鹬蚌相争教学设计篇1

2. （课件播放《苏代止赵伐燕》故事视频）战国时候，中原大地分裂成齐、楚、燕、韩、赵、魏、秦七个国家。各国之间经常发生战争，百姓的生活非常痛苦。有一回，赵国想出兵攻打燕国，燕国的大臣苏代听说后，主动向燕王表示，愿意去见赵王，设法阻止这场战争。苏代来到赵国，见到赵惠王后，便给他讲了一个故事，赵惠王听完故事后，立刻打消了攻打燕国的念头。

3. 故事先讲到这儿。哦，我看出了你们眼中的好奇。一个故事，居然就制止了一场战争，是什么故事有这么大的力量呢？

【设计意图】借用历史典故引入新课，意在抓住学生思维的兴奋点，激发学生的探究热情，也让学生明了这则寓言的背景渊源，为学生深入理解文本起到推波助澜的作用。

二、 初读课文，感知“相争”

1. 苏代讲的故事，就是这个流传了数千年的寓言故事――《鹬蚌相争》。谁来读读课题？（随机正音：“蚌”和“争”都是后鼻音）

2. 都说题目是文章的眼睛，会读书的同学会把它读成一个字？谁能？（板书：争）猜猜看，围绕这个“争”字，故事会告诉我们哪些内容呢？（为什么争？怎么争？结果？在“鹬蚌”之间依次板书：？？？）

3. 这个故事就藏在我们课本的139页，放声读一读吧，努力把课文读顺，字音读准。

4. 课件出示：啄肉 夹住 毫不示弱 筋疲力尽 不禁 威胁 得意洋洋 喜笑颜开

（1） 指名读词语，随机正音。

（2） （课件出示：田字格“弱”）“弱”是这一课的一个生字，“弱”的模样很特别。（左右一样）但这个双胞胎的身材一样吗？注意看老师写“弱”字：左收，小肚子不能挺出去；右放，个子高一点，小肚子鼓一点出去，这样字就漂亮了。

（3） 学生在“习字册”中描红、临写。

【设计意图】运用形象比较法感知字形，努力避免词语教学的枯燥乏味，力求达到寓教于乐，事半功倍。

5. 现在，我们再读课文，一定又有进步了。（课件出示“读书小贴士”，读一读：小组成员按自然段轮着读，互相提提建议；想一想：哪些小问号已经解开了，互相合作讨论。）学生按四人小组合作探究。

6. 大家读得很认真，你一定解开了一些小问号吧？（根据学生的回答依次擦去？？？）如果把它们串起来，就是这个故事的主要内容了，谁来试着用简洁的话，讲讲故事的主要内容？

【设计意图】中年级开始要着手培养学生的概括能力，这一环节将发挥合作学习的优势，练读课文、释疑解惑、概括故事，努力做到环环相扣。

三、 读演结合，体验“相争”

合作研读一：我当解说员（第1自然段：为什么争）

1. 故事发生在一个风和日丽的日子，暖暖的阳光洒满了软软的河滩，一只河蚌慢悠悠地爬到河滩上，张开贝壳，懒洋洋地晒太阳。可谁知，它的出现竟引来了一场争斗。

2. 你们看，（课件出示第1自然段，指名读）它俩争得真激烈，我们来观战，好不好？（课件出示：鹬蚌相争的视频）看到这样情景，你想说什么？

3. 无声的画面，却让我们感受到争斗的激烈，如果再配以生动的解说，那一定会更精彩！那我们就以课文第1自然段作为解说词吧。小组里先练一练，推荐读得最好的同学来当解说员。

4. 各组推荐的“解说员”进行展示。

【设计意图】看动画观战，感受鹬蚌相争场景之激烈，并以解说的方式，诠释对文本的理解。发挥“团队效应”，采用一人参选，人人参与指导，在合作中共同提升文字感悟、朗读表达的能力。

合作研读二：我演鹬和蚌（第2自然段：怎样相争）

1. 大家想不想过把瘾，感受一下什么叫激战？那好，鹬蚌争执的话语也很精彩。（课件出示第2、3自然段）看，“读书小贴士”又来帮助我们了。（课件出示“读书小贴士”：分角色读一读鹬和蚌的话，想想提示语中红色词语的意思，并用表情朗读体现出来。）

2. 同座分角色合作朗读表演，并作展示。

3. 读鹬的话用什么语气？（板书：威胁）你有没有被别人威胁过？大家想想，故事里这只鹬鸟抓住了河蚌的什么弱点来威胁它？

4. 我们全班同学分成两组――“鹬鸟组”和“河蚌组”，来体验它们之间的互不相让。现在先请全体“鹬鸟组”威胁“河蚌组”。先派个代表来试试？大家一起来？

5. “河蚌组”，多可怕的鹬鸟啊，你们会被它吓住吗？为什么不怕？因为河蚌也知道鹬鸟的弱点。双方都表示自己很强，一点也不软弱，这就是――“毫不示弱”。（板书：毫不示弱）“河蚌组”，我们也来毫不示弱地回击一回。

6. 咱们接着看，鹬蚌的对话很有意思。（引读）鹬说：“今天 。”蚌回应说：“ 。”鹬又说：“没有了水 。”蚌说：“ 。”发现了什么？

7. 就这样，他们相持着，谁也不让谁。既然是相持着，他们只争了一次吗？那我们就争三次好不好？第一次，我们“鹬鸟组”和“河蚌组”各派个代表站着争，注意加上你们的动作和表情；第二次，我们大家一起斗，一起坐着斗；第三次，就要注意了，我们分析一下，它们争斗的声音是越来越高还是越来越低？从文章的哪个地方可以看出来？那我们第三次就筋疲力尽地趴着斗一斗。

8. 师生合作体验鹬蚌的“三争”。

第一次：鹬用尽力气，还是拔不出嘴来，便威胁蚌说： 河蚌毫不示弱，说： （生读）

第二次：就这样，时间过去了三个小时，他们还在烈日炎炎下相持着……（两组分角色读）

第三次：8个小时过去，他们都很累了，还在争斗着……（两组分角色体会“筋疲力尽”）

合作研读三：我评鹬和蚌（第3自然段：相争的结果）

1. 鹬和蚌这样“互不相让”，如果就这样相持下去，最终会有怎样的结果？这就叫――“两败俱伤”“同归于尽”。

2. 虽然结局不是如此，却戏剧性地让一位渔夫捡了个便宜。（引读）就这样，鹬和蚌相持着，谁也不让谁。正当双方精疲力尽的时候――这位幸运的渔夫会说什么？这真是“鹬蚌相争，渔翁得利”啊！（板书：得利）故事读到这儿，你觉得鹬和蚌傻不傻呀？傻在哪儿？

【设计意图】这一环节中，创设了一个个活动场境，借助于角色担当，读演结合，体会鹬的“威胁”和蚌的“毫不示弱”， 并将鹬蚌之“争”设计成站、坐、趴三个层次的朗读，让学生进入“争”的情感体验之中，真切地体验情感。这样逐层深入，学生很好地理解内化了语言，对故事蕴含道理的理解也就水到渠成了。

四、 回归典故，领悟“相争”

1. 当年，苏代就是给赵王讲了这个《鹬蚌相争》的故事，如果你是赵王，听了这个故事，你会怎样想呢？

鹬蚌相争教学设计篇2

当你踏进一些语文教师的课堂，会有这样一种强烈的感受：教学是一件极其“神圣”的事情，一点也“游戏”不得！许多教师把语文课堂打扮成一张紧绷拉长的面孔，神情严肃，不苟言笑；学生正襟危坐，表情木讷。这样的语文课堂机械僵化，呆板生硬，索然无味，了无生趣！笔者在随机抽听的一百节常态语文课中发现，有近八十节几乎没有“游戏”的踪影，而且随着年段的升高，游戏离语文课堂愈来愈远，直至消失得无影无踪。正如李庆明先生所言：“在完成了‘学前’令孩子终生难忘的快乐学习之后，艰苦代替了欢乐，认真挤兑了游戏，严肃唾弃了活泼，随着游戏之死，儿童之死的黑暗岁月也就来临。”

2.假游戏。

在语文教学中，一些所谓的游戏只是偶尔作为教学过程中的“调节剂”，一种看起来有些滑稽可笑的步骤或环节，从表面上看像是活跃了课堂氛围。还有一些游戏成了语文教学中尊重学生主体地位的“幌子”，浮光掠影，浅尝辄止，虚晃一枪，草草收场。这样的游戏成为了教师教学的忠实“奴仆”，异化为教学过程中的“开心果”“表演秀”，处处出现成人造作的痕迹。本该是儿童的游戏却成为教师导演的一台戏，本该是儿童在游戏却变成了教师在“游戏”儿童。游戏最本质的特征――儿童的自愿自觉、自主控制，游戏的本体功能――愉悦功能，以及游戏的灵魂――儿童游戏性的体验，都在这样的“假游戏”中消失殆尽。

3.滥游戏。

在一些语文教学中，游戏却达到一种夸张的程度，仿佛没有一些游戏活动的参与，语文教学就无法进行下去。如一位二年级的教师执教公开课《春笋》，用游戏的方式，让学生模仿春笋破土而出的情景，做了一次之后，又应学生要求继续做第二次，学生还不过瘾，于是接着进行第三次……这样的语文教学，起于表征化的游戏，止于浅层次的快乐，表演过度，游戏活动泛滥，导致语文教学舍本求末，背离主旨，使语文课堂陷入“非语文”“伪语文”的尴尬境地。

语文教学之所以缺乏游戏，或者说缺乏真正意义上的“游戏”，一个非常重要的原因便是传统文化背景下教育对游戏的误读，认为“游戏”是低级的活动，“学习”是严肃的、神圣的、高级的。“游戏”的专利只属于学前的儿童，再加上功利主义、分数至上的思想，缺乏对游戏精神真正意义上的理解和认同，丢失了游戏精神，于是就不愿“游戏”，不敢“游戏”，当然也就不会

“游戏”。

二、语文教学迫切需要

“游戏”

1.顺应儿童的天性。

游戏是儿童主要的存在方式、生活方式。儿童是游戏的化身、游戏的精灵、游戏的天才。游戏是儿童自由生命之依靠、儿童本真存在的确证。游戏中的儿童是最真、最美的，最快乐、最享受的。游戏让儿童心灵自由舒展，生命自然绽放。可以说，儿童是天生的游戏者，让儿童成为真正的儿童，就是要守护他们的游戏天性。从这个意义上讲，语文教学呼唤“游戏”就是让儿童“回家”，回到儿童最原始最美好的精神家园，让儿童诗意地栖居在语文课堂中。

2.呼应课标的精神。

2011年版《语文课程标准》在课程基本理念中强调“学生是语文学习的主体”，而“一切游戏都是一种自愿的活动”。所以，游戏最能凸显学生的主体性特征。新课标还指出：“语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，爱护学生的好奇心、求知欲，鼓励自主阅读、自由表达，充分激发他们的问题意识和进取精神，关注个体差异和不同的学习需求，积极倡导自主、合作、探究的学习方式。”而游戏中的主动“投入”、忘我“卷入”更能激发学生的好奇心、求知欲，有利于促进学生形成“自主、合作、探究”的学习方式。新课标在“实施建议”中还明确指出：“汉语拼音教学要尽可能有趣味性，宜多采用活动和游戏的形式。”当然，新课标中一些重复出现的词语，如“喜欢”“乐趣”“兴趣”“乐于”等无一不与“游戏”紧密相连。

3.回应编者的意图。

纵观当前使用的语文教科书，无论是哪一种版本，都能看到编者对教科书中游戏精神的张扬。教科书的形式体现了游戏化的编排：第一，丰富多彩的教材板块。如人教版语文教材中的“我会写”“我会连”“我会找”“读读想想”“读读说说”“读读画画”“语文园地”“口语交际”“展示台”“宽带网”等。第二，妙趣横生的文字游戏。如在苏教版小学语文低年级教材中，存在着大量的拼音游戏。在中高年级的练习“语文与生活”板块中，安排了“猜字谜”“听相声”“读歇后语”“走近开心辞典”等内容。第三，寓教于乐的游戏设置。不少课文都安排了游戏式的练习，如对课文的分角色演绎；习作中渗透游戏意味，如苏教版教材中安排了看图中人物的喜怒哀乐写一件自己经历的事，给自己画张像，再配上自我介绍，写一次有趣的实验等内容。第四，形象生动的图片展示。如在苏教版小语教材中，我们更能深切地感受到，教材是通过形象的图片展现栩栩如生的人物、创设虚拟化的环境、营造游戏化的艺术空间。在教科书的文本世界即课文中，更能体会到编者的游戏化编排：教材中大量选用了诗歌（包括儿童诗），而诗是语言的游戏。教材中安排了丰富多彩的故事，如童话故事、寓言故事、成语故事、神话故事，可以说，故事本身就是游戏的一种表现形式。当然，还有一些散文（如《鸟语》）、小说（如《我和祖父的园子》），以及说明文（如《白公鹅》）都具有游戏的色彩，都包含着“文字游戏”。

基于课标，基于儿童，基于教材，语文教学迫切需要游戏。需要游戏，不是指单纯地需要一种实体的游戏活动，而是呼唤正确的游戏教学思想、自由的游戏精神、生动的游戏姿态、鲜活的游戏方式，甚至是一种“语文教学即游戏”的教学“范式”。

三、语文教学应该如何

“游戏”

语文教学应该摆脱单纯的功利性，指向“人”的生命幸福成长，以“为儿童更好地生活”为目标，主动与游戏牵手，消除二者的隔阂和鸿沟，实现“语文教学”与“游戏”的高度融合，达到“目的”和“手段”统一，“形式”与“精神”相融，“发展”和“享乐”并重。

1.培育游戏精神。

（1）让学生“自由”游戏。

在游戏中，游戏者摆脱一切外在的目的和压力，让游戏者自愿自觉地徜徉并专注沉迷其中，达到“物我两忘”的境界，达到一种精神自由、心灵纯净的真我状态。如《鹬蚌相争》一文的公开教学，在准备活动时，教师和学生们根据课堂中的人、事、物做简单的“量词填空游戏”。如：一

（ ）老师，一（ ）学生，一（ ）黑板，一（ ）楼房，一（ ）语文书，一（ ）课文，一（ ）古诗，一（ ）寓言。这样，教师、学生、教室便构成了一个生动完整的游戏环境。在这样的环境之下，学生消除了紧张情绪，以一种轻松的姿态出现，积极地参与到学习中去。教师和学生都能沉浸在课堂中，享受着教育活动中的游戏乐趣。正像古德尔和戈比所言：“人们在游戏中趋向一种最悠闲的境界，在这种境界中，甚至连身体都摆脱了世俗的负担，而和着天堂之舞的节拍轻松摇动。”

（2）让学生“规则”游戏。

一切游戏皆有其规则，游戏的“自由”丝毫不排斥游戏过程中的“规则”。荷兰文化学者赫伊津哈说：“游戏创造秩序，游戏就是秩序。”“自由”不够，则造成“隔”的状态；突破“规则”，则陷入“乱”的境地。对自由和限制的把握是让学生进入“畅”――介于焦虑感与厌烦感之间的最佳状态。因此，每一次游戏在教学中展开，师生都要明确“规则”，教师要提醒或暗示学生：大家平等参与游戏活动，但要遵守游戏规则。我们期待这样的语文课堂：学生或坐或卧或躺，他们的身体是自由的，心灵是舒展的，思维是开放的，但他们的神情又是那样的专注，体验又是那样的严肃，这是在自由与限制之间保持适当张力，也是自由与规则的制衡，这才是一种真正的游戏

状态。

2.塑造游戏伙伴。

（1）塑造自己成为游戏伙伴。

一个人的游戏是没有的，即便是单独一个人，如果他在游戏，也总有一个假想的伙伴。如在《鹬蚌相争》一文的教学中，教师让学生加上动作讲故事的起因，有不少学生模仿鹬蚌之间的“武斗”：把左手假想为“鹬”，把右手假想为“蚌”，自己的左手狠狠地啄右手，反过来，自己的右手牢牢地夹住左手不放。这其实就是自己在跟自己“游戏”。

（2）塑造同伴成为游戏伙伴。

语文教学中，学生之间的关系就其实质而言应该是“游戏”伙伴关系。学生之间的平等对话、尽情交流、角色扮演都是在建立和维护这种关系。如在《鹬蚌相争》一文的教学中，无论是让同桌的两个学生分别用动作和神态来表现鹬的“威胁”和蚌的“毫不示弱”，还是把学生分两组进行针锋相对的语言争斗，都构建了学生之间那种亲密而又带着些许火药味的游戏伙伴关系。

（3）塑造文本人物成为游戏伙伴。

充盈着游戏精神的语文课本中，主人公或活泼淘气、幼稚莽撞，或狂放不羁、野性十足，或愚蠢笨拙、面目可憎，或滑稽幽默、让人发笑。在语文教学中，应该让文本人物和学生之间建立一种联系，把他们塑造成为学生游戏的伙伴，构建一种“我中有你，你中有我”的亲密关系。如《我和祖父的园子》中的小“萧红”，《鸟语》中的“燕子”“布谷”“喜鹊”，《鹬蚌相争》中的“鹬”“蚌”“渔夫”等都应该成为孩子们游戏的对象，学生或者和他们一起进行游戏对话，或者移情体验，成为他们中的一员尽情享受游戏乐趣。

（4）塑造教师成为游戏伙伴。

课堂中的师生都应该把对方塑造成为游戏伙伴，这也意味着新的师生关系的重建。民主平等的师生关系是游戏教学观的重要规则。没有真正意义上平等的关系，师生是不可能彼此对话，共同作为游戏者参与到教学中去的。因为对话不是狭义的言语往来，而是彼此的精神敞开与接纳。因此，教师应该以一个游戏伙伴的身份加入到课堂中去，作为一个完整真实的自我显现在教学活动中，与学生共同分享知识、经验、快乐和智慧，和孩子们在游戏中彰显自己生命的

价值。

3.优化游戏设计。

（1）优化整体设计。

在“教学即游戏”思想的指导下，把整个教学活动当成师生生命的游戏，把整个教学过程当成师生游戏的过程，通盘考虑，整体优化，把“教学”设计成“游戏”。如《鹬蚌相争》一文的教学，整个设计分为“读故事”“讲故事”“编故事”三个板块，让学生声情并茂地读故事，绘声绘色地讲故事，自由自在地编故事。三个“游戏式”教学板块环环相扣，层层推进。又如《鸟语》一文的教学，从“诵读鸟语，感受乐趣”“研读鸟语，领悟启示”“创编鸟语，升华情趣”三个部分展开教学，让学生在“模仿”“翻译”燕子、布谷、喜鹊三种鸟儿的语言中，感受“语言”的节奏美、音韵美、内容美；让学生“研究”小鹰、乌鸦、啄木鸟等鸟儿无声的语言，领悟其中蕴含的道理；让学生聆听鸟语，发挥想象，猜想鸟语，创编故事，感受鸟语的有情有趣。整个教学都是在“游戏”中进行，鸟语声声情趣浓郁，欢声笑语言意兼得。再如《我和祖父的园子》的教学，整个设计就是让孩子们去解决两个大问题：一是从哪些地方看出文中的主人公是个“小孩子”？二是给直接描写园子的两个自然段取名字并说说理由。简单地说，一是聚焦大园子里的“小孩子”，二是看看小孩子眼中的“大园子”。这两个具有“游戏”意味的问题既相对独立，又相互联系，涵盖了全文，极具思维张力和活动空间。可以说，这样的教学完全是在游戏思想的指导下展开的，从课堂实施来看，学生的言语生长也是在游戏活动中提高和完成的。

（2）优化活动设计。

①对话。语文教学应在师生平等对话的过程中进行，这种师生“平等对话”完全可以设计成“语言游戏”活动。如在《我和祖父的园子》一文的教学中，为了让学生学会运用“祖父怎么样，我就（也）怎么样”这样的句式，教师采用了游戏式对话。首先，教师读祖父做什么的句子，学生读“我”就做什么的句子。接着，教师采用和学生说“对口词”的游戏方式，于是就有了这样的师生对话：“祖父伸出手指刮了下我的小鼻子。”“我也伸出手指刮了下祖父的大鼻子。”“祖父摸了摸胡须。”“我也摸了摸胡须，其实哪里有胡须，不过是用手摸了几下下巴。”“祖父掏出烟袋抽了一袋烟。”“我也捡起一根枯枝装模作样地抽了一袋烟。”再如《鹬蚌相争》一文的教学，为了让学生感受鹬用怎样的语言来威胁蚌，蚌就用怎样的语言来还击鹬，在师生分角色朗读“鹬”“蚌”的对话之后，便有了这样的师生对话：“松开，否则我就把你啄成肉泥！”“张开，否则我就把你夹成秃嘴！”“今天我要是治不了你，我把我的‘鹬’字倒过来写！”“今天我要是治不了你，我把我的‘蚌’字反过来念！”在这样的游戏式对话活动中，学生们的言语能力在自由愉悦的氛围中悄然提升。

②扮演。游戏与日常生活的“不同”，最为生动地体现在游戏的“乔装打扮”中。在这里，游戏的“超日常”性质表现得淋漓尽致。学生们喜欢“乔装打扮”，“扮演”也是语文教学中常用的一种游戏活动。如《鸟语》一文中，“我”和布谷鸟有这样无拘无束的一问一答：“你做什么？”“种田织布。”“你喜欢什么？”“勤劳刻苦。”教学时，教师就和学生们进行了有趣的扮演游戏：教师发问之后，先是女生有节奏地模仿布谷鸟的鸟声，而后男生回答提问。在这样的扮演中，孩子们仿佛成了一只只可爱的布谷鸟，在自由的模仿和愉悦的问答中感受到了语言的节奏美和韵律美。再如在《鹬蚌相争》一文的教学中，教师出示“啄肉、夹住”“威胁、毫不示弱”“喜笑颜开、筋疲力尽”这三组有些对立意味的词语，然后读词，要求学生用动作、表情来表现这些词语的意思，学生们很快就理解了这些词语的含义。在这一课的教学中，为了让学生体会鹬蚌之间激烈的语言争斗，教师还设计了这样的扮演游戏：把全班学生分成两组，一组为“鹬”，一组为“蚌”，自由加上动作，展开三次语言争斗。在鹬蚌每次争斗之前，教师都设计了具有游戏意味的引语。学生站着斗，教师这样说：“鹬瞪大眼睛，威胁蚌说――”“蚌毫不示弱，这样反击鹬――”；学生坐着斗，教师这样引：“‘哟，这蚌胆大包天，竟敢跟我顶嘴。’于是，鹬又恶狠狠地说――”“‘好啊，被我夹住了嘴，还跟我耍威风！’于是，蚌又毫不示弱地说――”；学生趴在桌上斗，教师这样导：“鹬和蚌都筋疲力尽了，不过，鹬还不罢休，继续威胁蚌――”“‘都这个时候了，你都累趴下了，还敢威胁我，没门！’蚌也毫不示弱地说――”。这样的扮演就是“游戏”，即“把由语言和行动（指与语言交织在一起的那些行动）所组成的整体称为‘语言游戏’”。

鹬蚌相争教学设计篇3

众所周知，教学预设至关重要，直接关系到课堂教学的成败和效果，但它又不是权威，在课堂中我们要灵活、巧妙地使用教学预设，千万不能被其束缚住了手脚。我们既要关注无形的静态预设，更要关注有形的动态生成，关注课堂创新，关注学生学习领域最为真实的声音。新课程呼唤教师以学定教，目的就是要让我们根据学生的“学”来确定教师的“教”，要善于发掘、鼓励和保护学生思维深处闪现的灵动智慧，并引领学生插上个性的翅膀翱翔在知识的天空。如学习《鹬蚌相争》时，我是这样预设的：男生读鹬的话，女生读蚌的话，想想他们还会说些什么呢？学生读完一时无语，更感受不到鹬和蚌的不甘示弱，争论不休。于是我随机安排了采访环节：请问蚌，你被鹬吓着了吗？请问鹬，你害怕蚌吗？这样一点拨，学生们顿时争吵起来了，我趁热打铁地让他们说说理由，学生们你一言我一语，设身处地地感受到了鹬和蚌争论不休的情景。其实很多精彩是无法预设的，我们要多关注学生的情感和需求，努力演绎好我们的教学预设，活化教学预设。

二、超脱课件的心灵束缚

多媒体以图文并茂、声像俱佳、动静皆宜的表现形式走进了语文课堂，将语文课堂引入全新的境界，成了我们语文教学重要的辅助手段。多媒体形象生动的画面深得孩子们喜爱，它不仅调动起学生的学习兴趣，同时又刺激了学生的多种感官相互配合，对更加深入地理解文本起到了引导和促进的作用。我们的课件越来越精彩，精彩的课件似乎可以给我们的语文课堂增添几分色彩，但是有时我们发现一种怪现象：多媒体喧宾夺主，替代了教师，忽略了学生，成了课堂的主角，整个课堂教学围绕着多媒体展开，课堂教学活动成了多媒体课件运行和呈现的过程，预设的课件流程禁锢了学生的思维，更压抑了学生的心灵，试问这样的课堂有何价值？教学效果又在何处？因此，优化多媒体设计，活用多媒体课件对于我们教师是一种考验，更是一种挑战。

三、呼唤学生的主体意识

精致的语文课堂是属于学生的课堂，是展示学生生命活力、张扬学生个性魅力的课堂。我们应当把学习权和选择权交还给学生，让学生树立“我的课堂我做主”的意识。比如初读课文环节，以往学生是根据老师所提要求走进文本，带上老师所提问题边读边思考，学生的思维受限，学习热情不高。很多智慧的老师大胆创新，把老师的外在要求转换成学生的主观需求，把质疑和选择的权利交给学生，让学生根据个体需要把握课堂进展的动态，学生真正由学习的奴隶变为学习的主人，学习积极性自然高涨。例如，教学《三打白骨精》时，出示课题以后我让学生自由发问，然后带上疑问自读课文，读完课文再让学生发问，然后围绕问题引导学生探究文本。这样的课堂是以学生自主学习为中心的课堂，为学生留下更多质疑、朗读、思考和感悟的时间，留下更多与文本真实对话，与作者零距离交流，从而真正把文本读活，把课堂学活。

鹬蚌相争教学设计篇4

一、提问要围绕教学目标

每一节课、每一个知识点的提问所涉及的内容都不是孤立的，相互间存有一定的内在顺序。因此，根据教学目标和学习要求组织课堂的提问要讲究章法。课堂上所提问题要尽可能集中在那些牵一发而动全身的关键点上。同时，组织一连串的“问题”，构成一个指向明确、思路清晰、具有内在逻辑的“问题链”。

例如教学《滴水穿石的启示》，在学生初读课文之后，我提问：“大家读了课文，谁告诉老师滴水穿石表现出的是怎样的一种精神？”

学生很快回答：“做事情不能半途而废，要有恒心。”“做事要认真，不能马虎。”“目标要专一，不能三心二意。”“要有一个奋斗的目标，并且要为实现这个目标而不懈努力。”“只要有恒心，有毅力，就一定能成功”……

“你们为什么这么认为？”

“因为课文列举了李时珍、爱迪生和齐白石三个人的例子，他们的成功靠的就是这种滴水穿石的精神。”

“那谁可以从文中找出最能反映这三个人的滴水穿石精神的词语？”

“坚持不懈”“持之以恒”“绳锯木断”“冰冻三尺”……

根据几个富有层次的问题，学生不仅轻松地理解、积累了词语，而且透彻地理解了课文的内容，深深地感受到面对困难，古今中外的伟人是如何用“坚持”与“研究”为自己的人生书写美丽的，从而激发了学生对人生的目标、智慧、信念、勇气、毅力等的追求与向往。

二、提问要能激发学生的兴趣

思维自疑问和惊奇开始，教师应以自己独特的语言和广博的知识引起学生对学习的浓厚兴趣，激发学生思维，启发学生思考。

例如在教学《坐井观天》时，可诱导学生思考：“后来，青蛙有没有跳出井口看看天呢？”以此来培养学生的思维能力和想象力。也许有的学生认为没有跳出去，青蛙仍然坐在井底。也许有的学生认为跳出了井口，青蛙会惊奇地说：“小鸟姑娘，你说得对，天果然无边无际，大得很哪！要是我不跳出井底，怎么也不会相信你说的话。”这样会使学生的思维空间大大拓宽了。

好的问题能“一石激起千层浪”。但很多时候教师会为提问而提问，脱离学生实际，或浮光掠影，或主次不分。缺乏启发性、控究性的提问是语文教学的大忌，它不能使学生思维与教学产生共鸣，相反挫伤了学生的求知欲和好奇心，限制了学生创造性思维能力的发展。

三、提问要有导向性

课堂中的提问除了起到激励学生的作用外，还要能起到诊断和导向作用。要通过灵活的问题引导学生进行思考、合作、探究，使学生从中获科自身发展的信息。

例如：教学《鹬蚌持争》这篇课文时，预设目标是引导学生理解寓意——双方争利，互不相让。结果两败俱伤，反而使第三者得利。但是在请学生发表对鹬蚌的看法时，有学生提出，鹬蚌都没有错。理由是：鹬去啄食蚌是因为它饿，为了生存，它不得不这样做；蚌夹住鹬，也没有错，它只是为了保命。所以它也没有其它选择。它们都是为了生存。这个发言引起了极大的反响，有同学赞同，有同学迟疑，有同学仍试图维护寓言的本意。我紧张地思考之后发现，这位学生之所以提出这样的问题，是由于他关注的不是寓言的文本，而是将寓意借以传达的载体——故事，放置在客观的自然界中去看，这种想法本身并无不可，但是若按照这种思路，显然无法理解寓意，无法认可“不为了一已小利争执不下，以免两败俱伤”的道理。

我索性让这位同学顺着自己的思路，寻找鹬蚌相争的原因。

孩子毫不犹豫地说：“为了生存。”

我表示赞同：“确实，生命是可贵的。可是，请告诉我，它们苦苦抗争的结果是什么？”

孩子犹豫了一下：“都没有能生存下来。”

我走过去摸摸他的脑袋说：“孩子，你们想法没有错，你能更进一步地想一想它们之所以没有能成功生存下来的原因吗?”

孩子得到我的肯定后，迫不及待地说：“它们不该纠缠个没完，只要有一个退一步，先放开就好了。”

鹬蚌相争教学设计篇5

【中图分类号】G 【文献标识码】B 【文章编号】1008-1216（2015）12B-0060-02

《义务教育语文课程标准》中指出：“工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。”同时，对语文学科的教学，做出了这样的阐述――为学生形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好的个性和健全的人格打下基础。相对而言，在培养人、培育人性方面，语文学科承担着较多的任务。但审视我们当下的语文课堂，就会发现在教学中，不管是教学内容还是教学手段，有时候因为把握不准或意识不强，存在着一不小心给“负能量”开门的现象。下面，将结合具体的课例，从教什么和怎么教两个维度谈一点浅薄的看法。

一、 教什么：抓住文本的重点，警惕对比性文字中的“负能量”

语文教材中有不少文章采用了对比的手法。这些对比性的文字将好和坏、善和恶、美和丑这样的对立揭示出来，给学生深刻的印象和启示。教材编写者这样编写的目的就是让学生在真善美和假恶丑的对比中学会明辨是非，读文悟理，在阅读中获得情感的滋养和人性的熏陶。如《学棋》一文中，专心致志的学生和“走了神儿”的学生对比，《九色鹿》中美丽善良的九色鹿和背信弃义的调达对比……不少老师在这类课文的教学中容易偏离重心。

【教学案例1】《学棋》（苏教版语文第四册）

师：谁来读一读课文中描写另一个学生的句子？生：另一个学生听着听着就走了神儿，他好像看到一只美丽的天鹅，不由得做起了拉弓射箭的动作。师：当一个学生在专心听讲的时候，另一个学生在干什么呢？生1：他没有专心听讲，而是走了神儿。生2：他开小差了，还做出拉弓射箭的动作。师：是呀！用书上的话说就是走了神儿。老师想请两个小朋友合作，一个读课文，一个做动作。（指名两组学生上台表演，师在一旁指导，下面的学生兴致勃勃地观看表演，哈哈大笑。）

【我的思考】“专心致志”和“走了神儿”究竟孰重孰轻？细读这篇课文，我们会发现，虽然课文花了不少笔墨写“走了神儿”的学生，甚至比作者意图要宣扬的专心致志的学生还要多，但是很明显，这篇文章在人文方面有非常明确的方向。《学棋》这篇课文在“情感、态度、价值观”方面的要求一定是“让学生通过读文知道专心致志的重要，养成上课专心听讲、不开小差的习惯”。老师将“走了神儿”的学生作为教学的重点，教学内容失重了，带来的必然是学生对“走了神儿”印象深刻。虽然这部分内容是学生们感兴趣的，但是下课后，留给学生的又是什么呢？“专心致志”没有学会，反而对“走了神儿”印象深刻，为了迎合学生的心理，挑选学生感兴趣的，课堂气氛容易调动的内容浓墨重彩，看似热闹，却背离了教育的初衷，一遍遍强调假恶丑，与真善美渐行渐远，最后只能是得不偿失。

这样的课文究竟应该怎么教呢？

首先，抓住重点，突出正向内容。面对这样的文本，我们在教学中重点应该放在哪一方面？毋庸置疑，真善美的一面应该是我们大力弘扬的，语文学科在人文性上的要求就是引导学生向善向上向美，这是我们教学的重点之一，教学的方向不能错。作为教师，在课前预设的时候还是应该以“真善美”的内容为抓手，对学生坚持正面教育为主。落实在《学棋》这篇课文上，笔者觉得就应该是以“专心致志”一词为中心词，体会一个学习专心致志，最终能够远近闻名的棋手。这个词甚至可以贯穿学习的整个过程，课堂上学生课文读得好是专心致志的结果，问题答得好是专心致志的结果，字写得好也是专心致志的结果。这样在读文、悟理的过程中，“专心致志”就如同烙印一样深深地刻在学生的心底。

其次，科学取舍，淡化负向情绪。可能有老师会问：这类课文中描写假恶丑的内容是不是应该舍弃，不碰了。当然不是！只是在教学中注意时间的分配和正确的引领，强化正面的内容，淡化负向的情绪，落实到《学棋》这篇课文的教学，我觉得在教学“走了神儿”的学生这部分文字时，可以节奏快一点，把时间更多地留给“专心致志”的学生。更重要的是，要把握好教学时的情感浓度，我们要引导学生在意的不是“走了神儿”的学生是怎么做的，而是要引导学生发现这种行为的不好后果，让学生明白“一分耕耘一分收获”，让“正能量”在学生心中升腾。

心中常想一句话：做正确的事比正确做事更有价值。因此，教师拿到教材，究竟应该教什么？哪个部分重点教？不仅要从语文的角度去思考，还要关注教学内容对学生精神世界的影响。人们常说：幼学如漆。我们小时候接受的教育会在我们一生的精神成长中打上烙印。

二、怎么教：抓住教学的重心，警惕“诱人形式”后的“负能量”

完整的语文教学，在进行理性思维训练的同时，还应充分利用教材中的情感因素，通过各种教学手段，使学生能认知、理解、体会其中的感情。不用说，学生们在这一过程中潜移默化地为这些感情所浸润、陶冶。这就是语文教学中的情感熏陶。但有的时候，诱人的形式后面尾随的是意想不到的“负能量”。

【教学案例2】《鹬蚌相争》（苏教版语文第六册）

师：鹬和蚌互不相让，你来我往，相互争斗，你觉得它们还会怎么争斗呢？请大家发挥想象，也来说一说。生1：河蚌把壳关得更紧了，鹬的嘴巴都被夹疼了。生2：鹬不甘示弱，把河蚌高高举起，然后重重地摔在地上。……（学生发挥想象，想出种种相争的场景，老师表扬学生能够大胆想象。）师：像这样你不让我，我不让你，就是“相持”，这样的争论一直持续了好久。同学们，让我们体会着鹬和蚌的心情分角色读一读鹬和蚌的对话，我们读三次，第一次站着读，第二次坐着读，第三次趴着读。注意情感的变化。（学生三次读，一遍比一遍没有力气。）

【我的思考】诱人形式和情感导向究竟孰重孰轻？在文本空白处进行想象说话练习是语文课堂上常用的教学手段，很多老师也在课堂上这样做，我们希望学生思维发散，说得深入。在上面的教学设计中，似乎学生说得越狠，相互争斗的办法越多，表明学生的思维越深入、越发散，学生的回答也就越精彩。但是没有想到这样的训练与教材强调的情感走向已经背道而驰，南辕北辙的教学只能让我们离原来的目标越来越远。因此，我们在进行教学设计的时候要警惕“负能量”的侵袭。

1.放弃也是一种美丽。

有人说，教学永远具有教育性。在进行教学设计的时候，应该问问自己：伴随着学科知识的获得和能力的发展――这是我们一个重要的教学目标、教学追求――你有没有考虑到，我们的学生是不是变得越来越有爱心，越来越有同情心，越来越有责任感，越来越有教养。如果不是，请及时喊停，哪怕这个环节的设计对知识的获得和能力的发展有很大的作用。在上面的案例中，学生在老师的引导下不断地将彼此间的“战火升级”，他们接触的是不断的争斗，学会的只能是互不相让。所以后面的环节中，按预设应是揭示寓意的时候学生依然在相互争斗就在情理当中了。和感情反方向的拓展必然会带来这样的教学后果。我们怎能让学生一边体验着相互争执、欲将对方置之死地而后生，一边却要懂得遇事不能争执不休的道理呢？这个时候，放弃也是一种美丽。

2.换一种方式的精彩。

《鹬蚌相争》试教之后，结合课堂上的实际和听课老师的反馈，我不断思考，想找到一个到达学生心灵深处的途径。既然原来的路行不通，那么能不能换一种方式呢？在第二稿教案中，学生分角色朗读课文后，教师话锋一转：争论不休、争执不止，它们就是这样相持的。如果不是这样相持呢？换一种方式，相互让一让，可以怎么让？结果又会怎样呢？于是，学生的思维方向发生了改变，由原先的“互不相让”转变为“退一步海阔天空”。有了这个地方的铺垫，到后面让学生说说“篓子里的鹬和蚌又在说些什么”的时候，学生的情感认识已经到位，相互之间的对话就直奔主题了，教师随后的寓意揭示也就显得水到渠成。学生道德的建构，需要正确的形式作为支撑。正确的形式不仅有利于语文学习，还有利于学生心灵与人格的健康发育。正如惠特曼所讲：有一个孩子每天向前走去，他看见最初的东西，他就变成那东西，那东西就变成了他的一部分。作为教师，就要在一开始让学生看到对的东西。

鹬蚌相争教学设计篇6

中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）22-159-01

今天，这种教育理念已为多数人所接受。因为他们知道，培养学生创新精神，是推进素质教育，培养创新人才的需要，也是语文教学的强项。因此，教师应把培养学生创造性思维纳入整个教学过程中。具体表现为三个方面：

一、激发学生好奇心，丰富他们的想像力

知识不等于创造性思维，知识转化为创造性思维是一个复杂的过程。小学阶段是长知识、长身体的时期，学生精力充沛，好奇心强，这是丰富他们想像力、开发他们创造力的有利条件。好奇是想像的动力，是创造行为的开始，在创造思维中具有催化作用。爱因斯坦说，他没有特别的天赋，只有强烈的好奇心。小学生对外界事物感到好奇时，往往心驰神往，思维天马行空，这正是创新的过程。在中外历史上，著名科学家正由于对事物产生好奇感，才产生了许多重大发明创造，如巴甫洛夫对司空见惯的狗流唾液现象感到好奇，通过探索，展开想像，终于创造出高级神经活动心理学。在教学中，这条规则更应遵循。

如学习《春联》一文时，我针对学生们的好奇，要他们观察搜集生活中的春联，在自主语文实践中搜集材料，开阔他们的视野。在教学中，我先让学生带着问题自由读，边读边想象课文中写到的春联有什么特点，接着引导学生自己创造春联。小朋友们思考后纷纷举手读自编的春联，有的春联竟然让我眼前一亮。这样多元化思维，开拓了学生的思路，他们潜在的创造力被挖掘，创新萌芽随处可见。

二、营造发问的气氛，提高学生质疑能力

亚里士多德说过：“人的思维是从质疑开始的。”创造始于发问，有了问题才会思考，有了思考才会有解决问题的新方法。这正如叶圣陶所说：“发明千千万，起点在一问。”那么如何有效地鼓励小学生质疑呢？我想，首先要营造一种欢迎学生发问的生动活泼的气氛，消除他们在学习过程中紧张焦虑的情绪。老师鼓励的话语，信任的目光，会心的微笑，表示赞扬的手势，都会增添学生质疑问难的勇气，从而增强他们发现问题、提出问题的能力。在教学中，我根据课文内容、学生接受的难易程度分别将质疑环节安排在不同的时间。把质疑安排在课前预习中，或上课开始时，集中质疑便于学生带着问题学习；安排在课后，可以消化知识；以及在思维的延伸中质疑，发现新问题。这样，学生在学习过程中自始至终处于积极的思维状态中。

如我在教学《公仪休拒收礼物》时，有位学生突然举手问：“为什么管家不给公仪休直接送钱呢？这样不更省事？”同学们听了都笑起来，我也表扬他的问题提的好。有学生回答：“因为公仪休爱吃鱼呀！”这位同学又问：“给钱买不更方便吗？想买多少就买多少鱼。”有同学回答：“我预习了课文，课外资料上介绍了两千多年前的鲁国买鱼很难，有钱有时也买不到的”。 在质疑中，学生们积极开动脑筋解决问题，同时也明白在学习中，要善于发现问题、敢于提问题，开动脑筋解决问题，要有自己独到的见解。

三、开展发散思维教学，增强学生创新意识

鹬蚌相争教学设计篇7

教学回归生活是我国教育界近几年的一个热门话题。学者们围绕教学为什么要回归生活、回归怎样的生活、怎样回归生活等问题，展开了激烈的学术论争。这里我们转换视角，从透视新课程的教学案例入手，探讨教学回归生活后课堂教学发生的变化及出现的问题，以加深对教学回归生活的认识。

一、教学“回归生活”的两个案例

在课程的实施过程中，许多教师设法加强教学与生活的联系。从众多案例来看，教师主要采用两条途径使教学回归生活：一是设置问题情境，使教学成为发现和解决问题的过程；二是抛开“预设”，就学生提出的“意外问题”展开探究或对话教学。为便于讨论，这里先呈现两个相应的案例。

案例1：一堂“失败”的好课

一位小学教师以如下方式引导学生探究液体“热胀冷缩”的性质。

教学从演示实验开始。实验装置为玻璃管下连接一圆底烧瓶，即在烧瓶口紧塞的胶塞上插入一根筷子粗的玻璃管。烧瓶内充满红色液体并上升到玻璃管中，老师告诉学生为便于观察专门在水中加了红墨水。老师让学生猜测：当把烧瓶放到热水中会出现什么现象?在学生作出“烧瓶变热”“烧瓶里的东西也将变热”等回答后，老师将烧瓶放入热水中。看到红色液体沿玻璃管慢慢上升，学生感到十分惊奇。有的学生认为烧瓶中的水增多了，依据是玻璃管内的水面上升了。老师进一步问学生：是水的什么增加了?是质量还是体积?尽管他极力引导，学生似乎还是不能准确地说出到底是“体积”还是“质量”增加了，老师只好自己说是水受热体积增加了。给出这一结论后，老师将烧瓶从热水中取出，再放入冷水中，学生们看到玻璃管中的水位下降了。面对老师“为什么”的提问，有学生解释说：玻璃管中的水之所以下降，是因为烧瓶变大了。老师对学生的回答感到既惊奇又无奈，只好又对学生说因为水受冷体积缩小，玻璃管中的水面才下降。

接着，老师用酒精做实验，实验结果相同。随后，老师又用煤油做实验，问学生煤油是否有热胀冷缩的性质，令老师想不到的是，学生毫不含糊地回答：“没有！”“因为它不是红色的液体”。当实验表明煤油也有热胀冷缩的性质后，教师出了一道判断题：菜油、酱油都有热胀冷缩的性质，对还是错?全班同学异口同声地回答：“错!”“因为菜油、酱油是可以吃的。”老师只好再次给出正确的答案。

案例2：无法预约的精彩

在学习小学六年级语文课《鹬蚌相争》时，学生对课本内容产生了疑问。这虽出乎老师的意料，但他认为这是生成课程资源的好时机，于是抛开原计划，决定让学生围绕自己的疑问展开讨论。

全班同学正在兴高采烈地读课文，突然有个学生说：“老师，我觉得课文有问题。你看，书上写鹬威胁蚌说：‘你不松开壳儿，就等着瞧吧。今天不下雨，明天不下雨，没有了水，你就会干死在这河滩上!’你想呀，鹬的嘴正被蚌夹着呢，怎么可能说话呀?”受此启发，其他同学认为蚌也不能对鹬说：“我就夹住你的嘴巴不放，今天拔不出来，明天拔不出来，你也会饿死在这河滩上!”因为蚌一开口，鹬就会趁机拔出嘴巴逃走。

老师鼓励学生谈谈自己对这个问题的看法。同学们议论纷纷：有的认为课文这样写的确不妥；有的认为课文是根据古文改编的，没什么问题；有的反对说，改编也要古为今用，不正确的要修正；有的认为课文是寓言，是在借这个故事说明道理，这么写没什么问题；有的坚持认为尽管是寓言，也要符合实际，总不能说鹬夹住蚌的嘴巴吧。

最后老师鼓励学生把教材改一改，并给编辑叔叔写一封信。下面是其中一个小组写给编辑叔叔的建议：“鹬用尽力气，还是拔不出来，便狠狠瞪了蚌一眼，心想：哼，等着瞧吧，今天不下雨，明天不下雨，你就干死在这河滩上吧。蚌好像看透了鹬的心思，得意洋洋地想：哼，我就夹住你的嘴巴不放，今天拔不出来，明天拔不出来，吃不到东西，你就会饿死在这河滩上!”

正当老师要结束讨论时，又有一个学生说刚才的讨论有问题，因为鹬的嘴巴被夹住了确实不能说话，但蚌就不一定了。蚌的嘴巴在壳里，也许不用开合壳就能说话。对于这个问题，学生提出可通过上网或去图书馆查资料、请教科学教师、观察蚌来解决。

对于上述案例，读者自有看法。我们认为：二者的一个共同特征是教学紧紧围绕学生的日常经验展开。如果这就是教学回归生活，那么这种回归的结果值得深入思考。

二、教学回归生活后的变化和问题反思

从上述案例不难看出，教学回归生活使课堂面目焕然一新。最明显的变化是：学生积极参与教学过程，从事自主建构活动，成为课堂的主角。就第一个案例来说，水在日常生活中虽然常见，但学生未必了解它的所有特性。学生凭日常经验可能知道水的颜色、味道、形状等方面的性质，但却不易觉察水能热胀冷缩。教师用特殊装置做演示实验，将水的热胀冷缩性质寓于玻璃管内水位变化这一问题情境中，目的就在于突出平常不易觉察的这种特性，从而引发学生的认知冲突，激发探究欲望。案例表明：受问题情境的激发，学生的确积极地开展水的探究活动。尽管学生没有真正理解热胀冷缩，测试一错再错，但他们毕竟进行了大量的观察、思考和交流等活动，相对于传统的被动学习而言，说它是一堂好课也不过分。第二个案例也是如此。由于教师因势利导，打破常规，鼓励学生解决自己发现的问题，课堂上气氛活跃，争论激烈，甚至联系到生物学知识并提出了修改教材的建议。总之，与传统的那种从文字到文字、从符号到符号、从公式到公式的枯燥学习相比，这样的课堂无疑更有生气，更受学生的欢迎，更有利于学生个性的张扬和发展。

然而，这种回归也带来了消极的后果，最突出的表现在于：学科特性彰显不足，学科规范丧失。换言之，科学课缺乏科学性，语文课缺乏人文性。令人忧虑的是：这样的问题并未引起人们的注意。这一点仅从案例的标题便可略见一斑，《一堂‘失败’的好课》《无法预约的精彩》反映出任课教师与评课专家持赞赏态度。即使课后反思以及随后引发的相关讨论也大多集中在“好”在什么地方、精彩是否可以预约上，而很少讨论其中的学科失范问题。我们在与博士生、硕士生以及课程班学员讨论上述案例时，大多数人觉得有趣并开怀大笑，只有少数人感到科学不像科学，语文不像语文。显然，有必要对这个问题做进一步的分析，否则，这类案例将给人以误导。

缺乏“科学味”或“语文味”，也就是常说的“常识”与“科学”不分。学生在学习中运用的是日常经验和日常思维，而不是科学或人文知识以及相应的思维。在第一个案例中，学生在实验前提出的种种预测，实验后产生的惊奇、疑问以及对实验结果所作的解释，随后对煤油、菜油、酱油做出没有热胀冷缩性质的判断等，都是以自己的日常经验为基础的。他们之所以说“烧瓶里的水增多了”或者“烧瓶变大了”，原因在于他们日常见到向容器中加水而水位上升、把小容器中的水倒入大容器而水位下降，却很难见到河水、湖水、杯子等容器中的水因受热明显上升或遇冷明显下降的现象。学生笼统说“水增多了”，使用的是日常概念，这与使用科学概念区分“质量”或“体积”的增加有本质的区别。根据颜色差异或可吃与否判断液体的热胀冷缩，表明学生的思维受事物形象的限制，未达到抽象水平，是日常直觉而非科学推理。在第二个案例中，学生从认为鹬和蚌都不能开口说话，到建议把“说话”改成“心想”，再到后来追究蚌的嘴巴是否在壳里，原因也在于课文中的情景与常识相悖。因此，他们的追问与修改，既不是科学精神的体现，也不符合寓言的理解规范。从科学的角度来说，鹬和蚌都是低等动物，将“说”改成“心想”是否更合理，值得怀疑。寓言是文学的体裁之一，它借事说理，重要的不是追究是否真有其事，或是否与事实完全相符，而在于从中悟出道理。案例表明：大多数学生甚至包括教师对寓言及其理解方式缺乏认识。

可见，教学回归生活虽能使学生根据原有的生活经验来解释和说明所学内容，但由于他们的生活经验是笼统的、直觉的，与科学或人文规范有很大差距，因而任凭他们“自主建构”，他们的学习容易停留在常识水平，不利于他们对学科规范的掌握。而且学生年龄越小，受到的学科规范熏陶越少，越容易受经验的支配。就是到了高中阶段，没有教师的引导，学生学习时也会“跟着感觉走”。比如：有位教师采用罗杰斯的“非指导性教学”教高二学生学习《面朝大海，春暖花开》这首诗，在对诗不作任何讲解的情况下，要求学生“初读本诗，说说自己的原初体验”“再读本诗，推测诗人的情况”，学生虽然乐意各抒己见，但当教师介绍完诗人的基本情况以及别人的赏析文章后，才发现自己以前的推测有误、欣赏肤浅、缺乏艺术水准。显然，教学回归生活还面临着怎样超越生活与经验的问题。

三、教学超越生活的思考

建构主义认为：学习不是被动接受知识的过程，而是学习者原有经验与新知识相互作用进而获得意义的过程，而且这种过程只能由学习者自己来完成，他人不能代替。很多教育工作者相信建构主义更好地解释了人类学习，更符合学生的学习实际，因而要求重视学生的原有经验，开展建构主义教学。他们同时又指出：建构主义教学不是学生个体经验水平上的盲目摸索，人类的科学文化不可能由此获得，它需要教师的干预。“通过文化和科学的社会机构建构和传播的科学观点是不会由个人通过他们自己的经验性探究而发现，学习科学包括加入到科学的文化中……如果学习者能进入科学的知识体系，知识建构的过程一定会超越个人经验性探究的范围，学习者需要的不仅是物质经验，而且也需要进入常规科学的概念、模式等。”这虽然是针对科学而言的，但是其道理对人文学科教学同样适用。

我们赞同这种观点并认为：教学回归生活后，应当用科学或人文规范来提升学生的经验，实现对生活的超越。为此，教师教学时要考虑学科的基本属性。学术界把学科大致归为科学与人文两大阵营，并针对这两种认识方式的不同，围绕科学精神与人文精神、科学方法与人文方法展开大量的研究和对比。总体来说，科学求真，讲究理性分析和实证；人文求善，讲究整体体验和感悟。这种差异要求教师用科学方式教科学，用人文方式教人文，彰显学科特性，不能把两者混为一谈。例如：有位教师教《我的战友邱少云》时，希望学生通过分析来认识邱少云的伟大，结果导致学生追问：“大火在他身上烧了半个多小时，他身上带了子弹和手榴弹，那么这一点就着的易燃物品被烧了那么长时间，怎么没有爆炸呢?”这种追问的结果不仅没能展现邱少云的伟大，反而导致对故事真实性的怀疑。

教学还必须进一步遵循学科的基本结构。美国学者施瓦布认为，学科有独特的基本结构，它包括实质结构和方法结构两方面：前者指学科的概念、原理、体系，后者指获得这些知识体系的方法。”因此，具体到某一学科内容的教学，教师要考虑它涉及哪些基本概念或原理，用什么方式来获得。就液体“热胀冷缩”的教学而言，教师应注意“液体”“质量”“体积”“温度”等相关概念的传授，引导学生思考它们之间的关系，围绕其中的关键变量建立假设，使用仪器测量和收集数据来验证假设，这样才符合科学的本来面目。至于《鹬蚌相争》的教学，教师应让学生明白寓言的写作特点，引导学生感受鹬蚌相争的情境，了解相争的起因，想象相争的结果，从中悟出两败俱伤、他人得利的道理。

当然，教师不仅要注意科学与人文的区别，也要看到二者的联系。科学与人文相互渗透、相互促进：科学为人文提供基础，人文为科学提供方向和动力。二者的这种联系要求教师加强科学与人文的有机结合，讲授科学时除注重理性分析和实证外，还应注意具体情境的创设，让学生感受科学的神奇和巨大作用，激发他们爱科学、学科学的热情。讲授人文时要注重整体感悟，必须让学生了解作品的基本结构，把握感悟的方法。这里特别需要指出的是：我们不能对新课程强调语文学习的整体感悟做极端的理解，使之与科学对立。感悟仍需要一定的科学基础，关于这一点，我们可从结构主义中获得启示。结构主义者认为：文学作品虽然包罗万象，但只要进行科学研究，就能发现作者的创作思路或风格。在他们看来，研究和学习文学的关键不在于把握单个事件或情节，而在于掌握它们之间的关系即作品的基本结构；一旦找到结构，文学创作或学习就如同填空。虽然结构主义文学观有些极端，但不可否认它对感悟文学作品的指导作用：文学作品的结构如同音乐的曲谱，感悟不能离“谱”而随心所欲。就感受邱少云的伟大而言，学生只有从关键行为——“一动不动”、行为环境——“大火在他身上烧了半个多小时”以及导致行为的心理原因——“为了这次战斗的胜利”这三者之间的结构关系入手，才能感悟到伟大的心灵能使人在险恶环境中做出伟大的行为。割裂三者之间的联系，任凭怎么感受，也都无法领会这一精髓。

鹬蚌相争教学设计篇8

【赏析】

赵国将要讨伐攻打燕国，苏代为燕国去游说赵文惠王说：“今天我来，渡过易水时，看到有个河蚌刚刚打开晒太阳，一只鹬飞来啄它的肉，河蚌马上闭拢，夹住了鹬的嘴。鹬说：“（如果你不放了我）今天不下雨，明天不下雨，那就会有死蚌了。”河蚌也对鹬说：“（我怎么能放了你）今天你的嘴不取出来，明天你的嘴不取出来，那就会有死鹬了。”两个不肯互相放弃，渔夫看见了，就把它们俩一起捉走了。现在赵国攻打燕国，燕赵两国长时间相持，对两者都没好处。我担心强大的秦国要成为渔夫了。所以请大王再仔细考虑这件事。”赵文惠王说：“好。”于是停止了攻打燕国的计划。

【赏析】

鹬蚌相争的故事大家都很熟悉，通过这个故事，我们可以看到一些很有趣的道理。

各种纷繁复杂的矛盾斗争中，如果对立的双方相持不下，就会两败俱伤，使第三者坐收渔利。所以，在生活中应该学会抓住主要矛盾，不能因小失大。它告诉人们：大敌当前，弱小者之间要联合起来，消除矛盾，团结一致，共同对付敌人。处理内部事务也是这样，局部利益要服从整体利益，眼前利益要服从长远利益，小道理要服从大道理，否则，内部争斗不休，互不相让，只会两败俱伤，使第三者得利，做事要懂得权衡得失，化解矛盾互相谦让，以免顾此失彼，让别人钻空子。

邑西白家庄居民某，盗邻鸭烹之。至夜，觉肤痒。天明视之，茸生鸭毛，触之则痛。大惧，无术可医。夜梦一人告之曰：“汝病乃天罚。须得失者骂，毛乃可落。”而邻翁素雅量，生平失物，未尝征于声色。某诡告翁曰：“鸭乃某甲所盗。彼甚畏骂焉，骂之亦可警将来。”翁笑曰：“谁有闲气骂恶人。”卒不骂。某益窘，因实告邻翁。翁乃骂，其病良已。

异史氏曰：“甚矣，攘者之可惧也：一攘而鸭毛生！甚矣，骂音之宜戒也：一骂而盗罪减！然为善有术，彼邻翁者，是以骂行其慈者也。”

（选自蒲松龄《聊斋志异》）

【注释】

1邑：县。振作者家乡淄川县。2茸生：细毛柔密丛生。3雅量：度量宽宏。《晋书·李寿载记》：“（寿）敏而好学，雅量豁然。”4征：表露，表现。5良已：完全痊愈。6攘：窃取。

【译文】

淄川城西白家庄的某人，偷了邻居的一只鸭子煮着吃了。到夜里，觉得全身发痒；天亮后一看，身上长满了一层细细的鸭茸毛，一碰就疼，非常害怕，可又没有办法医治。

夜里，他梦见一个人告诉他说：“你的病是上天对你的惩罚，必须得到失鸭主人的一顿痛骂，这鸭毛才能脱落。”而邻居老翁平素善良，心胸宽阔，丢了东西从来就不去计较或流露不高兴的样子。偷鸭的人很奸滑，便撒谎告诉老翁说：“鸭子是某某人所偷，他非常害怕别人骂，骂他可以预防他将来（再来偷鸭子）。”老翁笑道：“谁有那么多闲工夫生闲气，去骂这种品行恶劣的人。”终不肯骂。偷鸭的人很难为情，只好把实情告诉了邻居老翁；老翁这才肯骂，那人身上的鸭毛果然退了。

写怪异故事的人（即作者蒲松龄）说：“太厉害啦，偷盗的人一定很害怕：一偷盗居然浑身长出鸭毛！太厉害啦，骂人的人应该小心啊：一声骂竟然会把盗贼的罪孽减轻！但是，行善的人是有办法的呀，那邻居老人，是用骂的方法行善事的啊。”

【赏析】

这则故事至少给人两点启示：一是告诫那些做贼的坏人，“若要人不知，除非己莫为”，世上没有不透风的墙，不管他伪装得再好，也迟早会被别人发觉的，所以千万不要做违背良心的坏事。二是劝诫那些受害之人，对于坏人坏事一定要检举揭发，只有这样，才能打击他的恶习，让他不再危害人间。只有适当的惩罚，才能让这些人醒悟、改恶从善。总结了道理：一个人如果做了坏事，却以为别人不会知道，企图掩饰，蒙混过关，最终必将导致严重的后果。

古之君王，有以千金求千里马者，三年不能得。涓人言于君曰：“请求之。”君遣之，三月得千里马。马已死，买其首五百金，反以报君。君大怒曰：“所求者生马，安事死马而捐五百金?”涓人对曰：“死马且市之五百金，况生马乎?天下必以王为能市马，马今至矣!”于是，不能期年，千里马者至者三。

【注释】

1.君人：当君主的。

2.涓(juān)人：宦官，国王的近臣，即中涓。官名，俗称太监，担任宫廷内洒扫的人。

3.于：向，对。

4.遣：派，派遣。

5.金：指古代计算货币的单位。

6.反：通“返”，返回。

7.安事：犹言“何用”;哪里用得着;怎么能够。。

8.捐：丢掉，白白花费。

9.对：回答。

10.且：尚且。

11.市：买。

12.于是：在这(种情况下)。于，在;是，这。

13.不能：不到，不满。

14.期(jī)年：十二个月叫“期年”，即一整年。

15.三：并非实数，表示很多。

【翻译】

从前有个想用千金重价征求千里马的国君。过了很多年，仍无收获。这时，宫里一位太监对君王说：“请您把这个差使交给我吧!”国君派遣他短短几个月内买到千里马。侍臣用五百金将死千里马的尸骨买了回来。返回把这件事给国君复命时，国君非常生气，怒斥道：“我要的是活马，哪里用得着用五百金买这死马的尸骨?”侍臣说：“死马的尸骨您都愿意用重金买了，何况是活的马?人们必定会认为您是真心想买马的国君。一定有人自己上门献马。”在这以后，不到一年，国君果真得到了好几匹别人主动献来的千里马。

【赏析】

《千金市骨》选自《战国策·燕策》。文中叙述了燕王用千金求千里马而不得，而地位卑下的涓人以五百金买得死千里马的马骨，由此引来多人献千里马的故事。文中对“君”与“涓人”两个人物刻画得十分生动，且妙趣丛生。“君”求千里马“三年不能得”，而对“涓人”以五百金得死马首则“大怒”;而“涓人”面对君主的责难却从容应对，并信心十足地预言“马今至矣”。事实证明，“涓人”的做法与预言都是正确的。短短百余字，两人的外在神态、内在特征被描述的栩栩如生，跃然纸上，令人喟叹，发人深思。

假若千金才会招来千里马的话，那么千里马的成本可谓相当的高昂，而在拥有一大群千里马后不合理的安置它们，或让其耕于农田，或让其老死槽间，或让其日行十里，这显然就是浪费千里马的脚力了，也有悖于千金市骨的初衷。因此我们不但要树立人才观念，更要合理的优化配置人才，用好的制度发挥人才优势。

这个典故是否属实并不清楚，《战国策》作为史实并不一定靠得住。然而，这个典故的广泛传播，却反映出一种用人的普遍心理。后来人们就以此类比求贤若渴、礼贤下士等爱惜人才行为，看到了这一成语的正面激励含义，却往往忽略了它有可能产生的负面效应。

必须注意到，千金买到的，不是千里马本身，而是千里马的尸首。这就同寻求真正的千里马有了差别。不注意这种差别，很有可能会适得其反。

说到底，“市骨”不是需要骨头，但就是因为它出自千里马，所以才有了连带价值。这种价值是一种爱屋及乌的价值，而不是乌鸦本身有价值。假如没有后续的千里马，恐怕那副烂骨头白送也没人要。所以，千金市骨仅仅是打出了一个广告，挂起了一个幌子，上面写的是求贤若渴。是不是真正如此，人们还得看后续行为。如果是买来马骨供奉起来，而活马来了却拒之门外，或者是对着马骨感叹千里马不常有，而让有千里马资质的活马在磨道里转圈圈，这样的千金市骨，人们不会把千里马送来，而且现有的千里马也会离去。现实中的某些高薪招聘，有的根本就不在乎吸引和挖掘人才，仅仅是为了吸引眼球，造成轰动效应。再进一步，对自己掌握的人才，不是尽可能让其发挥作用，而是用来给自己当作谈资和显摆的陈列品，那么，你手里永远只有一堆烂骨头，而不能得到真正的千里马。管理者必须清楚，幌子是为了吸引眼球，而目光所及要有后续的实际内容。市骨后，遇到真马必须要动真格。

鹬蚌相争教学设计篇9

在《视听教学法》中,戴尔在总结了经验塔形结构的同时,还指出教育应从具体的经验入手,然后逐步上升为理论。心理学研究表明,小学生对客观事物的认识过程是由感性到理性、由具体到抽象的过程。小学生的学习离不开直观形象的帮助,尤其是低年级学生。因此,为了让学生更好地理解词句,教材中安排了大量的插图。如在苏教版一年级上册第八课《看》一文中,就有三人赏菊图、六朵图、大幅图等。在课堂教学中,笔者从插图入手,利用插图引导学生读文,取得了较好的效果。

1.看三人赏菊图,培养学生的概括能力。引导学生看三人赏菊图,思考谁在什么时间干什么,从而了解课文的主要内容。进行句式训练:(谁)―(什么时间)―(干什么),然后自然地学习第一节内容。

2.巧用书上的六朵图,引导学生理解的颜色及一朵朵的意思。教学时,考虑到学生对颜色的把握不准,于是利用六朵不同颜色的图,学习文章中表示颜色的词。由于做到了图文结合,学生理解了什么是“黄的”,什么是“白的”,什么是“淡绿的”,什么是“紫红的”,然后再选用一个词来概括的颜色。接着,教师就要求学生数一数共有几朵,并在这一过程中使他们明白一朵朵的意思。

3.巧用书上的大幅图,引导学生理解“一丛丛”、“一片片”的意思。那么,应如何引导学生理解“一丛丛”、“一片片”的意思,并体会的多与美呢?于是,笔者想到了书上的大幅图,同时结合自己制作的二丛图和二片图,引导学生理解什么是“一丛丛”,什么是“一片片”。

4.巧用插图中人物的衣着,理解、感受的品质。如何理解不畏严寒的品质,并学习相关的语言文字呢?在读到“它们正迎着深秋的寒风开放呢”这一句时,笔者适时提问:“深秋是指什么时候?为什么说是寒风?”在学生回答的基础上,再让他们看看图上人物穿的毛线衣,并结合演示开放的手势动作,配上北风呼啸的声音,进而感悟到不畏严寒的品质。

5.巧用插图上人物的动作神态,引导学生感受人物的快乐心情。对文本解读的过程,一方面是阅读文字、品读语言的过程;另一方面也是读者从内在心灵出发,与作者实现心灵交互、求同存异的过程。笔者一方面通过朗读等形式品味语言,另一方面运用插图中人物的动作神态,联系学生的生活经历,让他们把自己当作公园里的一个游客,以体会文本中蕴含的快乐心情。

6.巧用插图上“爸爸”带的照相机,引导学生展开合理想象,并进行说话训练。对文本的感悟是一个由浅入深的过程,同时也是螺旋上升的过程。那么,在感悟文本时应怎样做到入情入境呢?笔者结合书上插图中“爸爸”带的照相机,引导学生想象:假如你有照相机,你准备拍什么样的照片,为什么要拍这样的照片?这样,学生的积极性立即被调动起来,有的说:“我要拍五颜六色的,因为它们好看极了。”有的说:“我要拍正迎着深秋的寒风开放的,因为它们一点儿也不怕寒冷。”有的说:“我要拍游玩的一家人,因为我喜欢爸爸妈妈的笑脸。”

看到孩子们学得那么欢快,笔者真想说:“感谢你,书上的插图。”

二、引导读者与编者对话

插图是编者对文本的一种解读,因此,教师应利用插图与编者展开对话,从而将教学引向深入。如《鹬蚌相争》一文的插图描述的是一位渔夫手执着还在争斗的鹬和蚌哈哈大笑的情景。有教师认为这是编者的一厢情愿,并非如图所示――鹬蚌被抓后还欲置对方于死地。事实上,还存在着多种可能性,如鹬和蚌猛然醒悟,但为时已晚,双方已陷入僵局而不能自拔:想飞也飞不走,想跑跑不动,只能任由渔夫宰割。但如果教师有利用插图展开与编者对话的意识,意识到语文插图是编者提供的一种对文本解读的个性诠释。那么,上课时完全可以利用插图发展学生的思维,并展开与文本、编者的对话,不妨这样设计:先指导学生看插图,说说插图上鹬和蚌仍在争斗有何依据以及从中明白的道理。接着让学生思考,被渔夫捉住的鹬和蚌还可能会有什么样的画面出现呢?(争着逃,互相埋怨,捶足顿胸,对渔夫怒目而视……)如果你是鹬和蚌,你从中会得到什么启示?这样,把读图与读文结合起来,在两者的共读中将学生的思维引向深入,从而发展了他们的语言和智慧。

三、学生学习的范例

插图是引领学生成长的范例,教师应用好这个范例,并做到因时而变。如苏教版第一册练习六“学用字词句”中要求学生:根据画面写词语、为画面涂颜色、根据画面编写故事。画面上有用实线画的太阳、白云、正在飘落还剩几片叶子的梧桐树、雪松、小河、小鱼、冬眠的青蛙、小草,虚线画的小鸟和小花等,图中景色带有明显的深秋的特征。但教学时已经是冬季了,梧桐叶也已经落光,如何针对一年级学生和生活实际进行教学呢?笔者的方法是:

1.调动旧知,导入画面。

(1)练习六“学用字词句”画的是什么时候的景色?请同学说一说那上面的故事。(重点检查开头句和结尾句)

(2)出示画面,引导观察。

2.观察画面,填词和想象画面的颜色。

(1)填词。

(2)让学生说说是什么季节的画面。(为使画面更具有冬季特征,教师在学生说的时候可在小河上画出一层冰。)并提问:冬天有小花和小鸟吗?

(3)要求学生说一说该怎样加色。

3.带着上面的问题观察。要求:①观察梧桐树、雪松、柳树、小鸟、小花、小草。②观察路线和纪律。注意:在观察过程中,教师应适当解说。

4.回教室小结、填色、说写句子。①观察小结。②学生上黑板填色。③评价,适时擦掉两片梧桐叶。④根据画面说一句话。⑤根据画面说两句话。⑥说几句话,指导说话顺序:从天空到大地、小河。加上起始句和总结句。

⑦加上北风图,由原来的晴天图变成阴雪天图,加上小鸟缩在鸟巢图。⑧引导学生续编故事。

四、插图是“文”的补充拓展

图与画具有一定的互补关系,有的插图还是对课文内容的拓展、延伸。如苏教版三年级上册23课《每逢佳节倍思亲》一文的教学,笔者通过调查发现,很多学生在课文教完后竟不知茱萸应插在哪儿。其实,通过观察图中王维提笔时若有所思的神态动作和亲人登高远眺的情景,就能直观地看到唐人重九登高,头插茱萸的风俗,另外,也能理解诗歌从“作者”和“亲人”两种视角来写的手法,表达了思乡的感情。又如,苏教版四年级上册24课《元日》一诗的插图,图中门上贴了一幅对联,这幅“新年纳余庆,佳节号长春”的对联,是我国最早的春联,作春联的是五代的孟昶。如果引导学生读图中的爆竹、对联,就能有效地深化课文的教学。

鹬蚌相争教学设计篇10

运用多媒体教学手段，可以激活音乐教材内容，丰富学生的感性认识，增加学生的学习兴趣。此外，还能创设情景，唤起学生的音乐作品的情感共鸣。并能培养学生的创造性和自主探究问题的能力。如七年级上册《长江之歌》，歌曲旋律激昂，歌词大气磅礴，感情亲切而热烈。学生学会演唱歌曲不难，难的是能用激昂、赞颂的情怀唱出对长江的依恋和赞美。可是学生中真正见过长江的不多，即使见过也是在长江大桥上远远的看过平静而宽阔的江面，他们很难体会和表达歌曲内涵。于是，在课堂教学中我节选了纪录片《话说长江》的片头，当学生看到画面上“冰川滴下的水珠，之后是奔涌的江水，还有长江三峡的落差造成江水汹涌澎湃，以及片尾中浩瀚的长江本文由收集整理入海口。”这时，无需老师过多的言语引导，学生自然会用深情的演唱来表达他们所看到的长江。多媒体的使用不仅能引起学生学习歌曲的兴趣，并很快地能够产生情感上的共鸣，一下子拉近了学生与歌曲的距离，使学生融入歌曲的情境中去。

二、借助动画演示提高学习效率

音乐是听觉的艺术，也是情感的一种流露。音乐教育要求“丰富情感体验，培养审美情趣，使学生具有初步的感受音乐，表现音乐的能力。”然而，音乐是抽象的、模糊不定的，所以对于音乐作品中蕴涵的美与丰富的情感的感受与表达，由于缺乏应有的表现手段，会显得空泛和苍白，以至于学生对音乐作品没有相应的热情。心理学家认为：动态刺激远大于静态刺激，给人留下的印象也最深刻。如果在教学中能够根据教学目标和学生的实际情况，制作或选择与教学内容相关的动画，不仅使教学内容生动活泼，学生们喜闻乐见，还极大地提高了课堂教学效率。如在欣赏鼓乐《鹬蚌相争》时，我发现学生对于欣赏这样只有节奏没有旋律的鼓乐作品时非常困难。不少学生反映：只听到长长短短的鼓声与木鱼的声音，其它什么都没有，不知道作者想要表达什么。于是，我又从作品题目和这个寓言故事出发，先讲故事再来欣赏音乐，可是效果依然不好。后来，我通过查找，找到了一段《鹬蚌相争》的动画，欣赏时，结合动画与鼓乐，学生一下子明白了音乐中强弱变化、节奏长短所要表现的鹬蚌相争时的情形。这时教师过多的言语分析表述倒显得有些多余了。

鹬蚌相争教学设计篇11

语文课堂离不开读书，就像鱼儿离不开水一样，读书活动是语文课堂的生命所在。现在的语文课堂为了追求气氛上的热闹、形式上的亮点，不惜丢弃学生的读书活动，这是违背语文本位的。古人也知道“读书百遍，其义自见”，而我们现代人却往往忽视了这一点。在语文课堂中，我们宁愿丢掉一切，也不能丢掉读书。没有了读书，一切培养语感、发展思维、丰富精神世界等使命都失去了坚实的载体，孩子们还拿什么去思考、去发展？所以说，读书活动是语文课堂的生命。我们教师在组织读书活动时，形式有很多，如指名读、分自然段读、“开火车”读、分角色读、表演读……唯独没有自己读，或是自由读、默读的机会太少。课堂是热闹了，但我们静下心来思考一下：孩子们在这些读书中，他们能静静地思考吗？他们能真正地听一听自己内心的声音吗？有所读就要有所感，读书本来就是一个个性化的行为，怎能整齐划一？如教学《黄河的主人》一课，学生已经预习过课文，读通、读顺已没有问题了。于是，我就让学生自己去默读课文，抓住一些句子多体会，把自己的感悟写在句子旁边。在默读中，学生可以静静地品读、默默地感受，可以真正的走进文本，与文本真实对话。接下来，再让学生集体交流感想，通过交流，学生的有感情朗读也就水到渠成了。学生通过诵读文本、感悟文本，认识上由浅入深，知识和技能、方法和过程、情感态度和价值观三个维度的目标也在其中得以实现。读中见悟，简简单单地读书让语文学习也变得简单了。

二、互动形式简约些

新课程呼吁课堂上的互动，这是正确的，无可非议。但我们很多教师却片面地解读了互动，认为互动就是课堂上的表演，这是不正确的。其实，我们的课堂中，一个问题的讨论，一个读法的比较，一次情感上的沟通，这些都是互动。为了互动而互动，这就是画蛇添足了。互动环节是为了更好地完成一定的教学目标而设立的，它始终是服务于教学的，如果硬把无用的或是可有可无、意义不大的形式上的互动引进课堂，那真是“捡了芝麻，丢了西瓜”，很不值得。例如《鹬蚌相争》的教学，需要学习生字“啄”和“夹”。为了更形象地理解这两个动词，我让学生进行了表演。在理解课文中鹬和蚌是怎样相持的这一过程时，很多教师还是通过表演来完成的，给人的感觉仅是视觉上的享受，但对于真正理解课文，这就显得有些肤浅了。人物的内心是需要品味的，这里就应重点让学生通过品读鹬蚌相争的语言来完成内心的品味。学生从它们的语言中去感受它们的内心活动，进而再发挥想象：它们之间还会说些什么？通过这样的环节设计，学生更能体会到它们之间浓浓的火药味，对理解“鹬蚌相争，渔翁得利”也起到了铺垫的作用。课堂中的互动不一定要轰轰烈烈，有时平平淡淡才是真。

三、拓展内容简洁些

鹬蚌相争教学设计篇12

1.在教学的关键之处加以引导。突出教学的重点，分散难点。例如教学正反比例概念时，引导学生找出他们相同点和不同点。这样既加深学生对概念的认识和理解，又有助于培养学生分析、比较和综合的能力。

2.在抽象概括之处加以引导。小学数学中的数学概念、性质、定律等都是抽象概括的结果，而小学生正处在由具体、形象思维向抽象逻辑思维过渡阶段，这就要求教师及时加以引导。如教学正比例概念时，通过两个实际例子先引导学生分析每两种量的变化情况，再比较两个例子不同的两种关联的量，在变化时有什么共同点，然后抽象、概括出成正比例的意义，在此基础上再进一步抽象、概括，用字母公式表示出成正比例关系。

3.在知识内在联系处加以引导。课堂教学中，教师在新旧知识联系处加以引导，有利于知识的迁移，为学生理解新知识奠好基、辅好路。如教学圆柱的体积时，依照教学圆面积的计算方法，引导学生想一想怎样把转化成已学过的立体图形，从而推导出圆柱的体积计算公式。

其次，在“引导”中激发“探究”。课堂教学中，教师的引导不仅要给学生指点思维的方向，更要创设使学生“心求通而未得”，“口欲言而不能”的“愤发”意境，激发学生的“探究”动机和浓厚兴趣。

1.设疑。就是创设问题情境，引发学生探究兴趣。如一位教师教《鹬蚌相争》寓言故事后，要求学生讨论；“鹬、蚌被渔人捉去之后，它们会怎样想，怎样说，怎样做呢？”同学们思考后，有的说它们互相埋怨；有的说它们怎样后悔；有的说他们怎样逃走等。课堂气氛活跃，同学们的学习兴趣很浓。

2.制错。就是根据学生可能出现的错误，出示错例，让学生讨论，教师分析出错原因，帮助学生克服思维定势。如教学四则混合运算时，教师出示错例；54之后，要求学生改错，分析错误原因。

3.创难。教师在某节课或某段知识讲解前提出难题，把它做为学习目标。学生有了学习目标，就能经常保持一种学习未完成感，“探究”之积极性就很高。

4.求变。就是教师通过改变看问题的角度，改变分析问题和解决问题的形式，调整和组合已有的知识结构，对熟悉的知识换角度提出问题等形式，激发学生学习兴趣和探究意识。

5.留尾。就是在一节课结束时，根据知识体系，承上启下地提出问题，让学生带着问题走出课堂，把新旧知识联系起来，把课本知识与生活实践联系起来，激发探究欲望。

第三、在“探究”中加以“引导”。在学生主动探索知识时，教师适当加以引导，这样，不仅能培养学生独立思考的能力，养成积极探索、克服困难的科学态度，又能使他们感到明确的“探究”目的，树立成功的信心。在探究中加以引导，要注意以下几点；

1.学生探究前，教师最好提出目的要求，加强学生探究的目的性。