幼儿园职称论文合集12篇

时间:2023-03-29 09:28:19

幼儿园职称论文

幼儿园职称论文篇1

幼儿语言是在一定的语言环境,语言交流中发展起来的。要给幼儿创造良好的语言环境,必须丰富幼儿的生活。因为生活是语言的源泉,只有丰富了生活,才能为丰富的语言提供良好的环境。因此,在教育工作中,教者要给幼儿创设丰富多彩的生活环境,增长幼儿知识,开阔幼儿视野,扩大加深对周围事物的认识和理解,促进幼儿思维发展,培养幼儿良好的语言能力。

新《幼儿园教育指导纲要》在幼儿园语言教育目标中明确提出了:“鼓励幼儿大胆清楚表达自己的想法和感受,尝试说明、描述简单的事物和过程,发展语言表达能力。”“幼儿的语言学习具有个别化的特点”等。不同类型的语言教育活动承载着幼儿语言学习的不同内容,多样化的语言教育活动,有利于促进幼儿口语的发展、语言技巧的提高和情感的培养,是以,教者要努力通过多渠道多途径为幼儿语言能力的提高提供平台,营造机会,努力发展幼儿语言。

为了使幼儿的语言水平得以提升,教师应引导幼儿开展各种有目的、有计划的丰富多彩的语言活动。如定期举行儿歌朗诵会、讲故事比赛等,都对幼儿语言能力的培养具有促进作用。尤其像讲故事活动,不仅幼儿兴趣高,而且还能发展幼儿的创造性思维。我在班上开展了“讲故事”“说广告”“背古诗、儿童诗”等活动。让幼儿复述故事、广告、背诵诗歌在很大程度上只是对现成文学作品的简单模仿,没有创造,但在这个过程中幼儿可以积累许多语言经验。其次,户外游戏时教师可以让幼儿观察幼儿园中的各种玩具,请幼儿说出玩具的名称及自己最喜欢玩的玩具,并引导幼儿说出自己为什么喜欢它们。孩子们在愉快的游戏中思维活跃,想象力丰富,个个争先恐后地向教师讲述自己心爱的玩具以及自己的创新玩法。

幼儿语言表达能力的培养需要我们教师为幼儿创设良好的语言环境,提供丰富的语言信息,通过生活活动、早期阅读活动、听说游戏活动激发幼儿说的愿望,引导幼儿学习语言表达方式、技能,使幼儿养成积极运用语言表达的良好习惯。

孩子只有真正学会了说话,把自己的愿望用正确的语句表达出来,才自由地和人交往,同时也才能更好地接受成人传授的知识和经验。在教育工作中,教师应有目的地丰富幼儿生活内容,增长幼儿知识,开拓幼儿视野,培养幼儿多方面的兴趣,培养幼儿语言表达的信心。引导幼儿多阅读,使他们知道在浩翰的大自然中,有许许多多还不清楚不知道的事情,启发幼儿的求知欲望。引导幼儿仔细观察,认真分析思索,扩大和加深对周围事物的认识和理解,发展幼儿的口语表达能力。

(一)让幼儿语言在文学的引领中提升。

《纲要》指出“引导幼儿接触优秀的儿童文学作品,使之感受语言的丰富和优美,并通过多种活动帮助幼儿加深对作品的体验和理解。”

儿童文学意境奇幻迷离,词句清新明丽,幼儿能够从中吸取丰富的美的滋养,儿童诗欣赏应大力张扬审美性,而降低认知方面的要求。文学欣赏是对作品作理性分析转为运用直接思维,强调感受,意会体悟。欣赏中采用多种活动能有助于帮助幼儿加深对作品的体验和理解。让幼儿结合画面欣赏,闭着眼睛,边听边想象画面。把作品中描述的画面通过自己的想象绘画下来。通过电视媒体使声音和动画融为一体,幼儿更能进入艺术境界。请幼儿谈谈通过欣赏自己有什么感受。专门的欣赏活动后,再利用日常生活中的点滴时间,如餐前眠后、自由活动时间,让幼儿凭自己的智力、趣味、爱好、个性差异、自由的想象、模仿朗诵作品与主人公一起伤心、渴望、爱动物产生共鸣进入角色,促进幼儿语言能力的发展。

图画读物是幼儿喜欢的精神粮食,是幼儿喜爱的一种文学形式。它形象生动可爱,色彩鲜明美丽,深受幼儿喜爱。“熟读唐诗三百首不会作诗也会吟”,我们可以给幼儿准备一些国学经典和诗词读本,有空就读给孩子们听,让孩子受一些熏陶。当孩子很认真地询问教者问题时,我们也要努力让自己的语言生动起来。比如有孩子问我:老师,树叶为什么都掉了?我说:秋天到了,树叶宝宝长大了,她就要离开大树妈妈,去远方旅行呢。孩子惊奇地睁大了眼睛,她接着说:树叶宝宝会对妈妈说:“妈妈,再见,我要去远方旅行啦!”她能模仿着我的语言讲下去了。

当然,光知道给幼儿买书不成,还要教给幼儿看书的方法。幼儿不理解书意,也不能收到良好的效果。教者和家长要努力培养幼儿的读书兴趣。如采用以下方法,指导幼儿看图画书。先教幼儿看书的方法,拿到一组图画,要求幼儿先看数码,或按情节排好顺序,然后找出书中的主要角色,记住他们的形象,观察他们的动作,想象他们在干什么?

教者也可结合文学故事或者图画读物,在教学过程中,有计划地采用直观形象的方法,引起幼儿学习的兴趣。如:教幼儿词汇“五颜六色”时,把幼儿带到美丽的花坛前,让他们看看花儿都有什么颜色。幼儿边看边说:“红的、黄的、白的……”再让幼儿数一数,有多少种颜色。他们边点边数,数出了好几种,教师告诉他们:“花儿真好看,五颜六色真漂亮。”幼儿马上理解了词汇的含意,走到另一个花坛时,幼儿自己就反映出来了:“这五颜六色的花儿多美呀!”

(二)让幼儿语言在倾听中提升。

培养幼儿注意地倾听,这是发展幼儿表达能力的先决条件。幼儿学习语言,首先要学会听,听得准确,听得懂,然后才有条件正确地模仿——说。我们要求幼儿建立主动倾听别人谈话的愿望、态度和习惯。当别人说话时要集中注意力耐心地去听,通过积极主动的倾听去感知、接受别人谈话的信息。幼儿喜欢简单,有趣味的东西。讲故事是向幼儿介绍文学作品的基本方法。因为幼儿不识字,他们是文学作品的听众。将不识字的幼儿引入文学世界,就需要找人给幼儿讲,让幼儿认真地倾听,达到教育目的。我们还应该经常通过一些有趣的游戏来让幼儿喜欢去听,在听中培养幼儿的语言能力。比如说,捉蜻蜓的游戏.后:老师平伸一只手,孩子也伸出一只手,指尖碰到老师的手掌心,老师唱:捉蜻蜓,捉蜻蜓,捉到一只小蜻蜓。示范之后,让幼儿和好朋友一起玩,不仅能提高幼儿倾听时的专注力,也让幼儿体验到快乐,并从中让幼儿的语言得到了提升。

给幼儿积极创设多种多样的听的环境。幼儿有时看过一两次广告后也能流利地说出广告语,这充分表现出孩子想学习语言的渴望,因此,选择一些合适的电视节目让幼儿欣赏对孩子的语言发展是很有益处的,特别是一些孩子较为喜爱的动画片等。我们可以为孩子们选择配乐的优美的儿童诗让幼儿欣赏,给幼儿听录音故事、听别人讲故事;邀请幼儿谈话,互相倾听并交谈;带领幼儿听多种声音:乐器的声音、动物的声音……让幼儿听后模仿,想象,并讲出他们听到的声音好像在说什么,让孩子在日积月累中学习语言,接受语言,加强对孩子的

语言培养。让幼儿多听,是为了发展倾听和区别周围声响的能力,发展幼儿听觉器官,加强对语言的声音结构分析,促进了幼儿语言能力的发展。

(三)让幼儿语言在多说中提升。

为了发展幼儿的表达能力,不但要发展幼儿听的能力,还要培养幼儿说的能力。我们要给幼儿创设“说”的环境,在说话中练习说话,在日常生活中,利用与幼儿接触的一切时机,进行交谈,在交谈中建立感情,使他们无拘无束,有话愿意讲出来。当幼儿用语不当时,教师及时予以纠正。

教师应该善于利用幼儿来园、游戏、离园等分散时间,有计划有目的与幼儿交谈。在交谈中,教师和幼儿易于进行感情交流,关系可更加亲密,幼儿有什么事就都愿意告诉老师。这不论对幼儿发展语言能力,还是形成对事物的正确态度都有积极作用。教师在组织幼儿集体学习时,更要注意启发幼儿学习的积极性,克服教师说孩子听的教法。还要克服说得好的让说,说得不好的不让说的做法。鼓励幼儿说错了没关系,老师会帮助的。教师应注意给每个幼儿“说”的机会。幼儿学习语言是靠“听”和听后的模仿“说”。因此,我们要给孩子创设一个“说”的环境,让孩子练习“说”,学习“说”,在说中学说。

(四)让幼儿语言在交流中提升。

发展幼儿语言表达能力的任务,主要是培养幼儿正确的发音,吐字清楚,丰富幼儿词汇,并能正确运用。教会幼儿按照汉语语法规则讲话。这些内容,都得在语言实践中学习,掌握。这就要让孩子多练习,重复地练习,逐渐地掌握。给幼儿提供多练的机会,创造多练的环境。幼儿的发音不准,教师和家长注意及时纠正、练习,就能掌握得快,说得好。幼儿还经常讲出不合乎语言结构的句子,如:“老师,我要一本书,小糊涂神。”教师就要给予纠正说:“老师,我要一本小糊涂神的书。”并让幼儿反复说两遍。这样,幼儿渐渐地就会说了。又如“老师”幼儿经常说成“老希”,等,凡属幼儿用词不当时,老师就给予纠正,并让幼儿重复练习。幼儿学习语言,主要靠模仿,因此,我们就需要不厌其烦地让幼儿多练习。

(一)重视家庭中的幼儿语言教育。

《纲要》中也提到:家庭是幼儿园的重要合作伙伴。因此,我们要利用各种机会,指导家长培养幼儿的语言表达方法,使家长重视,并配合我们的工作,促进幼儿的语言发展。如家长接回家后,可让幼儿重复今天老师教的儿歌、故事、回忆班里发生的事情,用完整的话说出自己的请求和需要等。有条件的家长还可以带孩子外出参观、旅游等,多给孩子买一些色彩鲜艳、主题突出,形象单一,情节简单,适合小班幼儿观看的幼儿用书。因此,作为家长,在家庭中应做到以下几方面:

1.家长要做好榜样,培养幼儿学习语言的兴趣。

孩子学习语言,最容易产生先入为主的现象。3-4岁的幼儿正处在接受语言能力最强的时期,这时候对孩子进行普通话的教育与培养,孩子也比较容易接受。只有通过正确的、足够的语言训练,才能较早、较好、较快地掌握口语。家庭中家长以身作则与孩子用普通话交谈,积极创造一个良好的环境,而且标准的普通话在意思表达上更准确清楚,也更容易被孩子模仿。让孩子乐意讲普通话,特别是围绕孩子在幼儿园里的学习与生活,谈一些符合孩子语言特点的,孩子比较感兴趣的话题,让孩子乐于说、乐于讲,并时时要求她用普通话表达,从小培养幼儿学说普通话的兴趣。

2.充分利用各种环境,激发幼儿想说的欲望。

双休日家长可带孩子去公园、书店、游乐园等地,充分利用孩子们感兴趣的周围的景物,在玩的过程中教幼儿认识事物,鼓励幼儿勇于交谈,如与小朋友、售货员、管理员们进行对话。有时,也让孩子与小动物们、植物谈话。这样家长可以从中了解孩子们的内心在想些什么。孩子们的大脑中有了内容,自然会流露出想说的欲望,这样就为幼儿的想象插上了美丽的翅膀。

3.睡前讲故事。

睡前讲故事对孩子们来说是最温馨最幸福的时刻,孩子依偎在妈妈、爸爸身边,听着有趣的故事,不但是一种美的享受,还可以让孩子在不知不觉中接受到语言的熏陶,此时家长可通过适当的提问帮助孩子理解故事内容,让孩子通过说来表达对故事中人物的看法等等,从中培养幼儿的语言表达能力。

(二)重视幼儿园中语言能力的培养。

《幼儿心理学》中提到语言本身是在交往中产生和发展的。幼儿只有在广泛的交往中,才能感到有许多的知识、经验、情感、愿望等需要说出来的时候。对于我们幼儿来说,教会他们正确发音是关键的第一步。

教师应积极为幼儿创设一个使幼儿想说,敢说,喜欢说,有机会说并能得到积极应答的环境。教师要注意调动幼儿的积极性,善于提出问题引导幼儿思考回答,教师和幼儿之间建立一种亲密、和谐、融洽的关系,使幼儿想到什么说什么,乐意把自己的疑问或见解传达给教师,而教师就要及时正确地给予解答,满足幼儿的好奇心和求知欲。同时还要培养幼儿活泼开朗的性格和愉快积极的情绪,只有性格开朗的幼儿才会乐说、善说,智力水平也将会不断提高。

1.通过故事激趣,培养语言素养。故事是幼儿最喜爱的一种文学形式,当教师充满感情,富有表情地讲述每个故事时,幼儿就会听得认真,当请他们讲述时,他们又会受教师情绪的影响绘声绘色地表演。

2.注重日常谈话,加强个别指导。小班幼儿由于环境的变化,对周围的人或事物都感到陌生,容易产生情绪不安,甚至变得“沉默寡言”,这时教师应善于把他们安置在自己周围,和他们亲近,抚爱他们,以和蔼的态度、亲切的话语,跟他们说话,使幼儿在感情上到满足,陌生感、胆怯感就会逐渐消失,对新的环境、教师、伙伴发生兴趣。充分调动幼儿说话的愿望。此时教师要抓住时机,发展孩子们的说话兴趣,使他们有话愿意说,有事愿意讲。因幼儿的认识能力与语言水平是不相同的,有的善于与人交谈,能清楚表达自己的意思;有的不爱说话,说不清自己的意思。所以我们教者要掌握幼儿的语言表达能力,根据不同情况,做好个别工作,对语言表达能力较强的幼儿,可以向他们提出更高的要求,让他们完成一些有一定难度的语言交往任务;对于语言表达能力较差的、不爱说话或以点头、摇头代替说话的幼儿,我们要主动亲近和关心他们,有意识地与他们交谈,解除他们说话的顾虑创设语言交际的情境,鼓励他们大胆说话。通过多讲多练,使他们逐渐习惯用语言来表达自己的思想。

3.重视创设情境,促进语言发展。

教者要积极引导孩子们去阅读自己喜欢的书籍,幼儿园要布置班级图书角,让孩子们经常去看自己喜爱的书籍,不但扩大了他们的眼界,增长了有关大自然、社会生活的知识,培养优良品德,还促使孩子们观察、分析、想象及讲述能力的发展。结合阅读过程中出现的很多幼儿争看同一类书籍而发生的争抢现象,教者要通过语言引导,培养幼儿的与人交往能力及语言表达能力。另外,在幼儿看书时,教师要引导和鼓励幼儿互相谈论和讲述书中的内容,这样可以发展孩子的语言,并使幼儿更正确、深入地体会书中的内容。在阅读后,教者可以通过班级故事演讲会,或者我的阅读我来说等形式让幼儿大胆地讲述自己从图书中获得的故事情节或其他内容。

幼儿园职称论文篇2

[中图分类号]G615 [文献标识码]A [文章编号]1004-4604(2008)05-0034-04

一、前言

职业倦怠是近年来教师职业生涯发展中引人注目的热点问题。Maslach和Iackson(1986)认为,职业倦怠是人际工作者(People worker)表现出来的一组情感衰竭(Emotional Exhaustion,简称EE)、人格解体(Depersonalization,简称DP)和低成就感(Personal Accomplishment,简称PA)的综合征状。

大五人格理论(Big Five Model of Personality)是近年来众多研究者比较关注的人格理论。研究者们在分析被试的人格特质时发现,具有不同文化背景和身份的被试都存在五个突出的人格特质,即大五人格特质,约翰(1990)将这五种人格特质重新命名为:开放性(Openness)、责任感(Conscientiousness)、外倾性(Extroversion)、神经质(Neuroticism)和宜人性(Agreeableness)。其中开放性指个体的创造性、好奇心;责任感指个体的勤奋、组织性、可信度、坚定性;外倾性指个体合群、果断、善交际;神经质指个体的不安全感、焦躁和压抑:宜人性指个体具有合作精神、为人热心、性格开朗。

幼儿园教师是职业倦怠的易发群体。在影响职业倦怠的诸因素中,人格被认为是导致职业倦怠的基础性个体变量。

本研究试图对幼儿园教师大五人格特质与职业倦怠关系进行探讨。以揭示出人格特质对幼儿园教师职业倦怠的影响。

二、研究方法

(一)研究对象

本研究选取江苏省六座城市的563名幼儿园教师作为样本,其中苏南地区苏州、南京两市教师共174名(30.9%),苏中地区南通、淮阴两市共191名(33.9%),苏北地区盐城、徐州两市共198名(35.2%);被调查对象平均年龄31.29岁。平均教龄11.13年。

(二)研究工具

(1)职业倦怠问卷(MBI)。研究者参考《职业倦怠工作量表》李超平修订本,并根据江苏省幼儿园教师的实际情况对该量表作适当调整。问卷共有22个条目,采用5点计分制。1分表示从未出现,2分表示每年出现,3分表示每月出现,4分表示每周出现,5分表示每日出现。三个维度分别为情感衰竭、人格解体和低成就感。其中个人成就感分量表采取反向计分。

(2)大五人格问卷(BFI)。研究者以黄希庭译稿《人格手册:理论与研究》为蓝本,参考大五人格问卷英文原版作适当调整。量表共有44个条目,采用5点计分制测量个体的大五人格特点,1分表示非常不符合,2分表示比较不符合,3分表示无明确意见,4分表示比较符合,5分表示非常符合。

(三)研究方法

2007年5-7月,研究者采用分层随机和整群抽样相结合的方法,分别从苏南、苏北、苏中三地区各抽取两座城市,每座城市随机抽取两所幼儿园;采用邮寄方式进行问卷调查,共发放问卷700份。收回有效问卷563份,有效率80.42%。

三、研究结果及分析

(一)职业倦怠基本情况

表1可见。22.0%的幼儿园教师职业倦怠程度属于正常范围,74.1%的幼儿园教师存在一般性职业倦怠,3.9%的幼儿园教师存在严重的职业倦怠问题。

在职业倦怠三维度中,人格解体维度上职业倦怠的严重程度(7.3%)远远高于其他两个维度(分别为2.8%和3.7%),这表明当前幼儿园教师的人际枯竭现象比较严重,即教师在与他人相处时存在一种消极、否定、冷漠的态度,人际关系比较紧张。被调查教师在回答“工作中,能否很冷静地处理情绪问题”时,仅有14.2%的人认为经常能做到,而62%的教师认为很难做到。这证实了幼儿园教师人际关系是影响职业倦怠的重要因素。这一结论与余欣欣、王福兰等人关于幼儿园教师心理健康问题研究“人际关系敏感”因子得分高的结果一致。

当前幼儿园教师出现人际枯竭现象可能与他们在人际互动过程中缺乏有效的情绪管理策略有关。幼儿园教师面对交往群体时呈现出两个特征:一是异质性,二是价值选择性。幼儿、家长、园长及其他同事等都是教师的交往、互动对象。这些对象各自不同的需求要求教师采取不同的应对方法。幼儿园教师为了满足不同交往对象的需求,必然要投入很多情感、精力和时间。如果他们无法有效调整自己、排解压力,就易将自身内部情绪带到外部人际互动中,引发人际交往问题。

(二)大五人格与职业倦怠的相关分析

表2显示,幼儿园教师职业倦怠与大五人格诸因子存在显著相关。其中宜人性、神经质人格特质与情感衰竭维度存在显著正相关;宜人性、神经质、责任感人格特质与人格解体维度存在显著正相关,外倾生、开放性人格特质与低成就感维度存在显著负相关。

为进一步探索人格特质与职业倦怠的相互关系。本研究以人口学变量与大五人格结构诸因子为自变量,以职业倦怠三维度为因变量,进行多元回归分析。结果显示(见表3),各项回归方程式的F值均达到非常显著的水平;神经质人格特质对个体职业倦怠三维度均有显著的预测作用;职称和神经质人格特质是职业倦怠情感衰竭维度的预测变量;神经质、外倾性、宜人性人格特质是职业倦怠人格解体维度的预测变量;神经质和开放性人格特质是职业倦怠低成就感维度的预测变量。

总的来说,宜人性、神经质与情感衰竭、人格解体存在显著正相关,外倾性、开放性与低成就感存在显著负相关,这与前人的相关研究结论既有不同之处,也有相近之处。

第一,与Zellar等人研究结论不同的是。本研究发现,幼儿园教师宜人性人格特质与其职业倦怠的情感衰竭与人格解体维度都存在显著正相关,幼儿园教师宜人性人格特质得分越高。其职业倦怠程度越高。而Zellar等人研究得出,宜人性得分高的个体更容易通过与他人进行与工作无关的同情性内容谈话而感受到情绪性社会支持,即宜人性得分高的护士(zellar的研究对象)能够通过获取情绪性社会支持而降低职业倦怠的程度。出现两种不同结论可能与我国幼儿园教师的特殊工作特点有关。宜人性人格特质群体较为善良,合作意识强,可信度高,因此,宜人性得分较高的

教师在现实工作情境中更受欢迎,这恰恰会使这类教师透支时间和精力,从而更易引发职业倦怠。相反,宜人性得分较低的教师由于亲和力不强,家长与幼儿主动接触他们的机率相对较少,他们付出的情感、精力、时间也相对较少。

第二,本研究发现,人格的开放性特质与职业倦怠存在显著正相关,这也与Zellar的研究结论不一致。开放性人格特质得分高的个体愿意探索。好奇心强,创造性思维强;得分低的个体则倾向于自我封闭,喜欢固定的生活和工作程式等。目前很多幼儿园都在提倡培养“反思型教师、研究型教师”,为了与幼儿进行有效互动,教师应当具有较强的反省与创新能力,与此同时,他们必须达到越来越多的教学要求,遵守越来越多的管理规范,如经常性地上公开课,接受家长满意度问卷调查,必须定期上交若干教育笔记或备课记录等。因此,教师的工作重心往往容易出现偏差,将大部分精力放在应付各类检查上。那些开放性人格特质明显的教师往往能寻求“创造”与“规范”的平衡点,他们会经常自问:“想要观察孩子,反思教学,幼儿园要求的任务能否完成呢?”“如果先完成上级规定的硬性任务,还有时间去观察孩子吗?”正如Pines指出:那些自我要求比较高的教师更有可能感到耗竭。相反,Zellar的研究对象护士必须严格按照医嘱工作,相对幼儿园教师而言,他们不必面临那么多的“自由”与“限制”的冲突,开放性人格特质反而成为护士职业倦怠的规避因子。这说明幼儿园教师相对护士而言可能需要更多的创造精神。

第三,本研究发现神经质人格特质与职业倦怠存在正相关,同时对职业倦怠有显著的预测作用,这与李永鑫、Mills等人认为神经质人格特质能显著预测个体的耗竭水平的结论一致。Zellar等人指出,神经质人格特质得分高的个体更容易关注那些带有消极意义的谈话内容。这表明,情感反应过于强烈、情绪易激动的教师容易在工作时投入过多情感,从而更易引感衰竭、人格解体。需要指出的是,李永鑫等人认为神经质仅对人格解体有显著的预测作用,而本研究则发现神经质对个体职业倦怠三维度均有显著的预测作用,具体原因尚待进一步研究。

四、建议

当前幼儿园教师职业倦怠问题已不容忽视。大五人格特质对幼儿园教师职业倦怠的影响也十分明显,因此要减少或避免出现职业倦怠,必须引导幼儿园教师真正了解自己,调整自己,增强适应周边环境、应对各种问题的能力。

幼儿园职称论文篇3

中图分类号 G615 文献标识码 A 文章编号 1004-4604(2008)10-0039-05

目前,幼儿园教师的心理健康已引起人们的高度重视,而能否较好地感受和领悟来自外界的社会支持是影响幼儿园教师心理健康的重要因素。社会支持是指一个人从社会中得到的来自他人的各种帮助。这些帮助既包括有形的物质支持,也包括无形的精神支持。西方学者从广义的角度把社会支持分为六种形式:物质帮助,如提供金钱、实物等有形帮助;行为支持,如分担劳动等;亲密的互动,如倾听、表示尊重、关怀理解等;指导,如提供建议、信息;反馈,对他人的行为、思想和感受给予反馈;正面的社会互动,即为了娱乐和放松而参与社会互动。良好的社会支持有助于个体改善不良情绪,缓解压力和焦虑,对个体心理健康有积极作用。

社会支持是人类生存和发展不可缺少的重要支撑,是幼儿园教师维护心理健康、缓解工作压力和增强教学效能感的重要资源。本研究旨在了解幼儿园教师获得和领悟社会支持的现状,以期为幼儿园基层领导进行管理提供依据,为幼儿园教师维护身心健康提供参考。

一、研究方法

(一)研究工具

综合国内外研究者对社会支持维度的理论探索和对部分幼儿园教师的访谈结果自编《幼儿园教师社会支持问卷》。该问卷包括物质性支持、情绪性支持、尊重性支持、信息性支持和陪伴性支持五个维度,共45个题项。

经检验,该问卷的内部一致性系数为0.8765,这说明该问卷具有良好的信度和效度。

(二)研究方法

2006年9-11月,采取分层抽样(按园所级别分层)和整群抽样(从各层中抽取全体幼儿园教师组成整群样本)相结合的方法,对重庆、武汉、长沙、太原和北京五大城市约400名幼儿园教师进行了问卷调查,最终获得有效问卷359份,有效率为94%。有效被试的构成见表1。

(三)统计处理

采用SPSS213.0 for Windows2000统计软件包进行数据分析。

二、结果与分析

(一)幼儿园教师社会支持的总体水平

根据幼儿园教师总体社会支持得分的平均分,将幼儿园教师的社会支持水平分为高、中、低三个水平。其中2-3分为低社会支持,3-4分为中等社会支持,4-5分为高社会支持。对幼儿园教师社会支持水平的频数进行分析,结果表明,获得低社会支持的幼儿园教师占5.57%;社会支持水平中等的幼儿园教师占74.10%;高社会支持的幼儿园教师占20.33%。可见大部分幼儿园教师的社会支持都处于中等以上水平。

由表2可知,在社会支持的各因子上,除了物质性支持的平均得分为2.8510分(最高为5分)以外,其他各维度平均得分均在3.5072-4.0237之间,其中情绪性支持平均得分最高。这表明幼儿园教师物质性支持得分处于中等偏下水平,其他各类支持均处于中等偏上水平。

(二)不同婚姻状况幼儿园教师的社会支持差异性比较

以幼儿园教师的婚姻状况为自变量,对幼儿园教师的社会支持进行独立样本T检验。统计结果表明,在总体上,已婚与未婚幼儿园教师的社会支持水平无显著差异。在物质性支持、情绪性支持、尊重性支持和信息性支持维度上,已婚与未婚幼儿园教师也没有显著差异,而在陪伴性支持上,已婚与未婚幼儿园教师差异显著,已婚幼儿园教师获得的陪伴性支持水平显著高于未婚幼儿园教师。

(三)不同文化程度幼儿园教师的社会支持差异性比较

以文化程度为自变量,对幼儿园教师社会支持进行独立样本单因子多变量分析。结果显示。幼儿园教师的社会支持在文化程度上存在显著差异。事后多重比较表明,本科学历幼儿园教师与中专、大专学历幼儿园教师均有显著差异,而中专学历幼儿园教师与大专学历幼儿园教师的差异不显著。文化程度为本科的幼儿园教师,其总体社会支持水平显著优于中专、大专组。

在物质性支持、尊重性支持方面,文化程度差异并不显著;而在情绪性支持、信息性支持和陪伴性支持方面,文化程度差异显著。事后多重比较发现,在情绪性支持、信息性支持维度上,本科组幼儿园教师均优于中专、大专组。在陪伴性支持维度上,中专组幼儿园教师显著低于大专组、本科组。

(四)不同职称幼儿园教师的社会支持差异性比较

在某种程度上,职称是幼儿园教师个体教学能力的一种体现。因此,根据国家有关幼儿园教师职称级别评定标准,本研究将未评职称者归为第1组,小教一级者归为第2组。小教二级者归为第3组,小教高级者归为第4组。

以职称为自变量、社会支持各因子为因变量,进行方差分析,结果表明,从总体上看,不同职称幼儿园教师的社会支持不存在显著差异。在各因素上,除了在物质性支持、情绪性支持、尊重性支持上各职称组幼儿园教师没有显著差异外,其他各因素均有显著差异。通过进一步事后多重比较发现,在信息性支持上,小教二级组幼儿园教师显著优于未评职称组、小教一级组;在陪伴性支持上,小教高级组幼儿园教师显著优于未评职称组、小教一级组。

(五)不同月收入幼儿园教师的社会支持差异性比较

根据月收入水平的不同可将幼儿园教师分为4组,即收入在800元及以下的为第1组,801-1000元的为第2组,1001-2000元的为第3组,2001-3000元的为第4组。

以月收入为自变量、社会支持各因素为因变量,进行方差分析,结果表明,从总体上看,不同月收入水平幼儿园教师的社会支持存在极显著差异。事后多重比较说明,月收入水平越高,幼儿园教师感受到的社会支持也越多。同时,在各维度上,不同月收入水平幼儿园教师的社会支持也存在极显著差异。在物质性支持上,第4组显著优于其他组;在情绪性支持、陪伴性支持上,第4组、第3组分别显著优于第1组、第2组;在尊重性支持上,第4组显著优于其他组,第3组显著优于第1组;在信息性支持上,除了第1组、第2组之间差异不显著外;其他组之间均存在极显著差异。

(六)不同园所级别幼儿园教师的社会支持差异性比较

根据国家有关幼儿园级别标准和各城市教育部门对本地区幼儿园级别的划分标准,本研究将一级幼儿园归为第1组,二级幼儿园归为第2组。三级幼儿园归为第3组,未定级幼儿园归为第4组。

从方差分析的结果来看,不同园所级别幼儿

园教师的总体社会支持不存在显著差异,同时,在社会支持的大部分因素上也没有显著差异。仅在信息性支持方面,不同园所级别的幼儿园教师存在显著差异。事后多重比较说明,一级幼儿园教师显著优于二级幼儿园教师,而其他组之间不存在显著差异。

三、讨论

(一)幼儿园教师社会支持的总体特点

研究发现,大多数幼儿园教师的总体社会支持处于中等偏上水平,但仍有小部分幼儿园教师的社会支持水平偏低,这与王艳芝等人(2006)的调查结果相一致。在社会支持的各因子上,幼儿园教师对物质性支持的主观感受性最低,对情绪性支持的感受性最高。这可能存在以下两方面原因。

第一,与现行的社会分配制度和传统教育观念有关。由于社会分工不同,两性职业存在较大差异。男女“同工不同酬”现象也较普遍,这导致女性群体的平均工资比男性低,而我国目前绝大部分幼儿园教师均为女教师,她们更能体会到自己经济地位不高。从教师同行来看,由于长期以来人们对幼儿教育价值的认识存在偏差,幼儿园教师的社会地位没有受到足够重视,幼儿园教师的福利待遇远不如中小学教师。从幼儿园教师内部收入分配来看,幼儿园教师的工资收入更多的与其学历、职称和教龄有关。虽然幼儿园教师的工作量和能力影响其工资标准,但过于繁多、琐碎的幼儿园日常事务往往导致幼儿园教师普遍认为自己的劳动付出与物质收益不成正比,这进而直接导致幼儿园教师对物质性支持的感受性水平偏低。

第二,与现代物质文明的高速发展和幼儿园的师资建设有关。根据马斯洛的“需要层次理论”,在最低层次的需要――生理需要得到满足后,人们就开始追求更高层次的需要,如归属的需要、尊重和自我实现的需要。幼儿园教师群体也不例外。加上当今社会物质文明高速发展,通讯技术日新月异,人们保持和发展人际关系、进行情感交流的机会和手段日益增多。幼儿园教师对情绪性支持、陪伴性支持的主观感受性自然较高。随着《幼儿园教育指导纲要(试行)》的贯彻实施,人们对幼儿教育的重要地位有了进一步认识,幼儿园教师职业也逐渐得到人们的认同和尊重。同时,幼儿园为了更好地生存和发展,也越来越重视教育理念的更新和师资队伍的建设,园所领导为幼儿园教师提供展示才华、在职进修的机会也越来越多。因此,幼儿园教师普遍对来自社会、同事、领导的尊重性支持和信息性支持的感受度较高。

(二)幼儿园教师的社会支持在其个体特征变量上的差异性比较

本研究结果表明,幼儿园教师的社会支持在其个体特征变量上存在不同程度的差异。具体表现为以下几个方面。

1.从幼儿园教师的婚姻状况来看,总体上,已婚与未婚幼儿园教师的社会支持水平不存在显著差异,这与以往有些学者的研究结果有所不同,这可能是研究中所使用的研究材料不同所致。从社会支持的各因子来看,已婚幼儿园教师的陪伴性支持水平显著高于未婚幼儿园教师。这符合现实情况。对于已婚幼儿园教师而言,配偶的社会关系网络会不同程度渗入自己的生活,并逐渐成为自己的社会关系网络,同时,已婚幼儿园教师的人生阅历相对丰富,社会关系网络较广,因而会受到更多人的关注,表现出拥有较高的陪伴性支持。

2.从幼儿园教师的文化程度来看,幼儿园教师的学历越高,其情绪性支持、信息性支持和陪伴性支持水平也越高。这说明加强幼儿园教师的学历教育,能在一定程度上提高幼儿园教师的社会支持水平。出现这种现象可能有以下几方面原因。第一,那些文化程度较高的幼儿园教师,不仅其就学过程是一个网络资源的积累过程,而且还可以通过同学关系与不同职业的人建立多元的人际关系,并且也有更多机会参与各种学术的和非学术的社团,从而获得更高效益的社会网络资源。第二,依据霍曼斯的社会交换理论,人们之间的交往要收支平衡,一个人同另一个人的交往能否继续,主要看二者所付出的时间、精力、金钱等是否平衡。一般来讲,高文化程度与低文化程度的幼儿园教师相比,前者的社交圈较大,收入较高,且由于懂得更多的知识善于安排自己的时间;而后者的社交圈较小,收入较低。相比之下,前者所能付出的要多于后者,前者的交往要比后者广,因此高学历的幼儿园教师所能获得的社会支持相对更多。第三,一个普遍的社会现象是人们对学历越高的教师期望也越高。幼儿园领导可能会根据教师学历的不同而给予不同程度的重视,比如园长可能会给本科学历的教师更多上公开课或者出外进修、进行业务培训的机会。

3.从幼儿园教师的职称来看,总体上,不同职称幼儿园教师的社会支持水平不存在显著差异。这与王艳芝等人的研究结果稍有不同,她们认为有职称的幼儿园教师的社会支持总体水平显著高于没有职称的幼儿园教师,而吕莉认为,职称对高校教师社会支持总分的影响没有显著差异。在某种程度上,职称是幼儿园教师个体教学能力的一种体现,职称越高,幼儿园教师各方面的待遇也越高。未评职称教师和小教一级教师在信息性支持、陪伴性支持方面表现出较低水平,可能是由于他们大多是年轻教师,参加工作的时间不长,其社会关系网络建设相对不成熟,而小教二级教师和小教高级教师由于具有丰富的工作经验,再加上其社会关系网络比较宽阔,因而能感受到他人资源、问题解决和同伴关系上的支持。另外,心理学研究表明,人们一般倾向于选择与自己能力相当、经历相似的人组成学习团队。职称为小教高级、小教二级的幼儿园教师组成的学习团队,其综合实力明显优于未评职称和职称为小教一级的幼儿园教师。

4.从幼儿园教师的月收入水平来看,有人研究认为,收入状况对幼儿园教师感受社会支持的影响无显著差异。但本研究证实,月收入水平越高,幼儿园教师体验到的社会支持水平越高。这可从以下几个方面得到解释。第一,在人们的众多需要中,生存需要是最基本、最低层次的需要。主要包括衣、食、住、行等方面,如果这些需要得不到合理的满足,人们就会产生不满意感,离心力就会随之增加。特别是在市场经济条件和目前的收入分配格局下,如果没有一定的物质基础,幼儿园教师的基本生活需要不能得到保障,其工作的积极性也就无从谈起。这说明物质需要在个体发展中具有不可替代的重要性。第二,根据林南的社会资源理论,通过人与人之间的纽带关系,个人不仅能支配自己的资源,也能通过这种关系摄取其他资源。个人资源决定了一个人在因社会交往而发生的社会交换中给他人提供回报的能力,这就意味着个人的资源越多,他就越有能力为他人提供回报,因此他通过社会网络摄取他人支持的能力也就越强。经济收入显然是个人网络资源的一个主要指标与决定性因素。收入越高者,社会网络资源越丰富,越能得到他人的支持。

5.从幼儿园教师所在的园所级别来看。一方面,一级幼儿园一般是一些软硬件设施比较好、教学质量比较高的幼儿园,而上级主管部门为了让

它们能真正起到示范作用,会给予更多的关注和支持。另一方面,由于一级幼儿园代表着更高的水平,它们对师资选聘和任用更加谨慎,其教师的学历、工作能力大部分比二级幼儿园、三级幼儿园教师高、强。因此,一级幼儿园的教师本身就比二级幼儿园的教师更善于寻求和利用同事、幼教专家及社会公众的支持。

四、结论与建议

幼儿园职称论文篇4

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2013)11-0040-05

近现代中国幼儿园教师的称谓经历了从“保姆”“幼稚园教员”“教养员”到“幼儿园教师”的变迁。称谓的改变,不单单是字眼的变化,更反映了幼儿园教师角色内涵的不断丰富。随着社会的发展,教育的进步,仅仅做幼儿身体的养护者已经不能满足社会对幼儿园教师的要求了,幼儿园教师需要承担的角色责任越来越多样化。幼儿园教师既是幼儿生活的照顾者,又是幼儿行为的观察者、幼儿园课程的建构者、幼儿活动的指导者、教学资源的整合者,等等。从“保姆”到“幼儿园教师”,幼儿园教师的专业化水平发展呈何种趋势。这是本文要研究的主要问题。

一、从称谓看幼儿园教师的专业化水平

1.“保姆”:封建礼教的代言人

中国最早的幼儿园教师被称为“保姆”,主要是由经过培训的育婴堂中的乳媪、敬节堂中的节妇以及愿做保姆的女佣、贫妇充任的。1903年,张之洞、张百熙、荣庆草拟了《奏定学堂章程》,于1904年重新修订后正式颁布实行,史称“癸卯学制”。学制规定设立实施幼儿教育的机构,并把这一机构称为“蒙养院”,还拟定了《奏定蒙养院章程及家庭教育章程》(以下简称《章程》)。当时的中国严禁设立女学。在没有女师范生可以充任蒙养院师资的情况下,《章程》规定在育婴堂和敬节堂内附设蒙养院,通过培训乳媪和节妇让她们充当蒙养院的教养人员。乳媪、节妇接受为期一年的培训后,“讲习认真,保育、教导合法者”可以获得保姆教习凭单,以此单作为入耳只凭证。

对蒙养院师资的培养,主要以传授学习《孝经》《列女传》《女诫》《女训》及《教女遗规》等为主。蒙养院虽然引进了若干外国家庭教育的书籍,但只择取“与中国妇道、妇职不相悖者”教授。可见,此时对于师资的培养,是以灌输封建伦理道德和礼教为基本特征的,只重视妇德教育,忽视体育和专业知识及技能的教育,旨在教授“为女、为妇、为母之道也”。

随着蒙养院的发展,原有育婴堂、敬节堂中的乳媪、节妇数量少且总体素质偏低,已很难满足蒙养院对师资的要求了。为了解决蒙养院师资奇缺的问题,同时迫于社会上先进的知识分子对政府禁止设立女学这一违背历史发展潮流现象的激烈批判的压力,清政府不得不于1907年颁布了《女子师范学堂章程》,创办了女子师范学堂,用以培养小学堂教习及蒙养院保姆。虽然《女子师范学堂章程》没有规定设立单独的幼儿师范学堂,但是毕竟是在官方文件中第一次正式提到了培养幼教师资的问题。《女子师范学堂章程》对女师范生的文化水平、年龄、人格品性等均有具体要求:“①以毕业女子高等小学堂第四年级、年15岁以上者为合格。毕业女子高等小学堂第二年级、年13岁以上者亦可入学;唯当令其先入预备科补习一年,再升入女子师范科。②须取身家清白,品行端淑,身体健全者,且有切实公正绅民及家族为之保证。”从《女子师范学堂章程》对女师范生的具体要求来看,这一阶段对幼教师资的外在要求增多,且更为严格。蒙养院的师资不再是思想封建落后、文化水平低下的妇女,而是具备一定文化知识、身家清白、品行端淑的女子了。

《女子师范学堂章程》把培养女子小学堂教习、蒙养院保姆作为根本宗旨,要求女师范生在德育、体育、专业知识及技能方面获得全面发展。德育方面,要求女师范生养成“贞静、顺良、慈淑、端俭”等诸多美德。体育方面,废除女子缠足,以使身体强健,能吃苦耐劳。重视理论知识的教习。开设“教育原理”“家庭教育之法”“蒙养院保育之法”等专业课程,同时注重实践技能培养,凡是有关日用生计及女子技艺的科目,“务注意讲授练习,力祛坐食交谪之弊”。在具体的课程设置上,设有修身、教育、国文、历史、地理、算学、格致、图画、家事、裁缝、手艺、音乐、体操等诸多课程。这些课程有利于女师范生德育、智育、美育、体育协调发展,具有实用性、技艺性、科学性及师范性的特点,“与近代幼稚园所开设的课程差不多”。

1912年,中华民国临时政府宣告成立,新政府对清末的教育制度进行了较大改革,公布了“壬子癸丑学制”。学制规定幼儿教育机构的名称由“蒙养院”改为“蒙养园”,蒙养园保育幼儿者为“保姆”。保姆必须是女子并且具备国民学校正教员或助教员的资格,或者是由相关部门验定合格的人员。至此,对幼教师资的要求进一步提高,不仅要求女师范生在德智体美劳等方面均衡发展,而且要求对女师范生进行爱国守法教育,教育更加贴近实际生活,教授的内容更强调实用性,还更加注重教学方法的传授及教学能力的培养,旨在提高女师范生的专业化水平。

2.“幼稚园教员”:理论与实践并重的准专业幼教从业人员

1919年的,将中国革命推向新民主主义阶段。模仿日本痕迹较深的壬子癸丑学制已经很难满足日益发展的社会政治经济生活的需要了。1922年,中华民国教育部在北京专门召开了学制会议,最终于11月以大总统令公布了《学校系统改革案》,即“壬戌学制”。学制规定在小学下设幼稚园,“幼稚园收受六岁以下之儿童”,并把幼稚园正式列入学制系统,改变了以往蒙养院和蒙养园在学制中没有独立地位的状况。幼稚园的师资称为“幼稚园教员”,必须是幼稚师范学校(入学资格为初中毕业)毕业的师范生或是具备小学教员资格并有1年以上实践经验的女子。如果不符合上述要求,就需要接受省市教育行政机关所组织的小学教员检定委员会的检定。

1935年国民政府修正的《教育部公布师范学校规程》规定师范学校要附设幼稚师范科,教学科目为公民、体育、游戏、卫生、军事看护、国文、算学、历史、地理、生物、化学、物理、劳作(农艺、军事、工艺)、美术、音乐、伦理学、教育概论、儿童心理、幼稚园教材及教学法、保育法、幼稚园行政、教育测验及统计、实习。实习包括参观、试习、试教,在每项实习前后都要完成预备、报告、讨论三项手续。师范学校还要附设幼稚园,以便于师范生实习。在附设的幼稚园实习,使师范生能够将在学校学到的理论知识在实践中加以具体运用,以提高实际教学能力,为今后的工作积累实践经验。

3.“教养员”:教育与养护结合的专业幼教工作人员

新中国成立后,为了提高广大劳动人民的文化水平,改善教育不均衡现象,中央政府于1951年公布了《政务院关于改革学制的决定》,即“1951年学制”。学制规定“实施幼儿教育的组织为幼儿园。幼儿园收3足岁到7足岁的幼儿,使他们的身心在入小学前获得健全的发育”。1952年的《幼儿园暂行规程》将“幼稚园教员”改称为“教养员”。正规幼儿师范学校承担培养幼儿园教养员的任务,修业年限为三年,招收初级中学毕业生或具有同等学力者,入学年龄不作统一规定。在幼儿教育师资特别缺乏的地方,初级师范学校要附设幼儿师范科,招收年龄较长的高小毕业生或具有同等学力者。随着幼儿教育的发展,幼儿园对教养员的数量、质量都提出了更高的要求。为了满足幼儿园对师资的需求,为幼儿教育创造良好条件,1956年教育部下达了《关于大力培养小学教师和幼儿园教养员的指示》,提出大力培养幼儿园教养员的策略,“一是要大力发展师范学校和初级师范学校,主要招收高级中学毕业生;二是采取一些非正规的短期训练措施,以补足当地师资的缺额。短期培训的对象至少应有初中一年以上的文化程度,一定的政治觉悟和一定的业务知识技能”。

1951年学制颁布后,国家对幼教师资的培训更加重视,幼儿师范生的课程安排更加科学、合理。1956年教育部颁发的《师范学院教育系幼儿教育专业暂行教学计划及其说明》规定幼儿教育专业开设的科目包括世界通史与中国通史、中国文学、儿童文学、人体解剖生理学、幼儿卫生学、普通心理学、幼儿心理学、教育学、幼儿教育学、教育史与学前教育史、幼儿师范教育科目教学法、专题课堂讨论、教育见习、教育实习、选修科目及各科教学法等。与以往相比,此时幼儿师范生的课程设置更加科学、合理,专业内容更加丰富,理论与技能并重。教育见习的增设,使师范生能够巩固课堂上所学的理论知识,并通过观察优秀教养员的实际教育活动,积累教学经验,提高教学能力。减少物理、化学等科目,增设有利于培养师范生专业素养的科目,如钢琴等,使幼教师资的专业内涵进一步凸显。

4.“幼儿园教师”:具有自主精神的专门幼教从业人员

1989年的《幼儿园工作规程(试行)》确定了“幼儿园教师”的称谓。作为幼儿园工作人员的“幼儿园教师”必须热爱幼儿教育事业,爱护幼儿,努力学习专业知识和技能,提高文化和专业水平,品德良好,为人师表,忠于职责,身体健康。在专业化水平上,要求幼儿园教师具有幼儿师范学校(包括职业学校幼儿教育专业)毕业程度,或取得幼儿园教师专业合格证书。幼儿园教师的具体职责包括:根据国家规定的教育纲要,结合本班幼儿的特点和个体差异,制订教育工作计划,并组织实施;观察、分析并记录幼儿发展情况:与家长保持经常联系,了解幼儿家庭的教育环境,商讨符合幼儿特点的教育措施,共同配合完成教育任务:参加业务学习和幼儿教育研究活动等。幼儿园教师被赋予了极大的自主性,其专业性也得到了承认与肯定。

从上述分析可以看出,幼儿园教师称谓的变化过程,实质是幼儿园教师专业化发展的过程。癸卯学制时,充任保姆的乳媪、节妇和贫妇都是恪守封建礼教的妇女,大多文化素质低,思想落后。可见,当时对于幼儿园教师的专业要求非常少,入职门槛非常低。政府更多的是把幼儿园教师的培养当作一项“补益贫民生计”的惠民政策。直至壬子癸丑学制时,对保姆的专业要求开始凸显。壬戌学制对幼稚园教员提出了更高的要求,不仅需要经过幼稚师范学校的系统培训,获得毕业资格,同时还需有一定的实践经验。这一阶段,不仅要求幼儿园教师具备专业知识,同时还要具备专业技能。新中国成立后的1951年学制对于教养员的要求愈加严格,需要高级中学毕业且有一定的政治觉悟和业务知识技能。当幼儿园教师的称谓确定为“幼儿园教师”时,幼儿园教师的专业性得到了前所未有的肯定。幼儿园教师须具备专业合格证书,这一规定把幼儿园教师的专业化水平提高到与其他教育阶段的教师相同的地位上,这在之前的任一阶段都是没有出现过的。由最初的基本无识字能力的封建礼教代言人——保姆,发展到具有自主精神的专门幼教从业人员——幼儿园教师,幼儿园教师的专业化水平实现了大跨度质的提升。

随着幼儿园教师专业化水平的不断提高,幼儿教育机构的职责也从癸卯学制阶段的“专在发育其身体”逐渐发展到保障儿童身心的健全发展,凸显教育的职责。1932年的《教育部公布幼稚园课程标准》不仅规定了幼稚园开设的课程包括音乐、故事和儿歌、游戏、社会和常识、工作、静息以及餐点,而且列出了每项课程的培养目标及具体内容。及至1951年学制阶段,幼儿园更加注重有保有教,保教结合,既要保证幼儿身体的健康发育,又要发展幼儿的智力,开设的课程包括体育、语言、认识环境、图画、手工、音乐、计算等。1989年的《幼儿园工作规程(试行)》则进一步明确提出,“幼儿园是对三周岁以上学龄前幼儿实施保育和教育的机构,其任务是:实行保育与教育相结合的原则,对幼儿实施体、智、德、美全面发展的教育,促进其身心和谐发展”。幼儿园教师由最初单纯强调保育的“看护者”,发展到“幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”。

二、启示

1.学前教育师资培养应当理论、技能、实践并重

对以往学制的分析发现,从保姆到幼儿园教师,幼儿园教师的专业化程度不断提高。要胜任这份工作,必须具备相应的理论知识和实践能力。不可否认,目前还有一些学校的学前教育师资培养存在一些问题。例如,有些本科院校的学前教育专业课程设置过于偏重理论性课程,忽视专业技能培养,以致学生毕业进入幼儿园工作时无从下手。某些专科和中等幼儿师范学校在课程设置上则过于偏重钢琴、舞蹈等技能课,轻视理论知识教育,以致学生专业理论素养不高,踏上工作岗位后很难根据幼儿的身心发展特点开展适宜的活动。

事实上,科学、专业的理论知识是一位优秀的幼儿园教师必须具备的职业修养,而教育对象的特殊性又要求幼儿园教师具备一定的弹、跳、唱的功底。因此,学前教育专业的课程设置应力求促使学生理论知识与专业技能协调发展,要努力提升实践课的地位,因为无论是对理论知识的学习还是对专业技能的学习,最终目的都是要应用于实践。实践不仅仅为内化理论知识服务,更为职业能力的提高服务,只有通过实践学生才能形成较高的专业品质,为今后尽快适应幼儿园教师工作提供帮助。因此,各类院校的学前教育专业应增加学生的教育见习、实习时间,以促使学生能够有充分的时间积累实践经验,真正做到学以致用。

2.资格认证:完善幼儿园教师准入制度

自壬子癸丑学制以来,政府开始对幼儿园教师的任职资格作出具体规定,强调幼儿园教师是专业从业人员。

严格教师准入制度是保证教师质量、促进教师队伍专业化发展的重要手段。与中小学教师相比,幼儿园教师的准入制度相对宽松,主要体现在高级别资格向低级别资格融通方面。这种“下位融通”意味着中小学教师可以去幼儿园执教,幼儿园教师却不可以去中小学执教。这种制度的存在本身就是不科学的,每一阶段学生(幼儿)的身心发展规律及特点是不同的,教育教学方法也是不同的,即便是最优秀的中小学教师也未必能成为一名优秀的幼儿园教师。“下位融通”制度的存在还导致在幼儿园教师队伍中,持有幼儿园教师资格证的教师所占比重不是很大。一是因为许多教师更愿意去考取更高级别的资格证书,以获得更多的就业机会。二是因为许多强调教师弹、跳、唱等技能功底的幼儿园更倾向于招聘音、体、美等专业毕业的教师,而这些教师往往缺乏学前教育专业理论知识,许多音、体、美教师甚至没有教师资格证,大大降低了幼儿园教师队伍的专业化水平。

教师资格证书是教师进入工作岗位的一项重要凭证,完善的幼儿园教师资格认证制度有利于严把教师质量关,促进教师专业化发展。要完善幼儿园教师准入制度,应改革现有的“下位融通”制度,实现教师资格证与教育阶段相对应,即持有哪一阶段的教师资格证书就在哪一阶段执教。幼儿园应把幼儿园教9币资格证作为岗位任职的首要条件,实现持证上岗。教师资格证的定期复审也很有必要,可以借此防止出现教师资格证的执照化和终身化问题。

3.寻求政府的支持与引导

从以往学制的变迁看,幼儿园教师专业化水平的每一次提升,都与国家、政府的大力支持密切相关。近代女学的创办为幼儿园教师走向专业化发展提供了机会,而历届政府不论是通过改革学制还是颁布文件来发展幼儿教育,都引导着幼儿园教师向更专业的方向发展。可见,幼儿园教师的发展离不开政府的支持和引导。

当前,我国政府已经颁布了《幼儿园教师专业标准(试行)》(以下简称《标准》),这对于促进幼儿园教师专业发展、建设高素质幼儿园教师队伍具有重要意义。《标准》不仅对幼儿园教师的专业知识与专业能力提出了具体要求,更着重强调幼儿园教师的专业理念与师德。《标准》的颁布体现了政府对幼儿园教师队伍建设的重视。这份《标准》不仅是幼儿园教师管理的重要依据,更是幼儿园教师队伍建设的基本依据。我们相信,在政府的支持和引导下,幼儿园教师可以在专业化发展的道路上走得更好。

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幼儿园职称论文篇5

〔文章编号〕 1004—0463(2013)20—0069—01

甘肃省Z区作为城乡一体化城区,在“甘肃省学前教育三年行动计划”的实施过程中,办园条件和办园质量有了较大的提高。由于集体办园、民办园的大量涌现,非在编幼儿教师已成为该区最大的幼儿教师群体。笔者就他们的基本情况和培训现状进行了调查和分析。

一、幼儿教师的基本情况

1.幼儿教师的结构。调查发现,目前Z区有43所幼儿园,其中政府办园4所,集体办园16所,民办园23所,幼儿教师队伍以民办幼儿教师为主体。当前Z区民办、集体办园数占到全区幼儿园总数的90.7%,而政府办园只有9.3%。拥有正式编制的教师大约占23.4%,没有编制的教师占了绝大部分。

2.幼儿教师年龄与教龄。调查发现,幼儿教师以中青年教师为主,89.5﹪的教师年龄在20岁至40岁之间,是幼儿园教学的主体和骨干。她们正处在教师专业发展的初始阶段,对在职培训有着较巨大的潜在需求。

3.幼儿教师的学历结构。调查显示,幼儿教师的初始学历普遍不高,本科占总数的10﹪;专科占总数的32.5﹪;中专和职高占总数的57.5﹪。幼儿园教师的初始学历水平仍然不容乐观。

4.幼儿教师的专业结构。从调查结果看,幼儿教师非学前教育专业人数占52.5%,非师范类占27.5%,非学前教育专业类教师专业知识缺乏,教育技能欠缺,需要一定层次的培训来弥补其不足。

5.幼儿教师的职称结构。调查显示,高级职称受名额限制,只占10%,非常少。但因为Z区集体或事业单位办园以及民办幼儿园较多,而这类幼儿园并没有把工资和职称挂钩,造成很多幼儿园园长及教师不重视职称评定,大多数幼儿园教师未参加职称评定工作。

二、幼儿教师培训概况

一是教师学历水平的培训发展迅速,许多教师的现有学历都是通过职后培训获得的。二是形式多样的非学历培训风起云涌。事实上,大部分教师或多或少都接受过一定形式的非学历培训,并在一定程度上提升了专业水平。

三、幼儿教师培训内容。

调查发现,教师培训内容占前三位的分别是普通话培训、师德培训、学前教育理论培训,而培训内容排后三位的分别是英语培训、学历培训和教育技能培训。从培训总体来看,培训内容涉及面较广,基本与我省幼儿教师培训的目标相一致。

四、幼儿教师培训的方法与途径

调查显示,幼儿教师培训方式占前三位的分别是以集中与园本相结合培训、集中培训,园本培训。后三位的是个人自学、其他和脱产进修。

五、幼儿教师参与培训的动因

从调查获知,幼儿教师参加培训的原因以上级规定、自身发展的需要和评定职称的需要为主。深入分析发现,选择上级规定的以民办园和集体办园教师为主,而选择自身发展和评定职称需要的以公办园教师居多。

六、幼儿教师培训成效

从培训效果看,61%的教师认为效果一般,25.5%的教师认为培训效果很好。对培训最大收获的调查结果显示,多数幼儿教师认为在提高自身综合素质、更新教育观念、拓展加深学科专业知识和提高教育教学水平方面获得了最大收获,但是在现代教育技术、教育科研方法这两方面,教师选择的比例不大。

七、幼儿教师培训需求

在培训需求方面,调查显示,19%的幼儿教师表示“非常强烈”,32%的教师表示“较为强烈”,41.5%的教师表示“一般”,还有7.5%的教师表示“不需要”。这说明大多数幼儿园教师的专业发展心态是积极的,少数教师有畏难情绪,消极应对。

幼儿园职称论文篇6

某位学者曾描述了这么一个亲身经历:“有一天中午我到一所幼儿园小班参访,看到一位男老师,很年轻的男老师,把一个小朋友揽在怀里睡觉。男老师看我的目光有些不自然,而我则赶紧离开了。”

再以笔者为例。1999年笔者大学毕业后在一所幼儿园做教科研工作,虽不是带班老师但也曾被人视为幼儿园“男阿姨”。当有人询问我在哪儿工作时,我几乎从来不会说是在幼儿园工作,通常会耍个小心眼,说是在幼儿园所属的那个上级单位工作。

……

在我们已经不再将幼儿园教师称为阿姨的今天,在我们越来越感受到男性幼儿园教师的重要性的今天,“男阿姨”称谓是社会公众对于这一人数极少的社会特定群体的心理围观和猎奇,也是阻碍男性进入幼教机构的不良社会舆论的集中反映,亟待有识之士的自觉抵制和有关部门的明令禁止。

一、“男阿姨”称谓――社会舆论和大众心理的集中反映

随着社会的发展、学制的变化(学前教育已成为基础教育的一部分)和人们对于子女教育需求的不断提升,幼儿园教师的社会地位总体上在不断提高,入职条件也越来越严格。相应地,对于幼儿园教师的称谓也出现了某些变化。

从近现代到当代以来,官方颁布的各种文件对幼儿园教师的职业称谓经历了“保姆、幼稚园教师、教养员、幼儿园教师”的变化。这种变化体现了对幼儿园教师专业认同和对教师专业自主性认同的时代进步。

时至今日,用“阿姨”来称呼幼儿园教师的,已相当罕见。但是,我们仍然可以从百度上查找到“男阿姨”这个词语,虽然这其中大多是正面、积极的宣传。“百度百科”还对“男阿姨”下了一个看似颇正式的定义:“男阿姨是社会、幼儿园小朋友和幼儿家长对像阿姨那样细致认真地为幼儿提供知识教学、游戏活动、内务管理、生活帮助等方面服务的幼儿园男老师的别称或敬称。”

但是,这里仍有两个问题值得讨论。

1.社会大众已经不再称幼儿园教师为阿姨,但为何网上仍要将幼儿园男教师称为男阿姨呢?

首先,从语用学的角度来看,一定历史时期的称谓语反映了一定时期的社会结构和价值观念。阿姨这个概念现今在用于职业称谓时,通常是指从事体力劳动的、社会地位并不高的女性。幼儿园男教师虽然并非是从事体力劳动者,但是社会地位不高,不甚符合主流社会的价值判断确是不争的事实。因此,“男阿姨”的第一层意思,可以理解为社会对于幼儿园男教师较低社会地位的社会认同。

其次,在曾经的显意识和如今的潜意识里,人们一直认为幼儿园教师是女性的专属职业。男性进入幼儿园工作,一方面不符合人们的职业性别期待,另一方面也被人们至少是下意识地看作是一种很另类的现象。

再次,从概念的语用心理上来看,男阿姨是一种带有玩笑性、戏谑性的称呼,其中暗含着人们逗笑、嘲讽的心态。在当下的社会生活中充斥着大量的这类构词法,即将两个原本相反或对立的名词组合在一起做称谓,以达到某种戏剧化的效果。除了男阿姨(男人+阿姨)之外,还有女汉子(女人+汉子)、老顽童(老人+顽童)、小大人(小孩+大人)等。

最后,男阿姨这个称谓体现出一种令人诧异的时代错位。这个已经消失的曾经的幼儿园教师称谓,现在在幼儿园男教师身上复活了。

2.为何网络、报刊、电影等媒体如此热衷于使用“男阿姨”这一称谓?

笔者以为正是当前幼儿园男教师的稀缺和所谓的“怪异”这两大职业现状挑动了大众的围观心理,吸引了公众的“眼球”。一方面是幼儿园男教师稀少,另一方面是围观稀罕事物的津津乐道;愈是被津津乐道的,便愈是稀少的。这就是当下我国幼儿园男教师不得不面对的外部舆论和内部心理上的困境。

除了这一心理困境,幼儿园男教师这一社会特定群体整体上还面临如下尴尬:

尴尬之一:媒体用“男阿姨”的称谓“颂扬”男教师的阳光,鼓励更多男教师的加入,如电影《男阿姨》,却罔顾绝大多数当事人并不愿意接受这一称谓的心理。

尴尬之二:虽未做过统计,无法认定精确的比例,但是仅从一些幼儿园打出“我们有多位男幼师”的招牌来吸引生源这一现象,就可以确定社会大众对于男性担任幼儿园教师大抵是持积极欢迎态度的。然而,如果这个男教师是他的亲朋好友乃至儿子孙子,那么他立刻就叶公好龙了。也就是说,幼儿园男教师来教我的孩子,这很好;我的孩子去幼儿园教别人的孩子,没得谈。

尴尬之三:家长甚至专家学者一方面希望男教师最大程度地保留和发挥男性特质,另一方面却又希望他们能具备一些女性的细腻温柔;一方面欢迎,另一方面又顾虑重重。这种矛盾的心理可能表现在某一个人身上,也可能表现为家长和专家之间的价值观冲突。

由此可见,幼儿园男教师在现实社会生活中生存处境确实颇为艰难,虽然其中不乏极少数内心强大的勇者和小环境良好的幸运儿,但是整体来看,这种困境是不以人的主观意志为转移的。

个体的自我意识和评价,在一定程度上是社会镜像的投射。别人――或者是性质上重要的他人,或者是数量上的社会大多数人――如何看待幼儿园男教师,男教师也会不自觉地甚至是无可回避地用同样的标准来看待自己。到最后,不论他们愿意与否,是否充满激情和热爱,他们都会在实际的人际交往和想象的社会境遇面前,内心至少有那一刻的犹豫或迟疑,有那一丝的不自信。仿佛偷偷摸摸地,仿佛他们做的是一件很不光彩的事情。

二、改变社会舆论――从抵制男阿姨称谓做起

幼儿园职称论文篇7

为促进农村幼儿园教育发展和教学水平提高,增强教师教学水平是关键。但调查发现,目前很多农村幼儿园的教师,没有通过专业教育教学理论知识学习就开始从事教学活动,或者没有参加实习直接走上教学岗位,或者只是经过短暂的职业培训,课堂组织能力和教学水平不高,难以有效提高教学效果。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010―2020)》颁布以来,为农村幼儿园教师教学提供指导。作为任课老师,应该重视该项工作,关注教师的教学行为,提高农村幼儿教育教学质量,促进农村幼儿的健康快乐成长。

一、农村幼儿园教师教学研究设计

为掌握农村幼儿园教师教学基本情况,根据教学理论,组织调查和访谈活动。从而为改进教学存在的不足,提高教学效果提供启示。

1.研究的理论基础

在调查和访谈研究过程中,为有效掌握农村幼儿园教师教学基本情况,运用相关理论进行透视和分析是十分必要的。需要以这些理论为研究武器,对相关问题进行透视,并分析指出农村幼儿园教师教学存在的不足,然后有针对性的提出改进和完善建议,从而更好指导教学工作,本文的研究工作主要应用以下理论知识。

(1)学科教学论。学科教学论是教学研究中经常需要用到的理论,具体是指研究如何使有关课程与教学的一般理论跟学科教学实际情况相结合,来指导学科教学实践。并且在学科教学实践的基础上,研究有关的一般理论,对一般理论进行整合、补充、发展和完善,其核心是以实践为目的的理性设计。它与教育科学、心理科学、行为科学、社会学、现代信息技术联系密切,对教师教学活动开展具有重要指导作用和借鉴价值。因此,农村幼儿园教师教学过程中,需要发挥学科教学论的指导作用,从而更为全面的分析指出存在的不足,然后根据该理论要求和教学目标提出完善对策,更好指导农村幼儿园教师教学工作。

(2)农村幼儿园教师教学法。农村幼儿园教师教学中,离不开有效的教学法的应用。这样不仅能推动课程教学有效进行,还能激发学生的学习兴趣,培养学生的综合能力,较为常用的方法为直接教学法、习惯教学法。任课老师通过学习后应该掌握这些教学方法,有效指导自己的教学和科研工作,并在农村幼儿园教师教学中灵活应用。

(3)一般教育理论。一般教育理论内容丰富,主要包括建构主义学习理论、元认知理论、多元智能理论、创新理论等。教学中应该发挥学生的主体地位和作用,注重师生间的课堂互动,更好培养学生创新思维能力和知识应用技能,提高教学效果和学习效率。农村幼儿园教师教学中,离不开这些理论的应用。农村幼儿园教师教学中应该以这些理论为指导,实现教学方式方法创新,调动学生参与学习的热情,以取得更好的教学效果,推动农村幼儿园课程设置完善和教学方法创新。

2.研究对象

选取农村幼儿园教师16名作为研究对象。

3.研究方法

结合调查研究工作需要,为提高研究分析水平,本文综合采取以下研究方法。

(1)问卷调查法。通过纸质及电子邮件等方式,对农村幼儿园教师进行问卷调查,获取和收集第一手资料,了解农村幼儿园教师教学的基本情况。

(2)访谈法。对任课老师和部分学生进行采访和话,咨询和访谈农村幼儿园教师教学的课程设置、教学方法等相关内容,作为问卷调查的补充,获取更为详尽的调查资料。

(3)文献研究法。查阅图书馆众多相关书籍文献和中外文期刊数据库的资料和文章,对这些文献梳理和分类,对农村幼儿园教师教学有初步了解,为本研究的开展提供理论借鉴。

(4)观察法。参与农村幼儿园教师教学活动课,并融入其中,观察课程设置和教学基本情况,真实、详细了解农村幼儿园教师教学的基本情况。

二、农村幼儿园教师教学基本情况

农村幼儿园教师教学中,教师是课堂活动的组织者,也是文化传播者。他们的综合素质对有效开展课程教学,提高学生综合素养具有积极作用,也是调查分析中不可忽视的内容。为了解教师基本情况,通过调查和访谈,获取任课老师的年龄和职称信息。

1.年龄情况

2016年9月至10月间,调查和访谈的两所农村幼儿园共有16名专任教师,年龄在20-45岁之间。其中,年龄在20-29岁的8人,30-39岁的6人,2人的年龄在40岁以上,教师队伍呈年轻化趋势。从教龄来看,2-5年的6人,占37.5%;6-10年的8人,占50.0%;10-20年的2人,占12.5%。整体上看,新旧教师搭配合理,教龄6-10年的任课老师占一半。新旧教师所占比例合理,有利于营造良好的教学氛围,相互借鉴和学习,充分发挥各位教师的优势,推动相互间的专业知识和文化素养不断提高。

2.职称情况

从职称来看,10位教师是初级,占63%;6位是中级,占37%。8位拥有本科学历,占50%;另外8位本科在读,占50%。有14位专职教师,占88%,全职负责教学活动。另外4名负责教学管理,为兼职教师。可以看出,教师队伍的职称和学历偏低,缺乏具有高级职称的任课老师,拥有硕士及以上学历的任课老师太少,这些都有待进一步提升。

三、农村幼儿园教师教学存在的问题

在调查和访谈的基础上,对农村幼儿园教师教学基本情况有一定的把握和了解。但同时也发现教学活动存在以下几个方面的不足,需要采取措施改进和完善。

1.注重知识讲解,但讲解不明确

调查和观察发现,农村幼儿园教师在在授课过程中,非常注重对知识讲解。教师也注重了解幼儿对知识的获取和掌握程度,教学活动最终目的也是为了让幼儿掌握知识。整个教学活动中,任课老师讲授成了教学活动的中心。幼儿知识学习中,教师讲授的时间较长,提问也是为了增进师生互动,加深学生对知识的记忆。此外,教师在概念讲解时不注重精讲,讲解内容不明确。例如,在美术活动“长方形”的概念讲解时,一些老师简单的将长方形概念解释为,“上边两条线比旁边两条线长,这就是长方形”。通过交流得知,任课老师缺乏这一概念的知识储备,难以将概念精确传授给学生,对幼儿学习产生不利影响。

2.课堂提问的有效性较差

提问作为农村幼儿园教师与幼儿互动的主要方式,在授课过程中占据较大比重。但观察也发现,教师提问存在以下问题:提问类型单一,问题重复,难以引发幼儿思考的兴趣;有时提问的难度较大,问题与幼儿经验不符,甚至将提问作为惩罚幼儿的一种手段。

3.忽视倾听幼儿的心声

观察发现,幼儿园教师倾听幼儿心声主要体现在应答环节。教师在提问和讲授知识的过程中,幼儿会表现自己的看法和观点。但老师在课后忽视与幼儿交流,没有耐心倾听他们的心声。此外,农村幼儿教师对幼儿学习缺乏引导,教学管理效果较差,影响教学效果提升,需要采取完善措施。

四、农村幼儿园教师教学存在问题的改善对策

为弥补农村幼儿园教师教学存在的不足,促进幼儿健康全面发展,根据教学实际情况,可以采取以下有效的教学策略。

1.注重知R讲解,提高讲解的针对性

严把农村幼儿园教师入口关,确保任课老师具有幼儿教师资格证,做好面试和上岗前的培训工作,确保胜任教学工作,通过把握教师入口关来保证教学质量。同时,任课老师在授课过程中,要注重对知识进行细致讲解,提高授课技巧,综合应用情境教学法、游戏教学法等方式,提高授课的直观性和形象性,让幼儿有效理解和掌握知识。任课老师要加强专业知识学习,确保基本概念、理论的讲解真实、有效,将知识精准的传授给学生,提高课堂授课的实效性。

2.合理进行课堂提问,提高提问的实效性

提问是幼儿教师教学过程中不可忽视的环节,也是推动师生互动的关键。为增强课堂提问的实效性,任课老师要做好备课工作,善于提出丰富多样的问题,注重提出开放式问题,让幼儿深入思考,从不同分析和思考,开发幼儿智力,发挥幼儿想象。同时还要确保提问的目的性和实效性,避免低效、重复提问。要善于结合幼儿的生活和学习经验适当提问,在教学的重点和难点方面提问,注重在新旧知识衔接处和新课导入环节提问。不能将提问作为惩罚幼儿的手段,避免给幼儿带来心理压力,让课堂教学氛围变得紧张。

3.倾听学生心声,有效开展课堂互动

农村幼儿园教师要增进与幼儿的交流与互动,善于倾听他们的心声,了解幼儿的学习情况和发展水平,提高教学实效性。课堂上,任课老师应该注重与学生交流,善于倾听他们的回答,掌握他们的学习情况。课后还要耐心对学生进行辅导,增进相互了解,帮助幼儿解决学习中遇到的困难,有利于任课老师更好安排教学活动。

4.注重对幼儿学习的科学引导

农村幼儿任课老师应该注重对幼儿学习的引导,采用解释、帮助、建议的方式,妥善解答幼儿学习中遇到的疑惑,推动课堂教学顺利进行。要给予幼儿以细致的指导,善于启发学生思维,注重鼓励方式的应用,增强幼儿学习的自信,让他们有效融入学习活动之中。

5.加强课堂教学管理工作

重视课堂教学管理,制定并落实管理规章制度,耐心为幼儿讲解活动规则和课堂纪律,增强幼儿的纪律观念。从而让幼儿遵循纪律和规章制度,提高课堂教学和幼儿学习的实效性。

五、结束语

总之,为提高农村幼儿园教师的教学质量,让幼儿园学生在愉快、轻松的氛围中学习知识,采取相应措施,提高任课老师教学技能是必要的。本文通过调查和访谈,指出农村幼儿园教师教学存在的不足,并提出改进和完善对策,可为教学活动有效开展提供启示。此外,作为任课老师,还要反思和总结自己的教学活动,增进与幼儿的交流,把握他们兴趣和爱好,创新教学策略,让幼儿有效融入学习活动当中。进而促进农村幼儿园教师教学效果提升,也为幼儿的健康全面发展创造条件。

参考文献:

[1]郭亦勤.幼儿园教师专业标准.专业化幼儿园教师队伍建设的依据[J].学前教育研究,2012(12),10-13,26

[2]杨莉君,胡洁琼.农村幼儿园集体教学活动质量的现状与对策研究[J].教师教育研究,2013(5),37-42

[3]王冬,高庆春.农村幼儿园教师专业成长保障体系的构建研究[J].理论观察,2016(9),155-156

[4]李晖,胡海建.农村幼儿园教师专业发展需求的重建[J].学前教育研究,2014(2),33-37

[5]田景正,周芳芳.农村幼儿园转岗教师的职业适应问题与发展策略[J].湖南师范大学教育科学学报,2016(3),117-120

[6]路晨,赖祥伟.幼儿园初任教师专业成长的困境与对策[J].学前教育研究,2013(1),54-59

[7]李振峰.欠发达地区农村幼儿教师素质现状调查分析[J].教师教育研究,2014(2),6-12

幼儿园职称论文篇8

为促进农村幼儿园教育发展和教学水平提高,增强教师教学水平是关键。但调查发现,目前很多农村幼儿园的教师,没有通过专业教育教学理论知识学习就开始从事教学活动,或者没有参加实习直接走上教学岗位,或者只是经过短暂的职业培训,课堂组织能力和教学水平不高,难以有效提高教学效果。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020)》颁布以来,为农村幼儿园教师教学提供指导。作为任课老师,应该重视该项工作,关注教师的教学行为,提高农村幼儿教育教学质量,促进农村幼儿的健康快乐成长。

一、农村幼儿园教师教学研究设计

为掌握农村幼儿园教师教学基本情况,根据教学理论,组织调查和访谈活动。从而为改进教学存在的不足,提高教学效果提供启示。

1.研究的理论基础

在调查和访谈研究过程中,为有效掌握农村幼儿园教师教学基本情况,运用相关理论进行透视和分析是十分必要的。需要以这些理论为研究武器,对相关问题进行透视,并分析指出农村幼儿园教师教学存在的不足,然后有针对性的提出改进和完善建议,从而更好指导教学工作,本文的研究工作主要应用以下理论知识。

(1)学科教学论。学科教学论是教学研究中经常需要用到的理论,具体是指研究如何使有关课程与教学的一般理论跟学科教学实际情况相结合,来指导学科教学实践。并且在学科教学实践的基础上,研究有关的一般理论,对一般理论进行整合、补充、发展和完善,其核心是以实践为目的的理性设计。它与教育科学、心理科学、行为科学、社会学、现代信息技术联系密切,对教师教学活动开展具有重要指导作用和借鉴价值。因此,农村幼儿园教师教学过程中,需要发挥学科教学论的指导作用,从而更为全面的分析指出存在的不足,然后根据该理论要求和教学目标提出完善对策,更好指导农村幼儿园教师教学工作。

(2)农村幼儿园教师教学法。农村幼儿园教师教学中,离不开有效的教学法的应用。这样不仅能推动课程教学有效进行,还能激发学生的学习兴趣,培养学生的综合能力,较为常用的方法为直接教学法、习惯教学法。任课老师通过学习后应该掌握这些教学方法,有效指导自己的教学和科研工作,并在农村幼儿园教师教学中灵活应用。

(3)一般教育理论。一般教育理论内容丰富,主要包括建构主义学习理论、元认知理论、多元智能理论、创新理论等。教学中应该发挥学生的主体地位和作用,注重师生间的课堂互动,更好培养学生创新思维能力和知识应用技能,提高教学效果和学习效率。农村幼儿园教师教学中,离不开这些理论的应用。农村幼儿园教师教学中应该以这些理论为指导,实现教学方式方法创新,调动学生参与学习的热情,以取得更好的教学效果,推动农村幼儿园课程设置完善和教学方法创新。

2.研究对象

选取农村幼儿园教师16名作为研究对象。

3.研究方法

结合调查研究工作需要,为提高研究分析水平,本文综合采取以下研究方法。

(1)问卷调查法。通过纸质及电子邮件等方式,对农村幼儿园教师进行问卷调查,获取和收集第一手资料,了解农村幼儿园教师教学的基本情况。

(2)访谈法。对任课老师和部分学生进行采访和談话,咨询和访谈农村幼儿园教师教学的课程设置、教学方法等相关内容,作为问卷调查的补充,获取更为详尽的调查资料。

(3)文献研究法。查阅图书馆众多相关书籍文献和中外文期刊数据库的资料和文章,对这些文献梳理和分类,对农村幼儿园教师教学有初步了解,为本研究的开展提供理论借鉴。

(4)观察法。参与农村幼儿园教师教学活动课,并融入其中,观察课程设置和教学基本情况,真实、详细了解农村幼儿园教师教学的基本情况。

二、农村幼儿园教师教学基本情况

农村幼儿园教师教学中,教师是课堂活动的组织者,也是文化传播者。他们的综合素质对有效开展课程教学,提高学生综合素养具有积极作用,也是调查分析中不可忽视的内容。为了解教师基本情况,通过调查和访谈,获取任课老师的年龄和职称信息。

1.年龄情况

2016年9月至10月间,调查和访谈的两所农村幼儿园共有16名专任教师,年龄在20-45岁之间。其中,年龄在20-29岁的8人,30-39岁的6人,2人的年龄在40岁以上,教师队伍呈年轻化趋势。从教龄来看,2-5年的6人,占37.5%;6-10年的8人,占50.0%;10-20年的2人,占12.5%。整体上看,新旧教师搭配合理,教龄6-10年的任课老师占一半。新旧教师所占比例合理,有利于营造良好的教学氛围,相互借鉴和学习,充分发挥各位教师的优势,推动相互间的专业知识和文化素养不断提高。

2.职称情况

从职称来看,10位教师是初级,占63%;6位是中级,占37%。8位拥有本科学历,占50%;另外8位本科在读,占50%。有14位专职教师,占88%,全职负责教学活动。另外4名负责教学管理,为兼职教师。可以看出,教师队伍的职称和学历偏低,缺乏具有高级职称的任课老师,拥有硕士及以上学历的任课老师太少,这些都有待进一步提升。

三、农村幼儿园教师教学存在的问题

在调查和访谈的基础上,对农村幼儿园教师教学基本情况有一定的把握和了解。但同时也发现教学活动存在以下几个方面的不足,需要采取措施改进和完善。

1.注重知识讲解,但讲解不明确

调查和观察发现,农村幼儿园教师在在授课过程中,非常注重对知识讲解。教师也注重了解幼儿对知识的获取和掌握程度,教学活动最终目的也是为了让幼儿掌握知识。整个教学活动中,任课老师讲授成了教学活动的中心。幼儿知识学习中,教师讲授的时间较长,提问也是为了增进师生互动,加深学生对知识的记忆。此外,教师在概念讲解时不注重精讲,讲解内容不明确。例如,在美术活动“长方形”的概念讲解时,一些老师简单的将长方形概念解释为,“上边两条线比旁边两条线长,这就是长方形”。通过交流得知,任课老师缺乏这一概念的知识储备,难以将概念精确传授给学生,对幼儿学习产生不利影响。

2.课堂提问的有效性较差

提问作为农村幼儿园教师与幼儿互动的主要方式,在授课过程中占据较大比重。但观察也发现,教师提问存在以下问题:提问类型单一,问题重复,难以引发幼儿思考的兴趣;有时提问的难度较大,问题与幼儿经验不符,甚至将提问作为惩罚幼儿的一种手段。

3.忽视倾听幼儿的心声

观察发现,幼儿园教师倾听幼儿心声主要体现在应答环节。教师在提问和讲授知识的过程中,幼儿会表现自己的看法和观点。但老师在课后忽视与幼儿交流,没有耐心倾听他们的心声。此外,农村幼儿教师对幼儿学习缺乏引导,教学管理效果较差,影响教学效果提升,需要采取完善措施。

四、农村幼儿园教师教学存在问题的改善对策

为弥补农村幼儿园教师教学存在的不足,促进幼儿健康全面发展,根据教学实际情况,可以采取以下有效的教学策略。

1.注重知識讲解,提高讲解的针对性

严把农村幼儿园教师入口关,确保任课老师具有幼儿教师资格证,做好面试和上岗前的培训工作,确保胜任教学工作,通过把握教师入口关来保证教学质量。同时,任课老师在授课过程中,要注重对知识进行细致讲解,提高授课技巧,综合应用情境教学法、游戏教学法等方式,提高授课的直观性和形象性,让幼儿有效理解和掌握知识。任课老师要加强专业知识学习,确保基本概念、理论的讲解真实、有效,将知识精准的传授给学生,提高课堂授课的实效性。

2.合理进行课堂提问,提高提问的实效性

提问是幼儿教师教学过程中不可忽视的环节,也是推动师生互动的关键。为增强课堂提问的实效性,任课老师要做好备课工作,善于提出丰富多样的问题,注重提出开放式问题,让幼儿深入思考,从不同分析和思考,开发幼儿智力,发挥幼儿想象。同时还要确保提问的目的性和实效性,避免低效、重复提问。要善于结合幼儿的生活和学习经验适当提问,在教学的重点和难点方面提问,注重在新旧知识衔接处和新课导入环节提问。不能将提问作为惩罚幼儿的手段,避免给幼儿带来心理压力,让课堂教学氛围变得紧张。

3.倾听学生心声,有效开展课堂互动

农村幼儿园教师要增进与幼儿的交流与互动,善于倾听他们的心声,了解幼儿的学习情况和发展水平,提高教学实效性。课堂上,任课老师应该注重与学生交流,善于倾听他们的回答,掌握他们的学习情况。课后还要耐心对学生进行辅导,增进相互了解,帮助幼儿解决学习中遇到的困难,有利于任课老师更好安排教学活动。

4.注重对幼儿学习的科学引导

农村幼儿任课老师应该注重对幼儿学习的引导,采用解释、帮助、建议的方式,妥善解答幼儿学习中遇到的疑惑,推动课堂教学顺利进行。要给予幼儿以细致的指导,善于启发学生思维,注重鼓励方式的应用,增强幼儿学习的自信,让他们有效融入学习活动之中。

5.加强课堂教学管理工作

重视课堂教学管理,制定并落实管理规章制度,耐心为幼儿讲解活动规则和课堂纪律,增强幼儿的纪律观念。从而让幼儿遵循纪律和规章制度,提高课堂教学和幼儿学习的实效性。

幼儿园职称论文篇9

[中图分类号]G615 [文献标识码]A [文章编号]2095-3712(2012)08-0010-03

温岭幼儿教师“虐童”事件再次将幼儿园教师这个职业推到风口浪尖,公众对幼儿教师的专业性产生质疑。而幼儿教师作为幼儿园工作的主体,是促进幼儿全面发展教育的实施者,对幼儿园教育目标的实现、教育质量的提高起着关键作用,教师队伍建设对幼儿园组织发展意义重大。[1]本文主要通过对“虐童”事件的分析来探讨当前我国私立园在教师队伍建设中出现的一些问题,并试图探寻解决问题的策略,为私立园教师队伍的建设提供一定的参考。

一、私立园的性质

要研究私立园的教师队伍建设,首先必须把握私立园的性质。《中华人民共和国民办教育促进法》第二条将民办学校界定为“国家机构以外的社会组织或者个人,利用非国家财政性经费,面向社会举办的学校及其他教育机构”。[2]也就是说,从法律上来讲,对民办性质的界定主要从举办者、经费来源和招生的对象三个方面来考虑。因此,我们可以将民办园定义为,国家机构以外的社会组织或者个人、利用非国家财政经费,面向社会开办的幼儿园。[3]民办园根据幼儿园的投资渠道及幼儿园的产权归属可划分为私立园、国有民办园及承包型幼儿园三种类型。私立园是指投资渠道完全来源于民间的个人或团体,幼儿园园舍靠投资兴建或租用,园舍财产为投资者所有。[4]这些幼儿园都是由社会力量办园,私人出资,不享有来自国家的财政拨款,在管理上呈现出自主性、灵活性、经济性的特点,当然这些特点也表现在幼儿园的教师队伍建设方面。

二、私立园教师队伍建设中出现的问题

(一)教师选聘

私立园的性质使其在教师选聘过程中也呈现出自主性、灵活性、经济性的特点。

1.幼儿教师选聘的自主性

私立园由社会力量办学、私人出资,且不享有国家财政拨款。这使得私立园在选聘教师时有一定的自主性,并不受教育部门的约束,可以根据园所的需求选聘教师。这在一定程度上限制了教育行政部门对私立园教育师资来源的有效监管。

2.幼儿教师选聘的灵活性

私立园的产权归投资者所有,幼儿教师选聘的权利同样也归投资者所有,对于教师应具备的条件、选聘教师时应遵循的原则等都由投资者决定。不同的投资者持有的儿童观、教育观有很大的差异,这也使得聘用教师的标准灵活多样。2010年后,新一轮生育高峰的到来,不管是公立园还是私立园都出现教师短缺的现象,而私立园较公立园工资待遇偏低的现实使私立园更难聘请合格的教师,使得很多私立园不得不将幼儿教师的准入标准放宽,也就出现很多没有取得幼儿园教师资格证的社会人员涌入幼儿园从事专业的幼儿教育活动,严重影响幼儿教育的质量。

3.幼儿教师选聘的经济性

私立园是自筹经费、自负盈亏的,会考虑投资回报的问题,有追求利润最大化的趋向性,即盈利性的趋向性。在教师的选聘上同样会考虑投资回报的问题,希望以最少的投入获得需要的资源,于是私立园教师的工资待遇普遍不高。私立园的办园性质也决定教师与私立园间的关系是聘用关系,并不享有正规在编教师的同等待遇。鉴于以上情况,如果私立园不能保证教师的待遇,一则很难聘到具有专业素养的优秀教师,再则很难留住园中已有的优秀教师,这样必然造成私立园教师队伍整体素质偏低且教师流动性大的问题。

私立园在教师选聘过程中的自主性、灵活性、经济性的特点,使私立园的师资水平处于相对偏低的状态,进而使私立园幼儿教育的质量得不到有效的保证。

(二)幼儿教师职前培训

职前培训的主要对象是初次接触某行业的从业人员,其目的是使他们接受较全面的职业道德和职业技能培训,成为同劳动力市场需求相适应的有知识、有技能的劳动者。幼儿教师的职前培训主要就是对幼儿教师职业道德的培训及从事幼儿教育必须具备的基本技能的培训,使幼儿教师能更好地胜任专业的幼儿教育工作。

从已有的研究看,对于教师的职前培训多是指对从事高等教育或是中等教育的教师而言的,并未提及幼儿教师的职前培训,更不用说私立园教师的职前培训。近年来与“入园难”问题相伴而生的是幼儿园教师数量短缺的问题,这在私立园表现得尤为严重。由于幼儿教师大量短缺,私立园根本没有时间精力对新入职的教师进行职前培训,而是让新入职的教师直接开展幼儿教育工作。而新入职教师对幼儿教育的专业认同感及胜任能力很大程度上取决于他们所接受的专业的幼儿教育的程度,同时也受教师将所学知识灵活运用于具体教学实践的能力的影响,这就在某种程度上很难保证幼儿教育的质量。

目前,我国私立园很少对新入职教师进行系统完整的职前培训。部分私立园考虑到新入职教师的工作适应及胜任能力的问题,采取老教师带新教师的师徒制模式,关注更多的是对新教师职业技能方面的培训与指导。职业技能的指导会有立竿见影的效果,新教师也立马就能应用到教学实践中。而私立园往往忽视对新教师职业道德的培训。职业道德培训不像职业技能的培训那样有立竿见影的效果,也不能直接作用于教学实践。它是通过教师将职业道德规范内化后再运用于实际教育活动而发挥作用的,有内隐性。幼儿教师职业道德是指幼儿教师在从事教育劳动过程中形成的比较稳定的道德观念和行为规范的总和,是社会对幼儿教师职业行为的基本要求的概括,也是幼儿教师履行自己崇高的社会职责和顺利进行教育工作的保证。幼儿教师的师德决定着幼儿教师的行为,直接影响幼儿教育的质量,“虐童”行为就是幼儿教师师德失范的最直接表现。

(三)幼儿教师专业化发展

幼儿园教师专业化发展主要是指幼儿园教师从非专业人员成为专业人员且不断提升自己的专业品质的发展过程,意味着幼儿园教师对幼儿教育、幼儿园尤其是对自身的存在和发展有深入理解,其主要是通过对幼教工作进行持续不断的实验和批判性反思而实现的。[5]

《幼儿园教师专业标准(试行)》中认为幼儿教师是履行幼儿园教育工作职责的专业人员,需要经过严格的培养与培训,具有良好的职业道德,掌握系统的专业知识和专业技能。[6]而现实是幼儿园特别是私立园的幼儿教师实际的专业素质与《幼儿园教师专业标准(试行)》中的要求还有较大的差距。从整体上看,我国私立园教师的整体素质还有待提高,私立园教师队伍还存在着很多问题,园方与教师的关系定位不够准确,更多的是体现员工与雇主的企业关系;大部分私立园对教师的职后培训工作做得很不到位,不管是在园培训还是外出培训的机会都很少;私立园幼儿教师承担的工作量与工资福利待遇不匹配,教师的切身利益得不到实际的保障;私立园教师没有参与职称评定的机会,使得教师没有谋求专业发展的外在动力支持。这些问题综合起来造成教师对私立园缺乏归属感,造成教师队伍的不稳定,优秀教师严重流失,幼儿教师的专业化发展进程缓慢,甚至出现职业倦怠等情况,使幼儿教师的整体素质难以提高。

三、解决策略

(一)政府加强对私立园的监管,适当扶持质量合格的私立园

由于私立园是自筹经费、自主管理,是市场经济的产物,其教育质量良莠不齐,政府应加强对私立园的监管。政府应对私立园的教育质量进行定期评估,对于那些取得合法办园资格且教育质量合格的私立园,应提供政策支持,加大财政投入,努力让私立园教师享有与公办园教师一样参与评优、评先及职称评定的权益。这些合格私立园的存在,一定程度上充实了幼儿教育资源,满足了社会对不同层次幼儿教育的需求,也承担了对国家和社会的责任。政府适当扶持质量合格的私立园,一定程度上会缓解私立园聘请合格教师的压力,有助于私立园教师素质的提高,进而促进幼儿教育整体质量的提升。

(二)私立园在教师选聘中要严把质量关,聘用合格的幼儿教师

幼儿园教师质量决定着学前教育的质量,高素质专业化的幼儿园教师队伍是高质量教育和儿童健康发展的重要保障。私立园在选聘教师时一定要严把质量关,所选的教师必须取得幼儿教师的从业资格证,并接受过正规的幼儿教育专业训练,身心健康,更重要的是要注重应聘者的师德,严厉禁止师德失范的人员流入幼儿园,以确保幼儿教育的质量。

(三)私立园要做好职前培训工作,增强教师对幼教工作的认同感及胜任力

幼儿教育的对象决定了幼儿教育呈现出不同于其他类型学校教育的保教结合的特点。这使得幼儿教育相较于其他学校教育而言更复杂。在给幼儿进行保育的同时,还要对幼儿开展教育,这种实际教学活动的复杂性对于刚入职的新教师而言是需要时间适应的。因而,对新教师开展职前培训就显得尤为重要。不仅要有直接针对教学活动的职业技能的培训,更重要的是对幼儿教师进行职业道德的培训,提高幼儿教师的师德水平,指导其教育行为,增强幼儿教师对幼教工作的职业认同感和胜任力,避免道德失范行为对幼儿教育造成的不良后果。

(四)为私立园教师提供参与职称评定的机会和专业培训的机会,促进教师的专业化发展

政府要努力为私立园教师争取参与职称评定的机会,以此来增强私立园幼儿教师寻求专业成长的动机,把职称评定与工资待遇结合起来,对于推动私立园教师主动寻求专业成长有较大的促进作用。

私立园的管理者要为幼儿教师提供各种专业培训的机会,提高教师参与教育教学活动的能力,同时还要为幼儿教师的专业化发展营造良好的环境。开展日常观摩、教研活动,努力构建学习型组织,建立促进教师专业水平不断提高的机制,鼓励教师立足教育实践,对幼教工作进行不断的实验和批判性反思,以促进幼儿教师的专业化发展。

参考文献:

[1] 张燕.幼儿园管理[M].北京:人民教育出版社,2008.

[2] 中华人民共和国全国人民代表大会常务委员会.中华人民共和国民办教育促进法[S].北京:中华人民共和国全国人民代表大会常务委员会,2002.

[3] 薛文娟.教育行政机构对私立园管理的研究――以武汉市C区为例[D].华中师范大学教育学院硕士学位论文,2010.

幼儿园职称论文篇10

中图分类号:G63 文献标识码:A 文章编号:1674-098X(2014)08(b)-0154-02

农村幼儿园教师是农村基础教育队伍中最薄弱的部分,整个学前教育教师的缺口非常之大,需要大量学前教育专业毕业生投入到农村学前教育事业。很多在城市求学的毕业生选择回到农村,担任农村幼儿园教师。笔者在实地走访中发现农村幼儿园在发展过程中尚存在着一些问题,这些问题的出现影响了幼儿教师的职业追求、影响了中职毕业生对幼儿教师这一职业的认可、最终更是影响了了农村学前教育的发展。

1 目前农村学前教育整体发展对农村幼儿教师的影响

1.1 农村幼儿园发展现状

地方政府在学前教育部分投入精力有限便鼓励民办幼儿园的设立并减少审批手续和审批环节。大多数民办幼儿园的办园者和管理者素质不高、开办幼儿园主要为了追求经济效益,因此一些农村幼儿园为了降低教育成本,采取私自降低硬件设施标准,低薪聘用缺乏专业训练的人员从事幼教工作,减少配班教师人数,甚至降低幼儿的生活水平等做法。

1.2 农村幼儿教师工作超负荷

据笔者调查,在大连普兰店农村地区幼儿园的教师与幼儿的比重一般在1∶30至1∶40,也就是说一个班型在30~40人的班级里,一名幼儿教师在没有配备保育员的情况下要负责30~40个幼儿吃饭、喝水、盥洗、睡眠、组织幼儿活动、制作玩教具及环境布置等等一系列工作,不仅如此幼儿的安全是幼儿工作的重中之重,家长的指责和不配合让幼儿教师身心俱疲,工作负重可想而知。

1.3 农村幼儿教师身份“尴尬”

2001年,全国中小学教师进行核编定岗工作,幼儿园教师被排除在外,这就出现了一个尴尬的悖论――农村地区急需大量幼儿教师投入到学前教育的工作中去,但是10多年来幼儿教师编制不增只减目前、尤其在农村幼儿园,由于大部分都是民办形式,更没有编制这一身份的认证,因此在其工资待遇、职称评定、医疗保险等方面,无法和在编公办教师相提并论。

1.4 我国农村专任幼儿园教师学历层次总体偏低

2005――2010年我国城镇专任幼儿园教师的学历以专科及专科以上学历为主; 2010年有75.96%的农村专任幼儿园教师未评职称,与城镇相差14个百分点。农村24.04%拥有职称的专任教师,不论是在高级教师、小学高级,还是小学一级、小学二级职称中,城镇专任幼儿园教师的比例都是农村幼儿园教师的5~6倍[1]。很多农村幼儿教师都是以乡村招聘的民办教师或者小学教师转岗为主,大多没有收到正规的学前教育理论技能培训,加上农村幼儿园教育投入不足,继续学习接受再教育的机会很少,蔽塞的教育环境和信息交流的不畅通,使得幼儿教师的发展停滞甚至是落后。

2 中专学前教育毕业生在农村幼儿园工作遇到的问题

幼儿教师这个职业有其特殊性,幼儿教师从业人员年龄较轻,需要承教育的角色,又需要具备一定的专业特长,如美术、舞蹈、音乐、键盘等方面的技能,中专毕业生作为现代服务型人才虽然目前很受农村幼儿园的青睐,但实际状况却是流动性很大,由于现实的种种困难即便到了农村幼儿园也很难长时间坚守这个工作中;办园者急切需要年轻血液的融入,却因为无法满足人才的需求不得不面对人才的流失。

2.1 待遇普遍偏低导致人才流失

调查显示,目前大连市无编制的幼儿教师的平均工资参考城市社平工资,即每月在1300元左右。因为职称评定政策的不完善及教师身份难以被认同,此后工资再次调整的可能性就非常小,也就是说农村幼儿教师最高工资水平平均维持在年收入20000元左右。市场机制的不完善将数量众多的农村无编制教师置于市场中的弱势位置,成了工资的“价格接受者”。这种制度必然会对幼儿园教师劳动力市场和学前教育事业产生深远的负面影响。在幼儿园教师工资普遍较低但劳动强度超负荷的情况下,一些素质较高的中专毕业生也会因为预期工资较低而流人其他行业,导致幼儿园教师的人才流失。

2.2 被重视程度低、自我价值难以实现

由于农村幼儿园开办者本身素质有限,加之农村地区对幼儿教师的期望值偏低,毕业生的特长没有人重视,更难发挥出来,很多中专毕业生回到农村幼儿园后要适应当地幼儿教育的特点,只是进行机械的重复性劳动,毕业生自我实现的程度非常低。而无法实现自我,就会在年轻的教师的心态产生恶性循环。她们自信心和职业满足感低,使其对自己职业的选择产生怀疑。

2.3 继续发展的空间狭小、机会少

由于中专生源以初中毕业生为主,文化基础比较低,因此培养幼儿教师的学前教育专业生源质量得不到保障。为了学校或专业的生存、保证生源,很多设有学前教育专业的中职院校也迫不得已取消了入学面试关、降低了文化成绩要求。目前中专院校对学生并没有科研训练方面的要求,在幼儿教师培养目标的定位和具体课程的设置上都没有把教育科研素养的培养作为重点。个别幼儿教师想突破瓶颈在事业上有所追求也找不到实现的途径。其自身的文化水平抑制了发展的内在动力,而外在繁重的工作环境也不得不让这些年轻教师面对现实,有想要搞科研或写论文的想法,除了利用互联网下载或剽窃之外,不知道其他的方式方法。

3 以幼儿教师为出发点对农村学前教育提出的几点建议

《国家中长期教育改革和发展纲要2010-2020年》第三章“学前教育”中明确提出,重点发展农村学前教育,努力提高农村学前教育普及程度。因此,在政策上建议。

3.1 完善农村幼儿教师工资保障制度

(1)鼓励政府、企业、个人、家庭对农村幼儿园的工头投入。应鼓励社会力量的资金注入,调动家庭力量参与幼儿园的建设和管理中,试图建立家长――园长轮流制,让幼儿家长切实地参与幼儿园一日工作常规中、去理解幼儿教师的辛苦。幼儿园资金充足了、家长的重视程度增加了是保证幼儿教师愉快工作的必要前提。

(2)中职毕业的幼儿园教师年龄小稳定性相对弱,这个年龄的劳动者稳定的心态需要牢固的社会保险作为支撑。这就要求幼儿园负责人要与幼儿园教师签订劳动合同。从调查数据来看,民办幼儿园中有48%的幼儿教师没有与用人单位签订劳动合同,在公办幼儿园也有33%的幼儿教师没有签订劳动合同[2]。刚毕业的幼儿教师权益得不到保障,发展前景渺茫会产生换工作离开幼儿教师岗位的想法,即便继续留守在幼儿园也很难有积极的工作热情,在工作中也不可能全情投入。

(3)建议政府对农村幼儿园教师实行特殊的津贴制度,增强吸引力。各地方政府针对本地区的经济和地理环境的实际情况,对边远的、条件艰苦的农村幼儿教师实行补贴,让年轻的幼儿教师感受到被关爱,愿意踏实地、稳定地在农村长期发展。

3.2 建立并完善幼儿教师继续教育制度

对于民办幼儿园来说,首先在管理体制上应建立园长负责制,投资者仅作资金方面的扶持,园长全权管理幼儿园。这样,使投资者和管理者合理分工,避免为了经济利益违背教育原则的事件发生。此外,教育部门应经常对农村幼儿园园长进行培训,如省培计划和国培计划都应让农村幼儿园园长参与进来建立省、市、县、乡幼儿教师堵训网络,设专家讲座、优秀教师上示范课、在线答疑等多种活动,为年轻的农村幼儿教师开辟自我提升的平台。鼓励省、市级的示范性幼儿园与乡镇幼儿园结对子,采取教师和管理人员互换的培养模式,组织专家、名优及骨干教师定期到县、乡镇、村幼儿园或办班点进行现场指导和培训,推动城乡幼儿教师的定期轮换流动制度,通过城乡教师的流动政策[3]。

3.3 为幼儿教师减负,让其快乐地工作生活

中职毕业生年龄普遍较低,离开学校走向社会正是年轻女孩爱娱乐、关注自身形象,体验社会的时期。因此提倡让年轻的幼儿教师快乐地工作生活,让她们充满青春活力去感染身边的同事,带动幼儿园的气氛。

(1)逐渐完善农村幼儿园“两教一保”或是“一教一保”的教师配置,让年轻的幼儿教师不拘泥于繁琐的幼儿工作,放开手脚,发挥自己在专业方面的特长,让其实现自身价值。

(2)开展幼儿园生活会,定期开展同事之间交流和学习研讨会,年轻的幼儿教师要多学习老教师的工作经验,尤其是在处理家长问题及应急事件的方法;老教师应该多从年轻教师那里获得新鲜的教育资讯和最前沿的理论技能。

(3)鼓励年轻教师参加多种技能培训及技能大赛,不断的展示自我。完善“双师”政策,让年轻人在本专业之外掌握一门或多门技能,丰富了年轻教师的头脑,为其生活带来新的感受。

4 结语

总而言之,全国每年有为数不少的幼儿师范学校或是中职院校学前教育教育专业的中专生毕业,这部分人才走进农村幼儿园工作不仅能拓宽农村幼儿园的师资力量、为农村学前教育注入活力,更能解决毕业生在城市工作难、压力大的现实问题。切实保障新晋农村教师的权益,为这些年轻人提供展示自己、提升自己的舞台是留住人才的关键。期望在未来能够建立多体系保障系统,完善农村幼儿教师制度,让更多的人才走进农村幼儿教育事业中。

参考文献

幼儿园职称论文篇11

【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2011)07/08-0041-04

一、问题的提出

学前教育是国民教育体系的重要组成部分,是基础教育的奠基阶段,幼儿园教师是孩子走出家门后遇到的第一任教师。一所好幼儿园,一个好幼儿园教师可影响孩子一生的发展。2010年12月1日。国务委员刘延东在国务院召开的全国学前教育工作电视电话会议上强调,造就一支师德高尚、热爱儿童、业务精良、结构合理的幼儿园教师队伍,是学前教育事业发展的关键;教师质量决定学前教育的质量。有限的资源要优先用于教师队伍建设;园长和教师培训要纳入继续教育计划,大力加强师德建设,注重运用现代化教育手段和远程教育平台,创新培训模式,满足幼儿园教师多样化的学习和发展需求。不断提高幼儿园教师的专业素质和实践能力。

中央教科所研究员储朝晖在分析当前我国农村幼儿园教师的状况时说道:“农村幼儿园师资极度缺乏,教师待遇相对较低;师资水平不合格,专业素质偏低,大多没有经过专业的幼儿教育培训。”以河北保定市为例,农村幼儿园教师大部分是小学转岗教师,年龄偏大,缺乏对学前教育理论与实践的了解,但普遍职称较高,继续学习动力不足。部分新进入的教师又因为没有编制,待遇偏低,没有保障,工作积极性不高。由此,导致了农村幼儿园保教质量的低下。可以说,学前教育的难点在农村,而农村学前教育发展的难点又在于如何迅速提高幼儿园教师的整体素质。因此,加强农村幼儿园教师的继续教育是目前尽快提升教师素质的有效手段。

二、农村幼儿园教师继续教育现状

有关统计资料显示,2008年我国25.33万名农村幼儿园园长和专任教师中,高中及以下学历的有15.53万人,占总数的61.31%,专科及以上学历的只有38.69%。

保定市农村幼儿园教师的状况也不乐观。笔者在2011年5月做了一份调查,结果如下。

(一)保定市农村幼儿园教师师资状况

(二)保定市农村幼儿园教师对培训的态度

在关于培训目的的调查中。有12%的教师选择“为了评职称”,有88%的教师选择“为了提高自身专业素质”,没有教师选择“为完成任务”。问及最喜欢的培训形式时。16%的教师选择了“园本培训”,15%的教师选择了“网络培训”,65%的教师选择了“短期培训”,4%的教师选择了“专题研究”,没有教师选择“函授学习”和“自学”。在关于培训困难和不足的调查中(多项选择),30%的教师认为“模式单一”,40%的教师认为“经费不足”,50%的教师认为“存在工学矛盾”,70%的教师认为“学习机会太少”,没有教师认为培训“内容陈旧”。

(三)问卷分析

1 关于幼儿园师幼比

国家规定的幼儿园师幼比标准是1:7,按这一标准,保定地区农村幼儿园近90%不达标。调查发现,多数农村幼儿园一个班只配备一名教师。在访谈中一名园长谈到了这样一件事。有一段时间,幼儿园接连有5名带班教师生病或家里有急事。需要请假,他不得不安排其他班级两名教师中的一人到教师请假的班级顶班,这样安排还是有几个班级没有带班教师,最后自己和副园长也去顶班了。每逢检查或接待参观,为了表面看上去达到上级要求和更好地组织活动,他采取了向别的幼儿园借教师的办法“解决问题”。

2 关于幼儿园教师所学专业

从调查结果看,县级幼儿园教师毕业于正规院校学前教育专业的比率相对较高,乡镇中心幼儿园次之,农村幼儿园最低,很多农村幼儿园甚至没有一个教师毕业于学前教育专业。造成这种现象的原因主要有:一是农村幼儿园有很多小学转岗教师,他们通常都不是学前教育专业毕业的。二是农村幼儿园没有空余编制,学前教育专业毕业生不愿进入。三是农村幼儿园留不住人才,学前教育专业毕业的教师一有机会就走人。在访谈中,我们还了解到,农村幼儿园一些专业水平较好的教师很多都流向了县级幼儿园。

3 关于幼儿园教师的学历

虽然调查数据显示有73.5%的教师具备大专及以上学历,但这些教师很少是学前教育专业毕业的。如前所述,这些人大部分是小学转岗教师,在小学可能是教学能手,但到幼儿园就是新人了,农村幼儿园因此出现了部分教师学历高、能力低的现象。职称状况和学历状况类似,也是转岗教师拉高了百分比。而实际情况是,从2000年开始,很多县市没有新进有编制的幼儿园教师,编外幼儿园教师则大部分没有职称。

4 关于幼儿园教师对培训的态度

目前绝大部分农村幼儿园教师都认识到了继续教育的重要性,而且都渴望参加培训。

根据以上分析,我们看到。保定市农村幼儿园教师专业化程度不高,急需进行专业化培训。而从师幼比和教师对培训的需求来看,农村幼儿园教师的培训面临诸多困难。

一是农村幼儿园教师流动性大,教师队伍稳定性差。个别地区参加培训的教师,几乎每年都是新面孔,很多参加过培训的教师要么很快去了其他幼儿园,要么很快离开了这一行,总体而言农村幼儿园教师的培训效果很不理想。农村民办幼儿园教师的流动性更大,一些民办园园长根本不敢把资金投向教师培训,因为他们非常担心这些接受过培训,有了一定工作经验和教学资质的教师会马上跳槽。农村幼儿园教师的频繁流动给教师继续教育工作带来了很大的困扰。

二是农村幼儿园教师队伍“新鲜血液”不足,活力不够。调查发现,不论是乡镇中心幼儿园、村办幼儿园还是农村民办幼儿园,都很难招到学历、专业合格的年轻教师。笔者在某幼儿园教师招聘会现场对应聘的幼师毕业生作了一项调查,在就业地区三个选项“大中城市”“县城”“农村”中,有75.2%的人首选“大中城市”,愿意去“农村”的只有2%。笔者在走访一所农村幼儿园时发现,该园教师绝大部分年龄偏大,年轻教师寥寥无几。不少农村幼儿园园长谈到,园内年龄偏大教师很大一部分缺乏进取心,有些甚至只是在等退休了;年轻教师太少,使整个教师队伍缺少活力。

三是农村幼儿园教师培训经费短缺。有关统计资料表明,2007年,我国各学段教育投入占全国教育总投入百分比的情况为,小学教育占24.2%,初中教育占16.92%,高中教育占11.47%,大学教育占30.97%,而学前教育只占1.29%。国家对学前教育的投入只能保证目前部分公办幼儿园教师的工资及其基本办公经费,很多地方根本

没有继续教育经费。农村幼儿园能得到的财政支持更是少之又少。资金短缺是农村幼儿园继续教育的一大短板。

四是农村幼儿园教师继续教育管理缺失。由于前些年推崇的学前教育市场化,学前教育管理力量薄弱的情况越来越明显。2008年的抽样调查显示,我国有一半以上的教育行政部门没有专设的学前教育管理机构,有114的教育行政部门既没有幼教管理专门机构也没有幼教管理专职人员,一些地区的学前教育处于无人管理的“真空状态”。很多地方农村幼儿园教师继续教育因此陷入没有计划、没有组织、没有考核、没有监督的混乱局面。

三、农村幼儿园教师继续教育走出困境的对策

农村幼儿园教师继续教育问题多多。要解决这些问题应采取多项措施,综合治理。

(一)建立农村幼儿园教师保障和激励机制,为教师的继续教育奠定坚实的基础

农村幼儿园首先要解决教师的身份和地位问题,这是解决幼儿园教师学习动力问题的根本。目前,农村幼儿园教师基本分为两类:公办教师和合同制教师。农村公办教师与城市公办教师在职称评定、评先评优等方面存在差距。统计数据显示,全国有55.7%的幼儿园园长、专任教师未评职称,其中省级幼儿园园长、专任教师中有49.3%未评职称,县级幼儿园园长、专任教师中有52.0%未评职称,农村幼儿园园长、专任教师中则有70.6%未评职称。农村民办幼儿园的教师大多没有事业编制,有职称的更是凤毛麟角。就普遍情况而言,有正式编制的公办教师,按国家事业单位的工资标准,依职称不同,月薪在2000~3000元左右;没有正式编制的合同制教师,月薪在700~1500元左右;农村民办园教师月薪在300~800元左右,一些农村幼儿园教师一年的工资收入甚至比当地农民的年平均收入还低。因此,不解决幼儿园教师的地位及待遇问题,就无法解决农村学前教育师资队伍稳定问题。如何让现有的农村幼儿园教师安心工作、积极学习?首先,要建立幼儿园教师最低工资保障制度,按照国家有关法律法规为所有教职工交纳基本社会保险,以解决农村幼儿园教师的后顾之忧。其次,建议建立幼儿园教师继续教育档案,对积极踊跃参加培训且成绩显著者给予表彰和奖励。第三,建议建立农村幼儿园教师继续教育管理机构,健全规章制度,促使农村幼儿园教师继续教育常态化。第四,设立继续教育专项经费。为农村幼儿园教师继续教育提供经济保障。

当前,很多地方已在这方面作出了积极探索。例如,四川省采取了解决编制、保障待遇、加强培训等方式以稳定幼儿园教师队伍,不断提高幼儿园教师素质。广东省中山市教育局制定颁布了《中山市幼儿园教师学历教育奖励办法》,鼓励在职教师积极参加学历进修,对取得专科、本科、研究生学历,以及学士、硕士学位的教师予以奖励。该政策的出台调动了全市在职幼儿园教师参加学历教育的积极性。河北省教育厅出台相关政策,规定“参加培训并考核合格”者才能取得“幼儿园教师任职资格合格证书”。河北省保定市规定,“参加骨干教师培训且合格者在职称评聘中可以优先”,要求市级骨干园长和教师达到本科以上学历,其他专任教师达到大专以上学历,督促和鼓励幼儿园教师参加各种专业培训。

(二)科学合理制定农村幼儿园教师培训规划,健康有序地推进农村幼儿园教师队伍的建设

首先,需要帮助农村幼儿园教师提高对继续教育意义的认识,必要时可强令全员参加培训。其次,应针对农村幼儿园教师素质参差不齐的实际情况,分层分批进行培训。再次,要重点培训幼儿园园长和骨干教师,要求他们回园后开展全员培训。最后,重点建设乡镇示范幼儿园,把它建成辐射周边幼儿园的师资培训基地,充分发挥示范作用。

(三)因地制宜,选择适宜的继续教育途径

农村幼儿园教师继续教育存在幼儿园教师流动性大、年轻教师太少、资金短缺、管理缺失等现实问题,因此,继续教育的形式应因地制宜。有条件的教师可以脱岗到各地高校或省级示范幼儿园学习,脱岗学习也可依实际需要选择长期学习或短期进修。在职学习可以采取“走出去”“请进来”等方式,还可以和各级示范幼儿园建立帮扶关系,定期交流,争取得到优质幼儿园更多的支持。

以保定市为例。本市依托保定师范专科学校涿州分校建立了保定市幼儿园教师培训中心,依托首批省级示范幼儿园――保定市青年路幼儿园成立了保定市学前教育研训中心,依托各县(市)教师进修学校、各级示范幼儿园形成了“培训一教研”一体化的继续教育模式。保定师范专科学校涿州分校负责幼儿园教师专业理论和专业技能的培训,各级示范幼儿园负责教学实践培训,各县(市)教师进修学校负责教师的职业道德和文化素质培训。幼儿园、教师进修学校、高校构建起了三位一体的教科研共同体。保定市教育局要求各县(市)教师进修学校要专门为幼儿园教师开辟网络空间,为幼儿园教师学习、交流创造条件,要求90%以上的幼儿园连网,实现教师“不出门就能参加学习进修”。

幼儿园职称论文篇12

幼儿园教师信息素养指幼儿园教师利用自身专业知识、教学经验,有意识地使用信息技术,有效获取有关教育教学、工作评价信息,合理组织信息,选择性地使用与幼儿发展水平相适应、能使幼儿得到发展信息的能力。本研究针对幼儿园教师的信息素养现状及影响幼儿园教师信息素养提升的各种因素做了调查分析,以期为教师认清自己面临的挑战提供帮助。

一、研究对象及方法

1.研究对象

随机选取贵阳市100名幼儿园教师作为调查对象,共发放问卷100份,回收有效问卷96份。

2.研究方法

自编《幼儿园教师信息素养问卷》进行调查。问卷内容包含信息知识、信息能力、信息道德三个维度,共44个项目。其中,信息能力又分为确定信息、获取信息、评价信息、使用信息四个层面;信息道德分为尊重他人想法、尊重知识产权两个层面。信息知识部分采用两级计分法,答对一题得1分,答错得0分;信息能力、信息道德部分采用五级计分法,1~5分分别代表完全不符合、比较不符合、一般、比较符合、完全符合。问卷各量表的标准化α系数在0.703~0.824之间,幼儿园教师信息素养问卷的标准化α系数为0.902。

采用SPSS16.0统计软件进行数据处理分析。

二、研究结果与分析

1.幼儿园教师信息素养与年龄、教龄、职称关系

(1)30岁以上幼儿园教师信息素养水平高于25岁以下、28~30岁幼儿园教师,10年以上教龄的幼儿园教师信息素养水平高于5年以下、5~10年教龄的幼儿园教师,有高级职称的幼儿园教师的信息素养水平高于无职称、高级以下职称的幼儿园教师。(2)幼儿园教师在评价信息层面存在显著的年龄差异、教龄差异、职称差异。年龄越大、教龄越长、职称越高,评价信息的能力越强。(3)幼儿园教师在使用信息层面存在显著的教龄差异,教龄在5~10年的幼儿园教师使用信息的能力最强。

2.幼儿园教师信息素养与职前所学专业关系

调查表明,职前所学专业不是影响幼儿园教师信息素养的重要因素。无论是学前教育专业毕业的幼儿园教师还是非学前教育专业毕业的幼儿园教师,其信息素养各维度的差异都不显著。

目前,幼儿园教师主要由高等师范院校、幼儿师范学校培养输送,提高幼儿园教师信息素养,师范院校负有重要责任。我国高校信息素养教育可以追溯到1984年2月教育部颁发的《印发(关于在高等学校开设文献检索与利用课的意见)通知》。然而,许多学校对师范生信息素养的培养问题重视不够。高等院校普遍没有把信息素养纳入学生学业评价体系中,有的则完全用计算机教育替代信息素养教育,把信息素养教育简单化。

3.幼儿园教师信息素养与学历关系

研究结果显示:(1)幼儿园教师信息素养存在显著的学历差异。(2)信息素养各维度除信息知识外,信息能力得分、信息道德得分在学历上的差异都很显著。(3)信息能力各层面,不同学历幼儿园教师在确定信息、获取信息上差异显著。(4)信息道德各层面,不同学历幼儿园教师在尊重他人想法、尊重知识产权上差异显著。以上四方面显著性差异主要表现在,中专及以下学历的幼儿园教师与大专学历的幼儿园教师,中专及以下学历的幼儿园教师与本科及以上学历的幼儿园教师都存在显著性差异。

三、提高幼儿园教师信息素养的建议

1.探索有效的信息素养培养途径和方式

幼儿园教师需求的层次性、信息素养水平的差异性、信息素养的指向性决定了教师信息素养培训要采取多种方式、多种形式,注重理论与实际相结合,以使不同专业、不同层次水平的幼儿园教师都能找到符合自己信息素养的培训课程。幼儿园教师信息素养培养途径总体来说包括职前培养和在职培训,职前培养主要指在校学习。

2.制定合适的信息素养评价标准