品德与社会教学论文合集12篇

时间:2023-03-27 16:50:47

品德与社会教学论文

品德与社会教学论文篇1

关键词:留白 生活化 激活功能

《品德与社会》编者为了让教材成为一个开放的文本,为了将现今的生活引入教材,单元主题内容常常是通过若干幅活动图呈现出来的:可爱的卡通娃娃、亲切的生活图,简洁的提示语。除此之外,就是预留了大量的留白部分。而正因为有了它,使得教材更为贴近生活,更为灵动,更为人性。它引导着学生进行思想碰撞,情感交流,道德践行。在教学中,如何激活留白部分,让学生从不同角度表达自我,相互间实现视界融合,碰撞出心灵的火花,最终达到德行意义的自主建构。我做了如下探索与思考。

一、保障留白的生活化,让学生对话教材。

陶行知说“生活即教育”。陶行知先生指出:“生活教育是生活所原有,生活所自营,生活所必需的教育。教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变,即生活无时不含有教育的意义。”教材中创设了众多的留白,就是让学生与生活直接对话成为可能。让学生的情思与生活情感产生共振,从而在个性化的表达中唤醒道德意识,提升道德内涵。

案例:三年级第五册的《我是教室美容师》。打开教材,有个卡通娃娃就在问我们:“我们在学校的大部分时间都是在教室里度过的。你的教室是什么样的?你喜欢吗?”是啊,我们每天从教室走出走进的似乎从未停下脚步细心地观察一下呢!学生的目光一下子明亮了许多,心绪也沉静了许多,自发的去观察、去体味,加之卡通娃娃“我喜欢我的教室,因为……”的指引,同学们纷纷在课本的留白处写下了自己的看法:“每天值日生都把教室打扫得干干净净”;“我们教室有一个广告栏,这是我们自己设计的”; “教室外墙壁的艺术栏里贴着我的手工作品”;……卡通娃娃继续提示着:“但是,教室里也有不让我们满意的地方,比如——”“我们班有些同学的课桌下面总是有废纸”;“教室里的桌椅有时东倒西歪,看着不舒服”;“我们班的墙壁有些笔画的痕迹”;“卫生篓旁边,总是会散落些垃圾”;……“你认为怎样才能改变教室里不如意的地方呢?”在卡通娃娃穷追不舍下,同学们感到改变不良现状的必要性和急迫性,从而在小组合作交流时畅谈自己的方法。由此可见,编者在教材中留下了大量的留白,就是让学生把自己生活中的思想态度、感情倾向在教材的引导下进行表达。作为搭建教材与生活桥梁的学生,他们是参与者、建设者。生活中,学生的感受、思想、感情和对问题进行思考后得出的结论向对话的另一方(教材)表达。因此教师应将“留白”充分开发利用起来,既要让学生自然地表露自己的心迹,抒发自己的真实情感,又通过恰当的引导,使学生的思想和情感得以提升。

二、发挥生活的激活功能,使学生学会“补白”

教材中的留白无不体现了编者的独具匠心。引导学生从生活中发现问题,激起解决问题的愿望是编者的主要目的之一。在这个过程中,学生设身处地地去感受,在个性化的体验中领悟到蕴涵其中的道德价值。

案例:四年级第十二课《从一滴水说起》

师:看了这一切后,现在你最想说些什么或做些什么?

生:我觉得浪费水是可耻的。

生:我们要是在这样浪费水,那我们地球上的最后一滴水会成为我们人类的眼泪。”

生:我想我们应该节约用水

师:是啊,为了不让刚才的图片成为现实,我们应该节约用水。那你们还有哪些节水护水的好方法?

(生在小组内讨论交流。)

生:我们可以循环利用水。

师:怎样做才是循环利用水?

生:比如我们可以把洗脸的水用来洗脚。

生:还可以用淘米的水用来冲马桶。

生:我们可以用养鱼的水用来浇花。

生:我们可以用洗衣服的水用来洗拖把。

生:我想写一条节约用水的公益广告用语:节约用水,人人有责。

品德与社会教学论文篇2

二、故事导入寓教于乐

兴趣是最好的老师。根据小学生活泼好动、注意力不易集中的特点,我收集学校身边发生的安全故事导入新课,激发学生的听课兴趣。学生对书上的故事都预习知道了,课上不很感兴趣,但对发生在身边的故事很感兴趣。例如,在上三年级下册《马路不是游戏场》一课时,我就先给同学们讲了一个真实的故事:同学们,还记得学校开运动会的那一天吗。清晨,同学们都穿上漂亮的校服,一路哼着歌安全地到达学校。可是,一年(2)班的一个男生却住进了医院,为什么呢?原因是他在上学路上过马路时一手拉着奶奶的手,一手拿着玩具“小虎队”卡片,当他过完马路后发现自己的卡片掉了一张后,他就挣脱奶奶的手,箭一般地冲向马路中间弯腰去捡卡片的瞬间,悲剧发生了,一辆出租车撞上了他,他被撞倒在地,头部出血了,晕过去了……还好,经抢救,生命总算保住了。可承受了手术之苦,花了巨额医疗费,耽误了学习,耽搁了家长上班。安全意识对于我们是多么重要啊!听了老师的故事,学生也乐于收集和分享身边的安全故事。通过讲述适合小学生身心特点的各类故事,使他们产生对某些问题的感性认识,再加上简要分析,使大家获得相应的安全知识,激起珍惜生命的情感。

三、情景体验培养能力

能力的培养需要学生参与、体验,只有亲身体验的东西,才是真正意义上的获得。教育家蒙台梭利说:“一件事,我听说了,随后就忘记了;我看到了,也就知道了;我做了,很自然就理解了”。在教学中通过角色扮演、模拟情景等各种方式的体验活动,让学生直接参与表演,分别感受“真实情景”中人物的各种情绪,体会其中的喜、怒、哀、乐,然后经过彼此分享。孩子体验要具体化、生活化,可从“见”、“闻”二字做起,在多见多闻中,自有“感受的再感受”──体验的丰富与多彩;生活中处处有感受,儿童体验应重在“感受”,创造条件让他们在“见所未见,见而又见”和“闻所未闻,闻而又闻”中去博闻、强识。有利于安全意识的培养、安全习惯的养成。例如,在上《今天,你安全吗》一课与陌生人交往的时候,就请了两个同学上台表演,一个扮演陌生人,一个扮演小学生。小学生机制应对陌生人,逗得同学们哈哈大笑。要是在生活中遇到陌生人就会自觉不自觉地运用课堂上学到的知识。又如,在上《当危险发生的时候》时请了两名学生上台模拟怎样拨打119报警电话。报警以后在等待救援时要将鲜艳的衣服或塑料布用棍子挑在窗外,大声呼救,让消防员叔叔尽快发现你。这些环节都让学生演一演,把知识转化成能力。也实现了叶澜教授提出的:“把课堂还给学生,让课堂充满生命活力;把班级还给学生,让班级充满成长气息把创造还给教师,让教育充满智慧挑战;把精神生命发展主动权还给师生,让学校充满勃勃生机”。

品德与社会教学论文篇3

美国的道德教育理论与实践一直对其他国家产生着重要影响。近年来,美国教育领域出现的旨在回到过去的品德教育运动(character education movement)同样引起了世界各国的关注和思考。如何认识和借鉴美国的品德教育运动?我认为应该分析运动产生的背景和了解运动的基本内容,同时结合我国的文化背景与德育实践进行客观的分析和反思。

一 道德教育“回到传统”

20世纪以来,美国的道德教育发展经历了3个阶段:传统德育阶段、相对主义与过程主义阶段、品德教育运动阶段。在不同的阶段,美国德育表现出不同的德育理念和实践模式。

传统德育阶段的道德教育基本上属于赫尔巴特式的传统教育范畴。在这个阶段,德育强调正面直接地灌输;强调纪律和良好行为习惯的养成;强调学生自律。在这个阶段,伴随道德教育过程的有被广泛阅读的品德教育读本《麦加菲课本》,呈现给孩子们的是关于英雄与美德的故事。

传统的德育模式在20世纪20-30年代受到了两方面的冲击:一是杜威的实用主义德育理论,另一是休·哈兹霍恩和马克·梅所做的著名的“品德教育调查”。杜威的实用主义德育理论强调儿童中心、儿童自主,提出“生长之外无目的”,这些观点对直接德育、成人权威、道德价值灌输提出了挑战。休·哈兹霍恩和马克·梅的品德教育调查选取了一万多名调查对象,涉及33个行为指标,所得到的结论是“没有任何证据证明课堂品德教育能减少学生的不良行为和增加利他行为”。在以上两个因素的影响下,美国的道德教育实践和道德教育理论都发生了变化:在实践上,道德相对论使学校放弃了道德教育;在理论上,出现了以道德相对主义和过程主义为特征的价值澄清学派和道德认知主义学派。这两个学派都把道德教育的重点指向道德思考、判断和选择,强调道德行为产生的过程,不提倡教师给学生提供标准答案,而是引导学生做出道德判断和道德选择。但是实践证明,仅仅发展儿童的道德判断对于儿童道德行为的产生和巩固的效果都是很有限的。

道德相对主义和过程主义与美国20世纪60, 70年展起来的极端个人主义相结合,导致了美国糟糕的社会状况。传统的道德环境转变为一个相对主义的道德环境。采取什么样的行为方式和生活态度没有一个共同的标准,而完全成为个人的选择。在学校里,教师不敢进行正面的道德教育,否则就有推广自身价值观的嫌疑。在家庭中,父母也逐渐失去正面教育的信心。美国的青少年缺少一个用作态度与行为引导的基本价值标准,再加上信息时代社会发展变化的加快,以及作为社会基本细胞的家庭结构与功能的改变等,这些都使青少年处于一个不利的道德发展环境(50%的离婚率、1/3的婴儿一出生在单亲家庭等)。这种不利的成长环境导致青少年产生很多社会间题:暴力与破坏行为、偷窃、性早熟与待、自毁行为等。例如,每年美国有1,4万14岁以下的女孩子成为妈妈。1988年美国卫生局调查显示:20岁以下的青少年中有自杀企图的占1/7 。

从20世纪80年代起,许多德育专家批判相对主义与过程主义,呼吁加强品德教育,主张回归到传统的道德教育模式。这些呼吁逐渐得到各界人士的关注及行动、资金的支持,“品德关注联盟”、“品德教育伙伴组织”等组织相继成立,“回到传统”的呼吁与行动进一步发展成为涉及很多人和很大范围的品德教育运动。

二品德教育运动的基本观点

如何理解“品德教育”的含义?目前争论很多,下面介绍两个用得最多的定义。一个是阿兰·罗克伍德的定义:品德教育就是指以学校为基础并与社区机构合作进行的,通过直接、系统而非相对主义的价值影响去培养学生良好行为的一种教育;另一个是“品德教育伙伴组织”提出的:品德教育就是学校、家庭与社区在帮助孩子理解、关心和实践核心伦理价值的有意识的活动。虽然在实践模式和概念表述上有差别,但品德教育运动仍然有一些大家基本认同的观点:

1多元社会中仍然存在普遍认同的价值

品德教育运动的支持者认为,普遍价值是存在的,学校可以理直气壮地传授它们。以发展儿童的道德判断力为重点的柯尔伯格也逐渐认识到,道德教育的内容是道德教育者不可回避的问题。柯尔伯格的妻子(也是他的合作者)安·希金斯曾经写到:“作为一名道德心理学家、教育家和倡导者,柯尔伯格认识到他必须在某种程度上成为一个哲学家,回答诸如‘什么是美德?’‘什么是公正?’等问题。最后,他相信,在学校和社会中培育道德发展,须由哲学家们评判是公正的。为了界定公正,柯尔伯格求助于柏拉图、康德以及与他同时代的约翰·罗尔斯和于尔根·哈贝马斯。”

品德教育运动的代表人物之一托马斯·里克纳提出,尊重与责任及其派生的价值是学校能够合理传授的价值。另外,还有其他教育工作者以及教育组织提出的各种价值观标准。这些标准在内容上有差异,在产生过程上值得推敲,但普遍价值观存在并可以在学校传授这一点得到了人们的认同。

2强调正面直接的道德教育

在品德教育运动中,教师的职责被认为是非常重要的。一些学校要求教师努力把鲜明的价值观教育融入到他们的全部教学活动中,期望教师和学校的工作人员成为学生品性学习的典范。芬斯特马赫(g " fenstermacher)指出,教师从3个方面扮演着道德代言人和道德教育者的角色:第一,他们可以非常直接地进行道德教育,这种指导形式被称为说教式指导;第二,教师可以向学生传授与道德有关的内容;第三,教师以身作则,以自己的道德行为来感染学生,让学生从教师身上看到诸如诚实、公平竞争、替他人着想、宽容和共享等品质。学校实践证明,德育的很多工作需要教师进行直接的解释说明。在某些问题上,学校要求教师有明确的价值观,并让学生感受到这种价值观。

3要求学校与社区、家庭相互配合,建立立体综合的德育系统

20世纪以来,一些社会因素的变化降低了 家庭、社区等传统养育机构对孩子的影响。例如,迅速的工业化,从融合着核心价值观的乡村来到大都市的移民,多元文化的迅速出现,媒体提供的多视角的道德与文化观点给父母和孩子带来的困惑,妇女进人职场对孩子养育环境的影响等,这些都使得社会向教育机构寻求帮助。美国德育工作者也强调学校要充当道德教育的主要角色。

在品德教育过程中有很多学校在努力地影响家长:i>让家长重视孩子的道德发展,如提供家长课程,举行早餐会,午餐后在家长工作的地点进行演讲;2)让家长参与品德教育过程,如向家长通报最近时段的活动主题,与家长一起设计品德活动,让家长参加孩子们的主题活动和各种仪式;3)成立家长支持性团体,举办经常性的讨论会。

学校还寻求社区的帮助。例如,社区邀请专家和家长交流品德教育问题,社区为经常缺课的孩子提供帮助等。

4强调实际的行为训练

为纠正价值澄清学派和道德认知学派只关注道德教育过程的不良倾向,很多学校在培养学生品德的项目中都努力给学生提供实践道德价值观的机会,每个品德发展项目都有实践计划支持,如义务服务、校园巡逻队、自主经营管理学校商店等。

对学生品德发展水平变化的评估不是仅仅依据道德知识的测验和道德两难故事的判断。德育效果评估的主要依据是学生行为的变化。在对一所学校的品德教育计划的效果进行评估时,评估者要做的事情是将计划实施之前的有关学生行为的基线数据与受计划影响的数据做比较。

5体现关怀伦理的思想

美国的品德教育运动受到了内尔·诺丁斯关怀理论的影响,主要表现在三方面:1)德育工作者从关心孩子所面临的问题人手设计品德发展项目;2)在品德教育过程中注重建立良好的师生关系,让学生感受到爱,为无障碍的师生交流和建立教师个人的积极影响奠定基础;3)在品德发展目标中,把情感教育、关心与自尊教育放在重要的位置。

从品德教育运动的兴起及其基本的实践模式与观点看,它是对道德相对主义与过程主义的否定,同时又体现了关怀伦理的思想。

三对“品德教育运动”的分析

品德教育运动是美国教育领域中的重要现象,值得我们关注和思考。在对这一现象考察和分析的过程中应注意两点:

1)美国的品德教育运动本身存在一些需要解决的问题,如概念问题;“回到传统”与传统德育的本质区别问题;在价值多元的社会如何产生核心价值观、如何避免灌输;等等。

2)结合我国的德育实际和文化背景对其分析和借鉴。以“回到传统”为口号的品德教育运动并不是真的要回到传统德育状态,传统德育赖以存在的社会与文化条件已不存在,品德教育运动是在美国现代化高速发展的背景下产生的。我国以社会主义人道主义为基础的德育实践与美国德育实践有较大的差别,以重群体价值观为特征的文化背景与美国注重个体价值观的社会背景也有很大差异,因此我国德育实践的出发点和德育工作重点都应有所不同。

四 品德教育运动的启示

美国品德教育运动可以给我国的德育实践以下一些启示。

第一,关注文学作品对道德教育的价值。工s.列明((j.s.leming)认为,儿童在文学作品中的体验是一种道德观察学习,班杜拉的观察学习理论亦支持这种道德观察学习观点。文学作品给学生提供了很好的参与美德行为模式的机会,还建立了德育目标与榜样之间的联系,并把道德认知转化为可欣赏的道德行为。

第二,引导学生进行道德哲学思考。虽然在品德教育运动中,一些德育工作者批判只注重道德判断的德育,但他们并没有完全放弃道德思考。道德教育的假、大、空是不行的,但是仅仅停留在行为习惯和规则层面的道德教育同样不是真正的道德教育,教育者应该适时地引导学生进行道德价值与信仰方面的。

品德与社会教学论文篇4

美国的道德教育理论与实践一直对其他国家产生着重要影响。近年来,美国教育领域出现的旨在回到过去的品德教育运动(charactereducationmovement)同样引起了世界各国的关注和思考。如何认识和借鉴美国的品德教育运动?我认为应该分析运动产生的背景和了解运动的基本内容,同时结合我国的文化背景与德育实践进行客观的分析和反思。

一道德教育“回到传统”

20世纪以来,美国的道德教育发展经历了3个阶段:传统德育阶段、相对主义与过程主义阶段、品德教育运动阶段。在不同的阶段,美国德育表现出不同的德育理念和实践模式。

传统德育阶段的道德教育基本上属于赫尔巴特式的传统教育范畴。在这个阶段,德育强调正面直接地灌输;强调纪律和良好行为习惯的养成;强调学生自律。在这个阶段,伴随道德教育过程的有被广泛阅读的品德教育读本《麦加菲课本》,呈现给孩子们的是关于英雄与美德的故事。

传统的德育模式在20世纪20-30年代受到了两方面的冲击:一是杜威的实用主义德育理论,另一是休·哈兹霍恩和马克·梅所做的著名的“品德教育调查”。wWW.lw881.com杜威的实用主义德育理论强调儿童中心、儿童自主,提出“生长之外无目的”,这些观点对直接德育、成人权威、道德价值灌输提出了挑战。休·哈兹霍恩和马克·梅的品德教育调查选取了一万多名调查对象,涉及33个行为指标,所得到的结论是“没有任何证据证明课堂品德教育能减少学生的不良行为和增加利他行为”。在以上两个因素的影响下,美国的道德教育实践和道德教育理论都发生了变化:在实践上,道德相对论使学校放弃了道德教育;在理论上,出现了以道德相对主义和过程主义为特征的价值澄清学派和道德认知主义学派。这两个学派都把道德教育的重点指向道德思考、判断和选择,强调道德行为产生的过程,不提倡教师给学生提供标准答案,而是引导学生做出道德判断和道德选择。但是实践证明,仅仅发展儿童的道德判断对于儿童道德行为的产生和巩固的效果都是很有限的。

道德相对主义和过程主义与美国20世纪60,70年展起来的极端个人主义相结合,导致了美国糟糕的社会状况。传统的道德环境转变为一个相对主义的道德环境。采取什么样的行为方式和生活态度没有一个共同的标准,而完全成为个人的选择。在学校里,教师不敢进行正面的道德教育,否则就有推广自身价值观的嫌疑。在家庭中,父母也逐渐失去正面教育的信心。美国的青少年缺少一个用作态度与行为引导的基本价值标准,再加上信息时代社会发展变化的加快,以及作为社会基本细胞的家庭结构与功能的改变等,这些都使青少年处于一个不利的道德发展环境(50%的离婚率、1/3的婴儿一出生在单亲家庭等)。这种不利的成长环境导致青少年产生很多社会间题:暴力与破坏行为、偷窃、性早熟与性虐待、自毁行为等。例如,每年美国有1,4万14岁以下的女孩子成为妈妈。1988年美国卫生局调查显示:20岁以下的青少年中有自杀企图的占1/7。

从20世纪80年代起,许多德育专家批判相对主义与过程主义,呼吁加强品德教育,主张回归到传统的道德教育模式。这些呼吁逐渐得到各界人士的关注及行动、资金的支持,“品德关注联盟”、“品德教育伙伴组织”等组织相继成立,“回到传统”的呼吁与行动进一步发展成为涉及很多人和很大范围的品德教育运动。

二品德教育运动的基本观点

如何理解“品德教育”的含义?目前争论很多,下面介绍两个用得最多的定义。一个是阿兰·罗克伍德的定义:品德教育就是指以学校为基础并与社区机构合作进行的,通过直接、系统而非相对主义的价值影响去培养学生良好行为的一种教育;另一个是“品德教育伙伴组织”提出的:品德教育就是学校、家庭与社区在帮助孩子理解、关心和实践核心伦理价值的有意识的活动。虽然在实践模式和概念表述上有差别,但品德教育运动仍然有一些大家基本认同的观点:

1多元社会中仍然存在普遍认同的价值

品德教育运动的支持者认为,普遍价值是存在的,学校可以理直气壮地传授它们。以发展儿童的道德判断力为重点的柯尔伯格也逐渐认识到,道德教育的内容是道德教育者不可回避的问题。柯尔伯格的妻子(也是他的合作者)安·希金斯曾经写到:“作为一名道德心理学家、教育家和倡导者,柯尔伯格认识到他必须在某种程度上成为一个哲学家,回答诸如‘什么是美德?’‘什么是公正?’等问题。最后,他相信,在学校和社会中培育道德发展,须由哲学家们评判是公正的。为了界定公正,柯尔伯格求助于柏拉图、康德以及与他同时代的约翰·罗尔斯和于尔根·哈贝马斯。”

品德教育运动的代表人物之一托马斯·里克纳提出,尊重与责任及其派生的价值是学校能够合理传授的价值。另外,还有其他教育工作者以及教育组织提出的各种价值观标准。这些标准在内容上有差异,在产生过程上值得推敲,但普遍价值观存在并可以在学校传授这一点得到了人们的认同。

2强调正面直接的道德教育

在品德教育运动中,教师的职责被认为是非常重要的。一些学校要求教师努力把鲜明的价值观教育融入到他们的全部教学活动中,期望教师和学校的工作人员成为学生品性学习的典范。芬斯特马赫(g"fenstermacher)指出,教师从3个方面扮演着道德代言人和道德教育者的角色:第一,他们可以非常直接地进行道德教育,这种指导形式被称为说教式指导;第二,教师可以向学生传授与道德有关的内容;第三,教师以身作则,以自己的道德行为来感染学生,让学生从教师身上看到诸如诚实、公平竞争、替他人着想、宽容和共享等品质。学校实践证明,德育的很多工作需要教师进行直接的解释说明。在某些问题上,学校要求教师有明确的价值观,并让学生感受到这种价值观。

3要求学校与社区、家庭相互配合,建立立体综合的德育系统

20世纪以来,一些社会因素的变化降低了家庭、社区等传统养育机构对孩子的影响。例如,迅速的工业化,从融合着核心价值观的乡村来到大都市的移民,多元文化的迅速出现,媒体提供的多视角的道德与文化观点给父母和孩子带来的困惑,妇女进人职场对孩子养育环境的影响等,这些都使得社会向教育机构寻求帮助。美国德育工作者也强调学校要充当道德教育的主要角色。

在品德教育过程中有很多学校在努力地影响家长:i>让家长重视孩子的道德发展,如提供家长课程,举行早餐会,午餐后在家长工作的地点进行演讲;2)让家长参与品德教育过程,如向家长通报最近时段的活动主题,与家长一起设计品德活动,让家长参加孩子们的主题活动和各种仪式;3)成立家长支持性团体,举办经常性的讨论会。

学校还寻求社区的帮助。例如,社区邀请专家和家长交流品德教育问题,社区为经常缺课的孩子提供帮助等。

4强调实际的行为训练

为纠正价值澄清学派和道德认知学派只关注道德教育过程的不良倾向,很多学校在培养学生品德的项目中都努力给学生提供实践道德价值观的机会,每个品德发展项目都有实践计划支持,如义务服务、校园巡逻队、自主经营管理学校商店等。

对学生品德发展水平变化的评估不是仅仅依据道德知识的测验和道德两难故事的判断。德育效果评估的主要依据是学生行为的变化。在对一所学校的品德教育计划的效果进行评估时,评估者要做的事情是将计划实施之前的有关学生行为的基线数据与受计划影响的数据做比较。

5体现关怀伦理的思想

美国的品德教育运动受到了内尔·诺丁斯关怀理论的影响,主要表现在三方面:1)德育工作者从关心孩子所面临的问题人手设计品德发展项目;2)在品德教育过程中注重建立良好的师生关系,让学生感受到爱,为无障碍的师生交流和建立教师个人的积极影响奠定基础;3)在品德发展目标中,把情感教育、关心与自尊教育放在重要的位置。

从品德教育运动的兴起及其基本的实践模式与观点看,它是对道德相对主义与过程主义的否定,同时又体现了关怀伦理的思想。

三对“品德教育运动”的分析

品德教育运动是美国教育领域中的重要现象,值得我们关注和思考。在对这一现象考察和分析的过程中应注意两点:

1)美国的品德教育运动本身存在一些需要解决的问题,如概念问题;“回到传统”与传统德育的本质区别问题;在价值多元的社会如何产生核心价值观、如何避免灌输;等等。

2)结合我国的德育实际和文化背景对其分析和借鉴。以“回到传统”为口号的品德教育运动并不是真的要回到传统德育状态,传统德育赖以存在的社会与文化条件已不存在,品德教育运动是在美国现代化高速发展的背景下产生的。我国以社会主义人道主义为基础的德育实践与美国德育实践有较大的差别,以重群体价值观为特征的文化背景与美国注重个体价值观的社会背景也有很大差异,因此我国德育实践的出发点和德育工作重点都应有所不同。

四品德教育运动的启示

美国品德教育运动可以给我国的德育实践以下一些启示。

第一,关注文学作品对道德教育的价值。工s.列明((j.s.leming)认为,儿童在文学作品中的体验是一种道德观察学习,班杜拉的观察学习理论亦支持这种道德观察学习观点。文学作品给学生提供了很好的参与美德行为模式的机会,还建立了德育目标与榜样之间的联系,并把道德认知转化为可欣赏的道德行为。

第二,引导学生进行道德哲学思考。虽然在品德教育运动中,一些德育工作者批判只注重道德判断的德育,但他们并没有完全放弃道德思考。道德教育的假、大、空是不行的,但是仅仅停留在行为习惯和规则层面的道德教育同样不是真正的道德教育,教育者应该适时地引导学生进行道德价值与信仰方面的。

品德与社会教学论文篇5

中图分类号:G621 文献标识码:B 文章编号:1672-1578(2017)04-0036-01

小学品德与社会是近些年新开展的一个科目,这门课开设的目的就是要在小学生思想道德品质养成的初期进行合理的引导,使学生能够向正确的思想道路积极发展,成为德智体美劳全面发展的优秀学生。但是在实际的教学中往往会出现很多问题,本文列举一些教学中的现存问题,提出几点改进的措施,以期对这门课的教学进展有所裨益。

1.小学品德与社会课程的重要性

品德乃人之灵魂,之根本。人的思想品德则体现一个民族的形象,反映一个社会的性质。为此,《品德与社会》教育凸显其重要性。为了培养优秀的高素质的人才,适应社会发展的需求,教师责任重大,也义无反顾,乃事业之崇高。中国是一个历史悠久的文明古国,素以"礼仪之邦"闻名于世。我国劳动人民历来重视道德修养和文明礼貌,具有悠久的传统美德。所以,小学品德与社会课要学会摒弃空洞说教,注重情感教学,引导学生以积极的情感体验参与教学的各个环节,在愉悦的情绪状态中学习、掌握、深化道德认识,养成良好的道德品质与行为习惯。情感的培养对于一个人的思想品德的形成起着重要作用。所以,如何陶冶学生高尚的道德情操,造就一大批德、智、体、音、美、劳全面发展的一代新人,乃是品德与社会课教学的中心任务。如何保证思品教学效果,真正使学生获得政治上的责任感、集体的荣誉感、民族的自豪感、无私的正义感、追求真理的理智感和圣洁的美感,这就需要教育者灵活运用各类教学方法和手段,以达到好的教学效果。

2.品德与社会教学现存问题

首先,有很多品德社会课教师自身对这门课的认识不到位,因此在课堂中只是走过场一样的讲讲课文,观看一些视频了事。这种做法是极不可取的,小学阶段,学生的身心发展都有着巨大而迅速的变化,一件小事就可能对他们的思想道德观念有很大影响,这个时候教师一定要把做好思想道德教育工作当成重要任务去完成,在课堂教学的过程中,不仅要详细的讲解课文,更应该创设出一种和谐、民主的教学学习氛围,让学生能够畅所欲言,把自己心中的思想问题讲出来,组织学生们一起进行讨论。

其次,品德社会课的教材选篇有些过于老套,讲述的内容都是学生耳熟能详的经典案例,而且对于人生哲理和做人道理的讲述过于平铺直叙,学生往往不能理解或者说理解了但是没有真正记到心里。教师在讲述课文的时候要注意方式方法,力争用新颖的方式讲述人生道理,让学生从内心明白怎样的做法是正确的。教师在教学的过程中可以适当的删减一些内容,并额外加入一些热点的社会问题让学生进行讨论。教师在教学的过程中可以结合有关教学内容,采用讲故事、听歌曲、情感朗诵、角色游戏、小品表演、知识竞赛等多种形式的"情境表演"。教学中分别让学生角色扮演,加深了对课文内容的理解,使学生进一步体会内容。当学生有了一定的道德认识,这时更应该给他们创设一定的情境。情境表演对于学生来说比较真实、亲切,能使学生充分参与、积极表现,融入课堂教学,比较自然地主动发展,从而深化道德认识,内化道德情感,起到事半功倍的效果。

3.教学策略及改进措施

《课标》中提出"教师要面向学生的生活实际,加强课程内容与学生生活实际的密切联系,教学空间不局限于学校和课堂,应创设条件尽可能向社会延伸。"优化品德与社会课堂教学,就是要有意识地挖掘教材中的社会因素,由课堂延伸到课外,依托教材,紧密联系社会实际,将校园、家庭、社会等一切有利于学生明理、导行的场景都当作课堂,"创造条件让学生积极参与社会实践,体验社会生活,在理解和感悟中受到教育,获得经验,逐步提高认识社会、参与社会、适应社会的能力。"切实提高品德与社会课程教育的实效。第一,可以与社会实践活动紧密结合。教师的作业设计要冲破封闭的圈子,向课外延伸,跟生活接轨,结合相关的教学内容,开展一些社会实践活动变得生动、活泼、有趣。第二,与少先队活动紧密结合。学生的天性是乐于自己探索,好游戏、活动,课堂上的说教再生动也缺乏形象性、参与性,而少先队活动可融思想性、趣味性、艺术性、知识性、参与性于一炉。因此,作为教师,要不失时机地把思品教学与班队活动结合起来,从班队活动中深化思品教育。

品德与社会教学论文篇6

教师的教学方式很大程度上决定了学生科目学习的效果好坏,作为小学品德与社会教师,应该重视学生对课文内容的掌握,不断改进自己的教学方式,提高品德与社会教育的有效性。

一、扮演教材中的典型人物角色

在小学品德与社会教材中,有很多内涵丰富、情节非常吸引人的课文,这些课文之所以故事动人,是因为课文内容由一个个各式各样的人物组成,这些人物在不同的课文之中扮演着不同的角色,因而师生在阅读的时候可以感受到内容的生动性。小学教师在品德与社会教学中,可以让学生扮演书中的典型角色,然后组织一部分学生将书中的故事表演出来。通过这种扮演的方式,可以让学生对课文的内容有一个深刻的认知,并且由于是亲身体验,学生会有一种身临其境之感。例如,在四年级《品德与社会》中的一课“生活中的各行各业”出现了各行各业的工人,教师可以让小学生扮演这些角色,如:工人、电脑工程师、农民、销售员等。通过扮演不同行业的角色,可以让学生体会到不同行业职工对于社会的贡献,这样学生能够很快地明白课文表达的含义。

二、结合生活实际,开展实践教学

小学品德与社会教学的主要目的是让小学生拥有一个正确的人生观、世界观和价值观,让小学生具备良好的思想品德,因此教师不能够将教育局限在教材之中,而是应该适当地进行拓展。在品德与社会课堂之中,教师除了需要完成课内的教学之外,还需要结合生活实际,开展室外的实践教学。这需要教师组织小学生进行课文的实践活动,这样能够让学生的情感更加的理智,让学生能够有是非认识。例如,五年级《品德与社会》中的一课“红灯的约束与绿灯的自由”强调了规则在社会中的作用和重要意义,小学生的认识能力并不强,教师在讲解这一课内容的时候,如果只是简单将课文叙述一遍,学生可能绝大部分对于“规则”只有一个大概的了解,因此教师要想加深学生的理解,可以组织学生去室外亲身体验“规则”。例如,让学生感受一下马路的交通规则,或者让其在售票厅感受一下排队的规则。在学生体验完之后,教师可以进一步向学生提问如果生活中没有规则会怎么样,这样就能够引发学生的思考,学生通过思考能够真正认识规则的作用,并能在生活中养成遵守规则的习惯。

三、安排小组辩论,提高思想认识

小组辩论的方式在教学中得到了广泛的运用,对于小学思想品德教育而言,这种教学方式同样是非常有必要的。品德与社会教学不同于数学、语文,它探讨的是人的思想和行为举止,因此学生通过学习需要认识到对和错之分。教师在教学中可以将学生分为两个小组,一方是正方,一方是反方,事先确定一个有争论性的辩论话题,组织学生进行辩论。例如,教师可以设置一个问题:一位小学生在放学的路上,一个陌生人突然过来,请求他帮个忙,这位学生应该帮助陌生人吗?教师提出问题后,将学生分为两个小组,让学生开展课堂辩论。通过辩论的方式可以让学生积极地思考问题,这样就能够提高自己的品德与社会。

总之,小学是学生品德与社会逐渐形成的阶段,因此教师在这个过程中需要发挥自身的引导作用,通过开展实践教学、小组辩论和角色扮演的方式,让课堂的气氛变得活跃,让学生参与到学习中去,这样就能够提高品德与社会教学的质量和水平了。

参考文献:

品德与社会教学论文篇7

如何进行有效的道德教育,如何塑造学生的道德品格,是各个国家教育探讨的热点话题。作为对美国社会道德断裂的回应,当代品格教育在备受争议中成为当前美国发展最快的教育改革运动。

早在20世纪初,品格教育作为世俗价值教育的模式在美国被广泛地推行。但是,从40年代到60年代期间,美国公立学校大量地削减道德教育在课程体系的比例。到60年代,受道德相对主义和文化多元主义的冲击,学校加大实施“价值中立”性的课程。价值观教育尤其是价值澄清理论占据美国学校道德教育的主流。同时,另一种道德价值教育的形式,即科尔伯格的道德发展理论受到教育界的追捧。这两种模式在很长一段时间内成为美国道德教育的主导理论。然而,这两种道德教育形式并不能有效地解决美国社会日益俱增的道德滑坡问题。由于公立学校倡导的是价值自由取向的教育观,不进行道德基本价值的灌输。学校在道德教育中的缺位,导致了校园暴力、学生间的“霸凌(bully,即以强欺弱)”现象一直屡禁不绝。wWW.133229.coM美国权威调查机构盖洛普在10年间的调研中揭示了相似的论点:自1995年至2005年期间,“缺乏纪律”始终排在公立学校面临的主要问题的第一、二位。而不少教育者把教授道德品格视为家长和宗教团体的责任。他们认为,在一个多元文化的社会是没有办法取得一致去判断“什么是好品格,什么是坏品格”。同时,由于教师担心评判某事“不道德”会被批评“带有歧视”,一种“道德正确主义”的心态在教育中增长。担心被批评为“道德灌输”或“洗脑”,往往成了阻碍教师思考“应该有意识教授什么样的价值”这样一些真正的难题的借口。这种学校在道德教育中缺位的状况遭到了不少学者的严厉批评:“我们正处在一个十分糟糕的‘误导性改革’时期,这种改革是倡导诸如价值澄清和场景道德等,导致了许多公立学校的学生缺乏‘基本的品德训练”’,指出“道德教育要寻找回归学校之路”。川在这种背景下,价值澄清理论与道德发展理论逐渐退出主导地位,当代品格教育重新成为学校传授道德价值观教育的主要理论。

一、美国当代品格教育的内涵及其特征

什么是品格教育呢?不同的品格教育研究专家和研究机构给予了品格教育不同的内涵。总体来讲,品格教育旨在教育青少年一代具有诸如尊重、责任、诚实、爱国和谦虚等道德价值,并以这些价值指导自己的行为。比如,品格教育协会联盟(cep,charactereducationpartnership)界定“品格教育是指在我们学校或社区实施的,旨在使孩子理解、关心并实践核心道德或公民价值观的有目的的教育过程。;[4[3品格教育研究专家罗克伍德教授认为,“品格教育是指那些旨在通过明确教授那些非相对的、被确信可以直接导致好行为的价值观,直接和系统地形成青少年行为的各种教育项目”。品格发展中心(characterdevelopmentcenter)则提出,“品格教育是关于教授、实践、和模仿个体的和社会公共的美德与品质的教育,这些美德和品质能使人成为品德高尚的人”困。尽管不同的研究者、研究机构给予了品格教育不同的定义,但都明确地表达了要教授学生核心道德价值的思想,学生道德品格的发展应是学校道德教育的基本目标。

在美国当代品格教育学家的眼里,品格教育具有显著的特征。罗克伍德教授提出,“任何一个被确切地称之为品格教育的项目都必须具有以下5个特征”:1)当代品格教育的中心目标是促进青少年中的积极行为,减少或消除对个人或社会造成破坏的行为;2)好的行为是具有正确的价值观的结果,坏的行为则是持有不正确的价值观抑或根本不持任何价值观的结果;3)具有正确的价值观并践行这些价值观的人具有好的品格;4)所谓的道德相对主义的道德观念不被接受,道德有正确与错误之分;5)有各种各样可形成好品格的教学实践。一般来说,这些实践涉及直接指导“哪些价值值得持有?”,并提供实践这些价值方式的例子。

从品格教育的界定和特性的分析来看,我们不难发现,当代品格教育旨在发展学生的道德品格,并最终通过道德品格的养成,来促进青少年的亲社会行为,以构建民主社会的根基。从2008年第15届美国品格教育全国论坛提出的“品格决定命运(characterisdestiny)”到2009年第16届美国品格教育全国论坛“公民品格是民主社会的基础(citizensofcharacter—thefoundationofdemocracy)”作为大会的主题可以窥见一斑。

二、当代品格教育运动的原则与方法

要达到品格教育的有效性,必须遵循相应的一些原则。品格教育协会联盟在总结评估各种品格教育项目实效性的基础上,提出了有效品格教育的11条原则:1)品格教育促进核心伦理道德价值成为良好品格的基础。2)应该从认知、情感和行为等全方面地定义“品格”。3)有效的品格教育要求一种有目的的、积极的和全面的方法以促进核心价值在学校生活各阶段(的教授)。4)学校必须成为一个充满关爱的社群组织。5)为促使学生的品格成长,需要给予学生道德行动的机会。6)有效的品格教育包括一门意义深刻的、充满挑战的学术课程,这门课程尊重并帮助所有的学习者获得成功。7)品格教育应该能够强化学生内在的动机去承诺、认同、实践自己的核心价值。8)学校的全体职员应该成为一个学习和道德的组织,在这个组织中所有教师都负有品格教育的责任,并努力坚持同样的核心价值去统领学生的教育。9)品格教育要求教师和学生的双重道德领导。10)学校必须吸收家长和社区成员全面地参与到品格建立中。11)品格教育的评价应该包含对学校的品格、学校教师作为品格教育者的作用、以及学生呈现良好品格的程度的测评。

进而,当代品格教育专家、密苏里大学圣路易斯分校的教授伯格维茨(marvinberkowitz)博士提出有效品格教育的7种方法:1)在学校日常生活中,首先要注重构建孩子与成人和同伴群体之间的相互尊重和相互支持关系。2)成人要谨慎在孩子面前的行为,即那些正在被孩子模仿和仿效的行为。3)要清楚地认识到利益关系人对学校有着高标准且可达到的期待,即学校的成员都应具有好品格。4)倡导那些需要被实践的品格,即“支持积极正面的品格”。5)为学生实践好的品格创造机会。这些好的品格包括:多视角的判断力、批判性思维,参与服务活动的能力,同伴之间协调能力和自我管理能力。6)营造一种学生可以“思考、争论和反思道德议题”的气氛。7)加强学校和家长之间的合作关系。

这些原则和方法的提出,受到了品格教育研究者和实践者的追捧。一些学区、公立学校以这些原则作为施行有效品格教育的指导原则。比如2008年全国品格奖学校(the2008nationalschoolsofcharacter)获得者罗莎国际中学(rosainternationalmiddleschool)在实践第s条原则“提供道德行动的实践机会”,结合本校的办学特色,专门设计了一套强调全球责任的课程体系,“教会学生学会关心”,使学生通过多样的服务学习项目“把关心融入到行动中”。学生的“关心”品格得以拓展。琳德堡学区(lindberghschooldistrict)也是有效品格教育实施的引领者。在1989年,该学区就率先把品格教育的理念融人到校区建筑的建设中,并为分管的学校提供哲学框架、财政支持和职业培训等以推动品格教育的实行。其辖区内的两所学校为2008年全国品格奖学校获得者。

三、品格教育运动的主要促进机构及发展

自20世纪90年代以来,品格教育运动在美国得到了广泛的社会支持,学校作为促进学生道德发展和品格形成的重要机构得到了广泛的认同。在政府层面,00so%以上的州都制定或修改与品格教育相关的法案,为公立学校进行品格教育在法律上明确立法。社会上则形成了各种不同形式的组织机构以组织、领导、支持这项运动。不同的社会研究机构不断地推行可供美国学校参考、采纳的各种品格教育项目。其中,在美国教育界比较盛行的主要有六个研究中心的项目值得关注。

第一个是波士顿大学教育学院的道德和品格促进中心(centerfortheadvancementofethicsandcharacter)。该机构的任务是:为教育者提供各种促进学生健全品格和正确判断力发展的必需资源。该中心专门设立网站为教师、教育管理者、学生、家长和研究学者提供品格教育的各种资源。

第二个是尊重责任中心(centerforthe4th&5thrs),这里的rs指的就是respect(尊重)和responsibility(责任)。该中心倡导把“尊重’,和“责任”提升作为核心价值,认为品格教育是构建道德社会和把学校建成文明和关心的共同体这两个任务的基本。

第三个是品格至要联盟(charactercounts)品格至要联盟是当前影响最大的品格教育项目,全美有超过2000所的学校和青年团体运用这一项目。品格至要联盟成立于1993年,成立之初共有27个组织加盟。至今为止,超过450个全国性、区域性和地方性的组织加盟。数以百计的青年团体在学习“品格的六大支柱(sixpillarsofcharacter)",即“值得信赖、尊重、责任、公平、关怀、公民责任”等六项特质。每年10月份的第三周被国会确定为全国“品格至要”周,以推动全美民众重视教授、实施、倡导和模仿好品格的重要性。

第四个是品格教育协会联盟(charactereducationpartnership)。品格教育协会联盟是一个非政党性的组织和个人的联盟,这个联盟旨在促进道德品格和公民美德的发展。该联盟的宗旨是“建设一个更富有同情心和责任感的社会”。该联盟的成员信奉核心价值诸如尊重、责任和诚实应该在学校中推行。其对品格教育的定义是:品格教育是“帮助年轻一展好的品格的长期过程,这些好的品格包括了解、关心和实践诸如公平、诚实、同情、责任和尊重等核心道德价值”。

第五个是学习发展中心(developmentalstudiescenter)。这是一个创建于1980年的非营利组织,该组织旨在“促进孩子的学术、道德和社会的发展”。该中心的一个主要目标是支持教育者在学校创建学习者关心共同体。这个中心把“学习者关心共同体”界定为“成人和孩子实践诸如仁慈、尊重他人和责任感等核心价值的地方。在这里,孩子可以学习重要的学科问题和发展智能。”

第六个是品格教育国际中心(internationalcenterforcharactereducation)。品格教育国际中心的目的是促进学校、家长、教育者、宗教团体、青年团体和相关的个人聚在一起研究、讨论、学习、实践、反思和创造关于青少年品格教育的议题、项目、问题和前景。

品格教育的理论在诸多专家和研究机构实践的推动下,得以不断地更新、发展,并逐渐呈现出发展性的特征。在当代品格教育运动发展的基础上,罗克伍德(lockwood)教授提出了发展性品格教育理论。

发展性品格教育理论包括以下几个部分:其一,其品格教育的含义包含当代品格教育理论的一些要素,但要增加和改进这些要素以使这些要素包含发展的概念。其二,其目标强调对品格教育道德核心理解的重要性。它也强调自主能力在成熟的道德中的重要性。真正具有美德的行为是深思熟虑的结果,而不是漫不经心地遵从某些自视为道德权威的指示。其三,发展性品格教育理论反映了对价值极为深入的理解。其理论基础根植于发生在社会语境中的间题,这些问题强有力地影响着人们处理问题的方式。其四,发展性品格教育并不回避学生参与对价值以及和价值相关行为的思考和讨论。学生应参与到适于他们发展状况价值问题的思考与讨论。发展性品格教育理解价值和行为的关系,既是心理上的也是哲学上的难题,而且,当一些合理的复杂性问题产生时,这种关系并不能给出简单的答案。

发展性品格教育理论对道德价值的议题进行更为完整和系统地诊释,指出了道德价值具有时展性,即要用发展的眼光重新诊释一些核心道德价值。真正的道德生活应该是让学生回归所处的社会语境中,用体验和参与的方式去获得道德品格,而不仅仅是学习道德知识,盲从道德权威。发展性品格教育理论认为,没有一本“适合所有场合的道德上正确的行为的百科全书”!

四、当代品格教育运动对我国德育改革的启示

当代品格教育的复兴运动以及发展性品格教育理论的进一步提出,充分地体现了美国道德教育研究领域在多元主义文化样态的社会下,对如何教授下一代正确的道德价值观,以让青少年一代形成良好的品格所进行的积极有益的探索。当前我国道德教育的主要弊端是针对性和实效性不强,社会适应性较弱。从美国当代品格教育运动借鉴其理论和实践的有益尝试,充分调动社会的有效道德教育资源,构建一个全社会广泛参与的系统化的道德教育模式,是我国当前德育改革应该着力而为之的。

其一,确立核心道德价值作为道德教育的主要内容。当代美国品格教育的复兴运动,旨在克服美国中小学校的道德教育中价值无涉的或价值中立的现状。许多学者深知在价值多元的美国社会,要达成道德共识是极其不容易的。但从美国中小学品格教育的发展变化来看,追求一套具有普遍性的道德规范或价值,是实施道德教育的关键步骤。学校道德教育的目的就是要向青少年群体传授该社会普遍认可的核心价值观,并促使青少年群体把核心价值观内化为自己的道德品格。当前,我国也面临着多元主义价值观的文化冲击,如何在多元价值冲突的局面中以社会主义主导的道德价值观引领学生的道德发展是十分必要的。社会主义核心价值体系作为我国社会的主导价值观,是推动经济社会发展的精神动力,也是我国学校道德教育的价值导向。同时,社会主义核心价值体系所包含的“马克思主义的指导思想、中国特色社会主义共同理想、以爱国主义为核心的民族精神、以改革创新为核心的时代精神、社会主义荣辱观”的基本内容,应作为核心道德价值在学校道德教育中进行教授。当前德育改革的着力点,可以借鉴品格教育相关项目的运作,把社会主义核心价值体系的基本内容,在中小学层面具化为可供操作,并易为中小学生接受的道德教育元素。

品德与社会教学论文篇8

小学品德与社会这门课程设立之初是以学生的生活为基础,教育学生拥有良好的道德品德,并且通过多种方式让学生尽可能地认识社会、适应社会。这门课程与小学中其他文化类课程不同,具有很强的实践性与生活性,出于生活,同时用于生活,由此可见本文所要研究思考的内容――品德与社会课堂教学生活化是十分有必要的,是适应新课程改革要求的。

1.品德与社会课程生活化教学的必要性

品德与社会这门课程本身就来源于生活,同时回归生活,因此品德与社会这门课程的生活化是必不可少的一个阶段。这种“必要性”具体体现在以下三方面。

1.1品德与社会课程理念的要求。

品德与社会这门课程的教学目的就在于让学生拥有良好的品质品格,同时要求学生更好地适应当今社会。由此可见,品德与社会课程教学生活化是必须经历的阶段与内容,这样既对学生的学习有促进作用,又更加贴合课程理念。

1.2品德与社会课程性质的要求。

品德与社会这门课程与其他文化课程有很多不同之处,这些不同之处用一句话解释就是,品德与社会这门课程的教学效果是通过学生理解生活、感悟生活才能体现的。这些课程性质的特点包括:综合性、体验性和活动性。其中体验性是指要想学好品德与社会就必须自己亲自体验生活;所谓综合性,就是指品德与社会这门课程是我们所处社会的一个综合体的介绍,在这里我们可以一窥社会全面;至于活动性就是指学生可以通过参与活动的方式增加社会阅历,从而更好地理解、感悟生活,强化品德与社会课程教学效果。

1.3品德与社会课程设立目标的要求。

品德与社会这一课程所设立的目标的其中一个重要内容就是要学生本着高尚的品德品质更好地适应现代社会。因此生活化是课程已设目标的要求。

除了上述所说的那三点外,其实还有很多内容要求品德与社会课程进行生活化升级,从这门课程教授现状来看不容乐观,老师总是将课本内容当做唯一的教学内容,每天照本宣科,这样很难达到教育学生的目的。

2.品德与社会生活化教学的特点

品德与社会生活化教学有很多内容是区别于以往的品德教学的,其中一个最重要的改变就是生活化教学不再重视教学课本内容,而是以生活中的事例为教材,用生活中的事情教育学生具有高尚的品德。其次就是老师在教育活动中角色的微妙变化也足以区别,在生活化教学中,老师以朋友的身份,引导学生树立科学合理的价值观及人生观。

3.品德与社会课程生活化的具体实施方案

品德与社会课程的生活化具体可以概括为通过以往教学方式,让学生在生活中体会生活化教育内容,让学生通过生活中的问题解决及问题分析学习品德与社会课程的知识。因此品德与社会课程生活化内容要突破教材,让生活成为大教材,通过感悟、认知、体会的过程达到教育目的。具体策略有以下两方面。

3.1由生活提供教材,获取更多教学资源。

简单以课本为教学教材讲述品德与社会课程,具有很大的局限性,因为教材内容已然跟不上社会的发展,内容更新严重滞后。所以,生活才是最好的教材,只有教学生活化才能更好地培养祖国未来的主人。然而如何将学生活动的随机事件变成学生学习的好教材成为广大教师头疼的问题,如我们在教育孩子保护环境及爱护花草这一类课题时,老师仅仅靠自己的语言教诲学生,多少显得有些苍白,但是如果老师可以将生活中学生稀松平常的事物当成教材,那么教学效果会更加理想。这里老师可以将一些电视上播出的较好的公益广告在教学时播放给学生观看,较为枯燥的课堂上出现了有声有色的广告内容,对于学生的冲击力可想而知,不但提高了学生的学习兴趣,同时还让学生更容易理解公益,更爱护环境。

3.2重视学生的接受力、感受,采用生活化的教学方式。

在小学阶段,由于孩子心智还不是很成熟,所以对于一些自己不喜欢的东西会表现出强烈的抵触心情,这样不利于教学活动的开展。这就要老师在选择教学方式时多考虑学生的接受能力及学生的体会感受。这就需要老师根据教学内容创设合理化的情境,让学生在老师创设的情境中感受学习教学内容,不仅通过教学让学生养成良好的道德品质,同时让学生在这种教学活动中积累生活实践经验。如我们在学习爱护教室这一内容时,老师如果仅仅告诉学生如何爱护教室,如何爱护教学器材,如何打扫卫生,那么学生会觉得很没劲,不想听,可能最后结果就是左耳朵进右耳朵出。但是如果老师将教学内容通过人物话剧的方式展现在学生面前,效果就会很不一样。这里老师需要在班级中找到几个学习及生活表现都比较好的学生担当小演员,然后通过简单培训,可以让其上台将教学内容用肢体语言表达出来。最后老师要奖励表现好的、爱护教室的学生。

3.3积极开展问题的讨论与研究活动,各抒己见。

个人的认识是具有局限性的,是不够全面的,作为成年人的我们尚且有的时候考虑问题较为片面,更何况是小学生呢?所以在一些问题上,每个学生的认识可能都是不相同的,具有片面性。如果没有人纠正他们的错误认识,那么对于学生的身心成长将造成严重影响。因此,我们倡导教师多针对各种问题进行问题认识的讨论活动,并且通过总结学生的发言、态度,得出更加科学合理的教学内容。

如老师可以将学校内部的学生打架斗殴事件作为案例,让学生各抒己见。学校生活中可能会产生冲突,这很正常,关键在于解决问题、解决矛盾的态度。课上老师可以让学生自由讨论,之后可以自由发言说说自己的看法。学生的回答也不会一样,有的学生认为一方没有错,就应该这样做,有的学生认为另一方很委屈、很可怜。也有学生认为这样的事情不应该发生,什么矛盾都可以通过更加文明的途径解决,甚至还有的人认为这样的行为很酷,可以在学校树立起“威信”,等等。老师首先要肯定通过更加文明的手段解决问题的态度,应该批评有最后一种思想的同学。让学生明白矛盾的化解不能依靠武力,而要做一名品德高尚的优秀学生。

4.结语

通过以上关于小学品德与社会教学生活化思考的论述,可以知道品德与社会对于学生的成长发展具有重要作用,需要教师引起注意,在教学内容与方式上逐步贴近课程设立的目标。

参考文献:

[1]易文.品德与社会教学是生活的教学[J].新课程(小学),2012(11).

品德与社会教学论文篇9

基于对传统道德教育理论和方法的反思、批判,美国学校从理论和实践两个层面进行探索,形成了一套适应其社会和教育目标的学校道德教育体系。研究当前美国学校道德教育的理念及其实现方式并借鉴其一些成功的经验,对推动我国社会转型发展背景下的学校道德教育改革和创新具有积极作用。

一、当前美国学校道德教育理念

20世纪40至50年代,基于对第二次世界大战的认识,许多美国人认为,国家、民族的生存与发展取决于国家科学技术的进步与发展,而不取决于公民个体的品德修养和道德自律。在此背景下,美国科学教育盛行,此时期的学校道德教育实际上形同虚设。20世纪70年代,忙于应付冷战的美国陷入了全国性的道德危机。面对这种状况,社会、家庭、学校要求加强道德教育的呼声日渐高涨。期间,美国涌现出弗雷德•纽曼的社会行动模式、罗尔德•库姆斯的价值分析模式、迈克尔•斯克里文的认知方法等一大批道德教育理论及学说。其中,价值澄清和认知发展理论最有影响。然而,倡导“价值中立”、崇尚“自由选择”的价值澄清理论和认知发展理论并没有使青少年的道德状况得到有效改善,美国社会在“绝对的自由选择”的鼓动下反而抛弃原本的共同道德标准,从而出现了道德相对主义泛滥、个人主义倾向明显等诸多问题。新古典主义德性伦理学家阿拉斯戴尔•麦金太尔强烈呼吁,找回“被长期排斥的传统美德”以代替个人主义,提出用“人类在共享生存中的基本道德价值观”平衡个人利益与社会共同利益。20世纪80年代中后期至今,人们主张复兴品格教育。不过,值得指出的是,复兴品格教育并非是要重新回归以宗教伦理道德为核心的传统时代,而是让人们在当前的社会条件下形成健康的品格,自主地按照社会的要求去行动,从而促进社会的整合与稳定。美国学校对此也做出了回应,认为道德教育首先要关注的是个人与社会整体的命运和幸福问题,而要解决这一问题,必须要有宏阔的视野、崭新的理念。1.反对传统的道德灌输。美国学校反对传统教育中的道德说教和道德灌输,认为这种封闭性、强制性的教育忽视了学生的理智、意志和自由,不能有效地促进学生道德的成长,合理的道德教育应当充分尊重学生的个性与自由。“个体的参与和自主的活动是道德发展的前提”,学生应当成为教育的主体,并以自觉自愿的方式参与其中,道德教育才会真正起到促进个体道德生长与发展的作用。美国学校还认识到,道德的产生不是对个体进行不必要的干预和约束,从本质上讲,道德是人类认识自我、肯定自我、发展自我的特殊表现形式,“任何道德原则都要求社会本身尊重个人的自律和自由”[1],承认并维护个体在道德生活中的自主和自由,实际上也是要求个体要对自己负责,促使个体形成负责任的态度,以达到道德自律。道德灌输从根本上剥夺了学生的自,其结果是造就无责任的人。美国学校对道德灌输的批判触及到了道德教育的根本问题,体现出对道德教育主体性及主体意志的尊重。当然,美国学校也从过去的历史中汲取了经验教训,没有一味地简单反对道德灌输,而是注重德育内容的教授与尊重学生的主体性有效结合,防止道德教育再次走向“放任主义”的极端。2.确立共同的核心价值。面对价值澄清理论和认知发展理论带来的道德涣散、社会无序,美国社会开始尝试寻求道德共识、控制离心趋向、消除道德分歧、整合社会秩序。美国学校认为,道德教育的重点应该是把人的个体性和社会性统一起来,在个人与社会的互动中,“实现个人自主选择和社会规范影响的统一”[2]。而要达到这个目的,必须要有普遍有效、可供遵循的道德规范,这是社会整合的前提,也是学校实施道德教育的第一步。受社会制度和多元文化的影响,美国没有为道德教育提供全国统一的指导性文件,但国家、州、社会组织和学者均提出了自己的“共同的核心价值”,名目繁多。代表性的观点有:1992年,美国青少年道德教育研究机构“重视品格联盟”提出,青少年道德品质构成的六个支柱是“信任、尊重、责任、公正、关怀、公民责任”。1995年,托马斯•里克纳代表品格教育联盟组织并携手埃里克•夏普和凯瑟琳•刘易斯等人编写了“在美国品格教育历史上具有里程碑意义的十一项品格教育原则,这十一项原则成为美国的综合性品格教育的蓝图,同时也成为品格教育联盟组织全国学校品格教育奖的评定标准”[3]。各个学校则把业已达成的道德共识作为道德教育的核心内容,经过适当改造之后,将其融入学校的课程体系和教学活动之中。3.在实践中培育美德。实用主义思想对美国学校道德教育理念的形成影响深远。杜威提出的“教育即生活、教育即生长、教育即经验的改造”基本上可以概括实用主义对美国道德教育的影响。杜威认为,道德应该具有“生活性”和“情境性”,道德生活应当随着社会生活的变化而变化,道德教育必须完全走向生活。只有把“学校道德教育和社会生活打通,学校的生活,才是活的社会生活;学校内养成的儿童,才是懂得社会需要、能加入社会做事的人物。他们组织的社会国家,才是一个兴盛的社会国家”[4]。因此,学校道德教育的内容应当反映社会生活,学校道德教育的方法应当是引导学生参与社会生活。受此影响,美国当前的学校道德教育呈现出显著的“生活化”特征和明确的“实践性”取向。它们纷纷把目光转向社会生活,提出“在践行中培育美德之人”的教育主张[5],将抽象的品格规范转化为生活中具体的行为规范,要求学生按照一定的道德价值观念进行日常活动,在社会实践中认识道德品质对于生活的重要性,在具体的生活实践中加深和巩固核心的社会价值观。这种理念也要求教师重新成为道德教育的权威和楷模,依靠自身积累的经验和养成的品质对学生的生活起积极影响,帮助学生在学校生活中形成良好的道德观念与习惯。学校还主张把道德教育从学校延伸到社区和社会,让学生在社区服务、社会实践中磨炼品格。4.兼容并包。美国学校除了接受当前主流道德教育模式———新品格教育的主要思想以外,对于其他学派的理论和思想,也采用“兼容并包”的态度,取其所长、为我所用,以形成自己的道德教育理论与科学的实践策略。在道德内容的选取上,学校道德教育吸纳了“文化继承模式”中的一些观点,认为“学校没有必要向学生灌输与社群、家庭文化价值观可能冲突的品格特质”,学校和教师并非儿童道德教育的唯一场所和传授者,父母、长辈、文化领袖可以在校内外起到教育儿童的作用。因此,学校把“家长和长辈要常到学校来”和“学生、教师也要参与到社区和自然环境中去”设计进了道德教育的教学过程,彰显对多元文化的尊重与顺应。在道德情感的养成上,借鉴了内尔•诺丁斯的“关心教育理论”,从关心的角度来组织学校教学,把学会关心作为学校教育的重要使命,使学生在充满爱的环境中体验到被尊重、被关爱,从而产生良好的道德情感,并将这种关爱情感扩展到他人和惠及社会;在道德行为的践履上,汲取了美国德育专家弗雷德•纽曼的“社会行动模式”理论的一些主张,把道德教育和“公民行动能力”有机结合,鼓励学生参与社会行动,通过践行公民权利和履行公民义务提升自己的道德责任感,把自己培养成为“道德推动者”;在道德环境的培育上,引用了劳伦斯•柯尔伯格的“公正团体”理论,在学校建立各种管理组织,营造充满民主氛围的德育环境,鼓励学生民主参与管理,发展学生的集体意识和共同价值意识。学校道德教育的这种开放立场,使其教育理念呈现出知行结合、情理一体、显性与隐性教育并行的多元化特征。

二、当前美国学校道德教育理念的实现方式

从主张价值中立到倡导核心价值观的变化,不仅是教育理念上的转变,更是美国对学校道德教育的实效性作出深刻反思之后的一种因时制宜的教育改革与实践行为。美国学校道德教育在机制设计、模式创建、方法运用、体系建构等各个实践环节都体现出其理念的要义。1.建立学校、家庭、社区“三位一体”的协同机制。美国学校建立了“学校—家庭—社区”共同参与的道德教育协作模式。在这个合作体系中,学校居于枢纽地位,学校通过其建立的稳定有效的协作系统,使学校、家庭、社区三者之间保持着密切而且有效的合作关系,并将学校道德教育的理念和要求传导至家庭和社区,以取得他们的支持与配合。在家校协作中,学校制订了许多激励机制,鼓励家长参与学校的管理和教学。比如,成立“家长—教师”协会、家长顾问委员会等组织,参与讨论学校政策和制订课程计划;邀请家长参与学校的品格教育课程和与学生共同完成家庭课程。学校还采用“工作坊”、研讨班或设立学生顾问职务的方式开展“家长教育”,训练和提高家长的教育技能,以解决学生的学习和生活习惯养成、情感疏导等方面的问题,等等。社区拥有丰富的德育资源,学校与社区的合作主要集中在三个方面:第一,学校利用所在社区的教育共识来设定学校道德教育的核心内容,并据此设计道德教育课程的基本框架。“学校也直接吸收社区人士作为价值观教育的合作伙伴,帮助巩固价值观教育。如美国马里兰市东部沿岸的五个县的小学和中学每周都有社区志愿者担任‘品格教练’来给学生讲授品格,并且甚至连课程都是公民自己发起的。”[6]第二,社区利用报纸、电视、广播、网络等公共媒介正面宣传核心价值观,吸引学生关注公共道德建设;运用媒介发起对社会道德现象和道德问题的广泛讨论,引导学生从积极的角度做出道德判断、进行道德评价。第三,社区承接学校的“社区服务计划”,接纳学生参与社区服务,为学校开展道德教育提供方便。这些做法有力地推动了学校、家庭、社区合作的一体化,使家庭和社区成为学校道德教育的重要组成部分。2.创建“生活化”的实践模式。美国学校重视社会生活的体悟对品格养成的重要作用,因此,在道德教育的实践模式建构上,特别注重学生品格参与和品格情境的创建,使学生可以超越学校单一的生活经验的限制进入到“生活情境”去真实体悟,形成有生活底蕴的真实品格。首先,学校在校园内构建一个相对安全的“内生活环境”,将道德教育的边界从课堂拓展到学校生活的各个方面,在教师的引导下开展有效的生活体悟和实践训练来塑造学生的品格。具体做法主要有:创设学生公共活动空间,组建各种协会、学会、俱乐部,开展各类蕴含学校价值追求的学术活动、文体活动,学校通过校园活动、学生组织向学生传递正确的价值导向;让学生参与学校的管理及道德规范的制订,为学生提供参与校园德育活动的机会,通过实践活动,加深和巩固学生对公正、关怀、尊重、责任等核心价值的理解,教育学生学会公平竞争、尊重他人以及注重合作;要求教师除了传授知识以外,还要通过自己的言谈举止、人格品质潜移默化地影响学生。其次,学校鼓励和组织学生去“外生活环境”参与社会服务和社区志愿服务。学校开设服务学习课程,成立支持学生进行服务学习的中心,为学生参与政府服务、政策研究、生态保护以及开展与服务学习相关的研究提供指导意见;把学生的志愿服务活动与课程标准和毕业条件结合起来,要求学生深度参与“社区生活”,使尊重他人、关怀他人、主动承担社会责任这样的核心价值观在良好的生活实践中得到有效践行。可以说,美国学校道德教育到处弥漫着浓厚的生活气息。3.建构多维的核心价值观传导体系。美国学校反对用封闭、刻板的由外向内强行灌输的模式开展道德教育,提倡在教育实践中探索多维模式,运用多种方式把核心价值观有效地传递给学生,全方位地塑造学生的品格。其一,显性教育与隐性教育相结合。显性教育指的是课程教学模式,包括直接开设德育课程和在学科课程中融入核心价值观教育。在美国,直接开设道德教育课程的学校并不多,多数学校不开设正式课程,而是在学科课程教学中整合德育的认知环境,把核心价值观融入到这些课程的教学过程中去。隐性教育指的是环境教育模式。通过营造隐性的环境,以间接的方式让学生潜移默化地接受核心价值观的教育。美国学校善于把核心价值观教育这个显性的主题通过隐性教育的方式予以实现。一方面课堂教学摒弃了传统的道德灌输,多采用启发式教育,或针对学生实践生活中碰到的实际问题,或通过假设生活化的道德情景,开展双向互动的探讨式教学,让学生在参与的过程中以浸润的方式实现品格的养成;另一方面,学校注重课堂气氛、教师形象、学校规章制度、校内舆论导向等对学生的道德观和价值观形成的影响,通过电影、电视、网络、校园媒体、标语、海报等方式和途径营造良好的道德教育氛围,利用环境渗透作用培养学生明辨是非的判断能力、健康高尚的气质情怀,促进学生形成良好的品格。其二,主体性与规范性相结合。美国学校在进行课程设计和教育实践时,既坚持品格教育对价值和规范的遵守,又提倡形式道德教育对学生主体性的重视,把主体性和规范性统一起来。学校的课堂不再是单纯的讲堂,而是一个民主的课堂,师生处于平等地位。教师通常运用案例法、故事法开展教学,与学生进行平等的沟通、交流、讨论,使学生在道德教育中的主体地位得到充分尊重,进而通过这种积极的互动,将规范性的价值观传导给学生。在课堂空间布置上,学校甚至大胆使用“开放式、圆周型”的品格课堂和儿童品格成长项目,孩子们的课桌可以随时移动,这种空间上的变化是对传统的“学生在低位、老师在高位”教学模式的打破,直接影响到学生的内心感受和接受道德教育信息的状态。在课堂之外,学生可以自主参加校园活动、自由参加社团组织,学校为学生提供了在一种相对安全并有指导的环境中进行道德实践的机会,这在很大程度上提升了学生在核心价值观教育实践中的主体自觉性。其三,层次性与整体性相结合。美国学校根据学生个体的身心发展水平,制订了科学的德育计划,教学内容的安排和教学方法的运用均充分考虑到了学生个体在认知能力和可接受程度上的差异,由简入繁、循序渐进地实施道德教育。在中小学阶段,普遍开设公民教育课,以一般性的伦理道德规范和法律知识为主要内容,教学方法以正面教育为主,同时注重诱导启发。在大学阶段,以核心价值观教育、公民教育为主要内容,但多以知识性教育为载体,通过其他的人文社会科学课程和专业课程开展道德教育。教学方法多元化,既有课堂教学还有课外的隐性教育、社会服务,等等。美国学校分阶段、分层次开展道德教育的做法,实质上是基于学生个体特性的因材施教,这并没有人为地割断教育的连续性,反而由于教育过程中核心价值观的存在,使其体现出一以贯之的整体性,折射出美国学校道德教育宽广的实践视野和明确的社会担当。

三、美国学校道德教育的经验与启示

经济的蓬勃发展对我国道德教育产生了深刻影响,由此引发的社会结构和社会心理的巨大变化,给我国学校道德教育理念及其实践带来了诸多挑战,我们可以从美国学校道德教育中找出合适的经验和有益的思想以资借鉴。1.坚持对共同价值的追求。价值的公共维度天然地具有聚合和凝聚人心的作用。建立为公众普遍认可、共同接受的价值观念,能很好地整合社会道德资源、优化整体德育结构。美国社会形成的“共同的核心价值”,为美国道德教育注入了一针强心剂,成为美国社会的“主心骨”。我国在建构社会主义核心价值体系时提出的社会主义核心价值观,是社会及民众在追求共同价值的过程中形成的价值共识和价值信念,对于有效整合社会意识、巩固共同思想基础、引领社会全面进步具有重要的现实意义。我国学校应该从实质性的德育内容和人们的价值信念上,而不是从文本和形式上,真正理解社会主义核心价值观里蕴含的共同信仰与追求,使其成为德育内容体系构建的基础,贯穿学校道德教育的始终。2.实现德育方法的多样化。美国学校道德教育具有宽广的视野,不论是理性的认知教育和感性的体验教育,还是显性的课程教育和隐性的环境教育,只要有利于培养学生的良好品质,它都不拘一格地加以使用。事实上,这种包容的教育品格为美国学校道德教育带来了丰富的教育智慧。我国的学校德育应当及时抛弃不合时宜的思维和观念,改变以课堂传授道德知识为主的单一的德育方法,突出学生的主体地位,重视个体差异,创新课堂教学方法和手段,巧妙利用一切有利因素实行渗透式教育;注重道德教育实践,引导学生以主体身份参与道德实践,使之在丰富的实践体验之后,真正将道德教育规范内化为个人持久的品格。3.重视对德育资源的整合。美国学校道德教育从理念构建到教育实践都非常注重对历史、文化、宗教、国家、社区、政党、公共环境等各类不同性质的教育资源的挖掘和利用,将它们有效整合到一起“为我所用”,这些资源成为美国学校道德教育的重要推力。我国学校对德育资源的挖掘不够充分,德育实践体系缺乏系统性。应当充分利用学科、校园文化等内部资源丰富德育形式,积极拓展家庭、社会、政党、政府等外部资源,增强德育合力;认真汲取传统文化和民族精神等文化资源的精华来完善德育内涵,广泛利用传统和现代的媒介资源创新德育手段,内外开放,齐抓共管,建立多层面、多视角的立体化德育系统。

参考文献:

[1]Damon,William.TheMoralChild:NuturingChildren’sNuturalMoralGrowth[M].NewYork:FreePress,1988:88.

[2]张瑶,林晶.美国道德教育理论与实践研究[J].吉林省经济管理干部学院学报,2016(3):173-174.

[3]F.ClarkPoweretal.MoralEducation:AHandbook[M].Westport:PraegerPublishers,2008:252-254.

[4]沈益洪.杜威谈中国[M].杭州:浙江文艺出版社,2001:158.

品德与社会教学论文篇10

品德与社会课程和语文课程的整合,首先是内容上的整合。只要我们用心钻研,就不难发现品德与社会教材和语文教材之间存在着千丝万缕的联系。

例如,某教师在教学语文五年级上册《黄果树瀑布》《莫高窟》(本文所选案例均为苏教版教材)课文时,先引导学生感受瀑布的雄伟壮观、莫高窟的神奇瑰丽,再通过补充品德与社会教材中上有天堂,下有苏杭等拓展阅读,使学生对祖国的名胜古迹有了直接、生动、具体的了解。通过阅读学习,学生在惊叹之余,心中不由升腾起热爱祖国的自豪感。这些积累,为学生学习品德与社会五年级上册《大好河山任我游》一课提供了丰富的材料。品德与社会课上,教师就可以依托学生在语文课上获得的知识积累,引导学生思考:“你知道哪些名胜古迹?”学生娓娓道来,本课所要达成的激发学生对祖国名山大川的向往及民族自豪感的教学目标就轻松实现了。

同样,在学习品德与社会教材四年级上册《我们和诚信在一起》一课时,教师可向学生提问:本学期语文教材中有几篇文章讲到了诚信?你能说说受到什么启发吗?学生马上联系到刚刚学过的相关课文内容:《诚实与信任》一课中,作者深夜回家途中,不小心撞碎了路边小红车的反光镜后,主动留下写有自己姓名、电话的字条;《九色鹿》中的调达因不守诚信而最终受到了应有的惩罚。这些鲜明的人物形象从正反两方面阐述了诚信的重要。接着,教师紧扣学生实际,让学生谈谈身边有关诚信的人和事。在叙述过程中学生的思想有了转变,许多学生都能从身边的事例中体验到诚信的重要性。接着,教师根据学生的回答进行知识拓展,让学生说说有关诚信的成语,如“一诺千金”“一言九鼎”等等,强化语文知识的积累。最后教师相机出示有关诚信的“三字经”,在学生深情并茂的诵读中结束了这节课。此时,品德与社会教材中的“文中情”已经“随风潜入夜”,自然地化为学生的“心中情”,学生把“诚信”牢记心中,一切水到渠成。

教学中,只要我们善于找寻到两门课程在内容上的结合点,适时、适当、适度地相互补充与运用,就一定会收到事半功倍的效果。

二、教学方式互通共享

品德与社会课程的教学方式多样:阅读、讨论、辩论、调查、游戏、角色扮演、对话等等;语文课程的教学方式同样丰富:识字教学中多采用活动与游戏,阅读教学中多采用情境创设、课堂对话等方式,口语交际中多采用辩论、角色扮演等教学方式。对比两门学科的教学方式,我们不难发现,两者在教学方式上有很强的互通性,可以彼此借鉴。

比如,品德与社会五年级下册《中山陵前》和小学语文六年级上册《钱学森》两篇课文,题材相近,都是通过对相关人物故事的介绍,使学生感受到他们爱国报国的赤子深情,从而激发起爱国主义情感。教学《钱学森》一课,老师可引导学生在品读课文、交流对话中感受钱学森的爱国之情。如教师提问:“同学们,如果钱学森继续留在美国,留在恩师身边,意味着他将得到什么?他可以拥有什么?他还可以拥有什么?”通过朗读、对话,学生强烈地感受到他可以拥有金钱、财富、地位、荣誉、优越的工作条件,更早地获得成功。教师接着补充:“是啊,这一切是多少人梦寐以求的啊,然而钱学森却说,我是中国人!让我们一起大声地说——我是中国人”。透过对话、朗读等教学,在熏陶感染、潜移默化中提高学生语文能力的效果非常鲜明。某教师在教学《中山陵前》一课时,借鉴语文教学中的对话教学方式,在层层剖析中,激发学生的爱国主义情怀。如在导入部分,提出问题:“老师知道孙中山在北京逝世,按照他的遗愿把灵柩葬在南京,灵柩所到之处均被冠以“中山”之名,如中山门、中山码头等,为什么那么多地方都以‘中山’命名呢?”在学生汇报完有关孙中山青少年时期的故事后,教师追问:“孙中山家境富有,不愁吃,不愁穿,是什么原因让他放弃安逸的生活,勇敢地站了起来,投身革命……”一系列师生互动、生生互动交流、对话中,学生逐渐明晰孙中山“天下为公”的思想,感受到他不畏、敢于抛头颅、洒热血的英雄事迹,有效达成了品德与社会课程激发学生的爱国主义情感教学目标。如此,通过教学方式的交叉整合,潜移默化地实现了对学生的价值引领。

虽然品德、语文是不同的两门课程,但教师如能在教学方式上互通共享,就一定能相互补益,彰显课程整合的“魅力”。

三、技能训练巧妙迁移

巧妙整合品德与社会课程和语文课程,使之相互融合,能促进学生技能的相互迁移,实现共同发展。

品德与社会教学论文篇11

[中图分类号] G623.15 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068(2016)33-052

小学品德与社会的教学现状不容乐观,很多学校的教学目标和学生的现实生活之间有一定的距离,而枯燥的教学方式也很难激发学生自主学习的兴趣。要提高小学品德与社会课教学的有效性,就要走进学生的生活,采用各种方法激发学生的学习兴趣,促进学生有所感悟。

一、开展问题讨论,开拓思维

小学《品德与社会课程标准》要求在制订教学目标时要注意将学生的知识、技能和情感等融合在一起,并采取各种有效措施,优化教学过程。教师在教学的过程中,可以围绕教学内容创设问题情境,引导学生交流讨论,以此来开拓学生的思维。

例如,在教学品德与社会四年级下册《在公共汽车上》一课时,可以让学生围绕课本中所说的“曹阳”的故事来进行讨论,让他们自主思索,并进行小组讨论,说一说自己是怎么看待“曹阳”的故事的;如果自己以后遇到这种事情,该如何处理。教师可以适当地向学生提出一些问题,促进学生思索,如“大家可以设身处地想一下,如果你是曹阳,当你坐在座位上的时候,心中有什么感受呢?旁边的那位大哥哥如何想呢?老奶奶又会感觉如何呢?”此外,还可以将话题扩展开来,提出:“大家在乘坐公共汽车的时候,是不是也会遇到一些事情呢?大家有没有看见过发生在公共汽车上的不文明现象呢?你在遇到这些事情的时候会怎么做?”然后,循序渐进地引导学生就“看见需要帮助的人不让座”“在公共汽车上大声说话、吵架”“在公共汽车上乱扔垃圾”等不文明行为进行思考,使学生认识到要争做文明乘客。

要提高小学品德与社会课的教学质量,可开展问题讨论,促进学生自主思索、合作讨论,提高学生的逻辑思维能力。

二、重演德育故事,促进感悟

小学《品德与社会课程标准》要求将学生的发展作为教学之本,教师在制订教学目标时,要关注学生的内心活动,培养学生高尚的品德。在教学的过程中,可让学生重演德育故事,使学生感悟德育道理,有效激发学生的情感活动,培养学生良好的品德。

例如,在教学三年级下册《我的家乡在哪里》一课时,可以将重演德育故事融入教学之中,让学生尝试上网搜索资料,看看自己的家乡有什么传说故事,又曾经出现过哪些英雄人物,了解这些英雄人物为了保卫和建设自己的家乡作出了什么贡献。然后,让学生以“最美家乡人”为主题,查询一下历史上和家乡有关的德育故事,要求学生将这些故事编成简短的小品,小组合作表演小品,如演绎辛弃疾、文天祥等爱国人物的故事;演绎黄香、老莱子等尊老爱老的故事等。最后,让学生尝试说一下自己从这些故事里得到什么启迪;故事里的人物形象体现了怎样的美好品德;自己要做哪些力所能及的事情等。

小学品德与社会课的最终目的是要教会学生如何做人,让学生在学习的过程中形成美好的品德,而重演德育故事的方法不仅能够活跃课堂气氛,还能让学生在感悟中提高自己的道德素养。

三、开展课外活动,开阔视野

要提高小学品德与社会课的教学效果,就要开展课堂活动,引导学生积极参与实践活动。开展课外活动,可以给学生开拓一片新天地,让他们在实际行动中理解德育思想,提高自己的觉悟,并让他们懂得带着一颗感恩之心投入积极的人生中。

例如,在教学苏教版小学品德和社会四年级下册的《绿色小卫士》一课时,可以将课堂从教室内搬到教室外,让学生在和大自然亲密接触的过程中更好地理解课本中的内容。教师可以带领学生以保护花草树木为目的,去学校草坪、公园、绿化带等地方进行生态活动。活动的形式可以是多种多样的,如让学生争当护花小使者,在公园里看见有人攀折花朵或摇动、攀爬树木的时候,让学生上前阻拦,并告诉对方要爱护花草树木。教师还可以开展“种花行动”,让学生在园丁的帮助下认识各种花草树木,并尝试种植花朵,在栽种和浇灌花朵的过程中感受到种植花朵的辛苦,并体会到爱护花草树木给他们带来的快乐。教师可以适当地指点学生,告诉学生哪些行为是对环境有利的,哪些行为是对环境不利的,让学生做一些力所能及的事,如给小树绑绳子、扶起歪斜的警示牌等,为保护环境出一份力。这样的活动将课堂从教室内搬到教室外,让学生在实践行动中懂得了“保护环境,人人有责”。

品德与社会教学论文篇12

实践是思想品德形成的基础。马克思在《德意志意识形态》中说:“思想的产生最初是直接与人们的物质 活动、与人们的物质交往、与现实生活的语言交织在一起的,观念、思想、人们的精神交往,在这里还是人们 物质关系的直接产物。”“不是意识决定生活,而是生活决定意识。”(《马恩全集》第3卷,第29、30页)然 而, 对“知”与“行”的关系及其教育的问题,在中外伦理思想史上有过争议,可概括为“知先于行、知先后 行”、“知源于行、行先知后”和“知行合一、知行统一”三种观点;对于知行难易问题有“知难行易”、“ 知易行难”和“知行亦难亦易”看法。二千多年前,古希腊人就提出了“美德可以被教会吗?”在苏格拉底看 来,智慧即道德,对道德的认知即会导向对道德的实践(德行)。那么,教给学生“美德”,究竟是指将“有 关道德的知识”教给学生呢,还是指通过特定的方法培养学生的“德行”呢?前者是一种知识(事实)可通过 课堂教学完成,后者是一种行为,德行是一种技艺,技艺的进步需要实践。时值今日,20世纪西方德育理论流 派中,有柯尔伯格认知——发展理论、价值澄清理论、人本主义道德教育理论、行为主义道德理论、威尔逊理 性功利主义理论、贝克的反省道德教育理论等。可见,有倾向于认知模式,有倾向于行为模式。

事实上,许多教育家思想家把道德本质看作实践。我国古人要求儿童养成“黎明即起洒扫庭除内外整洁” 的习惯,青少年时期养成“诚意、正心、修身、齐家”的品行,长大以后才能做出“治国、平天下”的大绩。 这种把远大的道德教育目标与儿童日常生活实践联系起来的方法对于今天很有参考价值。清代教育家颜之终身 以“实学”、“习行”为教,认为人“修德立业”的过程应是一个“身习学知、身实习之、终身不懈”的过程 ,因此,无论道德教育还是道德修养都必须着眼于“实学”、“实行”,不能脱离实事实物。陶行知在批判“ 知是行之始,行是知之成”的唯心主义思想中提出“行是知之始,知是行之成”的主张,并且说明这“并不是 否认闻知与说知,乃是承认亲知为一切知识的根本,闻知与说知必须要根于亲知里面方能发生效力”(《陶行 知论师范教育》第42、43页)。卢梭认为知善不等于行善,他反对把道德教育理解为向儿童灌输道德成规戒律 ,反对让儿童记忆空洞抽象的道德概念,以免把儿童训练成伪善的口头谈道德而行为则不道德的人,建议从小 以养成良好行为习惯为主,可模仿别人善良的行为。康德、黑格尔也认为道德具有实践性,不能付诸实践的观 念,是不能称为道德的观念。杜威在批判传统道德教育时提出:“在道德方面,学校教育中最令人遗憾的缺点 是:试图在极端缺乏社会精神的环境中,培养学生成为未来社会制度的成员。”(《学校与社会》)苏霍姆林 斯基曾说:“我们可以形象地说,由道德概念到道德信念的道路是从行为和习惯开始的,而行为和习惯中又渗 透着儿童对于所见所为事物的深刻情感和个人态度。”(《苏霍姆林斯基教育思想概述》)

与认识结合

行为习惯─────道德信念

渗透情感

由此看出,道德教育不仅要考虑学生真正的道德思维能力与道德判断水平的发展,更要通过积极的道德活 动。

辩证唯物主义的知行统一观认为:实践、认识、再实践、再认识,这种形式循环往复以至无穷,而实践和 认识的每一循环的内容,都进入高一级程度。从实际意义上说,“行”比知、情、意更为重要,因为“行”本 身是实实在在的道德,而只知不行,只有意愿和体验无行动,则是口头的、肤浅的道德,甚至会变为虚伪的道 德。现在有些学生如果从文字上或口头上去检验他所受的德育效果,他会讲得动听,写得精彩,可是观之行动 ,却是另一套。可见,道德教育不仅是知识的传授,而要寓学于行、躬行践履。只有不断地将社会要求、标准 、理想转化为个人的需要、准则、信念,并用来支配自己的行动,养成良好的行为习惯,才算达到道德教育的 目的。这正如学游泳,必要的理论知识或理性认识是前提 和基础,但是学游泳(教学)的目的是学会游泳,能 游泳并且游得又快又好,这主要通过亲身的学习游泳实践活动才能实现。

因此,实践性道德教育,实质就是主体参与道德教育活动,它以指导行动为目的,以形成人们特定的行为 方式为内容的,以评价、预测、调控手段来把握现实中的为人处事,当然它也是由一种动机所激励和指引的。

总之,道德行为养成先于对道德知识的掌握与理解,这在古今中外都有成功经验证明。忽略中小学生行为 的养成,而只注重讲知识,讲道理,练习书面判断,容易塑造出“语言的巨人,行动的矮子。”

二、实践性德育课程的设置

如果说认知性道德教育是主体通过观念协调、思想斗争、内省、慎独等进行的认识、情感和意志的活动, 是致力于自我完善的“无形道德”,那么,实践性道德教育则是按照这种修养所达到的信念、境界、理想来发 展完善自身、他人和社会的主观见之于客观的“有形道德”。

《中共中央关于加强社会主义精神文明建设若干重要问题的决议》中提出:“根据大、中、小学的不同特 点,切实加强和改进思想品德课程、政治理论课程,把传授知识同陶冶情操养成良好的行为习惯结合起来。” “积极组织学生参加生产劳动和社会实践,帮助他们认识社会,了解国情,增强建设祖国,振兴中华的责任感 。”

过去,思想品德教材变动频繁,德育内容无定性。在德育中,有一种“头重脚轻”的现象,即抽象大道理 大观念内容较多,与日常生活息息相关的社会公德和基本行为规范教育不够,德育未能对学生尤其年龄较小学 生直接进行行为指导。导致学生对道德观念可信度降低。

实践性道德教育课程以品德经验为主,联系社会生活实际,通过学生的亲自实践,主动参与,并从中发现 和获取有关品德知识,并使能力、情感、意志得到训练,以培养学生独立思考和解决问题的能力为任务,按照 各种实践活动项目和特定方式组成的一种课程形态。任何活动,不管是校内还是校外的,正规的还是非正规的 ,只要对学生的思想、政治、道德素质发展有积极作用,都可视为实践性德育课程。该课程的主要目的并非追 求某种统一的道德认知,而在于培养学生知行合一的行为习惯和积极参与社会,勇于实践的态度和能力。如爱 劳动,通过实践体验,明确劳动的辛苦及其收获,形成一定的劳动态度,继而向行为习惯的转化。

这种活动课程可追溯到古希腊著名哲学家柏拉图的“儿童游戏场”,强调给儿童讲故事、做游戏,通过音 乐、歌唱等方式对儿童进行道德教育,培养儿童积极主动地参与意识。18世纪法国启蒙主义教育家卢梭非常注 重“直接经验”,强调“世界以外无书籍,事实以外无教材”。1896年,杜威在美国创办了芝加哥实验学校, 是学生家长、教师、教育工作者合作的一个团体,以儿童活动为中心,为改造儿童的经验而设计的,称为实验 课程。陶行知也主张“生活即教育”,“社会即学校”,“教学做合一”的实用主义教育思想。

实践性德育课程的目标。体现我国现阶段对人品德素质的要求,即依据社会要求与个体需要相统一的法则 ,学生原有的品德基础与其新发展水平相统一的原则,研究社会现实生活,培养自律精神,发挥主体在道德生 活中的作用:(1)日常学习生活中品德践行。如待人接物, 遵守作息制度,卫生值日,完成集体委托的任务 ,参加公益活动等; (2)行为训练,形成习惯。苏霍姆林斯基曾拟定“道德习惯纲要”:①把已经开始做的 事情做到底;②做工作只能认真,不能马虎;③任何时候不要把自己的工作推给别人,也不坐享他人的劳动成 果;④帮助老、弱、孤、寡;⑤绝对不容许为了满足自我的愿望而使父母在某些方面受到限制或增加许多困难 ;⑥既要考虑自己的快乐、满足和欢娱,同时也必须顾及别人的需要;⑦不隐瞒自己不体面的行为,要有勇气 把这些行为直言不讳地告诉你认为需要告诉的人。

实践性德育课程的类型。(1)社交活动。 为学生接触社会提供机会,如夏令营、冬令营、访问参观等, 在活动中与不同角色地位的成员交往,形成社交意识,掌握人际关系准则,培养社交能力。(2 )社会实践。 这里主要指道德实践,即人类有目的进行的,用是非善恶等道德观念和准则评价的一切实际的行为活动,它涵 盖了人类几乎所有的行为领域,是个人施之他人和社会,社会施之于个人的主观见之于客观且具有价值意义的 活动总和。(3)军训。目的在于增强国防意识, 军民感情,培养学生吃苦耐劳、遵守纪律、服从指挥、维护 大局等观念。 (4)志愿者行动。参加一些公益性的劳动,维护交通秩序,文化市场监督,维护消费者权利, 社会治安、扶贫帮困、医疗保健、环境保护、助残送暖、抢险救灾。(5)校传统活动。班队活动、晨会(夕会 )、 演讲辩论、专题讨论、校园文化节。此外,还有勤工俭学、宣传纪念活动、角色扮演、岗位见习、咨询服 务等。

实践性德育课程的运作。(1)设立道德问题情境, 即由一定物质因素和文化因素构成的外部环境,这是 进行实践性德育所必需的前提条件,联系社会生活中带有普遍意义的学生急待关心的问题,联系学生思想品德 存在的问题,选择合适的内容和方法。(2)操作体验。 学生作为道德实践的主体参与各种校内外活动,从中 进行教育(自我教育),学会社会生活,获得道德健康成长,其行为练习过程为:懂得道理——明确要求—— 模仿学习——自我检查——反复练习——形成习惯。 (3)分析评价。德育活动指标的拟定应便于测评,直观 明了,易于掌握,分为他评和自评。(4)结果验证。①道德活动以服从为特征, 处于他律水平,②以“仿效 ”为特征上升为一种有追求的活动,“见贤思齐,见不贤而内自省也”。③以自主为特征,把道德化为内心律 令,同义务结合,做到知行统一。

总之,学校德育要实现两个转化,即把社会规范要求内化为学生的品德,又将学生品德观念外化为品德行 为,那么,实践性德育课程为品德外化提供实际锻炼机会,同时,学生对一定道德知识的掌握、运用、深化也 都依赖于德育实践活动。

三、品德践行的社会价值与个体价值

人的品德形成和完善,虽离不开个体主观学习,但更多离不开实践,社会活动和交往给品德提供一个验证 和深化的机会,客观物质生活与主观个人认知有机结合,这种结合的一致性历史地、辩证地理解为品德践行。

个体价值。实践的道德可使个体不断改变自身的品德知识结构,丰富道德情感体验,坚定道德意志,表现 出人的主体性和创造性。

(一)认知作用。只有在行中,通过行,人才能形成和发展知的能力,获得真理性的标准,使自己原有思 想适合于外界的规律,所谓“吃一堑长一智”,便是这一道理。为此,德育必须用现实社会来教育学生,让学 生在参与真实的社会生活过程中认识社会,了解国情,到社会上亲眼去看看,亲耳去听听,再用心去思考,不 应与复杂而沸腾的社会绝缘。只有这样,才能进一步学会怎样参与社会生活的改革与创新活动,最终成为“社 会化的人”。

(二)调控作用。是对自己的品德结构、意识观念、行为方式、人际交往等的主动干预和影响,它是以良 心、义务、舆论等为手段,自觉地调控各种道德关系的主体自身活动。它包括认知、情感、意志、行为方面的 调控。如孟子所说:“见孺子入井而知恻隐”这便是情感调控作用。

(三)评价作用。道德活动主体的自觉、自主、自控,是评价作用产生的前提条件。它分为正确地评价自 我和评价他人。其表现:(1 )建议——劝告;(2)命令——规定,如助人为乐是你的责任, 要求你去助人 ,遣责那些不愿帮助别人的人等;(3)指导行动。 美国道德教育重视学生在社会实践生活中锻炼和提高,学 校制定校外教育大纲,指导活动,目的在于培养学生掌握社会生存的基本能力,自主自立精神和尊重他人,平 衡人际关系的品德修养。

(四)修身作用,也指自律精神。它是以学生身心发展的特征、需要与规律为基础的,也是现代社会对于 培养现代人素质的教育方法。它是让每个学生都有权利义务(责任)和能力参与家庭、学校与社会各种事务及 其决策与管理工作,直接参与教育活动的过程。在实践中发挥主动性,将感性认识上升到理性认识,加速人的 现代化。

社会价值。学生实践性品德教育与社会服务需要相结合,从身边做起,从小事做起,为社会提供多方位的 服务,推动“两个文明”建设。

(一)促进精神文明建设。实践性品德教育过程是一个使学生在道德方面的社会化过程,即个体道德社会 化。人只有将自身具有的理想、信念外化到客观的活动过程、环境因素中,才具有道德意义,它是处理自我与 社会关系的一种手段。如“手拉手”互助活动,“少年志愿者行动”,在活动中少年儿童懂得了作为一个还不 富裕国家的孩子,从小就应学会为社会为国家承担一份责任,感受到祖国是多民族的大家庭,在助人中体验到 服务的快乐,在奉献中培养友爱情趣。实践增强了他们观察社会、观察生活的能力,彼此交往增强了团结协作 的能力。实践是学生学习社会、了解社会、学会做人的课堂。“青年志愿者服务”、“跨世纪中国少年雏鹰行 动”、“跨世纪青年文明工程”,都以实践活动为基本途径,以培养青少年生存与发展意识和技能训练为内容 。其宗旨是引导学生学会生存、自理自律、学会服务、乐于助人、学会创造、追求真知、全面提高素质。这些 活动是学生加强品德修养和立志成才的必由之路,也是推动整个社会道德风尚好转的途径。

(二)促进物质文明建设。品德践行有助于经济建设和物质生产的发展,因为它参与生产过程,提高生产 效率。品德践行不仅使人自身得到锻炼,而且促进人际关系的和谐,焕发劳动热情,体验到实践的收获,为社 会作出了贡献,从而增强了为集体为社会的义务感和责任感。

综观上述,主体参与式道德教育,在奉献社会、服务他人的过程中,既可增强奉献精神、社会责任感和公 德意识,又开阔视野、丰富人生经验,提高思想道德素质。同时,实践性道德教育还要与道德认知、情感意志 因素相结合,才能收到良好的教育效果,因为只有“知”而没有相应的“行”,或者只有“行”而没有相应的 “知”,都不能构成完整的品德。需指出的是,本文提出的“实践性道德教育”是针对忽视践行而对践行加以 强调的,并不说只要践行,避免“道德形式主义”,走向另一极端。

1.《实践论》,商务印书馆,1965年版。

2.[苏]阿、尼、列昂节夫《活动·意识·个性》,上海译文出版社,1980年2月版。

3.魏贤超《现代德育理论与实践》,杭州大学出版社,1994年版。