿,约翰饿了也回家吃饭去了。约翰走后,卖冰棍的人到学校去卖了。

玛丽拿钱以后半路上遇到卖冰棍的人,就跟他一起到学校去买冰棍。约翰后来到玛丽家,玛丽的妈妈说玛丽去买冰棍了,约翰就去找她,问儿童:“约翰会NiU1.,找玛丽?”研究发现儿童只有6岁以后,才会认为约翰会到公园找玛丽,即儿童能正确认识到“玛丽认为卖冰棍的人在公园里”。这虽是个错误信念,但它却是约翰实际的二级信念,约翰会按照自己的信念行事,所以到公园找玛丽。

儿童心理理论虽然是个新名词,但它实际上与我们发展和教育心理学中的许多已有研究是一脉相承的,是发展与教育心理研究中一个新的视角。而品德心理是发展心理学中重要的经典研究领域,两者在内容和方法上是可以相互促进的。

三、从儿童心理理论看个体道德发展

自从20世纪初皮亚杰对道德心理学进行了开创性的实证研究以后,心理学家对个体道德发展展开了大规模的研究,其中柯尔伯格的道德认知发展理论影响最大。许多个体道德发展的研究成果如果从儿童心理理论角度来看,其实质内容与儿童心理理论是一致的。如:自我中心主义、他律和自律道德、观点采择和移情、道德情绪判断研究等。

(一)自我中心主义

儿童获得心理理论有一个前提,那就是必须认识到他人与自己一样是有一套对外在事物的观点,即拥有关于世界的信念,而每个人是按照自己的信念行事的,尽管这个信念可能正确也可能错误。也就是认识到别人可能具有与自己不同的信念,而不同的信念会引起不同的行为。皮亚杰的“自我中心主义”是特指儿童以自己的立场和观点去认识事物,而不能以客观的他人的观点去看待世界,这种混淆使个体不能认识到他人观点与自己观点的不同。皮亚杰认为,自我中心主义是儿童思维处于前概念时期的标志之一。这个时期在4岁左右结束。很显然。自我中心主义使儿童不能区分他人观点与自我观点的不同,而儿童心理理论的获得要求儿童能认识到别人可能会有与自己不一样的信念和行为,从这一点可以看出心理理论的获得是以摆脱皮亚杰所说的自我中心主义为前提的。从实际的研究结果也证明了这一点,韦尔曼和普那的“错误信念任务”研究发现4岁是儿童心理理论发展分界的年龄,而这也正是自我中心主义存在的前概念时期结束的年龄。

(二)自律道德

前面说过,儿童心理理论的获得是以摆脱自我中心主义为前提。而皮亚杰认为自我中心主义和道德实在论是导致他律道德的关键的原因,自我中心的儿童分不清自我和外界,他们把环境看作是他自身的延伸,从而会自发的尊重准则和服从成人的权威,因此没有获得儿童发展理论的儿童是不会出现自律道德的。从他律到自律的原因就是他们在认识上逐渐成熟,削弱了自我中心主义倾向,能从不同角度去看待道德问题,从他律道德向自律道德发展的过程实际上就是对他人的心理具有认知能力。也就是儿童心理理论的发展过程。

(三)观点采择与移情

观点采择,是区分自己与他人的观点,并进而根据当前或先前的有关信息对他人的观点作出准确推断的能力,是一种特殊的社会认知能力。皮亚杰认为从他律道德到自律道德的原因之一就是角色承担和角色扮演能力的发展,其中重要的一个方面就是观点采择能力。米勒等人认为,观点采择需要很多心理成分联系在一起,具有递推的性质。最初级的观点采择是直接对他人观点进行推断和认知,随着社会认知能力的发展,儿童逐渐可以推断他人如何对另一个人的观点进行认知的,再后来,能对他人如何对另一个人对另一个人的观点的推断进行认知……,这种观点采择的间接性逐渐增强,说明了儿童在头脑中能同时处理的心理成分在逐渐增多。.

移情,是一种特殊的观点采择,它是根据有关线索推断他人内部情感状态,并且自己也能体验到相应的情绪反应。如觉察到他人伤心,自己也能体验到一种难过情绪。许多心理学家认为移情是儿童利他行为和亲社会行为的重要影响因素之一。霍夫曼指出:移情会成为儿童利他行为的主要动机。艾森伯格也发现自愿助人与移情分数呈正相关。艾森伯格将良好的亲社会行为产生过程分为三个阶段:对他人需要注意阶段、确定助人意图阶段、出现助人行为阶段。其中,亲社会行为形成的初始阶段,即对他人需要的注意,他人的需要是属于他人的个性倾向性,是他人的心理状态,儿童能对其注意显然本身就是儿童的心理理论发展水平的一个侧面。

在整个儿童期;无论是观点采择还是移情都是品德与社会化发展中经常涉及的领域,观点采择与个人的移情相互作用进而促使了利他行为的产生,而观点采择和移情都需要正确地认知他人的观点和情绪,这实际就是儿童心理理论的发展阶段之一。特别是米勒关于递推的观点采择理论与普那的儿童心理理论发展中“心理嵌入量”增加的观点是异曲同工的。

(四)道德情绪归国判断

以往的研究者多把注意力集中在道德推理和道德判断,即道德认知上。而在本世纪七八十年代,出现一种新的研究动向,即研究道德情绪及其归因判断。研究者们试图探索个人在某种道德情境中对他人的情绪及其原因作出推论判断。情绪对行为具有激发、维持和调节的功能,一个人具有了某种道德情绪,会成为个人产生某种道德行为的内部动力可以引发并维持个体的道德行为。如有人看到一个奄奄一息的老人受伤躺在路边,心里觉得很同情,并且忿忿不平,想到底是谁把老人撞伤的,这种同情和忿忿不平的情绪促使他可能先把老人送到医院再去公安局报案。

研究儿童的道德情绪判断及其归因能从另一个方面反映儿童的道德发展水平。对“快乐的损人者”现象的研究发现,儿童对犯过者的情绪判断及归因有三种模式,即高兴——难过;难过——高兴,难过——高兴——难过。三种模式由于实验设计的一些因素处理和研究重点不同,导致出现结果的差异,但是它们都是先提供一个犯过情境。然后让儿童站在犯过者的角度推测犯对者的情绪反应。我们可以看出儿童作出正确判断的前提是能从他人的角度考虑,意识到别人与自己一样也有心理反映,也就是对他人心理状况的认知。所以我们说情绪判断及其归因的研究与儿童心理理论在内容上是有一定重合的,前者是后者的一个子方面,即对他人情绪的认知。

四、从儿童心理理论看道德心理研究方法的深化和内容的扩展

(一)传统的道德研究方法实际在某种程度上依赖于儿童心理理论的发展。

无论是皮亚杰的对偶故事法,柯尔伯格的两难故事法,还是艾森伯格的亲社会两难情境法,实验所用的材料多来自于儿童的实际生活,通过投射来进行研究。首先向儿童呈现一个道德故事,其后跟随一个问题,如“你认为主人公会怎么做?”对这一问题的回答必须建立在儿童能在道德故事提供的线索基础上对他人的道德抉择过程有一个较清晰的认知,并能对其行为作出预测。因此支撑了道德心理发展了几十年的传统研究方法是以一定的儿童心理理论发展水平为前提的。很小的儿童如果还没有获得心理理论,那就无法使用对偶故事或两难故事来测查道德心理发展水平。虽然现在有些研究者打破了单一的情景故事方法,开始使用其他的道德研究方法,如有人通过对品德词语的内隐记忆研究来间接反映儿童的道德发展水平,但是使用最多的还是投射故事法,所以说道德研究方法实际在某种程度上依赖于儿童心理理论的发展。超级秘书网

(二)儿童心理理论促进道德心理研究内容的扩展。

儿童道德论文篇2

随着我国经济的发展,农村剩余劳动力不断转向城市,于是产生了新的弱势群体———农村留守儿童。城镇化进程的加快,使得这一群体的数量不断增加,由于长期得不到父母的教育引导,他们的思想道德教育状况令人担忧。新形势下,必须高度重视农村留守儿童的思想道德教育问题。

一、农村留守儿童思想道德教育存在的问题

学术界一般将“留守儿童”界定为因父母双方或一方在外打工而被留在家乡,需要他人照顾的16岁以下的孩子。根据留守方式的不同,可分为自我留守型;“单亲”留守型;隔代监护型;他人寄养型。[1]当前,农村留守儿童的思想道德教育状况令人堪忧,出现的问题主要表现在以下几个方面:

(一)道德情感淡薄,道德认识模糊

道德情感是随着人们的认识、信念、世界观的产生和形成而发展丰富起来的。[2]父母外出打工,与子女聚少离多,亲子之间互动频率降低,导致亲情缺失。传统意义上的双亲教养模式改变,各种形式的家庭教养结构出现,使留守儿童在性格、心理等方面产生不良变化,继而引发心理问题,无形之中造成他们道德情感的冷漠。同时,父母长期缺位,致使农村留守儿童在道德认识方面缺乏正确的认知,道德认识模糊。

(二)道德意志薄弱,道德行为失范

道德意志是在自觉执行道德义务的过程中,克服困难和障碍时表现出来的意志品质。[3]拥有坚强道德意志的人,能利用客观条件,克服困难,实现目标,反之相反。留守儿童处于心理发展不成熟的阶段,大部分都是隔代抚养,缺乏父母的管教,道德意志薄弱,容易受到外界环境的影响,从而使道德滑坡。道德行为是衡量思想品德高低好坏的根本标志。[4]大多数留守儿童长期和祖辈们生活在一起,他们认为对孩子的监护责任就是尽量满足孩子的物质需要,缺乏对孩子进行道德和精神层面上的教育。这种溺爱的监护方式造成了自制力不强的留守儿童任意妄为,道德行为失范。

二、农村留守儿童思想道德教育问题的成因

近年来,随着城镇化进程的不断加快,城市面貌发生了巨大的变化。但农村发展相对缓慢,城乡差距拉大。城镇化发展带来的留守儿童问题实质上是三农问题的表现,出现这一现象的原因是多方面的,下面主要从家庭、学校两方面分析其成因。

(一)家庭道德教育的缺失

农村劳动力转移带来的一个重要问题就是留守儿童的思想道德教育问题。父母是孩子的第一任老师,对孩子良好品德的形成有着潜移默化的作用,父母通过亲子关系、家庭互动等影响孩子的行为和价值观。但是,由于留守儿童的家庭结构不完整,无法和父母生活在一起,缺少父母情感上的关注和呵护,极易产生认识、价值观的偏离。同时,他们大多由祖辈们照看,祖辈们文化程度较低,不能及时发现留守儿童的心理变化,使留守儿童的家庭思想道德教育处于缺失状态。

(二)学校道德教育的薄弱

学校作为专业化的教育机构,是培养学生思想道德教育的主要课堂,学校在留守儿童德育发展过程中占据重要的地位。从根本上来说:学校区别于其他社会组织,就在于为社会培养德才兼备的人才,通过向受教育者传递社会生产、生活经验,促进其身心健康发展,使其逐渐社会化。”[5]但是,在实际的教育过程中,学校一直把成绩看作是唯一的衡量标准,只注重学生的智育发展,忽视学生的全面发展,导致德育地位得不到贯彻落实,这种现象在农村的教育中更为突出。

三、加强农村留守儿童思想道德教育的对策

留守儿童的思想道德教育问题是留守儿童教育问题中不容忽视的问题,要从根本上解决这一问题,需要进一步加强农村的基础教育,加强未成年人的道德教育,解决农村留守儿童思想道德教育问题需要发挥学校、家庭、社会三位一体的共同作用。

(一)发挥农村中小学学校对留守儿童的思想道德教育

一般来说,农村学校教育条件较差,师资力量薄弱,没有寄宿条件,为此,学校要积极努力为留守儿童创造良好的学习条件和寄宿条件。班主任可以建立成长档案袋,记录学生的成长状况,定期与学生沟通,加强对他们的心理健康教育,全面掌握他们的思想动态、学习状况等,当学生出现心理问题时能够及时进行跟踪教育。学校在保证基本课程的前提下可以开展一些课外活动,丰富留守儿童的日常生活,让他们在活动中感受到学校的关怀和爱。

(二)加强社会组织对留守儿童思想道德教育的关注

除了发挥学校、家庭的作用外,社会组织在留守儿童思想道德教育方面发挥着重要作用。首先,社会组织要综合整治农村中小学学校周围环境,为留守儿童创造一个良好的学习氛围。其次,学校可以开展一些暑期社会实践活动,加强留守儿童与社会之间的联系,通过社会实践活动,锻炼留守儿童的意志力,加强与他人的沟通交流,安抚他们孤单的心情,增强留守儿童的社会责任心。

(三)强化父母对留守儿童的思想道德教育责任

父母是孩子的第一任老师,对孩子的教育起着潜移默化的影响。父母应当义不容辞的承担起对留守儿童的思想道德教育的责任,尽量陪伴孩子的成长。迫于压力,即使外出打工,也要经常与他们进行沟通交流,定期与他们见面,以便充分了解孩子们的心理变化和学习情况。同时,父母也要经常与班主任进行沟通,全面及时掌握学生的情绪变化,对于他们的心理变化能够及时采取措施进行教育指导。

作者:高萍 单位:济南大学马克思主义学院

参考文献:

[1]王晓莹.加强农村留守儿童思想道德建设的思考[J].山东省农业管理干部学院学报,2007,(23):6.

[2]肖祥.论道德情感与感动教育.[J].黑龙江高教研究,2006,(11):200.

儿童道德论文篇3

(1)抽样访谈。

(2)摊位采访。

(3)询问老师。

(4)家庭访问。

2确定调研内容

(1)留守儿童的饮食起居情况,是否有人看管。

(2)留守儿童的课余时间如何安排。

(3)留守儿童的心理健康教育。

(4)留守儿童父母的归家情况。

(5)留守儿童与父母联系交谈情况。

(6)留守儿童对学习的看法和获取知识的来源。

(7)留守儿童看护人类型。

3分析调研结果

通过关于留守儿童的调研工作,加之针对性的对留守儿童进行相关的辅导关怀,能够帮助当地留守儿童打开心扉,确保留守儿童身心健康,同时积极响应了党的号召,关心弱势群体,致力共创和谐社会。本次调研采取访谈形式,考虑到小学生知识水平和农村的整体文化水平不高,所以将调查问卷形式的问题通过口头询问讲诉与调研对象交流,以此保证调研的顺利进行。

二农村留守儿童现状

1安全存在问题

留守儿童的安全问题是重中之重,近年来,与留守儿童有关的案件不在少数。留守儿童的第一监护人为其父母,其父母外出打工,大多数人选择将孩子交给其爷爷奶奶或者姥姥姥爷,他们年岁已大,对于孩子的很多方面都照顾不到,导致孩子的生活及自身安全出现问题。父母长期离家打工,偶尔回家一次也是对孩子嘘寒问暖,使孩子缺乏安全教育,欠缺安全意识。拐卖儿童案、留守儿童凶杀案等案件层出不穷,究其原因,不外乎孩子孩子在学校没有把老师的话当回事,在家没把爷爷奶奶的“唠叨”放在心上,对于危险没有及时的意识到也没有相应的安全措施。少数民族的经济及文化等状况相对滞后,其留守儿童出现的问题更加引起了我们的关注。

2教育存在问题

(1)情感教育问题

留守儿童由于亲情和心理关怀的缺少,缺少倾诉和寻求帮助的对象,又很少与外界接触。所以感情比较冷漠,有些性格也比较孤辟、偏激,又无人约束,因此时常与人打架斗殴。去年报载:某镇留守儿童王某因为缺乏监管时常与人打架,最后与一伙同样是留守儿童的不良少年发生冲突,被砍死在一网吧内。

(2)学习教育问题

知识改变命运。孩子的受教育程度在某些方面是直接关系到他们的未来的,而留守儿童的道德教育得不到父母的重视。当前的社会是一个高速发展的社会,各个方面的发展都离不开科技的进步,科技的进步离不开知识的不断更新。有人说改革开放以来社会的进步及经济的发展是以牺牲一代孩子的教育为代价,这个说法看似有点偏激,但是细细想来确实也有些道理。

3道德教育问题

都说父母是孩子的第一任老师,由此可见父母教育特别是道德教育对孩子的重要性。在孩子成长过程中,父母的行为方式往往是孩子一生的座标。留守儿童由于长期不能和父母在一起,缺乏及时的指点和帮助,很多事情都要自己做决定,由于小孩子是非观念不强,一些错误行为和做法不能及时得到纠正,容易养成不好的习惯。

三解决留守儿童问题的对策

1建立留守儿童信息管理制度

各学校要摸清留守儿童的数量,登记造册,建立留守儿童档案。在建立好留守儿童档案的基础上,将留守儿童的个人基本情况录入信息管理库。

2建立留守儿童法制教育制度

主要让“留守儿童”认知《义务教育法》、《未成年人保护法》、《预防未成年人犯罪法》等,教育他们学法、守法,教育他们珍爱生命、远离。

3建立留守儿童安全保障制度

各校要建立完善安全教育和管理的各项规章制度,层层建立安全工作责任制和安全工作预案,建立“留守儿童”突发事件的应急机制。“留守儿童”在校期间如遇突发事件,要依法迅速采取适当的救助处理措施,并立即告知“留守儿童”的监护人和在外务工的家长,同时按规定及时报告有关部门。

4建立“问题儿童”特别关爱制度

“问题儿童”是留守儿童的特殊群体,各学校要注意研究其品德、行为、学习等特殊心理现象,并针对一些留守儿童的品德行为偏差和心理障碍问题,利用“留守儿童心理辅导室”、“爱心驿站”,配备必要的专门设施,并选配好懂得心理教育的专兼职教师,大力开展心理咨询、心理矫正活动,化解心理压力,引导他们走过人生发展的关键时期。

儿童道德论文篇4

    二、在价值观与教育网的整合中,搭建留守儿童思想道德教育的框架

儿童道德论文篇5

劳伦斯・柯尔伯格(L Kohlberg)是美国著名的儿童道德教育家和心理学家,是儿童道德发展阶段理论研究的关键人物。尤尔根・哈贝马斯(J.Habermas)是当今极具反省性、批判性和创造性的思想家,在哲学、社会学、政治学、语言学、心理学等多个研究领域中颇有建树。柯尔伯格和哈贝马斯两人相继对儿童的道德发展阶段进行了研究,他们的研究成果对我国当前的儿童道德教育具有重要的理论指导意义。

一、三水平六阶段:柯尔伯格的儿童道德发展阶段理论

在经过长期的实验研究之后,柯尔伯格指出儿童个体的道德发展水平与个体的认识活动及其认知发展水平具有密切的关系,在不同的年龄阶段儿童具有不同的道德发展水平。柯尔伯格进一步指出,尽管儿童个体具有各不相同的种族、文化传统,但是他们的道德判断发展趋势是一致的。柯尔伯格提出了三水平六阶段的儿童道德发展阶段理论,即儿童的道德发展可依次分为递进的三种水平,每种水平中又包含两个发展阶段,分别是:(1)前习俗水平(pre-conventional level),这个水平的儿童考虑的是行为的具体后果与自身的利害关系。其中第一个阶段是惩罚与服从导向阶段,该阶段的儿童认为凡是能避免惩罚的行为都是好的行为,遭到批评指责的行为则是坏行为,他们以是否会受到惩罚或者服从权力作为道德判断的根据。第二个阶段是利己主义导向阶段,该阶段儿童在进行道德判断时首先考虑的是自己的需要,凡是对自己有利的行为就是好的,否则就是不好的,他们以自身的利益作为道德判断的标准。处于这个阶段的儿童有时也会考虑他人的需要,但往往是从进行交易的立场来看待他人的需求。(2)习俗水平(conventional level),这个水平的儿童开始有了满足社会需要的愿望,比较关心他人的需要。其中第一个阶段是人际关系和谐导向阶段,该阶段的儿童认为一个人的行为是否正确,主要看他是否受到他人的喜爱,是否对他人有所帮助或者受到他人的赞扬。第二个阶段是维护权威或秩序导向阶段,这个阶段的儿童已经认识到社会秩序是依赖于个人履行应尽的责任来建立的,他们开始尊重已经建立的权威,并且对他人的关心范围也开始扩大。(3)后习俗水平(post-conventional level),这个水平的儿童开始履行自己选择的道德标准。其中第一个阶段是社会契约合法性导向阶段,这个阶段的儿童认识到法律、习俗的道德准则不是固定不变的,而是一种社会契约,这种契约是由大家共同商定的,是可以改变的。儿童的道德判断标准日益灵活,开始从法律、道义的角度比较辩证地评判各种行为的是非善恶。第二个阶段是普遍性伦理原则导向阶段。在这个道德发展的最高阶段,儿童在进行道德判断时不仅会考虑适合法律的道德准则,同时也会考虑不成文的带有普遍意义的道德准则。儿童开始理解人为了坚持崇高的原则可以忍受屈辱甚至可以为之殉难。这种道德判断标准已经超越了具体的规章制度和道德准则,开始更多地考虑道德的本质意义。

柯尔伯格的调查研究显示,儿童的道德发展是由前习俗水平到习俗水平,再到后习俗水平,按顺序前进的,各个发展阶段是不能跨越的。一般而言,“个体儿童的道德判断发展在10岁前大多处于第一种水平,13岁左右大约半数以上的儿童能够进入第二种发展水平,16岁之后的儿童大约有30%能够进入第三种发展水平”。柯尔伯格特别强调从习俗水平向后习俗水平的发展是不会自动发生的,只有在认知成熟的基础上儿童不断实践道德推理,才能发展到更高一级的后习俗水平。

柯尔伯格儿童道德发展阶段理论对儿童道德教育的理论研究和实践工作具有较大的参考价值。当然,柯尔伯格的理论还存在一些缺点,如他在编制儿童道德两难故事时忽视了社会环境的影响;他虽然论证了儿童道德判断与儿童道德行为之间的密切关系,但是对儿童道德行为的训练并不像他对儿童道德判断标准的发展那么重视;“他也忽视了对个体儿童道德情感发展方面的研究”。这些缺陷已经引起了国内外许多教育研究者的质疑和批判。

二、三水平七阶段:哈贝马斯的儿童道德发展阶段理论

哈贝马斯进一步探讨和研究了柯尔伯格的儿童道德发展阶段理论,他借用柯尔伯格儿童道德发展阶段理论的内容,融合了自己的对话伦理观念,发展出自己的儿童道德发展阶段理论。

哈贝马斯认为,柯尔伯格儿童道德发展阶段研究的重点是儿童个体的道德意识发展过程。在哈贝马斯看来,在看起来互相区别的儿童个体道德判断行为的表层下面存在着一些普遍的形式,这些普遍形式就是柯尔伯格所说的儿童道德发展阶段。但是在这三个阶段中儿童道德意识的特点并不像柯尔伯格描述的那样仅仅停留在独立的个体层面,相反,这种普遍的发展规律是由发展主体之间的相互作用和相互期待造成的。

哈贝马斯批判并发展了柯尔伯格的儿童道德发展三水平六阶段理论。

首先,哈贝马斯主张放弃儿童道德发展阶段前后相继、发展水平有高有低的观念。他明确指出,“假定柯尔伯格的儿童道德发展阶段理论可以被经验性地进行阐明并记录下来,但这并不能说明儿童后一个发展阶段的道德水平就肯定高于前一个阶段。”哈贝马斯认为儿童道德的发展归根结底是被与儿童道德意识相冲突的东西所限定的,是一种相互促进的过程。

其次,哈贝马斯认为,在柯尔伯格的儿童道德发展的三种水平中只有第三种水平,即后习俗水平才真正具有儿童道德概念的实质意义,前习俗水平和习俗水平根本不具有儿童道德发展的本质特点。这是因为哈贝马斯向来把儿童的道德发展视为一种通过相互作用建立的主体间性结构,他认为在前两种水平四个阶段的儿童道德判断中并未显现出儿童道德主体的自主性,因而不具有儿童道德发展的本质特点。

再次,哈贝马斯在柯尔伯格提出的六个发展阶段之后增加了第七个发展阶段,即交往性伦理阶段。哈贝马斯认为,柯尔伯格以儿童道德两难情境故事讨论的方式来研究儿童道德判断能力的发展水平,以为后习俗水平的普遍性伦理原则导向阶段就是儿童道德发展的最高阶段,这是有问题的。独立自主的儿童道德人格的发展不仅涉及个体的私人领域,还应该指向儿童道德发展的终极目的,即与所有世界成员之间的道德交往,而柯尔伯格提出的普遍性伦理原则导向阶段没有真正涉及伦理交往层面,因而要再增加一个面向公共领域的交往性伦理阶段作为补充。

本文为全文原貌 未安装PDF浏览器用户请先下载安装 原版全文

最后,哈贝马斯认为,柯尔伯格儿童道德发展阶段理论的核心缺陷是认为儿童的道德发展仅仅涉及个体层面,忽视了儿童的道德自我与相关他者之间的内在统一关系。为此,他运用相应的主体间互动类型和主体间期待类型来解释儿童道德发展的普遍形式,重新解释了柯尔伯格的儿童道德发展阶段理论。对应柯尔伯格提出的前习俗水平,哈贝马斯认为这是由个体对具体活动和活动结果的行为期待造成的。对应习俗水平,他认为这是由彼此相互联系的具有普遍意义的主体行为期待造成的,即引导儿童作出行动的是社会角色和社会行为规范。在这个阶段,儿童个体不再仅仅把某个权威,比如家长、教师的特定命令和与之伴随的奖赏与惩罚当作行动的指导,而是学会了一些一般性的社会规则。对应后习俗水平,他认为随着对社会强加的僵化约定的抛弃,儿童个体一方面必须承担起他自己或者涉及他人利益的道德决定的责任,另一方面必须靠自己来形成一种自我理解的个人生活方案,从而实现道德自由的本质意义。

哈贝马斯通过对柯尔伯格儿童道德发展阶段理论的扬弃,确保了儿童道德规范的可论证性和实践有效性,最终使儿童道德自我与相关他者之间实现了内在统一,在理论上彻底解决了柯尔伯格儿童道德发展阶段理论面临的困境。

三、儿童道德发展阶段理论的教育意义

(一)儿童道德教育的理念:关注儿童道德发展阶段与主体间的相互作用

柯尔伯格的三水平六阶段理论把儿童个体道德发展阶段分为由低到高渐进发展的三级水平六个阶段,这一研究勾画出儿童个体道德发展的基本线索,建立了一个儿童个体道德认知发展的阶段模型。虽然柯尔伯格认为儿童道德发展的各个阶段之间不可随便逾越,但是通过学校教育和创设良好的社会环境,可以促进儿童个体道德的发展。在柯尔伯格看来,既然儿童的道德发展是分层次、分阶段的,那么儿童道德教育就必须根据儿童道德发展的实际水平进行,儿童道德教育既不能低于也不能高于儿童个体的现有道德发展水平,那种不符合儿童个体现有道德发展水平的儿童道德教育是不可能促进儿童道德发展的。在对儿童个体进行道德教育时,教育者必须了解儿童个体现在处于哪一个道德发展阶段,根据儿童个体道德发展不同阶段的实际情况和具体特点因材施教,循循善诱,逐步提高儿童的道德水平。

如前所述,哈贝马斯主张放弃儿童道德发展阶段有前有后的观念,他认为儿童道德的发展是被与儿童道德意识相冲突的东西所限定的。依照哈贝马斯的理论,在儿童道德教育中需要引入一种相互接受的新视角来重视主体之间的相互性。在一种对等尊重的前提下,没有任何强制,共同而自由地接受行为结果,避免对个别个体自我理解的边缘化,为每个个体的自我修正和他者描述保留余地,这样个体才会把自己置于社会之中,把自己看作社会的一个分子,与他人相互作用、相互要求、相互承认。

(二)儿童道德教育的形式:儿童道德两难故事与话语实践

柯尔伯格的儿童道德讨论形式是凭借儿童道德两难故事,通过不断的道德谈话,激发儿童的道德认知冲突,引发儿童的道德思考。柯尔伯格认为,要促进儿童道德判断水平的发展,不能采用直接说教或灌输的方法,只能采用引起儿童道德冲突的方法,引导儿童在冲突讨论中实现道德发展。为此,他设计了一系列反映社会现实的儿童道德两难问题。与此同时,柯尔伯格还认识到仅仅凭借发展儿童道德认知促进儿童道德发展的不足,他提倡师生间的民主参与,建立公正的集体氛围,为儿童提供各种角色扮演机会,努力创造条件来实践儿童的道德责任。

哈贝马斯认为公正地判断儿童道德问题的唯一标准来源于话语实践。儿童道德的内涵要求各个具有言语能力和行动能力的主体对某种客观事态要达成非强制性的、不含有任何暴力关系的一致性意见。这种非强制性的、不含有任何暴力关系的一致性意见只有在话语实践中才能得到实现和维护。依据哈贝马斯的理论,话语实践是儿童道德教育的重要形式,教育者在开展儿童道德教育时要注重培养个体的沟通、表达能力,激励个体踊跃表达自己的意见;加强个体的倾听能力,倾听对方的言辞是否合理正当,进而加以接受或提出理由加以反驳;使个体懂得容忍并尊重他人的意见,加强个体间平等讨论的能力,以达成相互理解。

(三)儿童道德教育的方法:设置教学情境与角色扮演

柯尔伯格的研究成果表明,儿童个体道德发展的每一个阶段都表现出了个体的年龄特点。教育者在对儿童个体进行道德教育时,要像在课堂教学中考虑个体的智力发展特点一样,考虑到儿童道德发展阶段的不同心理特点。那种不顾及教育对象的道德发展特点,用强制、生硬、刻板的方法对个体进行道德教育的做法是应该舍弃的。教育者应该把儿童面临的儿童道德问题作为要解决的问题提出来,为儿童提供能够积极参与和自主判断的教学情境,鼓励儿童参与道德问题讨论,就儿童的道德发展问题给予具体的指导和帮助,引导儿童走向道德认知发展的更高阶段,不断提升儿童的道德认知水平。

儿童道德论文篇6

中图分类号:G751 文献标识码:A DOI:10.3969/j.issn.1672-8181.2014.04.002

“留守儿童”一词是在20世纪90年代才首次出现的词汇。定义留守儿童应考量留守儿童父母外出数量,是父母同时外出,还是一方外出;留守时间是半年还是一年;儿童年龄是14岁,还是16岁,亦或是18岁。本文采用2004年中央教科关于留守儿童的定义,认为农村留守儿童是“父母双方或一方外出打工而被留在农村的家乡,并且需要其他亲人或委托人照顾的处于义务教育阶段的儿童(6~16岁)。”[1]中国是一个由汉族和55个少数民族组成的多民族国家,少数民族聚居区在全国总面积中比例高,约为64%,集中分布在中西部的一些边远省份。以湖南为例,民族聚居区占全省总面积的17.8%,湖南西部湘西土家族苗族自治州八县市、怀化市、永州居住着全省总人口10.13%的土家族、瑶族、苗族、侗族等少数民族。少数民族聚居区经济落后,缺乏吸纳大量劳动力的第一、二、三产业。为了生存,少数民族聚居区劳动力每年大量涌入沿海地区、东部发达地区,被迫将孩子交由其他亲属代管,留守儿童在少数民族聚居区山寨极为普遍。山寨留守儿童在民族地区山寨所孕育的聚落空间特征注定其在整个社会中居于少数人中的少数地位,注定少数民族聚居区山寨留守儿童思想道德教育有着不同于汉民族甚至其他少数民族族群的特点。少数民族聚居区山寨留守儿童在单亲监护、隔代亲属监护、亲友监护中思想道德状况令人堪忧,主要表现在两个方面,一是由于监护人时间、能力、精力的有限,很多监护人既要忙农活,又要处理家务,还要管理孩子,很难对留守儿童有效监管,多数监护人道德观念落伍,缺乏道德培养的科学方法,也不关心留守儿童的道德行为习惯,导致留守儿童容易出现道德价值偏离,道德情感脆弱,道德伦理紊乱。二是父母外出引起亲缘教育减少,留守儿童缺乏家庭道德潜移默化的引导。留守儿童的自信心不足,自律性较差,道德意识薄弱。有的留守儿童道德行为失控,经常违反学校纪律,甚至走上违法犯罪的道路。随着市场经济的不断推进,少数民族山寨留守模式必将在一定时期内长期存在。针对少数民族聚居区山寨留守儿童思想道德教育进行专门性研究,一定程度上弥补了这一特殊人群的思想道德教育研究缺陷。理论层面不仅可以加深对主流与边缘、传统与现代关系的理解,而且可以从边缘地位的民族山寨思想道德教育的现实状况出发,充实和完善现有的儿童德育理论体系,丰富和发展思想道德教育内容和方法。现实层面少数民族聚居区山寨留守儿童的思想道德教育是一个全新的课题,客观、全面地了解少数民族聚居区山寨留守儿童思想道德客观现实,分析少数民族聚居区山寨留守儿童思想道德教育的特点以及影响因素,探讨社会发展与时代变迁背景下针对少数民族聚居区山寨留守儿童的新的思想道德教育模式,有助于提高整个少数民族聚居区山寨留守儿童思想道德教育的效果,促进少数民族聚居区山寨留守儿童群体和个体的健康成长,有助于和谐社会和新农村建设,有助于良好社会风尚的形成。

1 国内外研究现状分析

1.1 国内研究现状述评

国内关于留守儿童教育研究成果颇为丰富,但是涉及少数民族聚居区山寨留守儿童思想道德教育专门性论文没有。与本研究关系密切的留守儿童思想道德教育研究成果只有6篇,已有成果梳理归类如下:第一,留守儿童思想道德教育存在的问题。黄应圣、刘桂平的《农村“留守学生”道德品质状况的调查与思考》认为留守儿童在道德品质方面存在着诸如花钱大手大脚、道德情感缺失、只知索取不去奉献、依赖性强、缺少社会责任感、生活自理能力差等问题。[2]第二,留守儿童思想道德教育影响因素。叶敬忠、詹姆斯・莫瑞〔美〕主编的《关注留守儿童―中国中西部农村地区劳动力外出务工对留守儿童的影响》一书从社区的层面调查了父母外出务工对留守儿童生活、安全、教育等方面的影响。第三,留守儿童思想道德教育路径。谷佳媚的《留守儿童思想道德建设的环境优化路径》解决留守儿童思想道德建设的环境问题,需要优化留守儿童思想道德建设的实物性要素。[3]第四,留守儿童德育的教育对策。廖鸿冰的《农村留守儿童思想道德教育问题的思考》从教育体系上、家庭教育上、社会职能上对农村留守儿童思想道德教育提出了粗略的建议。[4]国内关于留守儿童思想道德问题的探索性文章数量相当有限,说明社会对其重视程度尚且不足,对少数民族聚居区山寨留守儿童思想道德教育的专门研究更是缺乏。已有研究比较零散,学术性表达多于实践性描述,理论与实践脱节,多数只停留在基本情况的调查与诊断性的分析层面,研究缺乏留守儿童思想道德问题理论建构,迫切需要进一步深入研究。

1.2 国外研究现状述评

留守儿童是中国农村大量的富余劳动人口向城市迁移的一种特殊现象,留守儿童问题本质上是中国三农问题的衍生。在发达国家农村富余劳动力转移中没有出现接受城市的排挤,并没有出现家长和未成年子女之间长期分离的留守儿童现象。但国外对未成年人思想道德教育的研究却很充分。早在2000多年前苏格拉底通过讲寓言故事来对未成年人进行思想道德教育。这是历史上国外对未成年人思想道德建设研究的较早记载。近年来,在全球化的浪潮中,国际组织和世界各国都异常关注青少年道德教育问题。重视和加强青少年道德教育,已经成为世界各国教育改革的共同特征。与此同时,各国也加大对德育的研究力度,如新加坡、日本、美国等国。从比较德育的研究角度来讲,为寻求少数民族聚居区山寨留守儿童思想道德教育的规律、方法提供了可以借鉴的经验。

2 研究目标、研究内容

2.1 研究目标

针对少数民族聚居区山寨留守儿童,考量思想道德教育的现时状况,分析少数民族聚居区山寨留守儿童思想道德教育的特征;形成符合少数民族聚居区山寨留守儿童实际的思想道德教育路径;构建富有实效的少数民族聚居区山寨留守儿童思想道德教育的理论体系。

2.2 研究内容

少数民族聚居区山寨留守儿童思想道德教育现状研究。以实证的研究方法研究少数民族聚居区山寨留守儿童德育,其主要包括山寨留守儿童道德认知研究、道德行为研究、道德心理研究、道德意志研究、道德人格研究。

少数民族聚居区山寨留守儿童德育的客观性研究。主要包括山寨留守儿童德育问题分析、德育本土资源分析、德育实践方法。通过全面深入分析,总结少数民族聚居区山寨留守儿童德育方面呈现的客观规律。

少数民族聚居区山寨留守儿童德育的路径选择研究。主要包括思想道德教育与少数民族聚居区山寨经济状况、社会变迁、传统文化与山寨留守儿童的关系研究;德育目标的选择性研究、基本原则确定、可行性路途研究。

少数民族聚居区山寨留守儿童德育对策研究。宏观上包括针对少数民族聚居区山寨留守儿童系统性的德育体系建构及创新模式研究;微观上主要包括山寨留守儿童适宜的家庭德育对策,该研究的重点是外出父母与山寨留守儿童德育沟通策略、隔代德育策略、委托监护人的德育育人策略;学生思想道德素质教育因为评价指标是弹性的软指标而难以量化,往往导致学校重视知识的传授,重视智力的开发,重视教学的实践,轻学生思想道德教育。学校留守儿童德育对策重点研究针对山寨留守儿童相关的学校德育策略、教师德育方法、德育活动的开展;少数民族聚居区山寨留守儿童社会德育对策研究,重点研究山寨留守儿童生存、安全、发展的保障机制研究;从学生的角度来看,不关心思想道德教育,对道德教育了解甚少,思想道德方面学习意识薄弱,行动上不积极参与思想道德教育实践活动,自身道德素质不高。因此自我教育研究重点研究山寨留守儿童积极人格的确立。

3 研究方法

3.1 文献法

仔细收集、查阅、鉴别相关文献,在深入比较、分析相关文献后,分析研究文献的侧重点和独特之处,并认识其不足之处,批判性继承文献资料的精华,创新性地发现文献资料的规律,形成本次研究的切入点,获取进一步调查的理论框架。

3.2 问卷调查法

笔者在湖南省湘西土家族苗族自治州八个县(市) 发放了少数民族聚居区山寨儿童的德育抽样调查表共5800份,针对贫困山区山寨儿童的生活条件、学习情况、道德认知、心理特点等方面做了详细的调查,回收的有效问卷为100%,获得了详细的第一手资料。

3.3 访谈法

笔者在湘西自治州召开了少数民族聚居区山寨留守儿童思想道德教育的集体座谈会8场,出席座谈会的代表有校长、老师、留守学生、家长、妇联、关工委、教育主管部门等。同时,对留守学生进行个别访谈61人(次),对28个中小学生在家儿童进行了个别访谈。在集体座谈会和个别访谈中,笔者均分类做了较为详实的记录。

3.4 实地考察法

笔者在湘西土家族苗族自治州八个县(市)的学校湘西自治州吉首市吉首乡光明村小、凤凰县板畔乡鱼井村小、永顺县盐井乡热烈村小、古丈县默戎镇中寨村小、花垣县雅酉镇冬尾村小学、保靖县马王乡大坝村小、龙山县桶车乡义比村小、泸溪县达岚镇车头小学,实地与留守儿童学生、监护家长、学校、村委会交流考察,其间所获得的第一手材料,客观地反映了少数民族聚居区山寨留守儿童的真实德育情况,为准确地把握少数民族聚居区山寨留守儿童成长环境,了解山寨留守儿童德育特点,解决山寨留守儿童德育问题,提供了背景材料。

4 创新之处

少数民族聚居区山寨留守儿童是留守在农村的孩子的一部分,与其他儿童相比,有其特殊性。经济层面,少数民族地区经济本身就很落后,山寨经济就更是脆弱,留守山寨的孩子们很大一部分生活贫困,生活上缺乏照顾自己的亲人。加上山寨少数交通不便,父母很少回家,甚至很少与孩子电话联系,山寨留守儿童情感上更孤独。委托监护人层面,往往因为山寨留守儿童的委托监护人文化程度,缺乏德育教育有效方法,家庭德育力量薄弱;社会支持方面,少数民族聚居区山寨信息闭塞,各种关爱和服务山寨留守儿童的资源匮缺,少数民族聚居区山寨基本上没有相关的少年儿童社区教育组织,使得少数民族聚居区山寨思想道德教育在社区教育中尚处于空白。在这些因素以及学校条件较差的综合作用下,山寨留守儿童德育问题凸显。本研究具有以下三个方面的创新之处:

第一,研究视角上,从思想道德教育的角度对少数民族山寨留守儿童进行研究的甚少,故选题就内容而言不失为新的研究领域。针对少数民族聚居区山寨留守儿童德育问题进行的实证性专门研究,详细分析了山寨留守儿童德育的客观情况、问题、特征,并提出了一系列的解决对策,弥补留守儿童思想道德教育研究中的不足。

第二,研究内容上,对少数民族聚居区山寨留守儿童思想道德教育问题的应对策略进行了宏观架构及微观梳理,具备较强的现实指导意义。紧扣民族聚居区和山寨留守儿童两大特殊性,通过细致的调查,深入研究少数民族聚居区山寨留守儿童思想道德教育的现状、问题及其影响因素,形成了少数民族聚居区山寨留守儿童思想道德教育的一些规律性认识,提出了多中心治理模式,不仅表明了一种新的理念和制度安排,而且满足了解决现实问题的迫切需要。

第三,研究方法上,少数民族聚居区山寨留守儿童思想道德教育研究注重把理论化、抽象化为特征的传统思想道德教育模式转化为以生活化、具体化为特征的现代思想道德教育模式;采用理论分析和实证说明相结合的研究方法;使论证更具说服力。

参考文献:

[1]周宗奎等.农村留守儿童心理发展与教育问题[J].北京师范大学学报(社科版),2005,(1).

[2]黄应圣,刘桂平.农村“留守学生”道德品质状况的调查与思考[J].教书育人,2004,(11).

儿童道德论文篇7

【中图分类号】G611 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089(2015)19-0200-02

一、儿童道德发展阶段

儿童的道德发展是指在社会化过程中儿童逐渐习得道德准则并以这些准则指导自己行为的过程。这一过程服从于逻辑学和伦理学的规律,也服从于心理学的规律。其规律包括:个体在道德发展过程中受内外各因素的制约;不同个体之间的道德发展存在个别差异;在个体发育过程中道德发展有阶段性等等。因此,儿童的道德发展在很大程度上受到认知发展能力的制约。年幼儿童以及认知能力低下者都不具备较强的道德运算能力,只有到了具体运算阶段以后,儿童的道德运算能力才能获得本质的发展,皮亚杰的道德理论发展正是建立在认知发展理论基础之上的。

在揭示儿童认知发展四阶段的基础上,皮亚杰从儿童道德判断的实验研究中总结了一条发展顺序,形成了有关道德发展的四阶段理论。第一阶段:前道德阶段(0―2岁),此阶段儿童处于感知运动时期,行为主要与满足生理本能有关,还未有任何道德观念的发展。第二阶段:他律道德阶段(2―8岁),此时儿童正向具体运算思维阶段过渡,其判断是根据客观的效果,而不是考虑主观的动机,以他律的的绝对规则或权威人物的绝对服从和崇拜为特征。第三阶段:自律道德阶段(8―10岁),又称可逆性阶段。此时儿童的思维达到具体运算阶段,有守恒和可逆性的特点。儿童在其道德判断中获得了独立,不再绝对服从成人的命令或把规则看成不可改变的而导致一定程度的自律。第四阶段:公正阶段(10―12岁),此时儿童逐渐形成运算思维,在可逆性自律阶段基础上逐步发展了公正观念,儿童的道德观念逐步从形式上的公正向真正的公正发展,并能将规则与整个社会和人类的利益联系起来。

二、儿童道德发展理论中两种主要的道德观

皮亚杰的研究是围绕从道德他律向自律发展的主线展开的。在皮亚杰看来,儿童存在两种道德观,一种具有约束性的道德,一种是具有协作性的道德。所谓约束性的道德是指主要由成年人制定道德规则并以他律的方式强加给儿童的道德,所谓协作的道德是指主要由儿童在“游戏”中以平等的精神所自发和自主地达成的道德规则。约束性的道德与协作的道德分别具有以下的特点:第一,约束的道德是成人权威的体现,协作的道德则是儿童自主制定的道德;第二,约束的道德倾向于惩罚性的公正,而协作的道德则追求平等的公正;第三,约束的道德是他律的道德,协作的道德是自律的道德。

1、成人的权威与儿童的规则

社会学鼻祖孔德和著名的社会学学家涂尔干都倾向于认为,社会是一系列的世代,每一代都压制它下面的一代,一代对另一代的压力是社会生活中最重要的现象。这种现象实际上是由成人的权威及其对儿童的约束所导致的。成人的权威及其对儿童的约束导致了皮亚杰所谓的“道德实在论”,所谓道德实在论也就是儿童的道德规则来自于外在的、客观的成人的权威。除了成人的权威造成儿童的“约束的道德”之外,儿童还存在一种“协作的道德”。儿童的道德规则在形成过程中,一方面受着成人的约束,另一方面却在“儿童内部”或者儿童同龄人之中得以完成。皮亚杰认为,除了约束道德以外,儿童还能自发和自主地形成一种协作的道德,并且这两种道德还是互相冲突的。

2、惩罚的公正与平等的公正

所谓惩罚的公正,需要满足一定的条件才能被称为是惩罚的公正。主要由这几种情况:(1)成人是通过惩罚实现某种公正的。这是惩罚的公正最本质的特征。(2)成人对儿童的惩罚不解释理由。这是导致儿童不断重返错误的重要原因。(3)成人不合理地偏爱儿童。惩罚的公正反映了成人与儿童之间的一种特定的关系,即不平等的关系。实际上,所谓“惩罚的公正”只是从成人的观点来看是公正的,而从儿童的观点来看却是不公正的。

与惩罚的公正相对应,符合以下几个条件之一的即为平等的公正:(1)平等的公正发生在儿童同龄人之间的社会关系中。平等的公正正是儿童之间相互作用的结果,而不是由成人的权威所规定的。(2)平等的公正是儿童之间的一种相互协作、相互尊重和互惠。平等的公正是与儿童之间协作的发展同步的,而不是儿童对成人单方面尊重的结果。(3)儿童与成人处于一种平等的地位,这种平等的地位高于成人权威。可见,在皮亚杰看来,平等的公正才是他所希望看到的真正的公正。

3、他律的道德与自律的道德

通过对皮亚杰关于约束的道德与协作的道德、惩罚的公正与平等的公正的梳理,我们会发现,约束的道德就是他律的道德,协作的道德就是自律的道德。

皮亚杰认为,他律的道德之所以就是约束的道德,是因为他律无一例外地都导致单方面的尊重,不论是一般的社会规则,还是成人的权威,无不如此。而自律的道德之所以是协作的道德,也是因为同样的理由,自律是依据于儿童之间的相互尊重和互惠。在这一基础上,皮亚杰概括出了一条儿童道德认知发展的总规律:儿童的道德发展是从他律道德阶段逐渐发展到自律道德阶段的规律。正如在儿童的认知发展中存在着一个不变的顺序一样,儿童的道德发展也是一个不变的顺序,即从他律道德到自律道德。儿童必须经历他律道德阶段而不可能越过他律阶段直接进入自律阶段。

三、皮亚杰儿童道德发展理论的特点

(一)认知的发展是道德发展的必要条件

在皮亚杰的理论中,道德的发展与认知发展有着紧密的联系,认知的发展虽然不是道德发展的充分条件,但确是它的必要条件。具体表现在:1、儿童的道德判断的发展受到认知水平的制约。2、儿童对道德规则的学习和理解要受到认知水平的制约。3、价值判断是建立在事实判断的基础之上的。道德领域主要解决“应该”怎么做和“不应该”怎么做等价值判断的问题,而认知主要解决“是什么”和“怎么办”等事实判断的问题。在人们作出“应该”怎么做或“不应该”怎么做的时候,必须先要有“是”什么、“不是”什么的认识和推理,不仅要先探究事情的原因还要推论事情的后果。

(二)儿童道德发展具有阶段性

首先,儿童道德发展所经历的一系列阶段形成了一个与成熟有关,但不是由成熟所决定的发展顺序,将儿童道德发展阶段的划分标准建立在主体成熟的基础上,同时又注重环境的因素。

其次,从一个阶段向另一个阶段的发展,并不是简单的量的增加,而是有着质的差异。在这方面,皮亚杰曾经做过形象的比喻,他认为,心理的发展乃是一个不断建设的过程,好像建筑一座大厦,每增高一层,它就变得更加结实。

最后,道德发展各阶段之间的顺序是不变的,(下转218页)(上接200页)也就是说它们的次序不能颠倒,而且不能跳跃。因为每一个阶段都是在前一段的基础上发展起来的,同时又为下一个发展阶段做好准备。

四、儿童道德发展理论对我国开展学校德育工作的启示

1、学校德育应遵循先他律而后自律的原则

学生品德的形成是通过后天的学习获得的,它经历了外在准则规范不断内化和内在观念外显的复杂过程。根据皮亚杰的研究实证,人类的道德认知发展遵循先他律而后自律的原则的,学校在开展德育工作中也应该遵循这一原则,如想使学生形成某一品德,必须先教他遵循既定的规范,教他在适当的场合表现出适当的行为。如果没有教师和家长最初的“告知”,如果学生没有形成道德观念,即使学生行为不符合社会规范,也不能称为非道德行为。这不是学生本身的错,即所谓“不知者无罪”。同样,如果学生没有形成道德观念,即使其行为符合社会规范,也不能称为道德行为。

2、学校德育要符合学生的心理发展水平,应遵循循序渐进的原则

这一学校德育教学原则是根据皮亚杰儿童道德理论的阶段性所提出的。不同年龄的儿童其心理接受能力是有差别的、年幼儿童虽然在成人严厉的道德要求下能够按照成人的旨意去做,但他们实际上并不明白为什么要这样做。皮亚杰认为,儿童的道德发展阶段是一个渐进有序的过程,因此对各阶段的儿童进行道德教育的内容也不同。一些成年人动辄利用权威对儿童发号施令,训斥指责,这样做不仅不能促进儿童的智力和道德水平的提高,相反还会有阻碍作用。教师必须摒弃自己的权威主义,一边使自己在和儿童相互作用时,真正成为一个合作者和“同等人”。

3、学校德育要尊重学生的个别差异,做到因材施教,有的放矢

儿童道德发展理论告诉我们,学生的道德发展的顺序是不变的,并不是所有的学生都以同样的速度发展。同年龄阶段的学生在其道德发展水平可能处在不同的发展阶段,处在同一道德发展水平的可能会有不同年龄的学生,这就要求学校德育工作者深入学生,及时了解和确定学生所处的道德发展水平阶段。在现有班组教学条件下,德育的内容和方法既要照顾大多数学生的发展水平,又要尊重学生的个别差异。通过谈心交流、咨询等方式,对学生因材施教,有的放矢。

参考文献:

[1]陆有铨.皮亚杰理论与道德教育[M].北京:北京大学出版社,2012

儿童道德论文篇8

一、引言

心理学自诞生以来,各种理论和流派百花齐放,相互影响和渗透。道德心理研究作为发展心理学中重要的研究领域也是如此,它受到不同时期相关心理学理论的影响。皮亚杰对道德发展做了开创性的研究。柯尔伯格在以往研究的基础上对道德发展进行了大量系统的理论和实证研究。并以此构造了道德发展的三水平六阶段理论。

“道德发展”这一术语逐渐被人们所熟悉。柯尔伯格所开创的公正主题和后来其他道德心理学家们提出的关爱和宽恕主题,成为道德心理研究的三大主题。从皮亚杰到柯尔伯格及其追随者们,都明显受到认知学派的影响。而同时行为主义心理学对道德心理研究也曾起过重要的作用。其中加裔美籍心理学家班杜拉最为突出。他认为德性的形成是通过直接强化和榜样示范的间接强化而实现的,所以他对道德发展这样的术语持有不同观点,这直接影响了道德教育实践领域出现的重奖励和惩罚的德育方式。

儿童心理理论是近20年来发展心理学领域中一个比较活跃的研究课题,取得了很多有价值的研究成果,它对道德心理研究也产生一些重要的影响,本文拟对此进行探讨,希望加深和扩展对儿童心理理论和道德心理的研究。

二、对“儿童心理理论”的剖析

在学术界关于“到底什么是儿童心理理论”众说纷纭,一个基本的看法是,儿童心理理论是儿童对他人心理以及心理与行为关系的认知发展理解错误信念为儿童获得心理理论的标志。从其发展过程看有两个阶段,即心理理论的获得和心理理论的发展。经典研究主要是关于错误信念的研究,在此基础上研究者们逐渐提出了儿童心理理论获得和发展的模型。

(一)经典错误信念研究

儿童获得心理理论的标志是理解了“错误信念”。目前以韦尔曼(wellman)和普那(pemer)的“错误信念任务”为这方面的经典实验。如研究之一,两个女孩,一个叫安娜,一个叫萨丽。

萨丽把一个小球放到一个筐里,盖上盖子,就离开了。可是当萨丽不在的时候,安娜把小球拿出来放到自己的盒子里。问儿童:“萨丽回来会到哪里找小球?”研究者发现,3岁的儿童多认为萨丽会到盒子里找,正确判断率只有10%,而4岁的儿童多认为萨丽会到筐里找。这是因为三岁的儿童把人的心理认识(即wellman和pemer的信念)等同于客观世界的事实,也就是不能认识到客观世界是一样的,但人的主观反映却可以不同,而四岁的儿童就可以突破这种限制。目前一般认为能正确解决“错误信念任务”,即能正确判断他人的心理状态。一般以此作为获得心理理论的标志。

(二)儿童心理理论获得的模型

有研究者在把“错误信念任务”作为儿童心理理论形成的标志以后,开始从整体上思考儿童心理理论获得的模型。主要有下面三种观点:建构理论认为,儿童对心理状态的理解如同科学理论形成一样是个理论建构的过程,并且随着与环境的交互作用而发生一系列的变化。

模仿理论认为,儿童把自己放在他人的位置,通过内省自己的心理,从而间接体验他人的心理活动。如果按照这一理论观点,儿童心理理论是在自我意识形成的基础上通过移情能力而获得的。

匹配理论强调,儿童必须认识到自己与他人在各自心理活动上都属于等价的主体,儿童不断面对自己与他人在心理活动上的相似性,从而促使儿童不断深入这种对等价关系的理解,逐渐形成系统的对心理活动的认识。

以上三者都有各自的实验研究或演绎推理的支持,但它们不是互相排斥的。以上三者都认为儿童预先并没有关于心理活动或状态的知识,是后天形成的,这是共同的。现在不排除这种可能,那就是儿童在认识了自己与他人的心理活动等价的主体地位后,才有可能把自己放在他人的位置,通过内省自己的心理活动间接体验他人的心理活动,在这种复杂渐进的过程中逐渐获得心理理论,也就是说三种模式都能说明问题的某一方面,但综合起来可能更全面。

(三)儿童心理理论的发展模式

正确解决“错误信念”问题,标志着儿童获得了心理理论。关于在此以后儿童心理理论是如何发展的,研究者们又出现了一些不同的观点。

韦尔曼认为,儿童心理理论发展是一个渐进的过程,是一个随着年龄的增长而日益复杂化和精确化的过程。儿童最初的理论是建立在“欲望心理学”上的,即他认为他人的行为是受欲望制约的。随着年龄发展,儿童会发现,仅靠欲望来解释人的行为是不够的,渐渐出现了“欲望一心理理论”,即儿童通过对信念和欲望及其与行为关系的认知来解释和预测行为。但是到了七八岁之后儿童又逐渐开始发展起对他人人格特质的理解,即不仅从信念和欲望这些方面来解释行为,而且还会从不同时空中抽象出稳定的人格特质来作为解释行为的又一依据。

普那认为,儿童在4岁左右拥有元认知能力后,标志儿童心理理论发展的一个质变,以后心理理论的发展只有量的积累,而没有质的变化,其中量变主要体现在能够理解的心理状态的嵌入量在不断增加,如:从对一级信念的理解发展到对二级信念的理解。前面的经典“错误信念任务”实验是对一级信念的理解。对二级信念的理解就是认识到一个人关于另一个人信念的信念,如果把类似与前面的实验情景改变一下就是考察儿童对二级信念的理解。故事如下,约翰和玛丽在公园玩,有人在卖冰棍,玛丽想吃冰棍,但没带钱就回去拿钱。过一会儿,约翰饿了也回家吃饭去了。约翰走后,卖冰棍的人到学校去卖了。

玛丽拿钱以后半路上遇到卖冰棍的人,就跟他一起到学校去买冰棍。约翰后来到玛丽家,玛丽的妈妈说玛丽去买冰棍了,约翰就去找她,问儿童:“约翰会niu1.,找玛丽?”研究发现儿童只有6岁以后,才会认为约翰会到公园找玛丽,即儿童能正确认识到“玛丽认为卖冰棍的人在公园里”。这虽是个错误信念,但它却是约翰实际的二级信念,约翰会按照自己的信念行事,所以到公园找玛丽。

儿童心理理论虽然是个新名词,但它实际上与我们发展和教育心理学中的许多已有研究是一脉相承的,是发展与教育心理研究中一个新的视角。而品德心理是发展心理学中重要的经典研究领域,两者在内容和方法上是可以相互促进的。

三、从儿童心理理论看个体道德发展

自从20世纪初皮亚杰对道德心理学进行了开创性的实证研究以后,心理学家对个体道德发展展开了大规模的研究,其中柯尔伯格的道德认知发展理论影响最大。许多个体道德发展的研究成果如果从儿童心理理论角度来看,其实质内容与儿童心理理论是一致的。如:自我中心主义、他律和自律道德、观点采择和移情、道德情绪判断研究等。

(一)自我中心主义

儿童获得心理理论有一个前提,那就是必须认识到他人与自己一样是有一套对外在事物的观点,即拥有关于世界的信念,而每个人是按照自己的信念行事的,尽管这个信念可能正确也可能错误。也就是认识到别人可能具有与自己不同的信念,而不同的信念会引起不同的行为。皮亚杰的“自我中心主义”是特指儿童以自己的立场和观点去认识事物,而不能以客观的他人的观点去看待世界,这种混淆使个体不能认识到他人观点与自己观点的不同。皮亚杰认为,自我中心主义是儿童思维处于前概念时期的标志之一。这个时期在4岁左右结束。很显然。自我中心主义使儿童不能区分他人观点与自我观点的不同,而儿童心理理论的获得要求儿童能认识到别人可能会有与自己不一样的信念和行为,从这一点可以看出心理理论的获得是以摆脱皮亚杰所说的自我中心主义为前提的。从实际的研究结果也证明了这一点,韦尔曼和普那的“错误信念任务”研究发现4岁是儿童心理理论发展分界的年龄,而这也正是自我中心主义存在的前概念时期结束的年龄。

(二)自律道德

前面说过,儿童心理理论的获得是以摆脱自我中心主义为前提。而皮亚杰认为自我中心主义和道德实在论是导致他律道德的关键的原因,自我中心的儿童分不清自我和外界,他们把环境看作是他自身的延伸,从而会自发的尊重准则和服从成人的权威,因此没有获得儿童发展理论的儿童是不会出现自律道德的。从他律到自律的原因就是他们在认识上逐渐成熟,削弱了自我中心主义倾向,能从不同角度去看待道德问题,从他律道德向自律道德发展的过程实际上就是对他人的心理具有认知能力。也就是儿童心理理论的发展过程。

(三)观点采择与移情

观点采择,是区分自己与他人的观点,并进而根据当前或先前的有关信息对他人的观点作出准确推断的能力,是一种特殊的社会认知能力。皮亚杰认为从他律道德到自律道德的原因之一就是角色承担和角色扮演能力的发展,其中重要的一个方面就是观点采择能力。米勒等人认为,观点采择需要很多心理成分联系在一起,具有递推的性质。最初级的观点采择是直接对他人观点进行推断和认知,随着社会认知能力的发展,儿童逐渐可以推断他人如何对另一个人的观点进行认知的,再后来,能对他人如何对另一个人对另一个人的观点的推断进行认知……,这种观点采择的间接性逐渐增强,说明了儿童在头脑中能同时处理的心理成分在逐渐增多。.

移情,是一种特殊的观点采择,它是根据有关线索推断他人内部情感状态,并且自己也能体验到相应的情绪反应。如觉察到他人伤心,自己也能体验到一种难过情绪。许多心理学家认为移情是儿童利他行为和亲社会行为的重要影响因素之一。霍夫曼指出:移情会成为儿童利他行为的主要动机。艾森伯格也发现自愿助人与移情分数呈正相关。艾森伯格将良好的亲社会行为产生过程分为三个阶段:对他人需要注意阶段、确定助人意图阶段、出现助人行为阶段。其中,亲社会行为形成的初始阶段,即对他人需要的注意,他人的需要是属于他人的个性倾向性,是他人的心理状态,儿童能对其注意显然本身就是儿童的心理理论发展水平的一个侧面。

在整个儿童期;无论是观点采择还是移情都是品德与社会化发展中经常涉及的领域,观点采择与个人的移情相互作用进而促使了利他行为的产生,而观点采择和移情都需要正确地认知他人的观点和情绪,这实际就是儿童心理理论的发展阶段之一。特别是米勒关于递推的观点采择理论与普那的儿童心理理论发展中“心理嵌入量”增加的观点是异曲同工的。

(四)道德情绪归国判断

以往的研究者多把注意力集中在道德推理和道德判断,即道德认知上。而在本世纪七八十年代,出现一种新的研究动向,即研究道德情绪及其归因判断。研究者们试图探索个人在某种道德情境中对他人的情绪及其原因作出推论判断。情绪对行为具有激发、维持和调节的功能,一个人具有了某种道德情绪,会成为个人产生某种道德行为的内部动力可以引发并维持个体的道德行为。如有人看到一个奄奄一息的老人受伤躺在路边,心里觉得很同情,并且忿忿不平,想到底是谁把老人撞伤的,这种同情和忿忿不平的情绪促使他可能先把老人送到医院再去公安局报案。

研究儿童的道德情绪判断及其归因能从另一个方面反映儿童的道德发展水平。对“快乐的损人者”现象的研究发现,儿童对犯过者的情绪判断及归因有三种模式,即高兴——难过;难过——高兴,难过——高兴——难过。三种模式由于实验设计的一些因素处理和研究重点不同,导致出现结果的差异,但是它们都是先提供一个犯过情境。然后让儿童站在犯过者的角度推测犯对者的情绪反应。我们可以看出儿童作出正确判断的前提是能从他人的角度考虑,意识到别人与自己一样也有心理反映,也就是对他人心理状况的认知。所以我们说情绪判断及其归因的研究与儿童心理理论在内容上是有一定重合的,前者是后者的一个子方面,即对他人情绪的认知。

四、从儿童心理理论看道德心理研究方法的深化和内容的扩展

(一)传统的道德研究方法实际在某种程度上依赖于儿童心理理论的发展。

无论是皮亚杰的对偶故事法,柯尔伯格的两难故事法,还是艾森伯格的亲社会两难情境法,实验所用的材料多来自于儿童的实际生活,通过投射来进行研究。首先向儿童呈现一个道德故事,其后跟随一个问题,如“你认为主人公会怎么做?”对这一问题的回答必须建立在儿童能在道德故事提供的线索基础上对他人的道德抉择过程有一个较清晰的认知,并能对其行为作出预测。因此支撑了道德心理发展了几十年的传统研究方法是以一定的儿童心理理论发展水平为前提的。很小的儿童如果还没有获得心理理论,那就无法使用对偶故事或两难故事来测查道德心理发展水平。虽然现在有些研究者打破了单一的情景故事方法,开始使用其他的道德研究方法,如有人通过对品德词语的内隐记忆研究来间接反映儿童的道德发展水平,但是使用最多的还是投射故事法,所以说道德研究方法实际在某种程度上依赖于儿童心理理论的发展。

(二)儿童心理理论促进道德心理研究内容的扩展。

儿童道德论文篇9

关键词:自爱;儿童;生命德育

1何谓儿童生命德育

1.1儿童生命德育的含义

说到道德,人们总是习惯性的理解社会中约定俗成的规范,惯例等社会性质的道德,然而人们忽视了道德最原初的动力来源于生命,来源于自爱。人本身与生命之间也存在一种道德关系。伴随着人类自身的解放,人类的道德范畴已由“中观”的社会道德(人际道德)向宏观的自然道德(生态道德)和微观的自身道德(个人美好生活)两个维度拓展。[1]刘慧教授把广义的生命道德教育泛指一切关爱生命、感恩自然、追求生命意义的教育。狭义的生命道德教育主要是专指促进个体生命成为优质自己的教育。[1]生命道德不仅体现道德性,更要凸显生命性。由此我们界定儿童生命德育就是针对儿童关于调整人与自己生命、他人生命以及与他类生命之间关系的道德教育。

1.2儿童生命德育的提出

对于生命的关注由来已久,但是把生命纳入到道德教育的范畴,却是近几年对生命的高度重视的结果。把生命纳入道德教育的范畴,凸显生命的独特性和高贵性。尤其是儿童生命德育的提出有其必要性和可能性。

1.2.1儿童生命德育提出的必要性

1)生命存在的不确定性。随着社会的发展,各种威胁生命的不安全因素反而增多。交通的发展,反而使得交通事故急剧增长;自然环境的破坏,使得自然灾害发生的频率不断增多;物质生活的提高,却使得食品安全威胁着人们的健康。诸如此类的不确定性,对于没有安全保护意识的儿童来说,值得引起我们高度的重视。

2)生命意识的淡漠。媒体、网络时代的到来给我们的生活带来了不一样的新奇,可是血腥暴力的刺激场面给我们的孩子带来的却是对生命的漠视和伤害。小学生自杀现象的不断上演,学校学生暴力事件的不断传出,儿童残害动物的事实一件一件都摆在我们面前。这种生命意识的淡漠必须让我们的教育尽快采取措施!

3)生命价值教育的偏失。物质生活充裕了,人们的精神生活反倒空虚了,由于社会竞争的不断加大,人们对于生命、生活意义的理解全部都用在了追求物质的享受中,不经意间传达给我们孩子的就是只有追求物质充裕才是王道,使得儿童的世界同时也充满了竞争、追求金钱、物质的享受。老师让一年级小朋友说一说自己将来的理想,一小男孩立刻站起来告诉老师:他的理想就是挣大钱,做大款,买豪车和美女。惊叹!儿童生命价值的教育亟待解决。

1.2.2儿童生命德育提出的可能性

生命系统是敏感的,善于适应的,甚至是智慧的。[1]爱生命是儿童的天性,然而儿童对于生命的好奇和不理解就可能对生命造成爱的错误。例如,一儿童喜欢蝴蝶,就和蝴蝶玩,不经意间蝴蝶丧生在他的脚下,儿童却哭着告诉妈妈蝴蝶死了不和他玩了。可见儿童对于生命理解就像是一朵含苞待放的花朵,只要我们施予合理的养分,一定可以绽放的更加美丽。儿童的特性告诉我们他需要生命德育。这朵含苞待放的花朵为我们实践生命德育提供了可能性。

2儿童生命德育的回归――自爱

2.1自爱论

2.1.1自爱的内涵

所谓的自爱简言之就是爱自己。然而深层次的自爱不单单是爱自己,同时也包括爱自己的什么,怎样爱自己,和怎样推己及人―爱自己,同时爱身边的人。自爱是不同于自私的,自爱是爱的基础,是惠泽万物的能源,能自爱的人才能理解爱的含义,并在提升自己的而同时,帮助和关爱身边的人。弗洛姆在《为自己的人》一文中就说到:“如果一个人有爱的能力,那么他会爱他人,也更会爱自己,爱自己与爱他人是不可分割的。”[2]

2.1.2自爱提出的理论分析

1)心理学分析。自爱的产生有一定的心理基础。人本心理学家们把追求人自身的发展和完善作为人的终极目标,同时承认人本性的存在。自爱作为人的本性,是一种心理需要。我们必须承认它的存在并发展自爱,以其在自爱中获得人的完善。弗洛伊德认为人有一定量的力比多,在婴儿时期,人所有的力比多是以孩子本身为对象的,弗洛伊德对它称之为“原发的自恋”。可见,自爱是最原始的欲念。

2)生理学分析。人作为存在体首先就是一个生理的人,撇开这个存在体一切都无从谈起,这个存在体是其他一切的载体。古语说的好:留得青山在,不怕没柴烧。自爱首先要保护好生命的载体。亚里士多德曾忠告人们说:生命本身就是美好的、宝贵的;活着,好好地活着并感受着,这本身就是我们的存在,就是人的最高幸福。[3]既然生命本身是一个美丽,自爱更显得必要,来延续这种美好。

3)社会学分析。人不仅是自然人,更是社会人,不仅有一定的生理、心理需要,同时也有社会需要。“自爱不仅仅是一种自我保存的被动感受,也是一种积极地扩大自我生存情感的能力,也就是把对自己的爱与外在于自己的他者联系起来的能力。”[4]由此,自爱离不开社会这个大的背景而单独存在发展。

2.1.3自爱的要素

从自爱的含义我们可以看出自爱并不是表层的自己爱自己,自爱包含着更高的层次。梳理文献看到我国学者对自爱的理解。广少奎,陈仁荣在《论自爱――兼论学校德育的应对之策》一文中将自爱的要素分为:责任、尊重和认识自我,责任和尊重不仅包括自己也包括对他人的负责和尊重。[5]肖群忠的《论自爱》一文认为自爱包含着爱肉体物质的自我和精神道德的自我。[6]刘慧教授在《生命德育论》书中把成为优质自己作为生命德育的价值期望,成为优质自己,同样是自爱的一种更高的层次。总结以上笔者认为自爱的要素应该包含这几部分要素:保存自我、认识自我、成为优质自我。而我们儿童的生命德育正是回归于此。

2.2儿童生命德育的回归

儿童生命德育的必要性和可能性为我们进行生命德育提供了基本的依据,然而关于生命德育到底怎样来践行,尤其对于儿童来说,我们必须考虑其身心特点并采取适合儿童的生命德育内容。纵观很多的学者关于论自爱的文献,尤其是自爱观在道德中的论述,都提到了自爱是道德的源头,但是其最终落脚点还是在爱他人的围城中散步。对儿童自爱观只是简单的爱自己的生命,然后才去爱他人,其他并无过多的详细论述。对于儿童生命德育的自爱观,笔者坚持认为让儿童爱自己,认识自己,成为自己,并成为优质的自己,才是生命德育最值得关切的。

2.2.1儿童生命德育回归于保存自我

从达尔文的物种进化论来说,人类就是源于自爱的本能,才使得在各种自然困境中得以生存繁衍下来,并创造了今天灿烂的人类文明。早在18世纪法国思想家卢梭在《爱弥尔》阐释:“自爱是一切欲念的本源,小孩子产生的第一个情感就是爱他自己。”[7]我们的生命德育就是回归保存儿童这种自爱的本能。中华人民共和国教育部2012 [1]号文件《小学教师专业标准》中第6条:“将保护小学生生命安全放在首位。”足见儿童生命的重要性。生命德育回归保存自我的观念,一改以往儿童德育中空洞、抽象的道德说教现象,提高道德教育的实效性。传授儿童保存自我的能量,是进行其他一切活动的基础。

2.2.2儿童生命德育回归于认识自我

如果保存自我是基础,那么认识自我就是真正达到优质自我必经的过程。对于儿童来说,单纯的保存自我,往往会继续保持儿时的“以我为中心”的心理特点。生命德育不仅要回归保存自我,更要正确引导自我的发展。否则,自爱就是自私的表现。借用梁漱溟老先生的一句话:智慧回头用在了解自己,认识自己,自己有办法,此时生命不是蠢生命而是智慧的生命。对于现代社会的独生子女来说,认识自我更显必要。要认识的不只是自我的重要性,还有自我的责任,自我的局限和自我的优点,这是达成优质自我的保证。刘慧教授就曾论述过:生命是有智慧的,我们的生命德育一定要让儿童认识到自我的智慧。

2.2.3儿童生命德育回归于成为优质自我

“成为优质自己:生命道德教育的一种价值期望”这是刘慧教授《生命德育论》第四章论述的内容。成为优质自我,同时这不也是我们国家希望每个公民都能做到的吗?“如果每个公民都是目的,不是手段。每个公民都有不同的美好生活。”[8]对于儿童,成为优质自我不也正是父母想要“望子成龙,望女成凤”的最好表现吗?所以,其实对于我们每个人来说,最重要的是学习如何改变自己,做好自己,成为优质的自己。

3结语

生命道德源于自爱,终要回归于自爱。美国思想家弗洛姆说“人生存的目的就是要成为他自己,展现他自己的力量。”[2] 《教育――财富蕴藏其中》指出:教育的基本作用, 似乎比任何时候都更加在于保证人人享有他们为充分发挥自己的才能和尽可能牢牢掌握自己的命运而需要的思想、判断、感情和想象方面的自由。儿童生命关乎着祖国的未来,保存自我,认识自我,改变自我,成为优质的自我,应该成为儿童早期生命德育的重要内容。因此儿童生命德育需要回归到最本质的自爱层面。

参考文献:

[1] 刘慧.生命德育论[M].北京:人民教育出版社,2005(10):29,96,7.

[2] 弗洛姆(美).为自己的人[M].孙依依,译.北京:生活・读书・新知三联书店,1988:128.

[3] 包利民,等.生命与逻各斯希腊伦理思想史论[M].东方出版社,1996:231.

[4] 林壮青.卢梭自爱的政治认同能力[J].福建师范大学福清分校学报,2010(4).

[5] 广少奎,陈仁荣.论自爱―兼论学校德育的应对之策[J].教育理论与实践,2010(3).

[6] 肖群忠.论自爱[J].道德与文明,2004(4).

儿童道德论文篇10

近几年.随着素质 教育 的实施,德育工作被置于突出地位,取得了明显的效果。但如果要使学校德育、家庭德育、社会德育形成一种合力.共同致力于儿童德育工作,需要教育工作者研究具体工作的具体做法。要使道德教育始终要体现其价值性,就必须在具体环节上注重互惠原则的作用。互惠原则保证个体在特定的社会情境中以社会接受的方式与他人进行社会交往的过程中,使个人受益,双方受益。它表明一个人在不损害他人同等权利的适当范围内,与人交往时在最大程度上实现自身的权利,需要或责任与义务。其价值体现在儿童道德培养的各个环节中。

一儿童的道德养成

儿童在学龄前期的道德培养主要受家庭环境的影响。上学后主要是学校环境的影响,同时也受到社会大环境的熏陶。但学校、家庭、社环境对儿童的道德教育并不是孤立的,它们相互作用、交互渗透、共同作用于儿童的道德培养和 发展 。

1.家庭道德环境

家庭为儿童的成长提供了必要的 经济 条件,最大限度地给予儿童感情上的依托。这种物质条件和精神依赖为儿童及青少年品德形成提供心理上必需的安全感和依恋感。儿童在入学以前就在家庭环境中获得了一些基本的伦理道德观念及行为模式.这些先导性的认知成为儿童在学校系统接受德育的基础并形成最初的认知。家庭道德的培养无论是作为先导性的基础作用还是作为物质情感上的依托,都不是社会、学校环境所能提供的。

家庭环境的一个重要特征,即对学校德育具有互补性。这主要是就德育内容而言的。家庭是一定文化的积淀之地,因而也是一定文化的传承者。由于家庭人际关系最具人伦的基础特征,所以家庭环境同时又是人伦文化的传递和创造基地。学校德育较系统、规范,从大处着眼.礼节性强,而家庭环境中的孩子是处在处理人际关系的细部的境地.具有具体、生动、现实性强的特征,因此有家庭德育重具体应用,学校德育重一般理论之说,两者相得益彰,则可能形成良性循环。

2.学校道德环境

学校可以通过把价值观教育和日常的学科教育整合在一起,从而有机会参与到有意义的道德和社会教育中。学校德育主要是学校根据德育大纲要求,对受教育者施加系统的影响,使一定的社会思想和道德内化为个体的思想意识和道德品质的教育。学校是文化的系统和文化传播者,因此,学校要成为一个具有新质的角色,即,主动、自觉地将社会文化影响源转化为德育影响的中间人和建设者,教会学生鉴别、选择.对不合理的社会现象和先进的社会文明做出正确的评判、解释等。学校也是先进道德的讲坛和舆论阵地,可以辐射或影响于社会。学校德育活动既可以对社会进行正面的价值导向,也对学生的道德价值判断产生积极引导。同时,学校作为媒介,要主动地将个体道德成长的社会环境中最能动的力量和其他社会环境联系起来,组合各种正面影响形成合力,营造学校德育的良好环境。

3.社会道德环境

社会环境对个体道德形成的影响不仅通过环境本身的直接辐射来实现,它同时形成了学枝德育的环境。一定时期的经济、 政治 、文化、社会、家庭等对德育的影响很深刻。在校外,社会环境无论是整个社会文化、社会风气或是家庭氛围.都对德育的效果起强化或弱化的作用;在校内。在社会环境和校园环境影响下形成的校园文化同样对德育效果起到积极或消极的影响。同时,社会对青少年道德的培养离不开政府行为的参与。实践证明.政府行为的作用对德育社会环境的调控和改造是十分重要和必需的。社会、家庭、学校本是各自独立的运行系统,要使其德育影响在方向上趋同,力量上整合.就必须有粘合机制存在.而粘合机制无非是在舆论导向上发展其德育自觉整合的内驱力和机制上的连接,以形成其运作形式。要实现这两点,在目前的

1.公平价值

公平即公正、平等。从伦 理学 的角度讲,公平还有正义的意义,指在社会交往中.个体得到他应该得到的东西,不能得到他不应该得到的东西。这是很久以来理论学、社会行为学、法理学等学科一直关注的问题,也是社会 发展 过程中正向价值所倡导、追求的人类社会价值。一般意义上讲.如果一个社会 政治 稳定, 经济 发展有序,文化气氛活跃,人民安居乐业.我们就认为这种社会是正义的、人道的。人与人相互之间的利益是公平的.当一个社会秩序混乱,政治黑暗。人民会发出正义的呼声来拯救人民.希望正义的力量恢复社会秩序,公正的价值就体现在其中.这是从古至今人类公认的价值取向。

2.相互尊重

互惠的价值基础——相互尊重,这是互惠原则中最重要的道德准则。相互尊重和互惠的关系很明显.只有相互尊重,才能实现互惠的正向价值,同样,只有个体自身获得尊重和认可时,才会自愿地去尊重和承认他人的权益和人格。哲人曾经说过:人类本质里最深远的驱策力就是——希望具有重要性,人类本质里最殷切的需要是——渴望被肯定。人的这种本质自出生就表现出来,尤其在儿童身上表现最明显,例如.儿童总是通过自我表现来吸引他人或长辈的注意力。个人的需要和价值得到满足和尊重,这是人类要求互惠的目的,也是人们相互交往中,互惠价值作用的结果。

儿童道德论文篇11

“过犹不及”,过于推崇伦理场域儿童的主体性则有可能陷入新一轮的浪漫化儿童观及其教育。事实上,“历史总是惊人的重复”。稍加审视就会发现,当代学者们和教育者们对儿童道德主体地位和能力的过高肯定,与古往今来仰视儿童、将儿童视为纯善至美化身、“儿童是成人之师”的伦理述求构成了极其有趣的对照。从根本上说,那些视“儿童长大成人的过程即每况愈下的过程”、宣扬“回归童真方可疗愈成人异化”者,并由此构成儿童道德发展与教育的“内发论”,与“养不教父之过”的“内化论”在本质是一样的:都是将儿童与成人、人和社会分立乃至对立起来了,儿童/成人都是被规定、被阐释的抽象儿童/成人,或为既有道德的容器被塑型,或为理想道德的符号/载体。而一当以此二元关系观重新来看待伦理的社会,实则只有伦理(现实的或虚构的)没有人,或者说人被其所造之物(伦理规则)所塑造,遑分儿童与成人!

对于真实生活中的人们而言,具体的问题就会是:有了孩子之后,成人到底是为了儿童而必须承受更多的道德重量?还是因为儿童而必须承受更多的道德重量?毕竟,道德准则是抽象性、精神性、文化历史性的存在着,每个特定家庭的真实伦理境遇方成就了每一个儿童现实的道德判断机会。儿童儿童精神分析大师多尔多认为,“儿童只不过是显影剂,如果成人关系经历了/着沙漠,其社会生活和家庭社会也将是沙漠”。她大声呼吁这样一个类似“绿色家园”的社会伦理场:此中应当使儿童与成人的关系处于一个双方首先“是自己”“能保持自身欲望”“生活在各自年龄层”的合理位置(《儿童的利益》)。这样一来,即使就社会道德准则的有限性而言,基于伦理学中的“社会公正”和“人性关怀”的一体两面,以及社会、成人与儿童关系交互性(以下观念开始不断被认同和传递:成人影响儿童的同时也被儿童影响,儿童接受教育的同时也教育着成人,社会塑造儿童的同时也被儿童所重构)等,一个新的(毋宁说是老的)但是非常有力量的成长性问题被提了出来:养育、关爱儿童的道德重负如何在更大意义上转化成为人类共同成长、抵达自由幸福的德性世界的重大契机?儿童和成人如何在既有的社会文化境遇下各美其美、美美与共?

儿童道德论文篇12

动画电影是儿童所喜爱的艺术形式之一,不仅因为动画电影具有的特殊表现形式,更重要的是动画电影始终蕴涵着浓厚的人文情感,始终追求着真善美,对儿童的道德教育起着潜移默化的作用。

本文所讨论的动画电影主要是中国原创动画电影,“电影动画的英文为‘animation’,是当今世界上对于与真人饰演的电影相对应的以绘画或其他造型艺术作为人物造型和环境空间造型的主要表现手段的艺术统称,是英文中一种比较正式的称谓。电影动画的形象和背景是用绘画、雕塑等美术手段创造出来的,用逐格拍摄的方法摄制的。”①动画电影是把动画艺术通过电影这个载体展示给观众的,与动画电视相比较,动画电影具有主题单一而明确、时效短而紧凑以及影院特有的视听效果等特点。动画电影的观众主要是儿童,这里所讨论的儿童泛指整个身心尚未成熟阶段的个体,包括幼儿期、童年期和少年期三个年龄段的人群,动画电影的道德教育主要作用于他们。儿童道德教育内容的选取必须是基于儿童的视野和活动所能及的范围,必须是儿童世界里的东西,并非指用成人具体而复杂的道德标准来规范儿童的思想和行为。

动画电影以形象的夸张、丰富的想象、情节的趣味以及简单表象下蕴含的人生智慧和哲理吸引着儿童观众。其中动画电影特有的表现形式契合了儿童心理的发展需要,并以儿童的视角和认识习惯进行表述,是儿童喜爱动画电影的主要原因之一。我们知道,儿童对于世界的认识,首先通过丰富的图式和美妙的声音来感受世界的神奇,动画电影作为视听艺术诉诸人的视觉与听觉,能产生比单纯的文字或故事更强烈的感官刺激。动画电影中人物或动物造型生动,语言幽默、动作诙谐、个性突出,背景音乐欢快活泼,充分彰显电影艺术的魅力,便可以为儿童带来独特的视听审美效果和无穷的乐趣,极大地激发儿童对动画电影的兴趣。利用儿童喜爱的这种形式来进行道德教育是他们乐于接受的方式,因为“道德内容的传递不宜用强制灌输的方法,而要借助生动的教育活动,在传递社会规范时发展道德水平,在发展道德水平时又传递给儿童新鲜的道德内容。”②除了动画电影中的美术、音乐元素外,拟人化的表现手法也是符合儿童心理认知特点的形式之一。著名儿童心理学家和教育家皮亚杰认为儿童最突出的特点是“泛灵论”倾向,“儿童时期的泛灵论乃是把万物视为有生命和有意向的东西的一种倾向”③。儿童在欣赏动画电影时他们不会认为动物说人类的语言是不能接受的,不会认为神仙的法力是荒诞的,相反可以培养儿童对事物的情感和想象的能力。动画电影的这种道德教育功能比起成人威严刻板的说教方式更受儿童的欢迎。

除了动画电影活泼可爱的表现形式外,优秀的动画电影的核心永远是关注人性中最美好的情感,人与人之间的亲情、友情以及诚实、勇敢、自信、拼搏、坚强等都是人类最宝贵的品质,这些道德品质是儿童喜爱动画电影的另一个重要原因。儿童的心灵是纯真善良的,他们向往善良、和平、正义、胜利……著名儿童文学作家曹文轩曾提出如何使今天的孩子感动,他的回答是:“感动他们的应该是道义的力量,情感的力量,智慧的力量和美的力量,而这一切是永在的”④。动画电影作为一种传递文化和价值观的载体,对于儿童道德的塑造和价值观的形成起着重要的作用。如果没有以人为本的理念,没有追求真善美的品质的人(动)物形象,动画电影就会缺乏生命的张力,更不能打动儿童幼小的心灵,人性中这些最美好的品质,也是最能激发儿童积极进取、勇于拼搏、敢于挑战、不畏艰难、乐观面对生活的动机。因此,动画电影要紧紧扣住真善美的人文关怀和幽默风趣的动画特点,这是优秀动画电影不可缺少的重要因素。因为儿童是用爱的心灵和好奇的眼睛来观照他周围的世界,“只有那些由主体的整个心灵选择出来的与自己类似的和相通的事物才能使主体获得审美愉悦”⑤,儿童在接受真善美的事物时是一种审美情感的经历,亦是道德教育。优秀的动画电影,正是以其反映的人文关怀精神如春雨般滋润着儿童的心灵。如果动画电影不具有积极向上的人文精神,不论其外在表现形式有多么的丰富精致,都不能算是好的动画电影。可见,动画电影独特的表现形式和饱含的人文精神是儿童接受道德教育的必要条件。

既然动画电影具有道德教育的功能,那么动画电影又是如何对儿童实施道德教育?我们从动画电影的创作角度和儿童作为道德受众者两个方面来分析。

从动画电影的创作角度来研究。首先,全社会都应关心儿童的道德教育,重视动画电影对儿童道德发展所发挥的作用,特别是从事动画电影创作的专业人士更需要有热爱儿童、善于洞察儿童心灵世界的情感,应该以自己童真般的生命动力为儿童创作真善美的美好世界,以儿童的视角去观察生活、感悟真情,从教育理性的高度实践对儿童的深爱和对社会的责任,将自己的理性和情感融入动画艺术创作中去,努力创作出儿童喜欢的好作品。而这方面的优秀人才在我们国家还需要进一步加大培养力度,特别是具有动画综合素养的人才更是稀缺,很多创作人员是学绘画或动画专业出身,对儿童心理学和教育学从未接触过,缺乏一定的儿童观指导,在创作时难免成人化,不能很好把握儿童心理特征,这样即使动画视觉效果做得再好,也不能最大限度地满足儿童道德认知的需要。因此,只有具备了综合素养的专业的优秀创作队伍,动画电影的创作才可能形成规模和可持续的良性发展。其次,动画电影题材的选择和主题的确定必须适应儿童的心理发展需要。不能用成人的眼光来选取素材和立意,如果选取内容不考虑儿童的年龄段、不考虑儿童的认识水平,主题的确立不考虑人文性和时代性,儿童是很难从中获益的。选取内容时还应注意不论是外国的还是中国的素材,只要有利于儿童身心和谐发展都可以尝试去创作,从人类悠久的历史文化中发现素材,使其内容和思想可作为宝贵的资源与动画艺术融合,创作出儿童喜爱的作品。特别是中国传统文化中的典故、神话、民间传说等许多内容是非常丰富的,可以大量挖掘适合儿童动画电影创作的素材。再则,角色的创作上应体现优秀的人格形象,在中国古代哲学中,儒家思想的仁义与道家的人与自然、人与人的和谐,即是对理想人格的描述。在创作动画电影文本时,要对传统文化中陈腐的清规戒律给予舍弃,结合时代精神,与儿童现实生活紧密结合,展示一种积极向上、文明开放的文化理念,道德教育自然渗透到儿童的潜意识里。我们过去创作了许多深受儿童喜爱的动画电影,如国产动画电影《大闹天宫》《哪吒闹海》等,这些动画电影中的人物形象都体现了中国传统文化的理想人格,都具有儿童喜闻乐见的动画表现形式。最后,要善于向动画电影发达国家学习,学习他们先进的动画技术和创作理念,不墨守成规,大胆吸收,但不是完全模仿与照搬,创作出适合儿童审美需求的动画电影。

当下有人提出中国动画电影在创作选取题材时,主要是按照“文以载道”和“寓教于乐”的要求来考虑,他们认为这样中国动画一开始就不可能是一个纯粹的娱乐形式,“乐”是手段,“教”才是目的。笔者认为,一味强调动画电影的趣味性、娱乐性而忽视思想性、教育性或者反过来仅仅强调教育性而忽视影视艺术特有的表现形式都是不可取的。那种认为只有像国外动画那样重娱乐轻教育才是正确的发展模式,一谈动画电影教育功能就是有意识形态问题,显然缺乏一定的理性思考。其实问题的根源不在动画电影是否需要发挥教育功能,而是教育的目的是什么,教育的内容是什么的问题,教育目的只要是引导儿童道德认知的正确发展,完善个体的人格,有利于儿童树立正确的世界观、人生观,所选内容适合儿童身心发展,文明健康积极向上,又为何不可“寓教于乐”呢?只有将动画电影的娱乐性与教育性有机地结合,处理好二者之间的关系,才会有利于动画电影的发展与繁荣。

从儿童接受动画电影道德教育角度来分析。我们知道对儿童道德教育来说动画电影属于社会性外在刺激,社会的外在刺激是儿童道德发展的具体实现。“道德是一种社会现象,是儿童社会化发展的一个重要内容,儿童作为一个个体依据一定的道德行为准则行动时,就表现为道德品质,任何一种道德品质都包含有一定的道德认识、道德情感和道德行为。”⑥儿童在动画电影的作用下,同样会发生道德认识、道德情感和道德行为。“道德知识的传授在儿童早期是必要的”⑦。从心理学分析,人的认识是一种心理活动,是人对客观世界的认识活动,儿童在观看动画电影时就是对动画电影所展示的内容和思想的一种认识。“ 一部动画片与少年儿童的关系可以归纳为这样一条线索:动画片的形式美――刺激――儿童的审美器官――儿童的审美器官通路――儿童产生审美体验――儿童感受动画片的内在美。”⑧通过外在的感官刺激,促使儿童的道德认知发展,他们以自我为中心,把电影传输给自己的信息进行感知,通过表象、概况,分析不同的动画形象的性格特征,然后判断出哪些人和事是需要认同的,哪些是需要反对的。儿童的心灵都是追求真善美,反对假恶丑的,我们和儿童交流时常常会听到他们说电影中的谁是“好人”,谁是“坏人”,看到电影中出现“好人”时就兴奋激动,看到“坏人”时就紧张气愤,产生不同的情绪反应,对待不同形象持不同的态度。这样他们就逐渐认识到倚强凌弱、损人利己等行为是错误的,是不道德的表现,而乐于助人、不畏艰险等是正确的,是道德的表现。不难发现,儿童会从动画电影中概括抽象出一定的道德认知和道德情感,逐渐内化为自己精神世界的一部分,在生活中实践这些道德规范。

如今,由于电视、网络的普及,儿童在有意无意间接受了太多的成人化信息,童真似乎过早地消逝。当孩子的世界常常被并不适合自己的影视内容占据时,作为儿童喜爱的动画电影是不是应该有所作为呢?笔者认为,目前学界不乏关于动画理论的研究,但缺少实实在在的动画电影创作。只要留意一下我们近几年上映的动画电影就不难发现,当下国内动画电影出品数量很少,优秀的动画电影更是很难一见,出现这种现象的原因是多方面的,但只要努力做好做强动画电影并不是不可能的事情。动画电影创作不要被“中国风格”已过时或我们的技术落后等议论所干扰,要敢于放开手脚,大胆地吸收他国动画的成功经验,大胆地从我们传统文化中和经典动画中汲取营养,丝毫不用担心用了外国的技术就没中国特色,也不用担心有了中国文化和表现形式(水墨、木偶、剪纸、皮影、汉像砖等)就是落后和保守。谁能说用传统水墨制作的动画电影就一定没有三维的动画电影好呢?就过时呢?

我们勇敢地承认当下动画电影还有不尽如人意之处,但我们也欣慰地看到我们的动画电影正在努力向好的方向发展,只要我们努力探索、大胆创作,一定会有更多更好的动画电影产生,以期让优秀得动画电影不断发挥儿童道德教育功能,这也是动画电影应担负的社会责任之一。

注释:

① 薛锋、赵可恒、郁芳:《动画发展史》,东南大学出版社,2006年第1版,第3页。

②⑦ 刘晓东、卢乐珍等著:《学前教育学》,江苏教育出版社,2009年版,第233页,第230页。

③ 皮亚杰:《儿童的心理发展》,山东教育出版社,1982年版,第46页。

④ 曹文轩:《草房子》,江苏少年儿童出版社,1997年版,第276页。

⑤ 滕守尧:《审美心理描述》,中国社会科学出版社,1985年版,第316页。