多元化教学法论文合集12篇

时间:2023-03-29 09:27:51

多元化教学法论文

多元化教学法论文篇1

在教学过程中,注重传统的教学方法与现代教育技术和手段结合,在传授知识的基础上,更加突出能力、智力的培养,有效活跃课堂氛围,加强师生互动,使学生从被动的接受变为主动的学习,教学相长,有益于教学质量的提高。

2多元化教学法在中医基础理论教学过程的实践

2.1医林故事、传统文化的导入法

国内外大量的教学实践研究证明,传统的教育模式仍然在高校教学中占据极重要的地位[1]。多元化教学是秉承传统教育模式的丰富和完善。如中医基础理论“绪论”之中医学理论体系的发展,讲授金元时期的刘完素时,可用故事导入。刘完素以“火热论”而名著医林,他理论上的独树一帜,得益于《素问·至真要大论》中病机十九条的启迪,十九条病机中论属火的病机约占四分之一,且刘完素生于北方,风土刚燥,素体阳盛,又处宋金交战,疫病流行,用《局方》温燥之品治疗所发热病,常无疗效,故此刘完素用药主张寒凉药,为“寒凉派”代表人。通过故事导入,让学生深知对中医经典理论的传承和创新。中医理论植根于中国的传统文化,对于“中医学的哲学基础”之阴阳学说的讲解,应引入中国的传统文化。可借助《易经》中“阴阳”概念、图形,帮助学生理解中国古代的朴素哲学观,让学生意识到传统文化的科学内涵,中医理论的学习不仅是医学诊疗、防治疾病技术的学习,更是一种对中国传统文化的学习与发扬。

2.2中西并重,实验教学法

中西医学理论体系的构建及其思维方式虽有差异,但都是以人的生理、病理为研究内容,因而其知识点也可相互贯通联结[2]。随着现代科学的发展,使中医学理论与当代前沿科学相沟通,许多中医学理论的奥秘得以逐步揭示。应在中医基础理论教学中引入一些现代科学实验研究方法和手段,如“气与津液的关系”,可通过灌胃麻黄水煎液,观测小鼠发汗的情况,与正常对照组耐缺氧的死亡时间的比较理解“津伤耗气”的理论;通过灌胃人参水煎液,观察补气药对小白鼠凝血时间的影响,强化对“气能摄血”理论理解[3]。同时培养学生根据中医思维规律,应用现代科学知识和技术解决中医问题的能力。

2.3实验法、病案法与知识拓展法的有机结合

藏象,源于《素问·六节藏象论》,是中医学特有的关乎人体生理病理的系统理论,是中医学的核心理论体系,是中医基础理论的重要内容,故此对此部分内容的讲解应注重多元化教学法的有机结合、合理利用。如讲解“心主血脉”的生理功能,可通过给大鼠颈静脉插管法,连接心动图机,记录Ⅱ导联心电图,较直观地观察乌头碱对心脏的毒性反应所出现的室早、室速、室颤的实验效果,理解所学的理论知识,熟悉炙甘草汤益气补血复脉在抗心率失常中的应用。如讲授“肝主疏泄,调节生殖”时,可以列举案例:一对年轻夫妇结婚3年未孕,各种检查未发现异常,吃了很多中西药无效,心理压力很大。后来领养了一个小孩,1年后妻子怀孕了。经过解释,学生自然明白了:原来人体是一个有机整体,压力增加,情志不畅时,会出现“肝郁气滞”,肝不能正常行使疏泄功能,就会引起女方排卵紊乱、月经不调,或男方排精障碍,从而导致不孕。在这里,“肝”是通过调畅情志来调节生殖的。通过分析,学生很容易把理论与实践联系起来,这样既激发中医专业学习兴趣,同时又强化教学效果。理论与学科前沿接触,反映最新的学术成果,使学生真正感悟到古老的中医理论、中医学永恒的魅力。将语言古奥、强于思辨的中医理论知识,辅之以相关的现代医学知识来阐释,以讲授“肾主骨生髓”的内容为例,可引入现代医学研究内容,西医发现肾与骨在发生学上是同源器官,皆发生于胚胎外层;西医的肾脏具有分泌促红细胞生成因子的功能,能刺激骨髓红细胞的生成。可以让学生更好的理解临床上骨骼、骨质异常、贫血等疾病应该从肾来论治的理论基础,既拓宽学生视野,有巩固和加深了对中医学相关知识的理解掌握。

2.4仿真情境与动漫视频教学法

仿真情境教学可用于真实,实验无法实现或者表现不清楚的教学中,从而达到一种传统教学模式不能达到的效果。在中医基础理论课程教学中,可以利用现代计算机虚拟技术把舌诊、脉诊、阴虚、阳虚等中医学临床中的抽象症状和体征以形象生动的形式直观地呈现出来。使教学内容变得具体生动[4]。如对于血液循行、经络的走向的讲授,可进行仿真人体血液循行。如“病因病机”的解读,其中关于“六淫致病”、“阴阳失调”可制作动漫或者拍摄录制的形式表达风、寒、暑、湿、燥、火之邪的性质与致病特征;阴阳偏胜偏衰、阴阳互损动态图。七情内伤影响病机的相应临床表现可以从大家熟知的电影、电视剧中获取视频影像素材,如“喜则气缓”可用“范进中举”的视频;“怒则气上”可选《三国演义-孔明三气周公瑾》的片段来呈现,能有机地将视听结合起来,声像并茂,帮助学生将枯燥乏味、空洞抽象、难以描述和理解的教学内容直观、形象地表达出来,让学生如身临其境,弥补了学生缺乏临床感性认识的不足,加深了对教材内容的理解与记忆,达到理性知识与感性认识高度统一。

2.5学生授课体验法与讨论法

“体质”部分内容比较通俗易懂,适宜学生自主授课方式为主导,让学生体会“讲台上下”、“学与教”的不同。应用理论知识全体学生来辨别自己的体质类型,并且共同讨论不同体质的用药宜忌及如何指导养生,使知识能够当堂吸收,学以致用。

2.6网络课程教学法

可将中医基础理论全部教学课件、部分教学录像及内容丰富的音频资料上传于网络课程,为学生提供多种学习途径;同时也将教学大纲、教学方案、习题库、模拟试卷等上传,方便学生复习、自测。在此网络平台中建立在线网络论坛、公开教师电子信箱,开展内容丰富的学术讨论,及时解答学生提出的疑难问题,有利于发挥学生学习的自主性,培养学生的创新能力,为学生自主学习创造了良好环境。

多元化教学法论文篇2

我国经济自改革开放以来,尤其是加入WTO以来日益融入世界经济体系当中,但对国际经济游戏规则的掌握却相对滞后。尽管改革开放以来各大学、研究所都开设了国际经济法课程,但由于该课程内容的庞杂性和学科的交叉性以及极强的实践性和鲜明的国际性,使得我国在开展国际经济法教学时往往差强人意。

实际上,国际经济法教学不同于其他国内法法学学科教学的最大特点在于其本身蕴含了多元法律文化的语境。由于国际经济法是调整不同国家当事人开展跨越国境的经济活动时的行为规范,因此,国际经济法本身就包含了不同国家基于地理环境、经济方式、社会结构、民众的生活方式以及思想文化和宗教传统等因素产生的不同的法律理念和价值。在当今全球化时代,不同类型的法律文化之间因经济上的一体性而不断进行交流、沟通、碰撞、竞争、排斥、渗透、融合,多元法律文化之间的接触与互动也越来越频繁、广泛和深入。尽管经济全球化浪潮带来了法律的国际化趋向,即法律的非国家化,也就是通过缔结全球的多边贸易协定来统一国际经贸游戏规则,但各国法律文化差异性的存在使得经济法律的国际化始终是有限的。

在上述多元法律文化的互动中,西方法律文化又占据了举足轻重的地位。经过长时间,特别是资产阶级革命以来的演变和发展,西方法律文化已创造出了一整套能够有力支持市场经济、工业文明、民主政治发展的法律观念和制度,而这些内容是很难从中国传统法律文化或其他法律文化中发展出来的。因此,我国的学生在学习国际经济法的相关规则时,往往因为缺乏文化背景而对相关规则不能透彻理解,并将之应用于国际经贸实践。

二、培养学生跨文化交流能力是国际经济法教学的重要价值取向

随着全球化时代的来临,国际经济法教学本身蕴含的多元法律文化语境也日益明显,其跨文化传播特质也愈发凸显和普遍化。因此,在从事国际经济法教学时,必须将学生的跨文化交流能力作为重要的价值取向。如前所述,国际经济法本身的跨国性和国际性决定了国际经贸规则不同于国内法那样具有绝对的强制力。国际经贸规则的有效性取决于不同国家当事人对不同法律的选择和适用,取决于当事人的意思自治。而不同法律文化下的法律规则具有明显的差异性,对于要从事国际经贸活动的当事人而言,首先必须深刻理解不同法律文化下的法律规则,并在此基础上选择适用最符合自己利益的法律。而国际经济活动本身只有实现当事人共赢才能不断发展,因此,国际经济活动中的法律选择也需要实现共赢。要做到这一点,就需要我们在日常的国际经济法教学过程中将培养学生的跨文化交流能力作为国际经济法教学的重要价值取向。同时,国际经济法的弱法性也决定了在国际经贸实践中,法律只是当事人最后的救济手段,却不是最好的手段,平等协商与适当妥协才是解决国际经贸矛盾最有效的方式。要最有效地保护本方当事人利益,就必须在熟练掌握国际经贸规则的基础上,通过跨文化交流实现各方当事人的利益共赢。在这种价值取向指导下,学习国际经济法的学生除了需要做到对本国传统文化的了解和传承之外,还得具有自觉的国际意识,对世界各国的相关国际贸易、金融等法律知识都应了如指掌,对多元化的法律文化都能恰当理解和认识。

三、国际经济法教学过程中培养学生跨文化交流能力的路径选择

1.多元法律文化的冲突与整合是国际经济法教学的逻辑起点

如前所述,国际经济法本身蕴含了多元法律文化的语境。在这一语境中,国际经贸活动的游戏规则表现为多种多样的形式。由于国际经济法主要属于任意法,当事人如何选择适用法律将直接决定国际经贸纠纷的发展走向。而各国的法律规则以及各国各地区的国际贸易惯例存在着巨大的差异性,上述差异与不同构成了国际经济法教学的逻辑起点。要增强国际经济法的教学效果,使学生对国际经济法课程形成全面、综合的认识,就必须在国际经济法教学过程中首先强调国际经济法本身蕴含的多元法律文化以及彼此间的冲突,再在此基础之上,通过学生自主探究式学习去发现和体验、整合多元法律文化,容忍差异性对于国际经济活动的发生和发展所具有的重要意义,为学生跨文化交流能力的培养打下坚实的基础。

2.国际经济法教学过程要渗透学生跨文化交流能力的培养

多元化教学法论文篇3

20世纪60年代以来,世界经济的迅速发展,加快了全球一体化的进程;与此同时,西方一些发达国家掀起了一场持续至今的文化多元主义浪潮。全球一体化和文化多元化的世界潮流冲击着教育观念,影响着音乐教育的发展,其主要表现即是多元文化音乐教育观念的形成。多元文化音乐教育观是当今全球文化发展的产物,它源于多元文化教育观,认为各国的音乐教育体系既不是全球普世性的,也不是一个封闭的体系,它应是开放的、多元的和多样的。多元文化音乐教育观不仅批判强势文化国家音乐教育政策、结构和理论的中心性、霸权性和宰制性,强调各民族国家特别是文化弱势国家音乐教育的独特性和不可替代性,而且还积极倡导“文化间主义”和“跨文化主义”的音乐教育,主张在不同文化的音乐教育观念之间建立起理解和宽容的精神,尊重并欣赏不同民族的音乐哲学、音乐语言、音乐文化和音乐思维方式。认为“音乐本来就以多元的方式存在于不同文化中,音乐教育理应使学生接触到来自不同文化音乐,在世界音乐的学习中,促进不同文化间的理解和交流,通过对‘他人的理解’增强自我概念和自我理解。”① 多元文化音乐教育是21世纪全球音乐教育发展的趋势,它首先出现在美、德等发达国家并逐步影响到世界各国。随着国际文化交流的日益增多,多元文化音乐教育的观念也开始影响到中国。在与美、德等国多元文化音乐教育的交流学习过程中,中国音乐教育的学科发展亦注入了新的活力,2002年颁布的国家艺术课程标准中已开始提到多元文化音乐。高师音乐教育是中国学校音乐教育的“母机”,而音乐理论课则是高师音乐教育课程的重要环节。长期以来,中国高师音乐理论课程由于受计划经济和苏联教育体系的影响,在课程设置上分类过细、各自为战,过分强调学科的独立性;在教学内容方面与现代社会、科学技术、日常生活缺乏联系;在教学方法上过分注重机械记忆和被动模仿,缺乏正确的教学思想的引导。这样的教学观念,已不能适应中国音乐教育改革的要求。观念的解决是建立理论认识的基础,在多元文化音乐教育观念的影响下,笔者以为,应本着“坚持教育创新,深化教育改革,优化教育结构”的原则,从课程设置、教学内容、教学方法三方面对高师音乐理论教学改革进行思考与探索。 一、课程设置的整合与重构 关于“课程”的定义,教育学家早已给予了诸多不同阐释,而人类学家则认为“课程”是“人类文化的精华,是人类文化传承的一个重要组成部分”。②音乐理论课程作为人类几千年音乐文化的精华,担负着人类音乐文化传承的重要责任,在学校音乐教育中具有举足轻重的地位。课程设置是不同思维模式的体现,它的科学性与否,直接影响到受教育者接受效果的优劣。格式塔完形心理学认为,整体不等于部分之和,每一部分之所以有其特性,是因为它与其他部分有某种联系。③音乐理论课程体系与其中各部分课程的关系,即整体与部分的关系。目前中国高师音乐理论课程仍各自强调其自身的独立性和完整性,而忽略了其整体性。如何在多元文化音乐教育观念下进行音乐理论课程设置的整合与重构,是目前中国高师音乐教育需要迫切解决的问题。我们应“把整个音乐理论课程看成一个有机整体,从总体上把握事物的运动、发展规律,使之通过互相影响、互相渗透和互相联系趋向统一,使总体在各部分相互协调中求得发展。”④ 1.强化课程,淡化学科,重构高师音乐理论课程的分科。课程设置作为中国高师音乐理论教育体系中的重要环节,目前仍比较缺乏弹性,具体表现在有些课程划分过细、重叠过多。我们应本着音乐教育多元化的原则,进一步优化课程设置的结构体系,根据课程内容之间的关联与体系,将原有的趋于分散、科目繁多的课程结构加以整合。强化课程,淡化学科,同时对特别需要扶持的传统音乐理论仍需留有一定的空间,以供其不断付诸于教学实践,逐步建立并完善高师音乐理论教育体系。具体来说,为利于学生对整体音乐理论知识的掌握,在各学科相互协调中求得总体效果,笔者以为,应将目前高师音乐理论课程中一些较分散的学科进行重构,以板块的形式囊括可以相互融合的课程,如在“音乐基础理论”板块中可包括《基本乐理》《视唱练耳》《和声学》等学科,在“中国传统音乐概论”板块中可包括《民族民间音乐》《中国音乐史》《中国音乐作品欣赏》等学科,在“外国音乐概论”板块中可包括《外国民族音乐》《外国音乐史》《外国音乐作品欣赏》等学科,在“作曲技术理论”板块中可包括《歌曲作法》《配器》《复调》《曲式与作品分析》等学科。需要注意的是,音乐理论课程的多元化需要各板块内部课程之间、各理论板块之间的密切联系与相互渗透,而不是简单地将各个理论课程叠加在一起。只有强化板块式课程体系,淡化分散式学科课程,才能在整体习得的理论中达到课程改革的目的。 2.重视音乐与非音乐学科的关联与整合,将其融入高师音乐理论课程体系中。从全球音乐教育的发展趋势看,对基础音乐教育工作者的全面素质和综合能力的要求越来越高。基础音乐教育工作者除了必须精通音乐教育领域的学科内容外,还要具备广博的文化科学知识,要随时随地解决与音乐学科领域有关或无关的问题。⑤因此,重视高师音乐理论课程与非音乐学科的关联与整合,将文化科学知识融入高师音乐理论课程体系中,是目前高师音乐理论课程改革值得关注的重要环节。 二、教学内容的交叉与融合 现存高师音乐理论教学体系是传统高师音乐教育模式下的产物,教材的理论体系较陈旧,已不能适应文化多元化的新形势。如目前高师的和声教学仍局限在给学生灌输传统和声的狭小范围内,“对近现代和声了解很少,对创作中出现之新的和声现象困惑不解,对和声学的历史沿革一无所知或知之甚少”。⑥对于音乐理论教学内容的改革,现行的观点主要有三种:其一是单轨制,即是在原有教学内容的基础上加以增删取舍,教学体系基本不变;其二是双轨并行,即主张欧洲音乐理论与中国传统音乐理论两种教学体系并用,实行“双轨教学”;其三是多元化道路,即在多元文化音乐教育的背景下,将东西方的音乐理论融会贯通,在各文化之间建立一种联系的网络。笔者以为,以基础音乐教育为培养目标的高师音乐教育,不仅要求学生具备扎实的理论功底,更要求学生掌握广博的音乐知识,才能够适应未来的中小学音乐教学,才能够符合多元文化音乐教育发展的需要。因此,高师音乐理论教学内容的选择应在多元文化音乐教育的观念下,在交叉与融合的过程中体现多元化的高师音乐理论教学体系。#p#分页标题#e# 1.纵横交叉的网状结构 自20世纪初西方的音乐教育体系传入中国后,很长一段时间教学内容都侧重于对西方古典时期音乐文化的阐释,而忽视了当代音乐的发展及其未来的指向,其结果必然造成教学内容无法把握时代的脉搏,无法跟上时代的需要。⑦高师音乐理论课的教学内容应突出师范教育的特色,不是往“专”、“精”方向发展,而应朝“博”、“大”方向努力,它既应体现世界不同民族音乐文化的精髓,又应兼具时代性、知识性与艺术性。因此,高师音乐理论教学应组建一个纵横交叉的网状结构体系:纵向方面是西洋音乐理论的延伸,其中应包括20世纪的现代音乐理论等内容;横向方面是世界音乐理论的综合,包括各国音乐理论体系,如印度、阿拉伯等。 2.双层融合的深厚底蕴 (1)中国民族音乐理论的内部融合 在当今全球一体化与文化多元化的社会潮流中,保持本国的音乐文化个性是立足于世界音乐文化之林的唯一出路。因此,构建中国传统音乐理论体系,也是进行高师音乐理论教学内容改革的前提和基础。笔者以为,中国传统音乐理论体系的构建,应依据“多元文化整合教育理论”⑧,特别要注重民族音乐理论的内部融合问题。中国是一个拥有多种语言、多种文字的多民族国家,各民族的文化背景、风俗习惯各有特色,并且“经过接触、混杂、联结和融合,同时也有分裂和消亡,形成一个你来我去、我来你去,我中有你、你中有我,而又各具个性的多元统一体。”⑨“多元文化整合教育理论”的内涵应用于音乐理论教学,就不仅要传授中国汉民族音乐文化传统,同时也应传授其他少数民族的音乐文化传统。因此,在构建中国传统音乐理论体系的过程中,应注意避免用“汉族音乐形态的理论”对少数民族音乐进行分析,对少数民族历史、语言、传统及其音乐文化要尊重,不能用汉族音乐取代中国音乐,应着重解决以往教学内容中少数民族音乐所占比重较小的问题,⑩体现多元一体、相互融合的中国传统音乐理论特色。 (2)世界民族音乐文化的多维度融合 当今世界音乐文化的多样性是人类文化从进化论发展到相对论的进步,如何处理好人类音乐文化的共性与个性特征,并将其综合运用于音乐理论的教学当中,是当前高师音乐理论教学内容改革的主要任务。因此,在高师音乐理论教学中更应注意多维度教学内容的综合与整体教学内容的分配。 总之,高师音乐理论教学应适应多元音乐文化发展的步伐,根据学生的实际接受能力和教学需要,科学、合理地拓展教学内容,形成相对系统、完整的音乐理论结构,同时增进学生对于各个音乐文化形态的理解,建立多元化的审美取向,从而达到教学目的和要求。 三、教学方法的改革与出新 教学内容是实现教育目标的载体,而教学方法则是实现教育目标的手段。没有一成不变的教学方法,更没有适用于一切教学环境的最优教学方法,教学方法的研究领域是一个开放的、并且不断发展的领域,教师只有根据实际情况选择能够取得最佳教学效果的方法和手段。中国高师音乐理论课程的教学在方法上缺乏必要的改革与出新,导致教学与实际需要不相适应。无论教学内容如何改革,如果仍采用旧教法,忽视相关观念的转变,也无法达到教学改革的目的。教学内容的多元化决定了教学方法的多样性,多元文化音乐教育观念要求多元化的教学方法与之相匹配,因此,要达到高师音乐理论课程的教学目标,就必须构建多层次、多侧面的多元化教学方法,并主动运用现代教育技术,编撰供教师使用的教学策略与方案。同时,应多借鉴国内外优秀的教学方法,将其与高师音乐理论教学的实际情况相结合,构建具有中国特色的多元化教学法。 结语 人类社会愈来愈趋向于全球一体化和文化多元化的势态,任何民族国家放弃全球观察的视野,孤立地谈自己的发展,或脱离自身文化传统去谈发展都难以面向未来。中国高师音乐教育也首先需要考虑当今国际音乐教育发展的势态背景,考虑多元文化音乐教育观念的发展及其对中国高师音乐教育的影响。作为高师音乐教育重要环节的音乐理论课程亦要顺应多元文化社会发展的趋势,在课程设置的整合与重构、教学内容的交叉与融合、教学方法的改革与创新等方面进行教学改革的深入探索,提高高师音乐教育质量,培养高素质的音乐教育人才。

多元化教学法论文篇4

一、文言文教学与多元化教学方式

文言文与现代汉语的语音、词汇、语法有着较大的差异,在教学过程中,文言文教学一直给语文教师带来困扰。王力先生认为:“文言是指以先秦口语为基础而形成的上古汉语书面语言以及后来历代作家仿古的作品中的语言。”张志公老先生曾经说过:“怎样对待和处理文言文问题,是一个很需要加深研究的相当复杂的问题。在这个问题上,要有眼前的办法,要有长远的打算。”

从教学工作来讲,多元化教学方式即多种教学方式,包括传统“以教为主”的教学方式,如讲授法、讨论法、提问法等以及新课改以后“以学为主”的教学方式如头脑风暴、思维导图、合作探究等。多元化教学方式在文言文教学中的应用着眼于现代文言文教学,运用多种教学方式,使学生在参与文言文学习的过程中,全面训练和发展活动能力、观察能力、动手能力和写作能力。

二、国内外研究现状述评

(一)文言文教学

近年来,在国内外期刊上公开发表的文言文教学方面的研究成果较多,但大多针对新课改以来普通中学的文言文教学方面,涉及职业院校公共基础课中的文言文教学部分极少,普通中学和职业院校的生源质量差异较大,也有着较大的区别。就现有的研究成果来看,主要可分为以下两大类:

1.研究者多为语文课程与教学论专业的硕士研究生,他们的研究对象也有着差别

(1)研究角度为共时研究,着眼于宏观把握,对象为中学文言文教学目的或教学模式。华中师范大学的万进峰和浙江师范大学的王志凯都以“中学文言文教学目的研究”为题作了他们的硕士论文。王志凯对“浅易文言文阅读能力”重新界定,他从语言学、课程论两个角度,对当前中学文言文教学目的的科学性与可能性提出质疑的同时,运用文本互文性理论,对当前中学文言文教学目的提出个人的见解。而万进峰从文言文教学目的和文言文教学目的制定思路科学与否切入,将文言文教育的主要因素整合在一起进行研究,以期获得对文言文教育研究的突破。华东师范大学的易建平从中学语文教材的文言文选文角度撰写了他的硕士论文。许令仪提出要结合学生的心理接受特点和文言文本身的特点,将建构主义学习理论、人本主义学习理论和归纳教学理论应用到文言文的教学模式中。

(2)研究角度为共时研究,着眼于课堂实践,对象为中学文言文教学中存在的问题及对策。东北师范大学的张海峡从实践的角度分析了文言文课堂教学的问题,并提出了相应的对策。向旭提出:“中学文言文教学的现代性不强”“教学实践中能采用的教学手段有限,特别是很少用现代教学传媒;师生之间文言水平差异较大,不易实行共享学习,教学相长;学生缺乏学习文言的大环境。”这的确是众多语文教师都不得不面对的问题。邓美娟对诵读教学法进行了界定,并回顾了我国诵读教学法的历史。她又从多个角度对中学文言文诵读教学现状进行了分析、阐述,同时她认为在文言文诵读教学中要运用多种诵读方法和方式。

(3)研究角度为历时研究,着眼于传统文化的传承或沿革。陈莉认为,传统文化教育具有重大的现实意义,中国的文化要创新和发展就离不开传统文化教育。张锋也持同样的看法。他认为,中学文言文教学历经了一个由传统迈向现代、由保守趋于开放的变革过程,事实上文言文教学已严重滞后于教育教学理论的现状:教学效率低下,教学方法陈旧,“教”与“考”严重脱节,教学实践缺乏相应理论的指导;教学过程中学生主体无从凸现,学生学习兴趣不高,参与性不够。种种问题表明,文言文教学确实是困扰众多语文教师的难题。

2.研究者为一线语文教师,立足于以应试为主的中学文言文教学,而非整体的文言文教学

中学语文教师在教学实践过程中获得切身体会,并进一步升华为理论,为我们的文言文教学提供了借鉴的平台。王海华认为,文言文教学重在激发学生兴趣,教师可从激趣导入、朗读催趣、趣味导学、趣味延伸四个环节着手,切实提高学生学习文言文的兴趣,增强其对古文的阅读鉴赏力。但是,截至目前,这类研究成果尚不多见。

(二)多元化教学方式

近年来,在国内外期刊上公开发表的有关多元化教学方式在各科教学中应用的成果也较多,研究者均为一线教师,只是研究对象有所不同。就现有成果来看,总体上可以分为以下两类:

1.研究者为中学教师,教育方式以应试教育为主,研究对象为多元化教学方式在其任教学科的应用,但其侧重点也有所不同。

(1)研究者的侧重点为应用研究。卓伟的《初中语文多元化教学方式探究》一文中提到:在授课过程中,一是可以采用多媒体技术,播放出许多书本上无法直接表现的图像、视频、动画,使文章内容显得更加直观、形象;二是可以在教学中渗透情感教育,使学生感悟保留、理解作者的情感走向;三是可以开展情境教学,通过创设情境,让学生身临其境,深入理解文章。虽然两者以上可称为多,但是仅仅三种教学方式稍显单薄。张美凤的《初中语文教学中的多元化教学方式》认为在中学语文教学中实施多元化教学非常重要,教学内容可以进行多元解读,教学成果可以多元评价。在中学教学评价过程中能够将平时成绩计入学业水平考核的范畴,不失为一种突破。

(2)研究者的侧重点为理论研究。周松柏的文章题为《初中语文教学中的多元化教学方法》,内容主要阐述了多元化教学特点和初中语文教学过程中多元化教学方法探讨两部分。在探讨教学方法时他提出要重视培养学生思维和创新能力,充分发挥其主观能动性,对教学课程要进行合理评价,适时给予学生必要的指导。孙丽丹的《初中语文教学中的多元化教学方法探讨》一文中提出要做到思维方式、教学内容、教学手段和教学技巧的多元化。这种文章属指导纲领性质的纯理论文章,可操作性不强。

2.研究者为高等学校或职业学校教师,教育方式着重于提高学生的综合素质和能力,研究对象为多元化教学本身或多元化教学方式在其任教学科中的应用。

过彩虹的《多元化教学方式的思考》一文对多元化教学方式进行了界定,认为它是用八种智能进行教学,用全新的方式激励和帮助学生学习,从而能够更好地激发学生的学习兴趣,使课堂充满活力。并整理出了多元化教学设计五步骤:一是聚焦并分析内容,二是陈述具体教学目标和结果,三是从“多元智能工具箱”中选择适当的工具,四是明确每种工具的使用方法,五是确定教学活动程序。充分应用KWL目标开展唤醒、拓展、教学、迁移四阶段教学。利用6S调色板完成教什么和怎么教这两个决定。文章对多元化教学方式思考较为深入,提出了个人实践教学的方法步骤,具有一定的参考价值和可操作性。

四川内江师范学院张大千美术学院副教授吴小华的《高校艺术设计专业课程多元化教学方式探析》从艺术设计课程课堂教学实践的角度,分析了包含传统教学方式、现代教学方式、综合教学方式等多元化教学方式的种类、特性及利弊。长沙商贸旅游职业技术学院陈明的文章《高职教育背景下英语多元化教学的启示》本着培养应用型人才的目标,阐述了英语多元化教学的意义及启示。武汉长江工商学院陈曦的《多元化教学在大学英语教学课堂中的应用效果及评价》一文提出,多元化教学在英语教学中的任务发生改变,变灌输式教课为自主式学习;充分激发学生参与积极性,强化其英语综合应用能力;因材施教,合理设置课程内容,有效推进教学资源整合。大学英语多元化教学的应用,可以激发教师教学自主性,体现学生自主性和任务教学的特点。

综上所述,文言文教学方面的研究成果虽多,但大都是单篇的侧重于中学语文教学的论文或硕士毕业论文,众多的硕士论文虽然在理论上都有着各种自己独到的见解,但是缺乏实践经验,未能真正做到实践与理论相结合。而中学一线语文教师较多地研究了多元化教学方式在语文教学中的应用,提出了个人实践教学的领悟和反思,但是探讨多元化教学方式在文言文教学中的应用的成果较少。

(本文为新疆维吾尔自治区教育科学“十二五”规划青年课题“多元化教学方式在文言文教学中的应用”的阶段性研究成果,项目编号为:[143031]。)

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多元化教学法论文篇5

直指实践的革新性多元文化教育研究

实践性研究(praxis-orientedresearch)以解决教育实践中的问题为目的,而不以客观“描述”和“解释”教育现象为目的。如果说实证研究和思辨研究的主要目的都是为了解释教育世界,那么教育实践性研究的主要目的是为了改造教育世界,为现实中所出现的教育问题指出切实可行的路径及方法。石中英教授在《论教育实践的逻辑》一文中引用了布迪厄的实践理论并比较系统地阐释了“教育实践的逻辑”的概念。他提出,把“各种教育实践共同分享和遵守的一般形式、结构或内在法则称为‘教育实践的逻辑’,它是教育实践工作者身处其中但又未必完全清晰和无法逃脱的文化系统,是各种具体教育实践样式得以存在、得以展开并在交流中走向未来的内在法则”。

革新性多元文化教育的实践性存在于多元文化教育的概念及目标之中。班克斯将多元文化教育定义为一种“理念”、一种“教育改革运动”或一种“历程”[2],其基本诉求是要拓展所有学生的视野,消除不同的偏见与歧视,以接近真正的教育机会均等或公平。将多元文化教育等同于“教育改革运动”,以及对“过程性”的强调都是以实践性为导向的。除了多元文化教育概念与目标的实践性特征外,班克斯的多元文化教育理论始终围绕着文化多样性在教育实践中的作用及应用,并以平等与社会正义等因素为其核心价值主张,体现了多元文化教育的道德性及关怀性。他的教育理论在教育实践上重视课程与教材的设计与应用、受教者的社会文化背景,强调“平等教学法”(equitypedagogy)的教学与学校环境设计,重视教育工作者的文化知识与对学生的族群敏感度,以及学校与社区的互动,以协助学生认识与理解自己与他人的文化,理解并包容来自不同群体的人的文化。最终使学生通过多元文化教育提升自身的知识与技能,并在不同文化层次中发挥作用,以在生活实践中改变社会环境中的不公正现象。革新性多元文化教育的内容及教学策略具有丰富的实践性及应用性。班克斯更为重要的理论建构工作是多元文化教育的5个维度理论①、课程改革理论及教学策略等理论。教育者们可以直接使用这些理论体系来设计和评价他们的教学实践。班克斯设计了一系列表格(checklist)来帮助教师设计多元文化教育的课程设计策略,并帮助教育管理者评价学校的多元文化教育的实施情况。比如他设计的衡量学校多元文化教育程度的表格,其中有一系列详细的标准,如政策申明、教职员工态度、学校人员组成、课程、家长参与、教学策略、教材等。在一项长达4年的跨学科研究中,班克斯和他的团队就学校教育与文化多样性的关系提出了12个基本原则,并依据这些原则设计了包含62个检验问题的表格来供教育实践者设计与检验他们学校的教师教育、学生学习状况,学校的人际关系,以及学校的管理、组织和评估状况。

此外,革新性多元文化教育的实践性还体现在教学的实验与设计中。一些学者和组织根据班克斯的理论进行多元文化教育课程设计与实验,其中班克斯比较认可Vavrus、Ozcan等人的研究。还有教育研究者使用了班克斯的多元文化教育课程理论进行了学校的多元文化教育课程设计与改革,比如宾夕法尼亚州立大学的AndrewJackson在2001年夏季使用班克斯的多元文化教育课程理论设计了宾夕法尼亚州立大学的夏季教师教育研究课程———“研究者话语中的种族、民族、宗教及性别等多样性问题”,其中对学校的150多位师生做了问卷调查,并撰写了博士论文来验证班克斯课程理论对大学多元文化教育课程的帮助。Immaculata大学的博士生MilesA.Edwards对美国宾州东南部的3位社会科教师使用班克斯多元文化教育理论进行的课程设计进行了研究。此研究表明班克斯的课程设计理论具有很强的现实性,而且容易使用[4]。Eryca使用班克斯的“课程检验清单”来验证6个学区的社会科教材,发现这些教材没有足够体现“文化涵化与语言和女性的作用”;而且有些学校的课程属于添加模式,个别进入了社会行动模式[5]。学者ChristieA.Linskens使用班克斯的多元文化教育课程发展理论来设计Mar-quette大学一年级法学院的课程,其中使用了班克斯归类的知识,即在课程设计上通过发展事实、概念、概括性知识(generalization)作为课程设计策略,并取得了较好的教学效果。

上述研究表明班克斯的多元文化教育理论可以被应用于不同学科的教学实践中。多元文化教育实践的主要目标是提升有色人种学生的教育水平,促进教育公平,改善学校及相关社会环境中的人际关系,最终使得社会更加人性化。要实现多元文化教育的终极性的社会改良目标,不是一个教育家或者某种教育可以做到的。社会的政治与经济改革和学校范围内的教育改革应该同步进行,教育改革始终需要能够切实指导实践的理论。此外,教育家与教育研究者在学校环境外所发挥的作用是有限的,因此他们在教育领域开展的理论研究是必要的,也是可控的。教育是一个长期的过程,教育理论家的理论也需要经过长期的实践来验证,例如赞可夫的发展性教学理论就经过了20年的实践性验证。班克斯的多元文化教育理论也需要在实践中不断发展并经受验证。#p#分页标题#e#

更新课程文化的多元文化教育研究

教育是文化实践中的一环,各文化族群都有其教育活动。多元文化教育的重心不仅在教育,更要关注到文化。文化研究通常致力于关注社会中弱势群体的利益,解构支配性权势集团的文化概念,揭穿、批判这些概念与意识形态在不平等社会中的作用。因此,文化研究具有重新发现与评价边缘群体文化的研究机制。革新性多元文化教育理论是从文化的知识学基础来建构新的课程文化。班克斯的多元文化教育研究从革新性学术知识(transformativeacademicknowledge)的角度来强调族群文化研究及使用。革新性学术知识包括挑战美国主流学术知识,扩宽了历史和文学等文化标准的理念、范式和观点[7]。

革新性学术知识认为,知识受到了人类利益的影响,体现了社会中的权力关系。主流群体的知识体现了社会精英阶层的知识,并在学校教育中有意或无意地排除了有关少数群体的文化。知识建构的一个重要目标就是帮助社会进步,使其变得更公平和更人性化。在学校教育中,知识经验作为被提炼的文化而成为教育的重要内容与载体。因此,文化的多样性在一定程度上表现为知识的多样性。学校教育选取什么教育内容,是在一定知识价值观指导下进行的。就此问题,班克斯的多元文化教育强调了不同族群所具有的文化价值及对他们社会生存所有的工具性意义。学校教育文化选择若不能充分反映文化的多样性,就会缺乏考虑学习主体的多样化需求,这将使得学生在获得一种文化价值的同时又放弃了其原生的文化价值,因而可能会成为其自身文化群体的“边缘人”,他们将为此付出一定的心理代价。班克斯的多元文化教育理论挖掘了少数族群的教育本质、意义与功能,并试图以此为基础来评价和改变学校教育的入学机会、课程、教学、评估及学校环境因素。学校教育的受众均来自不同的文化群体,班克斯的多元文化教育理论包含了主流及少数群体的文化。因此,多元文化教育作为一种基本教育,可以提供给所有受教育者,而不是仅适用于少数或弱势受教育者。将教育视为文化实践之环节时,多元文化教育的革新性意义在于唤起不同文化群体的文化主体意识,并增强对异文化间的权力结构关系的理解,从而使其进入自我转化的“增能”(empowering)过程。

注重规范性的革新性多元文化教育理论

班克斯倾向于研究的规范性(normative)。“规范”就是评判事物的行为标准或尺度,规范性即能够衡量事物的准则性。班克斯在很多作品中多次提到“应该”(should)这个词。规范性研究探讨着应该怎样做才能达到教育公平,涉及了道德及价值判断的应然性问题。根据德国学者布列钦卡(Brezinka,W.)的见解,教育学对教育实践的规范与指导主要体现在理想规范与行为规范两个方面[8]。班克斯对多元文化教育的各个因素都有所规范,具体涉及多元文化教育目的、教育者、教育活动、教育内容的规范等。班克斯在不同时期对多元文化教育以上不同因素有所偏重。他主要通过一些制度性、技术性的规则与建议对教育者和受教育者提出要求,进行指导,告诉人们“怎么办”。班克斯以非常容易理解的方式,为教育组织(学校等)、教育行为主体(学校中的教师、学生、领导者)提供符合伦理的、有效的、可转为应用于具体情景中的教育操作技能与方法,比如他所设计的多元文化学校的标准量表,非常详细地为教育工作者提供了多元文化学校的改革与评估标准。在《文化多样性与教育》一书的第十五章中,班克斯还详细列举了长达23条的多元文化教育的课程指导原则。

在以上各领域中他最偏重的是多元文化教育的内容,即他所倡导的以革新性知识为基础的课程改革问题。对于不同时代的教育学来说,都需要对19世纪英国教育家斯宾塞(Spencer,H.)提出的“什么知识最有价值”(Whatknowledgeisofmostworth)以及现代教育学者阿普尔(Apple,M.W.)的“谁的知识最有价值”(Whoseknowledgeisofmostworth)等价值性问题作出回答,对当下的教育知识选择作出规范性要求。班克斯的教育学理论发挥了规范和指导教育实践的功能,在他多年的教学过程中不断发展并为多元文化教育实践者提供理论支持。班克斯的多元文化教育革新性课程理论包含了较强的道德观。学生在掌握跨学科知识的概念与问题时,应该同时进行价值观与道德的探寻,以产生清晰的价值观来引导具有反思性的个人及公民行动。这个过程需要在具有民主气息的课堂中展开,学生能够自由地表达他们的价值选择,了解不同价值观之间的冲突,思考不同价值选择可能带来的结果,并能够在保持人类尊严、平等和美国核心价值观的前提下来做出具有道德性的选择。班克斯分析了一个9步价值探寻模式来帮助学生澄清价值并做出反思性的道德抉择[10]。革新性多元文化教育的另一规范性层面是提出培养学习者的批判性思维技能,使他们成为能适应多元文化社会的人才,并具备参与民主行为的知识、态度、技能和决心,成为拉近社会理想与现实的动力。班克斯就此具体提出了10步发展批判性思维技能的方法。

总体来看,革新性多元文化教育的规范性是统筹于班克斯一向倡导的推进人类尊严、平等和社会正义的核心价值观之中的。班克斯始终倡导这一原则来规范多元文化教育之目的、知识的选择及课程标准。

强调经验性的革新性多元文化教育理论

班克斯的多元文化教育理论是一种经验性理论(empiricaltheory)②。经验性理论强调理论的建构须有经验事实的根据,同时运用科学的方法,客观地验证事物及现象的本质,并据此做出评判,以求得准确的解释及结论。班克斯公民教育理论是从经验性角度来建构的。规范性理论与经验性理论在班克斯的多元文化教育理论体系中相辅相成,共同在他的理论建构中发挥作用。班克斯在《种族、文化与教育》一书中讲述了自己的教育经历,这种教育经历及其体验使我们理解到教师及教育研究者(尤其是他所提到的革新性学者)的个人化实践知识。这使得阅读其著作的人能够理解他的多元文化教育的独特之处,甚至在教育实践及研究之中能够进行自我反思与自我唤醒。西方经验主义范式的假设是:经验产生的知识是中立并且客观的,其原理有广泛适用性。这种的经验范式较少探讨研究者与学者的价值、参照系及规范性的立场。

班克斯的经验研究认为经验是受到研究者的文化、利益、价值观的影响,他通过自身的经验并从不同的文化群体及社会阶层群体的角度来看待人类经验,以此来揭示族群、社会阶层、性别等在知识建构中的影响,从而站在了更高的认识论领地。班克斯教育理论的转变过程也一直没有离开经验研究。在20世纪60年代末他由经验主义和理性主义出发来研究黑人教育学及多民族教育学,90年代初转变到具有后现代特征的批判理论导向的多元文化教育学。他的知识建构理论具有明显的后现代主义特征,挑战了实证主义关于人类价值、知识及行为的设想。然而他的这种倾向到90年代末有所减退,又回转至经验主义。此时他在研究知识的社会学中,对KarlMannheim之理论进行引用。又使用了标准的现代社会研究经验主义的框架来表述他的多元文化教育的核心概念和目标。他的理论发展一直围绕着一种经验的政治和道德的维度,这也是他离开后现代主义的一个原因。#p#分页标题#e#

班克斯革新性多元文化教育理论的启示

费孝通先生提出“文化自觉”,意思是要学者首先要了解自己的文化,其次要学会尊重、理解和欣赏研究其他民族的文化,研究“我文化”和“他文化”在人文世界中的角色和贡献[13],从而清楚地认识自己的群体文化在不同文化层级中的地位。班克斯对自己及一些革新性知识分子的经验性研究就是要看透自己的局限性,看到权力阶层对边缘群体的约束,从而创建革新性知识的理论,以及以此为基础的多元文化教育理论体系,以帮助受压制及处境不利群体通过教育来改变自身状况,使得自身生存的社会更为人性化。由于班克斯的论述是以美国的社会和文化为背景的,他的研究经历与结论不能照搬到我国的教育研究中,然而,反思班克斯革新性多元文化教育理论,对我国的多元文化教育的研究内容、方向及研究方法等都具有借鉴意义:

1.应进一步关注不同文化群体的文化属性

班克斯的革新性课程论述围绕革新多元文化课程的取向,提出学校要建构具有文化多样性课程。班克斯的研究目标是为不同族群,不同文化、语言和宗教的群体构建具有文化自由及赋权的观点、理论和实践,使其致力于促进国家和世界的公正和人道性,并具有能够行动的技能。我国的少数民族教育从课程内容到体系等方面都具有明显的多元文化特征。我国学者以费孝通先生提出的“中华民族多元一体格局”理论为基础,构建了“中华民族多元一体教育”(“多元文化整合教育”)“、文化共生教育”等理论。班克斯的研究强调了不同族群所具有的文化价值及对他们社会生存所有的工具性意义。我国多元文化教育的出现与发展是与少数群体的发展需求相关的。我们在此思路上应该进一步思索学校教育文化选择如何进一步充分反映文化多样性,以适应学习主体的多样化需求。文化多样性除了族群特征以外,还需要涉及性别、语言、阶层、宗教等不同方面。

2.注重教育实践的不同层面

教育研究者可以根据教育在实践中的不同层面来进行研究。根据班克斯的个体认同研究,我们针对不同文化群体的教育可以聚焦于:1)如何在教育实践中使学生维持其原生族群、保持文化认同;2)如何使学生自由地在自身族群外发挥作用,形成在社会中积极参与公民生活的知识与技能;3)如何培养学生具有宽容和开放的态度,使其能够尊重价值差异和适应不同文化,成为具备跨文化适应能力的世界公民。我国于2001年开始的基础教育课程改革将课程分为国家课程、地方课程、校本课程三级体系。根据班克斯的革新性多元文化教育的实践取向,我国的教育研究者应更多聚焦于地方课程与校本课程,让本土性知识、地域性知识进入学校课程,并成为学校教育的有机组成部分,以使学校的课程更加贴近不同文化群体的学生生活。

多元化教学法论文篇6

中图分类号:G420 文献标志码:A 文章编号:1002-0845(2007)08-0053-02

我国初步的多元化外语教学体系主要表现在以下几个方面:

一、指导思想和教学目标的多元化

1.指导思想多元化。从宏观上讲,教育要面向现代化,面向世界,面向未来;从微观上讲,外语教学应有利于发挥每个学生的潜能,有利于提高学生的全面素质,有利于提高学生的自学能力,有利于培养学生的创新思维和创造能力。

2.教学目标多元化。如我国高等学校英语专业英语教学大纲描述的培养目标为:高等学校英语专业培养具有扎实的英语语言基础和广博的文化知识并能熟练地运用英语在外事、教育、经贸、文化、科技、军事等部门从事翻译、教学、管理、研究等工作的复合型英语人才,不拘一格培养人才。除了总体目标外,还有具体的培养目标,具体的培养目标下面还有许多子目标。

外语教学是实施全面素质教育的重要途径,不但要提高学生的业务素质,而且要培养他们的思想道德素质、文化素质和心理素质。在外语课程教学中要正确处理外语与其他课程的关系,使它们有机地、和谐地融为一体。同时,注意学生知识结构的合理性,打好扎实的语言基本功,注重各项语言技能的全面发展,突出语言交际能力的培养;注重培养学生对文化差异的敏感性、宽容性以及处理文化差异的灵活性,加强学生思维能力和创新能力的培养。

二、办学模式和教学阶段多元化

1.办学模式的多元化。我国的外语教学已经走出了单纯的国有官办的办学模式,基本形成了国家办学、集体办学、社会办学、个人办学、中外合作办学等多元体制。

2.教学阶段多元化。我国的外语教学,条件较好的从幼儿园开始实施,在小学、中学、大学、研究生阶段普遍开设外语课,有的还开设第二外语。而每一教学阶段内又往往包括基础阶段和应用提高阶段(三至四年级)。

三、教材和教学内容的多元化

1.教材编写指思想的多元化。外语教材编写的指导思想呈现思想性、科学性、知识性和趣味性、先进性、实用性、可操作性等多元化特点。

2.外语教材多元化。为适应各地区、各类学校不同起点及不同程度的外语教学的要求,形成了不同系列的教材,这些教材有中外合作编写的,也有语言教学专家、教师和教科书编辑共同编写的,外语教材日趋现代化、多样化和立体化。

3.教学内容的多元化。教学内容的多元化是由“一纲多本”决定的。“一纲”是国家对某一阶段、某一层次的外语教学的统一要求,是保证外语教学的整体质量的重要举措。“多本”意味着在多种教学思想指导下编写出的风格各异、形式多样、内容千差万别的教材。

4.课程设置多元化。课程设置贯彻语言能力培养与跨文化交际能力并重、语言学习与专业知识学习并重、语言素质与人文素质提高并重的原则。各级各类学校根据各自的培养目标,课程设置不尽相同,同一学校、同一专业因培养个性化复合人才的需要设计了很多课程模块,因而课程设置也有区别。

四、教学要求和评价标准的多元化

1.教学要求多元化。我国土地广袤,人口众多,国情复杂,经济发展水平和教育发展水平很不平衡,因此我们的外语教学要求必须实事求是,以尽量符合各地的实际状况。故我们的外语提出了基础阶段的教学要求和高级阶段的教学要求,而每一阶段又分别提出了基本要求和较高要求两种,以实现学习的个性化。

2.评价标准的多元化。转变把外语考试看做是外语教学的终点,把考试通过率作为外语教学水平高低的唯一依据的错误观念,变终结性评价为过程性评价,把知识考核变成能力培养和综合人文素质提高的手段。除了考试分数外,语言技能、交际能力以及语言和文化等方面的知识、分析问题和解决问题的能力等都成为评价的标准。

3.考核办法的多元化。测试和评估的方式和方法根据不同的课程和不同的学习阶段而有所不同。从题型上看,有客观题和主观题;从形式上看,既有口试又有笔试;从手段上看,既有传统的考核办法,又有随着信息技术发展而增加的机上考试(包括电脑和语言实验设备)、电话考试等;从考试空间看,既有教师和学生面对面的直接考试,又有远距离的间接考试;论文、口头表述、讨论、答辩等都可以作为考核的办法。

五、教师和教育对象的多元化

1.教师队伍来源的多样化。现在的外语教师的培养不再是师范院校的一统天下,综合性大学可以开办师范学院,综合性大学的毕业生可以从事教师职业,社会人士经过考试也可以参加到教师队伍中来。此外,外语教师的国际化非常明显,不少学校都有多名外籍教师从事外语教学工作。

2.教学对象的多元化。一个全民学习外语的热潮早已兴起,目前的外语教学对象既有全日制的学历教育,也有业余的学历教育,还有遍地开花的各类外语培训等。

六、教学方法和手段的多元化

1.教学方法的多元化

教学方法直接关系到学生各方面能力的培养与提高。不同的外语教学方法既各具特色,服务于一定的教学目的,又相互作用,呈现出多元化和互补性的特点。国外的翻译法、听说法、视听法、交际法和认知法、自觉对比法以及最新的外语教学法如全身反应教学法、语言经验教学法、合作语言学习教学法、自然教学法、整体语言教学法、认知交际法、人文主义教学法等都对我国的外语教学方法产生了广泛而又深远的影响。

我国的外语教学方法在借鉴的基础上不断创新,已探索创造出一些符合中国实际的外语教学法,如“外语立体化教学法”、“结构・情景・交际法”、“情景・结构・规则・交际法”以及“拼读入门,阅读主导”、“听说引路,优先发展听说能力”等教学模式,还有张思中外语学习法、沉默法、暗示法、自然教学法、机械反应法、顾问辅导法、信息认知法、自觉对比法、自觉实践法、六步听写法、四步连读法、简笔画情景教学法、结构情景交际教学法、复习介绍操作练习巩固五步教学法、释放教学法、密集式全浸入教学法、交际法、折中法等也在教学实践中发挥出巨大的作用。

外语教学方法的多元化还表现在从其他学科的教学方法如发现学习法、探究――研讨法、纲要信号图式教学法、暗示教学法、微格教学法、愉快教学法等吸取营养形成新的教学方法方面。此外还有诸如程序教学法、掌握学习教学法、意义接受学习教学法、非指导性教学法、探究――研究教学法、归纳思维教学法、小组协同教学法、个别规定教学法、批判性思维教学法、创造教育的教学方法等等,这些国内外的教学方法对我国的外语教学方法产生了重大影响。任务型教学、项目型教学和个性化教学已经广泛应用到教学实践中去,正在深刻地影响着我国外语教学的现状和发展。

(1)教学方法理论基础的多元化。语言学对英语教学有重要的指导作用。而英语语言学的诸多流派与分支也直接影响了英语教学法的各种流派。第二语言习得理论、交际理论、认知理论、信息理论、跨文化交际理论、中介语理论、错误分析理论、人本主义理论等构成了现代各外语教学法的直接理论基础。同时,各相关学科如教育学、心理学、哲学等,也对外语教学法的发展起了重要的作用,促进了教学方法多元化格局的形成和教学法的优化组合。

(2)确定教学方法的原则多元化。采取哪种外语教学法,是由环境、教师、学生、教材、教学方法和学习过程等因素构成的多元结构决定的。在选择教学方法时,对教师自身的教学水平、外语水平、教育需要、社会需要和外语教学理论水平,特别是对学习的主体――学生及其所处学习阶段要予以充分的考虑。外语教学方法的选择既要考虑外语教学的普遍性,又要考虑我国外语教学的特殊性。

任何一门学科的发展都有其历史性,都有一定的历史背景和时代的合理性。多种外语教学法在借鉴和创新中发展和完善。没有万能的教学法,也没有永远不变的教学法,继承和创新是外语教学法研究的永恒主题。我们应本着古为今用、洋为中用和实事求是的科学态度对待不同的外语教学方法和流派,重视继承,更重视创新。

(3)外语教学方法特点的多元化。教学的适应性、教学的整体性、教学的发展性、教学的情意性和教学的双边性是现代外语教学方法的鲜明而又突出的特点。

(4)教学方法研究与改革特点的多元性。1)借鉴与创新相结合;2)教学方法的研究、改革与心理学的研究相结合;3)教学方法的研究、改革与课程、教材的研究、改革相结合;4)教学法理论研究与教学实验相结合。

(5)外语教学渠道的多元化。课堂教学要与学生的课外学习和实践活动相结合。课外学习和实践活动应以课堂教学的内容为基础,激发学生的学习兴趣,培养学生的学习能力、语言综合运用能力、组织能力、交际能力、思维能力和创新能力。互联网和广播电视等现代化手段极大地拓展了外语教学的空间和时间。

2.教学手段的多元化

我国的国情决定了现阶段我国的外语教学手段既有传统型的,又必须不断推进外语教学手段的现代化。如利用网上下载材料、自制课件、国内外教学软件、计算机辅助教学、计算机网络系统以及广播、电视、电话等共同构筑多元化的外语教学手段。

综观我国外语教学发展的历史和现状,我们可以得出这样的基本结论:我国外语教学呈现出多层次、多元化、综合、互补和开放的特点,一个多元化的外语教育格局基本形成。

参考文献:

[1]Asher,J.Learning another language through action[M].3rd edition.Las Gatos,CA:Sky Oaks Productions,1988.

[2]高等学校英语专业英语教学大纲[M].北京:外语教育出版社,2000.

[3]陈晓燕.关于交际法和传统法结合并用的几点思考[J].外语与外语教学,1998.

[4]李庭芗.中国当代外语教学法流派[M].北京:高等教育出版社,1994.

[5]廖晓青.任务型教学的理论基础和课堂实践[J].中小学外语,2000(11).

[6]刘润清.外语教学研究的发展趋势[J].外语教学与研究,1993(3).

多元化教学法论文篇7

中图分类号:G642 文献标志码:A 文章编号:1002-2589(2013)15-0260-02

一、“中国近现代史纲要”课程多元化教学的必要性

2005年,教育部提出了“马克思主义理论与思想政治理论课”课程改革方案;2007年,“中国近现代史纲要”课程成为一门面向全国高校本科生开设的思想政治理论课。“中国近现代史纲要”这门课程一方面要讲出它的理论意义,阐述马克思主义基本原理与马克思主义中国化的理论成果;另一方面要突出它的思想教育功能,实现了马克思主义理论教育的本土化,从历史的角度阐述马克思主义在中国创新发展的历史依据,讨论、分析中国人民选择马克思主义、中国共产党和社会主义道路的历史必然性。

目前,“中国近现代史纲要”课程教学中存在两个问题:第一,大学生在中小学时已普遍接受过历史教育,他们已了解较多中国近现代史方面的知识,很多大学生认为“中国近现代史纲要”课不过是中学历史的重复而已[1];第二,很多大学生认为他们毕业后不从事与近现代史有关的工作,“历史无用论”的错误认识使他们认为历史类思想政治理论课学习没有多少必要[2,3]。在这种情况下,我们必须深入思考如何把这门课上出新意,在教学中体现出历史的社会学功能,使大学生在更高的层次上学习历史知识,提高政治理论觉悟,从而实现教育部在本科教学中新增“中国近现代史纲要”课程的目的。

针对上述情况,国内很多高校“中国近现代史纲要”课程的教师都在不断地探索新的教学模式,并提出了许多可供参考的方法。例如中国劳动关系学院的陈超老师提出的体验式教学模式[4],江苏警官学院的鄢定友老师提出的开放式教育教学模式[5],钦州学院的时会永老师提出的主体性教学模式[6],安徽科技学院的牛永辉老师提出的“移动课堂”教学模式[7],南京晓庄学院的余守萍老师提出的实践教学模式[8]等。然而,一种方法即使比较完美,用多了也会让人产生“审美疲劳”。正如巴班斯基所说:“现代课堂教学的鲜明特色乃是教学方法的丰富多彩,乃是有意识地选择某一课题的主要教学方法,所选的教学方法要能很好地解决教学和教育中的任务。”[9]因此,“中国近现代史纲要”课程的教学方法应该多元化发展,不仅能够提高学生的学习兴趣,还能有效丰富学生的历史知识,提高他们的政治理论素养,从而提升该课程的教学效果。

为了调动学生的学习积极性,增强课程的实效性,采取多元化的教学方法势在必行。什么是多元化的教学方法?它是指多个元素、多个主体、多种媒体、多种途径参与下的一种综合性的教学方法。多元化教学不仅利于向学生传授新知识,而且还培养了学生如何学习,如何思考问题,增强了他们认识问题和解决问题的能力,使他们成为21世纪具有创新能力的人才。多种教学方法的综合运用可以让“中国近现代史纲要”课变成一个活动的舞台,给刻板的理论教学带来一些灵动之气,使得教育与受教育融为一体。但由于教学对象和教师队伍的差异,我们迫切需要探索适合本校“中国近现代史纲要”课程的多元化教学模式。

二、“中国近现代史纲要”课程多元化教学的思路与目标

1.“中国近现代史纲要”课程多元化教学的思路

创新是一个民族的灵魂,“中国近现代史纲要”课程的教学应该适应新形势和新环境的要求,不断开拓创新,综合采用多种教学模式,包括现代科学技术手段、多媒体教学等,丰富“中国近现代史纲要”教学工作的内容,在实践创新中不断优化教学资源。在教学过程中采用图文并茂的形式增加学生学习的兴趣,在听课的基础上,增添“看课”的乐趣[10];同时,加强课堂交流的强度,实现良好的互动式教学,准确了解学生的想法,然后有的放矢,将他们渴望知道的知识传授给他们;“中国近现代史纲要”课程与社会实践紧密联系,教学工作决不能脱离实际,决不能脱离实践环节,为了让学生更好地理解书本中的理论知识,教学过程中应该增加一些实践性教学环节,使学生们理论联系实际,不再感到政治理论课是空洞无物的,以事实、史实增强理论教学的说服力[11]。通过实施课程的多元化教学,调动学生的学习兴趣和积极性,起到潜移默化、事半功倍的效果。

2.“中国近现代史纲要”课程多元化教学的目标

多元化教学方法可以更好地提高“中国近现代史纲要”课程教学的实效性,利用有限的教学时间,了解学生的思想动态,有的放矢进行政治理论教育,并且理论联系实际,将“中国近现代史纲要”课程的教学落到实处。通过“中国近现代史纲要”课程的多元化教学,形成专题式教学法、情景式教学法、互动式教学法、演讲式教学法等多元化教学方法体系,建立一套完整的教学课件、教学案例、文献资料和多媒体教学素材、试题库等教学资源,全面提高学生的历史知识、创新能力和政治理论素养,起到事半功倍的效果。

多元化教学法论文篇8

一、初中语文多元化教学的概念及重要性

1、初中语文多元化教学的概念

多元化教学指的是,教师在实际的语文教学中,从不同角度对学生进行教学。初中语文学科包含的内容较多,同小学语文相比,初中语文教学已经脱离了单纯的读和写,在教学内容上已经有了拓展。另外,初中语文包含的知识面较为宽广,比较侧重培养学生对所学知识的理解,培养学生的情感素养,因此在新课改背景下,应该采用多元化教学方法进行语文教学。

2、初中语文多元化教学的重要性

初中语文采用多元化教学方法!有利于拓展学生的思维,有利于培养学生的分析、判断能力。多元化教学是一种多元思维教学方法,教师通过这种教学模式,能够活跃学生的思维,加深学生的思维深度。随着社会经济的不断发展,社会对多元化思维人才产生了大量需求。因此,在初中语文教学中,教师应采用多元化教学方法,提高学生的语文成绩和学生的综合素养。

二、初中语文多元化教学方法的制定

在初中语文教学中,教学重点是培养学生对课文的理解能力,训练学生的写作能力。除了让学生掌握这些必要的语文知识外,教师还应该在课堂教学中!培养学生的思维能力,增强学生的想象能力,注重培养学生的情感素养。因而,制定语文多元化教学方法,要注重将语文教学中可能涉及到的要素都考虑其中。例如,在理解课文时,教师可以首先分析课文的内容,让学生了解文章的主旨,然后让学生理解课文。在此环节中,教师要从多元化角度帮助学生理解课文,而在写作教学中,教师要让学生从不同角度分析写作题目,让学生养成多元化思维模式,帮助学生掌握语文知识。

三、初中语文多元化教学方式的实施

1、保护学生们高涨的学习情绪

对于初中学生而言,他们在学习过程中,态度对学习效果具有较大的影响,教师应通过多元化的手段来保护学生们高涨的学习情绪,促使学生主动的去学习,提高成绩、巩固语文能力。结合以往的教学经验和当下的教学标准,保护学生们高涨的学习情绪,可从以下几个方面出发:第一,在课堂教学中,教师应积极聆听学生的思维和观点。现阶段的部分语文教师,总是将自己作为课堂的主体,并没有与学生开展广泛的交流,将自己的思维凌驾于学生的思维之上,未得到理想的教学效果。日后,只有聆听学生的声音,才能更好的保持高涨的学习情绪,便于开展各种教学工作。第二,在写作等课程中,应脱离课堂的束缚。如果条件允许,可带领学生前往周边山林去写作,帮助学生增强个人的体验,使其在大自然的环境中更好的感悟,以此来写出更好的作品,提高写作能力。

2、分组组织辩论,激发学生的学习兴趣

多元化教学法论文篇9

关键词:小学高段语文;语文教学;多元化教学

一、多元化教学的概念

多元化语文教学中,从不同角度对学生进行教学。语文学科包含的内容较多,同小学低段语文相比,小学高段语文教学已经脱离了单纯的读和写,在教学内容上已经有了拓展。另外,语文包含的知识面较为宽广,比较侧重培养学生对所学知识的理解,培养学生的情感素养,因此在新课改背景下,应该采用多元化教学方法进行语文教学。

二、小学高段语文多元化教学的重要性

小学高段语文采用多元化教学方法,有利于拓展学生的思维,有利于培养学生的分析、判断能力。多元化教学是一种多元思维教学方法,教师通过这种教学模式,能够活跃学生的思维,加深学生的思维深度。随着社会经济的不断发展,社会对多元化思维人才产生了大量需求。因此,小学高段语文教学中,教师应采用多元化教学方法,提高学生的语文成绩和学生的综合素养。

三、语文多元化教学的分析

多元化可以理解为思维多元化、教学性质多元化。多元化教学可以是教师在实际的教学中从多个角度或者是系统地进行开拓教学。语文学科是一门很有优势的学科,其包含的内容丰富。与小学低段相比,小学高段语文不再只是读与写的简单结合,而是囊括知识内容、情感熏陶、能力培养以及深度理解等一系列的知识体系。尤其是在新课改的背景下,语文教学也要进行突破,教师应该能够采用全新的多元化教学方法对学生们进行能力培养、知识传递以及情感人格的塑造。此外,多元化教学方式,可以在很大程度上开拓学生们的思维,并能够着重培养学生们的分析能力、概括能力、判断能力等等。多元化教学在某种程度上也可以理解为多思维教学, 这样的教学方式可以改善学生们的单行思维方式, 使学生们能够掌握灵活的思维方式,思维的深度得以加深与加固。现代社会更加需要具有多元化思维的人才, 单一定向的思维方式往往不适应未来的社会发展需要。因此,在进行语文教学的时候,一定要掌握语文的教学特点,进行多元化教学方式的制定与实施。

四、语文多元化教学方法的制定

在小学高段语文教学中,教学重点是培养学生对课文的理解能力,训练学生的写作能力。除了让学生掌握这些必要的语文知识外,教师还应该在课堂教学中,培养学生的思维能力,增强学生的想象能力,注重培养学生的情感素养。因而,制定语文多元化教学方法,要注重将语文教学中可能涉及到的要素都考虑其中。例如,在理解课文时,教师可以首先分析课文的内容,让学生了解文章的主旨,然后让学生理解课文。在此环节中,教师要从多元化角度帮助学生理解课文,而在写作教学中,教师要让学生从不同角度分析写作题目,让学生养成多元化思维模式,帮助学生掌握语文知识。

五、多元化教学方式的实施

1、保护学生们高涨的学习情绪:对于学生而言,他们在学习过程中,态度对学习效果具有较大的影响,教师应通过多元化的手段来保护学生们高涨的学习情绪,促使学生主动的去学习,提高成绩、巩固语文能力。结合以往的教学经验和当下的教学标准,保护学生们高涨的学习情绪,可从以下几个方面出发:第一,在课堂教学中,教师应积极聆听学生的思维和观点。现阶段的部分语文教师,总是将自己作为课堂的主体,并没有与学生开展广泛的交流,将自己的思维凌驾于学生的思维之上,未得到理想的教学效果。日后,只有聆听学生的声音,才能更好的保持高涨的学习情绪,便于开展各种教学工作。第二,在写作等课程中,应脱离课堂的束缚。如果条件允许,可带领学生前往周边山林去写作,帮助学生增强个人的体验,使其在大自然的环境中更好的感悟,以此来写出更好的作品,提高写作能力。

多元化教学法论文篇10

高职高专专注于应用型人才的培养,对高职院校的学生来说,英语教育更强调学生基本的英语应用能力。“实用为主,够用为度”的教学原则进一步明确了高职高专的英语教学目标。通过对学生进行访谈和发放问卷等形式,综合学生的学习态度、学习效果,以及访谈问卷的数据,从定性和定量两个方面着手进行分析。研究表明,基于多元智能的项目化英语教学在提高学生英语学习兴趣和增强英语学习效果方面与传统教学相比具有明显优势。本文的基本结论是教师的理念更新和方法创新,是基于多元智能的项目化英语教学模式发挥作用的基础。

1.基于多元智能的项目化教与学概述

项目没有一个独立的定义,人们将项目描述为各种不同的经历。当孩子通过读书来学习和培养语言修养时,可以将此行为过程称为语言艺术项目;当艺术教师创作出一个艺术品时,可以将此创作过程称为一个艺术项目;科研人员做实验、搞研究的过程,也经常称之为在做一个科研项目。项目的过程是一个具有建设性的研究过程,包括查询、知识构建,以及问题的寻找、发现和解决等过程。

多元智能理论是美国著名的心理学家、教育家霍华德·加德纳教授经过多年对人类潜能进行大量实验研究的基础上,他在《智力的结构》一文中首次提出的关于人类智能的理论。与传统的智能理论相比,加德纳的多元智能理论不仅揭示了一个更为广泛的智能体系,而且丰富和发展了传统智能理论所认为人的智能只是言语一语言智能和逻辑一数理智能的看法。这对大学英语教学改革、探讨大学英语课堂教学模式,以及培养学生的大学英语应用能力提供了重要的理论依据。

基于多元智能的项目化教学的实施者和组织者是教师,相应地针对学生来说,必然有基于多元智能的项目化学习的过程。上世纪七十年代中期,阿德利提出了项目化学习的理念[1]。他认为:项目化学习是学生本人的能动性的体现,学生是主体,教师只是一个观察者;项目化学习体现了学生自主学习的能力;项目化学习一般会促进学生主动总结或验证他们的学习方法。

2.基于多元智能的项目化英语教学研究方法

通过分析,在基于多元智能的项目化英语教学的研究中,将开展以下问题研究。

2.1基于多元智能的项目化教学是否做到以下这几点:鼓励学生;为学生提供听、说、读、写的方便;学习团队的组建,积极的语言学习态度的形成;提升语言等方面的相关技能,如用英语独立思考的能力。

2.2教师方面:教师是否掌握了基于多元智能的项目化教学的理论知识;教师在课堂上是否使用基于多元智能的项目化教学方法;基于多元智能的项目化教学能否解决英语教学过程中遇到的问题;教师是否有关于发挥基于多元智能的项目化教学作用的建议,这些建议是什么。

2.3在多元智能的项目化教学过程中,学生如何利用活动的机会提高自己的学习水平。

3.多元智能理论指导下的大学英语课堂教学

3.1实验

实验过程大概持续了一年时间。受试的学生来自不同的二级学院和不同的专业,如应用工程学院的制冷专业、信息技术学院的计算机网络专业,等等。

(1)基于多元智能的项目化教学研究的总体设计。项目设计包括项目题目的选择、计划的制订、开展研究、项目进展、研究结果的产生。

(2)基于多元智能的项目化教学研究的课程内容设计。依据国家的英语教学大纲来制定基于多元智能的项目化英语课程和技能训练的基本要求,设计人性化的课程内容。

(3)基于多元智能的项目化教学研究的过程设计。

第一步,对实验目标和要求进行阐述。

第二步,向学生灌输基于多元智能的项目化教学研究的思想。

第三步,对项目小组组长的培训。

第四步,项目计划的实施。

第五步,口头表达与评估。

第六步,写作能力的评估。

3.2问卷调查

问卷由参与项目的老师发放给学生,问卷调查的目的是要了解以下问题。

(1)教师在基于多元智能的项目化英语教学上的理论知识分别有哪些?

(2)教师在课堂上怎样有效运用基于多元智能的项目化英语教学方法?

(3)在基于多元智能的项目化英语教学过程中,教师如何应对和解决问题?

(4)在基于多元智能的项目化英语教学过程中,教师面临的困难有哪些?

3.3数据的整理与分析

通过对数据进行分析,受试学生达到了教师为他们设定的目标,同时,学生自己对提高语言、学术和交流方面能力的目标也不同程度的实现。虽然许多学生报告说,这种项目式教学方法对他们是一种挑战,并且反映寻找解决问题方法的过程是比较困难的过程,数据显示在许多方面基于多元智能的项目化英语教学都有极大的优势。基于多元智能的项目化英语教学能激发一大群有类似兴趣的人一起学习,显然可以大大提高学生的能动性。从这个意义上来说,学习是人的学习,因此学习必须有针对性。有学者认为有意义的学习必须具备三个基本条件:可选择性、可组织性和可集成性[4]。使学习者自愿去学习,这是有意义学习的前提。

4.结语

基于多元智能的项目化英语教学是英语教学改革的新尝试。项目的设计来源于真实生活,将学生置于某种角色中,有利于学生从角色的角度出发去观察和理解社会,并以此角度思考和实施任务。多元智能理论的多元化个性化教学理念与当前我国高职高专英语教学的要求及素质教育的教育理念不谋而合。本文从教学管理与实践的视角,探究这种新型教学模式所应遵循的原则及教学实践对教师的要求,这将有助于促进学生全面发展,培养更多的创新型高职高专人才。

参考文献:

[1]Ng BD,Wiemer Hastings P.Addiction to the internet and online gaming[J].Cyberpsychol Behav,2005,8(2):110-113.

[2]Blumenfeld,P.C.,et al.Motivating project-based learning:sustaining the doing,supporting the learning.Educational Psychologist,1991:26,369-398.

[3]杜亚莉.基于多元智能理论的大学英语教学研究[D].山东师范大学,2009.

[4]鲍静.多元智能理论视野下的大学英语教学活动设计[J].鸡西大学学报,2008(4).

[5]Harmer,J..How to Teach English.Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press,2000.

多元化教学法论文篇11

中图分类号:G520 文献标识码:A 文章编号:1002―6959(2007)07―0145―06

多元文化教育是当今国际教育界普遍关注的热点领域之一,它既是一股强劲的理论思潮,也是一场深刻的实践变革。作为世界民族教育发展的一种价值取向,多元文化教育始于20世纪60年代和70年代的西方国家,演变至今已形成了一场广泛影响世界教育发展的国际运动。随着我国民族教育事业的迅速发展,我国学者对中国的多元文化教育的历史与现实问题进行了专门研究,使之成为世界多元文化教育的一种特殊模式。为了更深入地理解我国多元文化教育的历史演进、特点、政策、课程、实践效果等问题,我们举行了一次有关“解读中国多元文化教育”的专题研讨活动。参加研讨的主要有王鉴(w)、栾小芳(L)、秦积翠(Q)、关莹(G)等。

Q:王老师,请您谈一谈我们议题当中的“多元文化教育”这一概念的涵义。

w:“多元文化教育”一词是舶来品。20世纪60年代,美国发起了一场旨在消除对少数民族在公共场所、住房、教育、就业等方面存在的偏见的“公民权力运动”(The Civil Rights Movement)。最终,该运动的文化成果之一――“多元文化教育”(Multicultural education)的概念出现了。多元文化教育的核心价值观在于承认并尊重文化的多元性,促进文化的多样性的特性与价值,容忍和接纳其它民族文化,传承、保持和发展多元文化,其核心内容在于以学校中多元文化课程的设置来传递不同种族、民族、阶层的文化。西方国家的“多元文化教育”概念与我国的“民族教育”概念相对应,但其含义还要更广泛一些。1988年,费孝通先生在国际著名的“泰纳讲演”会上,结合自身半个世纪以来对中国少数民族的研究工作,提出了“中华民族多元一体格局”的理论。以此理论为基础,中国教育学界构建和解释了“中华民族多元一体教育”的体系。我认为就中国而言,这种多元一体教育的涵义至少包括三个方面:置于世界多元文化教育背景下的中国多元文化教育;历史上传统文化背景下的中国多元一体教育;马克思主义民族理论指导下的中华民族多元一体教育。

L:与西方国家相比较,我国的多元文化教育有何特点呢?

中国多元文化一体教育与西方多元文化教育的最大差别恐怕还在于中国多元文化教育的发展始终围绕国家的一体教育而进行,是以一体教育为主的多元文化教育。其优点在于各民族各文化都为一体的教育做出了贡献,同时各民族各文化的教育又得以很好的发展。而西方多元文化教育主要是“民权运动”的产物,是在同化教育失败以后不得不采取的一种点缀式教育,它是被动的,缺乏真正的使多元文化和谐相处的核心要素和稳定的一体的教育模式。我国多元文化教育的特点正是在与西方国家多元文化教育的比较中显现的。

首先,中西国家之间民族构成的不同导致了多元文化背景上的差异。以西方国家中的美国为例,我们知道美国是一个建国不过才300年的国家,在过去300年间,没有哪一个国家像美国那样接受了文化背景十分复杂的、人数众多的外来移民,所以美国多元文化教育的特点在于“外来多元性”。各种来自不同文化背景的民族生活在一起,差异十分明显,交流又十分有限,所以力图通过实行多元文化教育来解决因文化差异而造成的诸多问题。中国自古就是一个多民族、多文化的国家,中国民族族际之间的文化交流源远流长。民族形成文化,文化融凝民族,在各民族经历的漫长的历史演变进程,各民族文化及其教育之间的交流与融合、涤荡和生长就从来没有停止过,因此,中国多元文化教育的特点在于“本土多元性”。

其次,中西方民族的居住方式的不同导致了多元文化教育模式上的差别。在西方国家,主流文化和亚文化群体大都居住在同一地区之中,甚至相邻的街道上。在学校教育中,不同种族、民族、文化的儿童生活、学习在同一学校之中,在这样的背景下,他们的交流与交往不可避免地会存在很多问题了,进而形成了西方国家的以文化相对主义为核心的多元文化教育。而在中国,在长期的历史发展过程中,少数民族频繁迁徙,逐渐形成了“大杂居、小聚居”的民族居住特点,表现出一种“多元一体的社会格局”,多元是指各个少数民族的文化,一体,是指以汉族为主体民族的中华民族的文化。在教育方面就相应地形成了“中华民族多元一体教育的模式”。从历史上来看,文化的和谐发展既维持了主流文化教育,又保持了多元文化教育的发展,即各少数民族都有自己的教育形态与教育体系。

再次,多元文化教育指导思想上的差异导致了不同的社会实践效果。中国的多元文化教育坚持以马克思主义的民族观为指导,倡导各民族“平等、团结、互助、繁荣”的方针政策。而西方国家的多元文化教育是在受到各少数民族反对的“同化教育”失败以后,政府不得不采取的一种妥协政策,充其量不过是其民族关系上的点缀而已,诚就如有人指出的那样,美国“肯定性行动计划”主要在于当初创立的人们基于的是一种良心原则,一种道德原则,认为少数民族的问题,主要是黑人问题,是一个道德问题。因此,我们不难看出,西方多元文化教育注重文化的保持和发展,致力于反映民族的多样性和各民族的平等性,我国的民族教育更偏重于少数民族的生存与发展,致力于解决教育和经济的衔接问题。

G:既然您讲到中国多元文化教育的特点在于“多元”与“一体”的和谐发展方面,那么,在“中华民族多元一体格局”的历史发展过程中,“多元”与“一体”是如何并存的,又是怎么表现出来的?

w:中华民族多元一体教育所表现出的“多元”与“一体”的关系反映的是中华各民族和谐相处的一种生存智慧与交往哲学,不论是在历史上,还是在现实中,“多元”与“一体”的关系始终交潜发展,相得益彰。

从中华民族多元一体教育“源”和“流”的历史来看,众多学者的观点都支持“多元”与“一体”交互发展、和谐发展的理论。早在20世纪20~30年代,关于中华民族与中华文明呈现多元区域性不平衡发展的观点就得到许多考古学家和历史学家的支持。1927年,蒙文通先生首先将古代民族分为江汉、河洛和海岱三大系统,其部落、姓氏、地域各不一样,其经济、文化、教育也各具特征。傅斯年继之于1934年提出“夷夏东西学”,认定中华文明来自于两大系统。1941年徐旭生将中国古代民族概括为华夏集团、东夷集团和苗蛮集团三大“古代部族集团”。到了20世纪70~90年代,中华民族与中华文明的研究又成为一个学术热潮,先后有许多考古学家和历史学家对这一问题进行以系统和专门的研究。1981年考古学家苏秉琦提出了中华文明“考古学文化六大区系”,从考古史料与方法 角度来证实中华文明本土多元起源论。1988年,费孝通先生结合考古学、人类学、民族学的史料和自己半个世纪的研究成果,提出了“中华民族多元一体格局”理论,较系统地论述了这一问题。所以,从中华民族多元一体教育“源”和“流”的发展历史而言,“多元”,无论在任何时期,各个民族的文化在现实中都是存在的,各个民族文化与教育都在各民族的生产、生活中是客观存在的;“一体”,主流文化(主要是汉文化)融合起的一种统治(官方或统治阶级)文化,始终是主流。这种主流文化不断向多元文化渗透(同化),而多元文化之中的精华,又不断地为“一体”所汲取。这两大文化系统正和文化人类学领域所谓的“大文化系统”与“小文化系统”的观点相一致。二者之间不断交流、融合。总之,每当社会处于动荡、分裂、战乱时期,民族的流动就会加强,这必然促进民族间的文化交流,多元文化的表现很为强烈,例如春秋战国时期、魏晋南北朝时期、辽宁夏金元时期等;而每当社会统一,国家稳定,主流文化表现强大,统摄并影响到各个多元文化教育。

从中华民族多元一体教育的现实来看,“多元”与“一体”的关系仍然客观存在,而且在新的形势下表现出新的特点。我国55个少数民族的文化各成体系,其教育形态虽然受到了现代教育的有力冲击,但仍以顽强的生命力表现出多元的教育形式。以现代学校教育为形态,以自然科学、人文社会科学为主要内容的现代教育成为了各民族共识的“一体”教育,但因为各民族文化与学校教育内容之间仍然存在十分密切的关系,所以除了国家的一体教育及其课程设置外,各民族的学校教育中仍然以地方课程和校本课程的方式反映多元文化,形成了中国特色的多元文化与一体教育。

Q:王老师,您讲到了现实中我国民族教育中的多元文化与一体教育的关系,您也有许多文章专门研究中国特色的多元文化与一体教育,您能不能进一步讲一下我国在发展多元文化教育方面的政策问题。

w:我国少数民族的教育及课程的发展,主要经历了从自在到自为再到自觉的过程,在原始社会和奴隶社会及封建社会早期,它是自在的实体。在封建社会的宋元时期以后,它才以自为的形式而出现在中国教育史中。至于自觉存在,则是近百年来中国与西方列强的对抗中出现的,并且充分发展于20世纪50年代以后。

我国在发展多元文化教育方面的政策大致分为三方面:第一,为了使少数民族学生继承和掌握自己本民族的语言和文化,我国民族地区实施双语教学政策。1950年政务院批准的《培养少数民族干部试行方案》中首次提出双语教学政策;第一次全国民族教育会议的报告中也对少数民族的语言文字政策与双语教学政策进行了专门规范。这项政策作为我国民族教育的一项基本政策坚持了下来。在民族地区特别是不通汉语的民族地区大力推进民族“双语”教学,已经成为我国深化改革,加快发展民族教育的政策措施之一,民族双语教学在民族教育事业中将发挥着越来越重要的作用。在学习使用本民族语文的基础上,加强汉语文的学习使用,并适当学习外国语文,是少数民族和民族地区培养全面适应市场经济和知识经济的人才的客观需要,是民族团结进步的需要,反映了少数民族和民族地区要走向全国、走向世界、走向未来、走向现代化的强烈愿望,是民族教育发展的总趋势。第二,面对各民族不同的文化,在课程政策方面非常强调少数民族传统文化的传递和继承。1980年《关于加强民族教育工作的意见》规定,凡有本民族语言文字的民族,应使用本民族的语文教学,学好本民族语文同时兼学汉语文。民族教育的课程由单一设置语言课程向语言课与文化课相结合的过渡,教材也由单一的语言文字教材向地方教材和校本教材的多样化发展。20世纪80年代后,我国少数民族教育已从课程内容与体系上开始探索多元文化共存下少数民族教育发展的新路子,以多元文化教育作为一种形式和手段来加速少数民族教育事业的发展。第三,为了切实解决我国少数民族地区教育发展中所碰到的难题,实施了特殊优惠政策。这一点主要是考虑到民族教育发展的自然、历史和社会的原因,而采取的具有“补偿”性质的教育政策。如在民族教育的教师政策方面,第一次全国民族教育会议报告提出《努力解决少数民族各级学校的师资问题》;第一次全国民族教育会议通过了《培养少数民族师资的试行方案》,对民族教育中的师资政策做了明确而具体的规定。在民族教育的学生政策方面,提出在招生中对少数民族考生适当放宽报考年龄与录取标准;《培养少数民族干部试行方案》中对此也有明确规定:在生活上对少数民族学生采取待遇从优的政策;对少数民族学生实行公费制度和人民助学金制度;1951年通过了《少数民族学生待遇暂行办法》。招生中的民族政策进一步具体化。1957年,高等学校招生中规定,用少数民族语文教学的高等学校或班级,可用少数民族语文单独进行招生考试。1962年8月,根据中央批转的《关于民族工作会议的报告》提出的恢复高校招生对少数民族学生的照顾办法的指示精神,教育部发出《关于高等学校优先录取少数民族学生的通告》,提出对报考统一招生的全国高等学校的少数民族学生,给予多项照顾。到20世纪80年代,更是提出民族地区要从实际出发,走出符合自己特点的办学路子。第四次全国民族教育工作会议的文件强调,民族地区发展教育必须充分考虑民族特点和地区特点。包括管理体制、教育结构、教育制度、学制长短、普及教育的步骤,教育内容、教育方法都要因地制宜。加强普及九年义务教育。1986年,我国颁布《中华人民共和国义务教育法》,开始实施九年制义务教育。国家对民族地区普及义务教育从入学年龄上适当放宽、推行义务教育的步骤上制定符合实际的规划、经费问题的倾斜等方面都采取了特殊政策。进入21世纪以来,国家要西部大开发政策的支持下,民族教育政策在促进民族教育跨越式发展、均衡发展、优先发展等方面发挥了重要作用。

L:在当前国际多元文化教育的时代背景下,在我国基础教育改革的大潮中,我们应如何进行民族教育的课程改革呢?

w:我国现在实行的是国家、地方、学校三级课程三级管理的课程政策,多民族与多元文化背景下课程设置也应该实施层次性的国家、地方、学校三级课程管理,即国家统整课程、民族地区统整课程和学校(乡土)融合课程。国家统整课程不是一门具体的课程,而是一种过程。国家统整课程是将课程计划中的各种知识和经验连接起来,可以让学生获得一贯的知识观和课程内容的深度理解。这种统整虽有课程设计者和教师的有目的、有计划的帮助,但最终要由学生自己来完成。民族地区统整课程模式要求少数民族教育课程体系的确立与完善。有语言、文字的少数民族(24个)的课程设置,应以双语教学为体系,以民族语文为载体完成综合反映民族地区政治、历史、地理、文化、艺术、体育等的地方课程的开发及其教材的编写。校本(乡土)融合课程模式主要开发适合于少数民族聚居区的民族学校和散杂居区的民族学校的民族乡土课程及其教材,是对民族地区地方课程的进一步补充。学校可在国家课程计划、民族地区统整课程计划的基础上,通过学科课程和活动课程两种类型而改革 学校环境,并结合潜在课程的形式进行多元文化教育。以上三种课程模式并非彼此孤立的,也绝非在中华民族多元一体教育中齐头并进的。多元文化教育及其课程理论在我国仍是一种理想,这种理想若要系统而全面地反映到实践当中,仍需广大理论工作者和实践工作者的不懈努力。同时多元文化教育及其课程要在实践中不断地改革和创新。

L:我国多元文化教育发展中面临哪些问题呢?

w:我国多元文化教育发展面临的首要问题是民族教育相关法律法规建设的不健全。尽管自20世纪50年代以来,我国民族教育法律法规建设取得了巨大的成就,但总体而言民族教育的法律法规建设还是滞后于民族教育自身的发展,民族教育立法已远远不能满足民族教育发展的需要,而且这种矛盾日渐突出。从现行的民族教育法规来看,大量的是民族教育行政规章及规章性文件,成文的法律法规很少。为数不多一些法律法规也是各个民族自治地方,从当地少数民族和民族地区的实际出发,制定的地方性法规和自治法规,至今没有出台一部在《宪法》、《民族区域自治法》和《教育法》基础上的统领民族教育法规规章的《中国少数民族教育法》(或《中国多元文化教育法》)。由于这些民族教育法规层级过低,约束力有限,很难对民族教育的发展起到应有的保障和促进作用。同时,通过对我国民族教育立法历史与现状的考察,我们不难发现,我国民族教育立法比较注重对少数民族受教育权特别是进入主流社会的受教育权的保护,而忽视对民族教育在传承和发展少数民族文化中作用、角色的规范。这是我国民族教育立法内容的重大缺失,也是我国民族教育立法指导思想的偏颇。当前,我国学者形成的一个普遍共识就是为了适应我国依法治国、依法治教的需要,以及民族教育的进一步改革和发展,迫切要求加快民族教育立法步伐。我们要借鉴西方国家的经验,用法律的手段促进多元文化教育事业的开展和发展。我国民族教育的基本法――《中国少数民族教育法》的制定,已经被提上议事日程,可以预见,“十一五”期间它的颁布及实施必将有效的促进我国民族教育法规体系的建设和完善,使我国民族教育事业全面走上法制化轨道。

我国民族教育面临的第二个问题是多元文化课程资源的开发与实施起步晚、底子薄、发展慢。多年来由于指导我国民族教育发展的理念是为民族地区培养各级各类人才,要求教育多出人才、快出人才、出好人才。因此民族教育从形式到内容照搬主体民族(汉族)的模式,它是主体民族对少数民族教育的一种“支配”,在课程设置上,忽视民族传统文化的传承,几乎是脱离少数民族地区及少数民族学生的。民族教育没有形成自己特色,民族教育在强调科学教育的同时,轻视甚至忽视人文教育,致使民族教育缺乏本土特性。所以要实施多元文化教育,就要对民族教育的课程重新设置。我们面临两个难题,其一是课程资源的开发问题,其二是课程的实施问题,即课程开发后如何由理论到实践的过程。我认为在多元文化课程的开发和实施过程中,政府的高度重视是十分重要的。在开发多元文化课程时,需要政府投入大量的资金,要充分依赖民族地区的知识分子、文化界人士和一线教师等的聪明才智,开发出具有地区特色的多元文化课程。在课程开发出来以后的实施阶段,政府也要采取有力措施确保课程能够得到实施。但由于课程的改变一直是非一朝一夕的事,因此可以想象,我国多元文化教课程的开发与实施也是一个慢长而又艰难的过程。

我国的多元文化教育面临的第三个主要问题是多元文化教育的中国化的问题。世界各国在实施多元文化课程的过程中,要考虑自己国家的实际,做法各不相同,因此多元文化课程的中国化有双层的涵义:一是多元文化教育在中国的生根、生长;二是多元文化教育在中国各民族的“安家落户”并“反客为主”。我国的多元文化教育只能“中国化”,而不能“化中国”。多元文化教育的全球化及其在民族国家教育中的作用表明,少数民族教育不能独立于国家主体民族之外,而应是国家教育中多元一体的存在形式。同样,国家多元一体教育已不再是某一国家内的事,而是世界多元一体教育的不同存在形式。为此,我们要打破长期以来形成的东西方民族教育对峙的局面,在多元文化教育的交流与对话中,使我国民族教育与国际民族教育接轨。在借鉴西方多元文化教育的优秀成果中,扩大我国民族教育的内涵,民族教育已不再是少数民族教育的简称,而是主体民族与少数民族共同构成的国家多元一体教育。在此基础上,通过引进介绍――试点实验――创造特色等几个阶段的努力,使中华民族多元一体教育成为世界多元文化教育的一种典范。在比较研究中,我们要反对两种错误的观念:一种为西方自由化观念,即不顾中国国情,而试图以西方多元文化教育取代中国民族教育:另一种为自我中心观,即不顾全球多元文化教育的发展趋势,拒绝接受别国的先进经验。

O:多元文化教育正确、健康的发展离不开科学有效的理论指导,王老师,请您最后谈一下我国多元文化教育发展的理论指导问题。

w:我国多元文化教育的发展,要从理论与实践相结合的层面去探寻其科学有效的依据,进而形成一种稳定的运行模式。从理论层面来讲就是要深入领会和不断完善马克思主义的民族理论体系,并把它作为中国特色多元文化教育的指导思想。从实践层面就是在发展中把握中华民族多元一体教育的历史与现实特点,一切从实际出发,考虑我国的民族关系及民族地区的特点。

用马克思主义的立场、观点和方法,去观察、分析、对待世界上的民族和民族问题,就形成了马克思主义的民族观。马克思主义对民族关系和民族问题发展规律的认识,以及马克思主义解决民族问题的纲领和政策,构成了马克思主义民族观的基本内容。马克思主义民族观的基本内容包括:1、民族是一个历史范畴,有它自身形成、发展到消亡的客观规律。2、民族和阶级是两个不同的历史现象,民族问题与阶级问题是两种性质不同的问题。3、民族问题是社会发展总问题的一部分。民族问题从来就不是孤立存在的,它是社会发展总问题的一部分,是革命和建设总问题的一部分。民族问题只有在社会总问题解决进程中,才能得到解决。4、各民族平等的联合,反对民族歧视和民族压迫,是解决民族问题的根本原则。各民族不论大小,都一律平等。每个民族都是人类物质财富和历史、文明的创造者,各民族应在完全平等的基础上团结起来,坚决反对任何形式的民族歧视和民族压迫。

多元化教学法论文篇12

通俗地说,价值观是关于价值的基本理论、观点和方法,它是人们精神文化系统中深层次的相对稳定的起主导作用的成分。价值观是人们在认识世界和和改造世界的过程中形成的,是世界观的核心部分,如果说“世界观、人生观主要回答世界是什么?人生是什么?那么价值观则是回答我们需要什么?我们追求什么?怎样的世界、怎样的人生才是最美好的?”它不仅反映出人们对事物的态度和选择,也指向了人们对客观世界改造过程中的行为。对价值观多元化,不同的人往往持不同的态度。有人认为这是一种社会的进步,因为价值观多元化打破了以往社会结构中单一价值观念一统天下的局面,多元价值观相互作用的结果就是产生符合新时代要求的价值观。但也有学者认为价值观多元化容易导致“价值相对主义”;同时,社会中多种价值观念交织在一起,人们面对不同的价值观,往往不知道该如何选择,从而使一些人产生价值选择的困境、行动方向的迷失。笔者认为价值观多元化既存在着对社会价值体系发展的积极作用,也给人们的思想观念带来了重大冲击,造成人们价值选择的困境。对价值观多元化要进行正确的教育和引导,否则社会中就有可能出现道德滑坡、信仰危机、理想失落、行为失范和社会失控等一列不良后果,不利于社会的正常运行。

在我国,学校是价值观教育的主要场所。学校价值观教育的主要对象是学生,学生在校时期是其价值观形成的重要时期,学校价值观教育的成效直接影响着学生价值观的形成与发展。但就目前来看,我国学校价值观教育在理论上和实践上都存在一些问题。在方法上,强调硬性灌输,教师把现成价值观灌输给学生,而不考虑学生能否接受和乐于接受。灌输式的价值观教育本身带有一定的强制性色彩,它无视学生的主体性,把学生当作等待装载价值观念和行为规范的“容器”,从而导致学生对价值观教育不感兴趣兴趣,甚至出现逆反心理。这种教育方法的低效在价值观多元下则表现得更为明显。

价值观多元化对学校价值观教育提出了更高的要求,学校价值观教育面对多元化,必须积极改革,主动应对,这样才能增强其实效性。因此,本文从价值哲学、心理学、解释学等视角论证了价值观、价值观多元化形成的原因及特征,进一步分析了我国传统价值观教育中存在的与价值观多元化要求不适应的因素,进而提出了价值观教育改革的策略,即构建“引导—活动”价值观教育模式,并论述了该模式的取向、目标、内容、实施方略和师生关系。

(二)国内外研究现状

学校价值观教育的研究在国内还并不是一个很为人注目的课题,尤其是以价值观多元化为背景的研究为数更少。

价值观教育的研究应以价值论的研究为理论基础,而后者在我国的起步比较晚。我国的青少年应有怎样的正确的价值观,经过多年的探索已经逐步形成了一些共识,但是在此基础上如何进行价值观教育的研究却并不多见。比较有影响力的著作有:刘济良著的《青少年价值观教育研究》,作者采用思辨的研究方法、调查研究的方法分析了青少年价值观教育模式的发展历程,系统分析了青少年价值观危机的产生原因,提出了青少年价值观教育的理论构想,并对价值观教育的操作体系进行了系统的研究。这是目前国内较为系统和深入地研究价值观教育的著作。此外,陈章龙著的《论主导价值观》对转型时期的价值观念冲突以及产生价值冲突的原因进行了多学科的论证,提出构建新集体主义价值观。

近几年来,国内学者发表了一些关于价值观教育的论文,例如:《社会转型期的价值冲突及其价值观教育的战略选择》(张佩云,2003),《社会转型时期的价值冲突与价值观教育》(莫钦,2006),《论当代大学生价值观教育及其方法的重要性》(彭纪春,2007),《当代国外青少年价值观教育及启示》(姜雪凤、关锋,2007),《课程改革中的道德教育和价值观教育》(朱小蔓,2003),《关于价值观教育方法论的哲学思考》(吴倬,2005),《关于价值观研究现状的调研报告》(北京市邓小平理论研究中心/北京师范大学价值与文化研究中心2002),《关于社会转型期价值观研究的思考》(陈新汉,2002),《主体性原则:学校道德教育有效性的一种解读》(曹清燕,2005),:《全球化背景下的现代价值教育浅论》(李学锋,2004)。