自然教育论文篇1

自然主义教育思想之所以对于教育具有永恒价值，在于它是一个思想体系，影响深远。情感教育是人与人的交流，是心与心的碰撞，其对象和其他教育对象一样都是人。这样的一种教育如果缺乏思想的引导，是不能够为儿童的情感教育提供一个科学方法指导的，更不能解决儿童情感教育的现实问题。因此，迫切需要从思想上重视它、理论上完善它。特别是教师要从心理科学或教育科学的角度上去建构情感教育的理论支撑，像罗杰斯的人本主义心理学强调培养“躯体、心智、情感、精神、心力融汇一体的人”。苏霍姆林斯基的个性全面和谐发展教育理论中对道德的要求“没有情感，道德就会变成枯燥无味的空话，只能培养出伪君子”等，都应该为我们建构情感教育理论提供一些有益的思索。

（二）净化美化“小范围环境”

卢梭自然主义思想孕育的环境基础给我们重要启发，这里首先强调净化“小范围环境”。所谓的“小范围环境”是对学生发展造成直接影响的环境，学生可以近距离接触到的环境。那些遥远的事物与学生不容易发生影响的环境可以放缓，由“小范围环境”的净化进而波及大范围的环境。“染于苍则苍，染于黄则黄”，环境能通过个体的种种活动，塑造个人行为的智力和情感倾向。教师要尽力排除现存教学环境中的不良现象，清除围绕在学生身边的丑陋事物。每一个影响情感教育发展的邪恶东西都要尽力排除，发展壮大优秀的具有正能量的环境，去为学生创造一个更加广阔和更加舒适的新环境。

（三）教育过程智情兼备

卢梭自然主义教育思想中注重感觉批判理性的观点，是我们在现实的教学中要智情兼备。注重知识的学习本身没有错误，错的是过于注重知识的学习。长期以来，我们的教育都是以主智教育为主的，注重系统知识的传授，忽视或冷淡了在教育过程中的情感交流。教育只是作为传递知识的一种工具、一种手段，学生更多的是机械的学习接受，很少有情感的交流，没有了情感的交流，自然而然也就不会有情感的共鸣。因此，要在智情兼备的教学理念下，丰富学生在知识学习过程中的情感体验，既要用知识来促进学生良好情感的培养，也要用情感来丰富知识学习的乐趣。这一过程需要充分发挥教师的作用，只有教师首先具备了积极的情感，才能在课堂教学中引导学生进行积极的情感体验。

（四）关注人的价值，注重人文情怀

卢梭在自然主义教育思想中关注个人的价值追求，强调人性；我们的课堂教学也要关注人的价值，注重人文情怀。学校教学往往制定严格的评价体系和标准，对学生的发展评价也是量化标准，进行制度化考核。教师在课堂教学中往往设置标准答案，忽视人性化见解，没有人文情怀。大力宣扬人文情怀，关注人性，可以达到对学生情感的渗透和心灵的感染，从而培养出真正具有生命情怀和情感体验的人。这尤其要发挥语文学科在人文情怀培养上的重要性，切实把人文精神和情感教育结合起来，使学生深刻体会到人文美和情感美。教师在教学中要给以学生更多的宽容，更多的人文情怀，多一些微笑，少一些冷淡；多一些鼓励，少一些训斥。苏霍姆林斯基说：“有时宽容引起的道德震动比惩罚更强烈。”这就是强调了人文情怀的重要性。

（五）注重情感教育的阶段性、和谐性及发展性

卢梭自然主义教育提出了方法原则的阶段论及归于自然的和谐教育。其认为儿童是成长中的人，是发展中的人，在情感教育的实施中应尊重儿童成长的阶段规律。这就需要发挥家庭、社会和学校的不同作用，在不同阶段三者各有核心而彼此又密切配合。家庭是基石，学校是关键，社会是磨练。家庭应该是情感教育的科学出发点，儿童一出生接触的便是家庭的教育。家庭教育中最重要的就是父母对子女的爱的教育，要让儿童对父母的爱进一步发展为对全人类的爱。进入学校后，儿童要建立与他人的联系，儿童的情感倾向在很大程度上是在学校教育中形成的，因此，学校要更加关注情感教育。进入社会，儿童的情感基本已经成型，但仍然在不断发展着，这时就需要在社会中进行磨练和检验，不断丰富和充实情感教育的内涵。

（六）探索情感教育的科学方法

卢梭自然主义教育提出了方法原则的阶段论，但情感教育的对象是人，是一个个鲜活的生命，更进一步说是对心灵的呵护，属于精神层面的问题。而人的情感丰富多彩，人的心灵和精神具有极大的内隐性，他们伴随着现实情境的变化而变化，受制于真实的情境，没有特定的量化指标。这些特点使得对情感教育的实施成效难以进行有效的评价，久而久之，使得人们对情感教育的重视度也越来越低，情感教育的发展也就受到限制。其次，情感教育的研究要关注社会现实问题。卢梭自然主义教育正是在批判现实社会的基础上提出的。我国的情感教育还很缺乏，像近年来高考过后学生撕书；为了考试升学，取消体育、美术、音乐课程；社会上老人倒地众人不敢扶；复旦大学投毒案等现象都充分说明了情感教育不到位。因此，探索切实可行的情感教育方法，在现实的教育情境中迫切而又重要。

自然教育论文篇2

【中图分类号】W420 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）07-0168-02

国内高中开始的文理分科和大学的专业教育，使大多文科学生很少接触理、化、生等自然科学的相关知识，导致了文科学生自然科学知识的不足，造成其科学思维与科学精神的缺失，严重制约了文科学生综合素质的提高。当前部分高校在文科学生课程体系中增加了“自然科学基础”类课程，但由于文科学生的理科基础薄弱和个人兴趣等原因，往往不能取得好的效果。

自然科学史是关于科学、技术的发展及其与社会的互动关系的学科，是描述和解释自然科学知识产生、发展和系统化进程的历史学科。1917年，自然科学促进会在其年会上认为：“科学史是一种溶剂，它能溶解由学校课程表带来的文学和科学之间人为的壁垒。”[1]在高校文科学生中开展自然科学史教育，对于提高文科学生对自然科学的兴趣，培养自然科学素养、培育怀疑与批判精神、创新与开拓思维具有重要价值和意义。但是，目前国内大学文科教育中还极少将“自然科学史”列入教学内容中。探讨“自然科学史”课程的教育目的、意义和方法是当前的重要研究课题。

一、通过自然科学史教育提高文科学生自然科学素养的可能性

科学史作为人类文明史的一个重要组成部分，是研究科学发生和发展历史的一门学问，立足于从历史的角度研究诸多科学事实本身及其相互间的关系[2]。要实现高等教育阶段科学和人文的融合，提高文科学生的科学素养，在高校广泛地开展自然科学史教育是一条重要的途径。这是由自然科学史的科学与人文的双重属性决定的。

自然科学史是描述和解释自然科学知识产生、发展和系统化进程的历史学科，包括它的通史、断代史、国别史和部门科学史[3]。从它的含义来看，一方面，虽然它着眼于自然科学，却立足于历史。科学史如同经济史、政治史、文学史和艺术史一样，本质上也是一门历史学科，它属于人文科学研究领域，具有浓厚的历史感[4]。所以自然科学史从本质上说是一门历史学科，历史学科又从属于人文学科，这就决定了自然科学史的人文属性。另一方面，它不是关于社会、经济或人类的历史，它是一部关于自然科学的历史，具有明确的指向性。这决定了它的科学属性。所以说自然科学史具有科学与人文的双重属性。

文科学生的思维方法更偏向于形象思维，而自然科学知识的逻辑性相对较强，如果单纯的传授自然科学知识，对于文科学生而言接受起来比较困难。自然科学史简单来说也就是自然科学产生、发展的历史，学生可以在历史的脉络中学习到丰富的自然科学知识，培养逻辑思维方法。所以通过自然科学史教育来提高文科学生的自然科学素养是可能的也是必要的。

二、在高校中开展自然科学史教育的意义

（一）促进文科学生的全面发展，培养复合型人才

复合型人才指的是那些在各种社会活动中，具有一二门专业知识，且知识面较为广泛，基础较为扎实，在广泛领域内具有较强适应性和较高水平，并以自己创造性劳动在社会中做出某种贡献的人[5]。社会科学的发展与自然科学密切相关，如果文科大学生不了解基本的自然科学知识，不了解科学研究的方法，那么全面发展就无从谈起。在文科学生中开展自然科学史教育，有利于学生知识的全面渗透，不仅使学生了解了科学发展的历史，也提高了科学知识水平，弥补了自身知识单一的缺陷，拓展了其知识面，促进文科学生向复合型人才迈进。

（二）培养文科学生的探索和批判精神

人文学科的知识具有较为稳定的特点，学生学习和应用过程中大多只需要有选择的接受即可。而自然科学知识却是迅速发展变化的，这就需要一代代的人们不断地探索、发现。通过自然科学史的学习，相信文科学生会理解自然科学知识形成和发展规律，学习到科学家们孜孜不倦的求知精神和科学的批判精神。从学生的整个人生的发展来看，既有利于养成他们以科学精神看待人文社会科学的习惯，也有利于他们形成以人文社会科学的思想来反思科学技术发展的批判意识[5]。这样不仅有利于学生自身的发展，更为全社会形成良好的学风提供基础。

（三）提高文科学生辨别是非的能力

现代公民要舒适的生活，更要科学理性的生活。这不仅需要专业的知识以从事相关职业，而且需要科学的精神来辨别社会生活中的是非。我国的经济在高速发展，但是公民的科学素养却跟不上经济发展的步伐，一些人由于科学知识缺乏，辨别是非能力不强，从而相信封建迷信，轻者影响自身生活，重则影响社会安定。在文科生中普及自然科学史，有助于学生培养科学精神，提高辨别是非的能力，帮助学生更加科学理性的生活，从而带动社会上的科学之风。

三、在高校文科学生中开展自然科学史教育的途径

（一）高校要对文科生的自然科学史教育给予足够的重视

在大学专业教育的背景下，许多高校只把目光放在了对学生进行专业知识的教育上，而对学生的综合教育关注甚少。这就造成了一些文科学生虽然具有较高的专业水平，但是却对自然科学知识了解甚少，例如不知道“光年”是长度单位等。要改变这一现状就需要高校对文科学生的自然科学史教育给予足够的重视，关注学生的全面发展。在西方，很多国家关心学生的科学史教育，为学生开设了科学史课程。美国哈佛大学在20世纪20年代就较为系统地面向各专业的学生开设科学史课程，其科学史的师资队伍也一直保持稳定的增长趋势。在法国的大学教育中，科学史也很受重视[4]。我国高校应该借鉴国外高水平大学的做法，重视文科学生的自然科学史教育，这样才能更有效率地提高文科学生的自然科学素养。

（二）适当改革课程设计体系，增加科学教育比重

大学实行专业教育，这一方面确实有利于学生掌握专业知识，为企业、社会的发展输送各方面所需的专业人才；另一方面这种专业教育却忽视了人才的全面发展。大学的课程安排多是按照本专业需要而设定，课程设置比较单一。例如一个新闻专业的大学生，学校可能为其开设了新闻理论、传播理论、中外新闻史等各种专业课程，但是他们却很难接触到有关高等数学、物理、计算机等各种理科性的知识。大学是一个开放的课堂，应尽力改变课程设置的单一，增加科学教育的比重。例如，一方面可以增加有关自然科学基础的选修课，并且可以选择一到两门作为考试或考察的科目；另一方面可以增加学校的科技活动，并且多多鼓励文科学生参与，加强文科和理科学生之间的交流与互动，让学生在大学这个开放的课堂中得到全面发展。

（三）开展丰富多彩的自然科学史讲座

毫无疑问，课程的学习是增加学生知识的重要手段，但是校园中丰富多彩的讲座是学生获得知识的又一条捷径。在高校中开展形式多样的自然科学史讲座，聘请各个自然科学专业的老师，在一定的时间内向学生展现一幅学科发展的精品画卷，这对提高文科学生的自然科学素养具有极大帮助。另外，每个老师都有自己不同的讲课风格，这种内容丰富、形式多样的校园讲座有助于提高文科学生对自然科学知识的兴趣，使学生在浓厚的兴趣中提高自身的自然科学素养。

（四）开设《自然科学史》课程

选择数学、物理、化学、天文、地质、生物、医学、能源、机械、材料等各个学科的知名教师以联合授课的形式在文科学生中开设《自然科学史》课程，重点讲述各个学科的重要发现、科学思维和历史进程。在课程基础上组织编写针对大学文科教育的《自然科学史》教材，让学生可以在课下巩固所学知识。以课外阅读的形式要求学生阅读一些能够看懂的经典论著，如哥白尼的《天体运行论》，伽利略的《关于托勒密和哥白尼两大世界体系的对话》，哈唯的《心血运动论》，达尔文的《物种起源》等。通过课程的系统学习，逐渐培养文科学生的逻辑思维能力和科学素养，提高对自然科学的兴趣和了解自然科学各个学科的基本知识和重要历史事件，增强综合素质。

四、结语

社会需要综合型人才，高校在着力培养文科学生专业素质的同时，也应把眼光放在提高文科学生的自然科学素养上。通过自然科学史教育提高文科学生的综合素质、培养探索与批判精神、增强辨别是非、正误的科学能力，文理渗透、融合，为社会输送全面发展的复合型人才。

参考文献：

[1]邵敏，曹肇基.科学史教育与创新精神的培养[J].青岛大学师范学院学报，1999，（3） ： 43- 45.

[2]魏屹东.科学史研究为什么从内史转向外史.[J].自然辩证法研究，1995（11）：27-32.

[3]互动百科：http：//.

[4]李涛，肖恩玉，李志勇.论大学的科学史教育.[J].河北大学成人教育学院学报，2012（9）：113-117.

[5]何启贤.略论对文科大学生进行科学教育的意义.[J].管理研究， 2009（7）：17-18.

[6]F. James Rutherford. Fostering the History of Science in American Science Education？ Science and Education， 2001， 10 （6）.

[7]Roy Macleod， Russell Moseley .Breadth， Depth and Excellence： Sources and Problems in the History of University Science Education in England， 1850-1914. Studies in Science Education， 5（1）， pp.85-106.

自然教育论文篇3

二、如何传承与发展地利用先进的教育理念

自然教育论文篇4

自然美是指存在于自然界的事物的美。“所谓自然事物，也是指自然发生而不依存于人或社会关系的纯自然的事物。”（注：蔡仪：《美学原理提纲》，广西人民出版社，1982年版，第12页。）如雄伟的峨嵋、妩媚的西湖、幽雅的雁荡、神奇的泰山等。它包括单个自然物与自然现象的美，也包括由多个自然物与自然现象所组成的大自然的风光美；它既包括春光明媚、色彩柔和、奇花异草组成的、给人以赏心悦目的自然界的优美，也包括乌云翻滚、雷鸣电闪、狂风暴雨、奇山异水所组成的自然界的壮美。自然美是与社会美相对而言的，并与社会美共同组成现实美。

自然美的内涵的丰富性，决定自然美的本质的多元性。关于自然美的本质，有很多不同的说法，笔者根据自然美在语文课文中的表现，认为至少有如下特点。

第一，自然美具有物理属性。自然美与社会美不同，它是侧重于形式美的，由一定的自然物质属性构成的自然美的形式，它是客观的、不依人的意志而存在。也可以说，课文中美的自然景物是对社会现实中具体的自然景物的描绘，离开了社会现实中自然物的物质特性本身，就无法描绘出自然美。《天山景物记》中天山地区的灵山秀水、奇葩异卉、珍离异兽，都是不依附人类而独立存在，具有自然的特性，没有这些特性，碧野就无法描绘出天山自然美的奇特。既使像杨朔描绘的虚无缥渺、变幻无穷、气象万千、绚丽多姿的仙境——“海市蜃楼”，也是对自古以风景优美著称的蓬莱城和生活在当地渔民的欢乐劳动和幸福生活的描绘。

第二，自然美还具有社会属性。自然美虽以自然物的物质属性为基础，但最根本的还是因为它是社会实践的产物。作者对现实中自然美的描写，不是纯客观的描摹，而是对自然物的物理属性进行选择、想象、加工过的，这些自然物的物理属性必然带有作者的主观色彩，是人的本质力量在自然界对象化的自然，成了人与自然关系的产物，人与人类社会实践的产物。课文中的自然美不仅仅反映了现实自然景观的形态，而且反映了作者对现实自然景观的认识和评价，反映了作者组织语言艺术符号系统的方式特点，再现现实自然美的技巧，更反映了作者的审美情趣，因而带有作者鲜明的情感性和创作性。同一自然景观，由于作者选择描写的角度不同，作者的经历、身份和当时的情感不同，描绘出来的美也会不同。如看荷花，由于作者心情不同，反映出来的美也会不同，杨万里看到的是荷花的色彩，“接天莲叶无穷碧，映日荷花别样红”，反映了作者欢快的心情；而周敦颐看重的是荷花的气质，“予独爱莲之出淤泥而不染，濯清涟而不妖”，表现出作者在混浊的世界中不同流合污，孤芳自赏的思想感情。

第三，课文中的自然美是由语言艺术符号描绘的。它不像绘画、雕塑等那样直接展示出自然景物的形状、色彩、变化形态，缺乏形象的鲜明性和确定性，就必然产生把握自然美的间接性、模糊性，需要读者利用自己以往的生活经历，见到自然景观，联系起来在脑海中浮现，才能达到理解，常常因读者的生活经历不同，见过相似的景观不同，重新组合的表象也不同。

二、自然美的审美教育

1.入景。自然美的审美教育，首先要引导学生“入景”。叶圣陶先生说：“作者思有路，遵路识斯真；作者胸有景，入景始与亲。”（注：叶圣陶：《语文教学二十韵》。）“入景”是欣赏自然美的第一步，只有入景，才能感受到课文中的自然美，才能受到自然美的熏陶。如教学《天山景物记》，让学生反复朗读，然后入景，才能感受到课文中描绘的那如诗如画的美景。由于课文中自然美具有间接性、模糊性的特点，不一定每个学生都能够欣赏到它的美，有的学生领会语言文学能力差，有的学生在以往的现实生活体验中没有这样的经历，那么需要教师给予引志启发，并适当带学生到风景区去实地参观，让学生身临其境，增强直观体验，真切地感受课文中的自然美。入景的具体方法有很多。

朗读法。一些优美的诗歌、散文，语言精炼，富有节奏感、音乐美，写景状物也出神入化，教师应指导学生加强朗读。有声有色的朗读，能渲染气氛，激感，能变无形为有形，变抽象为具体，变平面为立体。如教学《，你在哪里》，这首诗选择巍峨高山、辽阔大地、幽深森林、浩瀚海洋等自然景观作为寻觅呼唤总理的处所，展现了一个博大、雄浑、壮阔的空间，朗读时，要把深沉的哀思、如潮的激情与博大、雄浑、壮阔的空间联系起来，读出亲切深情的呼唤，倾诉出强烈的思念之情，才能领会作者选择这些自然景观的美处。

直观法。利用图片、科教片、风光片等直观教学材料来丰富学生的直接经验和感情认识，增强学生欣赏自然美的能力。如教《苏州园林》，学生没有目睹过“是各地园林的标本”的苏州园林，对苏州园林的美理解不深，教师可以利用彩色图片，把苏州园林亭台轩榭的布局、假山池沼的配合、花草树木的映衬、近景远景的层次以及角落的点缀、门窗的雕琢、颜色的调配等展现在学生面前，增强学生的直观。有位教师为了教学《苏州园林》，利用假日到苏州园林里摄了很多照片，给学生观看，收到了比较好的教学效果。

描绘法。学生不可能直观地看到教材中涉及的所有的美好自然风景，教学时，就靠我们教师利用简明生动的语言去描绘课文中的美景，让美景再现学生的眼前。如教《猎户》，教师根据课文的开头进行描绘：秋高气爽，太阳普照，照在人身上暖烘烘的，大好的丰收年成，村子里高梁秸竖得像高高耸立的尖塔，收割的庄稼堆成垛，像稳稳矗立的小山；田野里成群的鸽子，文静地来回走着，它们不怕行路人，在咕咕地叫着，好像在呼唤着同伴快来欣赏丰收的景象。教师的描绘，使学生眼前展现一幅和平宁静的丰收图，令人神往，令人心醉，似乎让学生闻到了庄稼的芬香，看到了农民丰收后喜悦的笑脸。

此外还有很多人景法。如类比法、带入法等，不一一赘述。

2.出景。除了把学生带进教材的美景中去，让此情此景变为学生的我情我景，提高学生欣赏自然美的能力外，更重要的是要让学生跳出教材，领会作者描绘自然美的目的和课文的内涵，培养自己描绘自然美的能力。如果说只有引导学生“入景”，才能让学生领略课文中的自然美，那么，也只有引导学生跳出教材——“出景”，才能让学生高屋建瓴地理解自然美的本质。

根据自然美的社会属性，作者不是为写景而写景。人们总是把自然美与人类社会生活联系在一起，带上人类的主观色彩，作者写景的真正目的是写人，表达作者的情感和写作目的。那么，我们在教学课文中的自然美时，要引导学生跳出自然景物，去发掘作者描绘自然的深层内涵。

由景理情。王国维说：“一切景语皆情语也。”（注：王国维：《人间词话》。）况周颐也说：“情真景真，所作必佳。”（注：况周颐：《蕙风词话》。）人们常说：“借景抒情。”可见景与情二者之间息息相关，密不可分。情是景的基础，景是情的表现。在课文中，以美景抒乐情，以坏景抒哀情是极常见的，也有些课文用乐景写哀情，或用哀景写乐情。那么在分析课文中的自然美时，必须联系人物的心情，即由景理情。如《故乡》开头的景物描写，阴沉的冷色调正好贴切地表达了作者阴沉的心境、悲凉的情绪。荒凉的景物与悲凉的感情和谐地交融在一起，深化了文章的内涵。又如《春》作者热情洋溢地描绘春草、春花、春雨几幅春天的图景，喜悦赞美之情溢于言表，我们似乎可以感觉到作者沸腾的血，滚烫的心；再如《香山红叶》写香山风景的奇丽和红叶的色与味，抒发饱经风霜的老向导在新社会焕发出自豪奋进的激情，《果树园》开头从听觉、视觉、嗅觉等方面来描绘果树园迷人的景色，抒发翻身农民摘果子时的欣喜之情。总之，由景理情是欣赏自然美的基点。

由景想人。课文中的景物和人物密切相关，因为人物必须生活在一定的环境中，人物的思想、性格和周围的自然环境有很大关系。如北方人的粗犷、豪爽，南方人的细腻、敏捷，都与各自生活的自然环境有关。作为反映生活的作家，写景常常是为了写人，用景物来衬托人物的性格。“自然环境描写常常起渲染气氛、烘托人物的作用。”（注：周庆元：《中学语文教学原理》，湖南教育出版社，1992年版，第216页。）如《风景谈》，全篇由六幅风景图画组成：沙漠驼铃、高原归耕、延河夕照、石洞雨景、桃林小憩、北国晨号。这六幅风景图寄托着作者的情与思。作者表面上谈风景，实际上写主宰风景的人，赞美的辛勤劳动和崇高精神征服自然、改造环境、振兴民族的延安儿女。又如：《白杨礼赞》、《爱莲说》、《松树的风格》都是通过赞美自然物来赞美人的精神品格。那么引导学生欣赏课文美景时，不能离开课文中的人或作者，要由景想人。

自然教育论文篇5

理论如果不应用于实践，再好的理论也没有意义，理论与实践是必然发生着关系的。毛泽东在《实践论》中指出，感性认识是认识的初级阶段，理性认识是认识的高级阶段。在感性认识阶段，人们只能认识各个事物之片面的、现象的外部联系;理性认识即理论，它是在感性基础上形成的、把握客观事物的本质和规律性的认识。感性认识与理性认识是互为辩证统一的，二者互为条件，互为补充。理论与实践的统一是在实践过程中统一的，“理论若不和革命实践联系起来，就会变成无对象的理论，同样，实践若不以革命理论为指南，就会变成盲目的实践。”理论与实践是互为基础，相互建构的。理论和实践是双向交织的一多关系，即对于任何一种理论来说，理论是一，实践是多，一种理论可以对多个实践有效。反之，相对于一个实践来说，实践是一，理论是多，一种实践必定牵涉多种理论。

 

笔者认为在考察教育理论与实践的关系时，必须首先考虑教育学的学科性质的独特性以及教育理论的构建模式的特殊性，在此基础上才能构建出符合教育实际的、真正的能指导教育实践的教育理论。

 

目前，人们将知识类型共分为三种：自然知识、社会知识和人文知识151(47)。自然知识主要是反映人们对“自然世界”的认识，主要是通过对纯粹物质事实与事件的观察与试验的方法来获得。社会知识主要反映的是人们对“世界知识”的认识，主要是通过渗透着价值的社会事实与事件的观察、模型化与价值分析的方法而获得。人文知识主要是反映人们对于人文世界的认识，主要是通过对各种具体价值规范及其历史实践的总体批判与反思获取。自然知识、社会知识和人文知识的基本特征及区别教育学学科的萌芽可以追溯到夸美纽斯《大教学i论〉的出版。不过此时还具有浓重的哲学色彩。直至赫尔巴特《普通教育学》的出版，教育学才算真正独立，具有了“科学性”。当然这里的科学指的是自然科学，因而教育学的科学化，是以自然科学的模式来建构自己的理论，按自然科学的程序来规范自身，希望成为自然科学意义上的科学。直接结果就是实验教育学的出现。这也是教育学至今不能成为一门真正独立学科的原因之一，因为它拿自然学科的标准试图构建一门非自然的学科体系，注定是不成功的。

 

从表1可知，教育学显然不属于自然科学。教育是一种社会现象、社会活动，这种活动是以影响每一个具体的人的身心发展为内容的，所以也涉及到人的精神和价值的形成发展，使得教育学也具有人文学科的某些特征。教育学不仅关注社会学科的核心“社会”，也关注人文学科的核心“人”，具有社会科学和人文科学的特征，是社会学科和人文学科的某种整合。因而，教育学的学科性质应属于社会一人文学科。

 

关于科学理论，当代英国著名物理学家霍金认为，理论只不过是宇宙或它的受限制的一部分的模型，一些连接这模型中的量和我们的观测的规则。一个好的理论必须满足两个要求：1、只包含一些任意元素的一个模型的基础上，准确地描述大批的观测;2、对未来观测的结果做出确定的预言。对于理论产生的途径，霍金认为首先通过现象观测进行建模(提出假说)然后对模型进行验证，最后得出结论。

 

奥康纳认为把“理论”一词用在教育方面是一种“尊称”，此中的“理论”指的是自然科学的理论。但事实上教育理论不同于自然学科的理论，所以不可以用自然学科理论的标准来衡量教育学理论。

 

教育理论是通过一系列教育概念、判断或命题，借助一定的推理形式构成的关于教育问题的系统性的陈述。教育理论具有以下三个基本的规定性：第一，教育理论是由教育概念、命题和一定的推理方式构成的。第二，教育理论是对教育现象或教育事实的抽象概括。第三，教育理论具有系统性。

 

教育学是人文一社会科学，所以教育理论构建的模式，绝不可以照搬自然科学理论。对此，有学者认为单个教育理论的形成过程是这样的:在教育实践过程中，开始对教育现象作描述;随着教育实践的继续，人们对教育认识的深入，了解到了教育的本质，形成一些关于教育的概念，即教育理论研究上的概括阶段;概念产生以后，使用判断和推理等方法，形成较为普遍意义的、合乎理论的结论，即教育理论研究上的外推阶段;通过外推，发现教育的规律，然后经过系统、科学的整理形成理论171。我们认为这一认识的过程完全符合辩证唯物主义的由具体上升到抽象的认识过程，这一教育理论的形成过程是从现象描述^概括—外推规律。

 

事实上我们目前的大部分教育理论的形成不是从实践中来，而是建立在纯粹思辨基础上的纯理性的东西，是纯粹的理论推演和盲目的照搬照抄，理论始终处于范畴、概念的体系中，成为现实的阴影王国。

 

自改革开放以后，我国教育理论迅速发展，尤其是进入20世纪末以来，大量的新名词、新概念、新范畴层出不穷，花样繁多，所谓的“教育理论”的数量剧増，但质量依旧，无所发展。

 

这些教育理论中教育概念的提出一般都是从一个概念到另一个概念;在概念提出后，不考虑其教育范畴问题，也不就它们的界限进行过划分，使之能与其他概念相区别;在提出教育理论时，对做出的教育判断又从不解释论证，采取的是武断的定性的评价方式。从而使教育理论与实践离得越来越远，两者走上了不同的发展道路，导致了当前教育界对“教育理论脱离教育实践”的呼声越来越高，甚至提出了教育理论消亡论。

 

教育理论的严重缺失己引起学者的重视。郑金洲认为目前教育理论研究有5个方面的缺失;刘铁芳也从对教育理论研究的若干问题进行了思考。

 

笔者认为，当前的教育理论最大的弊端在于其构建模式。教育理论的构建模式不再是从现象描述—概括-外推^规律，而是从旧理论中的概念-外推—规律新理论。这种理论严重缺少实践的根基，纯粹是思辨的、推演的，只是教育理论的一厢情愿。

 

其次，教育学存在的价值是使人适应社会，具体说来就是使人成人、成材。教育与社会是分不开的，与生活具有同构性。教育如同生活一样具有丰富多彩性，那些隐藏在教育背后的理论也是丰富多彩的，它有很大一部分是不可以通过明确的、具体的文字概括出来的。而隐喻则是一种比较好的阐述教育理论的方式，应该在理论构建中积极使用这种方式。自古以来，隐喻一直被中外的教育大家们使用着，如《学记沖的“玉不琢，不成器;人不学，不知道”、《论语》中的“朽木不可雕也”、叶圣陶的“教育是农业”、柏拉图的“洞穴中的囚徒”、夸美纽斯的“种子”、杜威的“生长”等都是用隐喻形式来传达难以言说的教育之理。

 

第三，教育理论没有处理好古今、中外的关系。正如RichardPratte所说的:“理论仅仅是一种工具，一种对思想的指导，而不必是对现实实践的指导。教育活动是发生在当下的活动，它不具有重复性，但对以后的教育活动具有参考价值。从整个教育历史史实的全面比较中就会显示出教育的一般规律，得出教育演变的大致轨迹。但目前的教育理论很少去研究中国教育史上的一些理论，而是直接套用西方的一些新的教育理论。其实西方的教育理论也是在它们自己的历史中吸收营养发展起来的。它具有其厚重的历史根基，它在它们自己的国家中是先进的。但我们直接将它拿过来，随意的和我们的教育装配。失去了自己生存土壤的西方教育理论，会和我们的教育实践发生任何联系并在实践中继续发展吗?

 

自然教育论文篇6

自1978年以来,我国高等教育理论研究沿着“问题研究”和“学科建设”的双重轨道上走过了三十年的艰难发展历程,大致经历了三个发展阶段。第一阶段是在一般教育原理的“大伞”和体系下研究高等教育实践中的理论问题。例如,在我国最早出版、影响也较大的由潘懋元教授主编的《高等教育学》一书中所阐述的高等教育理论问题,更多地带有一般教育原理的痕迹。正如潘先生所说,由于“高等教育学是一门新学科,并无成熟的科学体系可以遵循”,“总的来说,是参考普通教育学的一般体系而定,但并非照搬”,“它的内容是从高等教育方面取材,不同于普通教育学。”另外,这是第一本高等教育学专著,读者面较广。“考虑到读者对象一般并未学习普通教育学,所以普通教育学所阐述的一般教育与教学的重要理论,在高等教育学中仍有阐述”(潘懋元,1984)。在第二阶段,注重吸纳和运用其它学科的一般理论和具体理论来探索高等教育实践中的理论问题。在第三阶段,研究者一方面继续强调以其它学科诸如哲学、政治学、经济学、历史学和社会学等多学科的视角研究高等教育实践中的理论问题,另一方面却更加急迫地希望建立起高等教育学自身的话语和理论体系,以划定高等教育学与教育学和其它学科的边界。

在这三阶段的发展历程中,人们主要从四个方面开展高等教育理论研究,一是探讨一般教育理论在高等教育领域中的特殊应用,二是高等教育领域中的一般理论研究,三是高等教育理论中的具体理论研究,四是其他学科的一般理论和具体理论在高等教育领域中的渗透、融通和应用。尽管我国高等教育理论研究在三阶段的发展历程中已经初步形成了自己的问题域和概念体系,但是目前主要还存在三方面的问题。

第一,高等教育基本理论问题的研究不够深入,还很薄弱。汪永铨先生早在1999年就指出,高等教育理论研究的不成熟主要表现为:高等教育学学科还没有形成自己的专有科学语言和完整的概念体系;高等教育实践经验还没能很好地上升到理论阐释和建构层面;真正属于高等教育领域的专门理论还没有得到建立[1]。甚至于,学术界对高等教育研究是否有自己的理论,以及高等教育研究中的哪些命题属于高等教育原理等问题的认识都还没有完全“尘埃落定”(喻岳青,1999)。这是我国学术界开始主动反思高等教育理论自身性质的表现。随着高等教育理论研究自我意识的不断加强,我国高等教育理论研究在体系上也得到不断完善,出版了许多在学界有影响力的《高等教育学》专著,从而形成了一种颇为繁荣的局面。然而,从最近一些学者关于高等教育研究发展现状的分析中,我们发现“高等教育理论研究还很薄弱”这一判断并非不合时宜。例如:胡建华先生分析了“六五”到“十五”以来全国教育科学规划课题研究项目,发现高等教育理论研究项目比例只在18%-29%之间(胡建华,2005)。别敦荣先生通过对《高等教育研究》这一权威性期刊21高等教育学研究1997-200》年发表的1《》7篇文章的统计分析,发现属于高等教育基本理论的文章只有3”2篇(别敦荣,2008)。这些数据为高等教育理论研究的薄弱提供了考量的框架。如果没有持续的量变积累过程,发生质变的可能性总是不大的。

第二,比较缺乏对高等教育理论的性质及其内在规定性的自觉反思和研究,研究共同体在构建高等教育理论体系时对自身所谈论的理论的性质缺乏明确的说明,也还没有自觉反思这些理论的来源。不可否认,知识的积累和理论的生成与创新需要经历较长时间的沉淀。与其它国家相比,新中国的高等教育研究还处于“青春期”,至今也就只有三十年的时间。而且,高等教育理论现状的不尽如人意,也并不是我们不重视理论导致的。相反,理论长期以来是受到重视的,一个研究是否运用了某种理论,得出了某种理论观点,这往往会成为判断它是否具有影响力和穿透力的重要标准。然而,高等教育理论研究主体一般很少主动去追问理论的本质与特征、理论的来源以及构成理论的要素等关键问题,而是偶尔从一些哲学家和思想家那里寻求零星的灵感,或是潜意识中认为这是哲学家的事情而将问题抛给了他们。实际上,如果缺乏对“理论”本身的追问,难免会在研究中迷失方向。追溯理论观念的起源和理论的内在规定性,是开展高等教育理论研究、构建高等教育理论体系的重要前提。这在其它学科的发展历程和人文社会科学理论观念的发展演变过程中已经得到了充分印证。

第三,高等教育理论研究的方法论体系还远未形成,阻碍了高等教育理论研究在量和质上的繁荣与提升。尽管高等教育学术界已注意到方法论的重要性,但我国高等教育理论研究领域却面临尴尬的局面:一方面,从教育理论共同体的构成看,“大多是师范大学的教育系培养出来的”,而且教育理论共同体的后备军大多来自文科,他们在学术课程和研究氛围中遭遇的“更多的是人文传统”。从教育研究的产出看,“尽管有一些数量性的研究,但这并没有成为教育研究的方法论主流”,在教育研究领域,实证主义的范式还根本没有形成,“尤其是在教育政策方面还远远没有认识到科学决策对实证研究的倚重”[2]。另一方面,受到近年来西方后实证主义思潮的影响,我国高等教育理论研究领域也掀起了对实证主义研究范式的指责和批评。不可否认,这些指责和批评有助于促进学术共同体的反思,从而对高等教育理论研究起到一定的推动作用。但也应注意到,实证主义研究范式在西方社会科学应用研究领域并未因为受到大量猛烈批判而被彻底放弃。

譬如:美国尽管自2”世纪7”年代以来由于符号互动论、本土方法论等思潮而经历了方法论大战,但是那种强调观察、调查统计和定量法的操作性实证主义仍然是美国社会科学领域方法论的主流,在教育研究领域里,大量的硕士和博士论文仍然是以定量法研究而完成的[3]。我国高等教育研究在方法论体系的构建上面临艰巨的任务,需要在竭力形成符合自身实际的实证主义研究范式的同时,避免西方社会科学研究所经历的曲折。

二、高等教育理论的性质之思

在现代学术界公认的学科划分中,自然科学、社会科学和人文科学只是勉强形成“三足鼎立”的态势。人文社会科学曾经一度将获得与自然科学平起平坐的地位作为自己的不懈追求,教育学过去在相当长时间里为跻身人文科学之林费尽心思。作为教育学的二级学科,高等教育学实际上受到自然科学、人文社会科学和教育学等学科的多重累积挤压。面对这一现实,需要研究主体以宽阔的视野,从人文社会科学领域理论观和教育理论观的演变历程,反思高等教育理论的性质。

理论是什么?人文社会科学对这个问题的回答经历了复杂的演变历程。大约从19世纪开始,西方学术界在静心反思科学发展历程时不无感伤地发现,当自然科学从形而上学中获得解放时,人文科学却还长期保留着它对形而上学的从属关系;而日益增长的自然知识的力量又以一种新的方式压抑着人文科学[4]。为了寻求人文科学的有限独立,为其探寻近似自然科学那样广阔的哲学基础,人文科学研究者面临的重要任务之一是对“理论是什么”这个问题“解惑”。对自然科学的尊崇和非难这两种相互冲突的心态一直伴随着人文社会科学研究者的“解惑”历程,形成了两种大相径庭的理论观念。

其一是实证主义的理论观念。这种理论观念是狭隘的科学观念的滥觞,反映了人文社会科学研究者为自然科学的成功大为着迷的心态。尽管自孔德提出实证主义以降,其间经历了以石里克为代表的逻辑实证主义和美国式的操作性实证主义两个阶段的流变,但实证主义的根本精神却是一脉传承的。

在实证主义那里,理论被放到自然科学的天平上称量,自然科学成为科学的典范,形而上学的断言被以科学的名义除名;科学的基础是观察,研究的程序是从假设开始,通过观察得来的经验数据对假设进行检验,科学作为独立于社会和道德价值的中立活动,并不对它的研究对象做出价值判断,其任务是在坚持事实和价值的分离的基础上对可观察现象给予简练的描述。

其二是后实证主义的理论观念。这种观念不仅试图破除实证主义的客观主义和价值中立的神话,而且也向实证主义的方法论基础发起攻击。在后实证主义看来,理论只是特定时空条件下的产物,是“可错的”,它不可避免地要受到个人价值判断和社会、文化以及政治意识形态的影响和限制。科学对事实的观察和说明总要通过现存的“范式”或理解的框架而展开,科学革命是经验观察和先验范式之间互动的双向过程[《]。在后实证主义思潮的鼓舞下,人们不再相信自然科学会提供某种真理性知识或普遍性法则,以及能够从中产生普遍有效的解释和预测,也不再相信过去被奉为圭臬的科学观念及其所涵括的客观性、合理性和真理性的标准。人们转而相信科学获得巨大成就的秘诀与其说出自某种方法论的内在逻辑,毋宁说取决于科学的社会、文化、制度和组织等因素[》]。

上述两种理论观念对教育研究者探索教育理论的性质都产生过深刻影响。这种影响体现为教育理论性质上的科学性与人文性之争。教育学界在相当长一段时期总是喜欢追问“教育学是不是科学”这个问题。尽管较少有人认真反思何为“科学”,但这种追问的语气大多以实证主义理论观为依据所确立的“科学标准”审视教育学。这在教育学界曾风靡一时,但不可否认的是这对学界造成不少困惑。根据实证主义理论观,如果教育学是“科学”,那么它必定遵循“客观主义”和“价值无涉”原则。然而,在奥康纳看来,教育理论不可避免地含有形而上学和价值判断成分,这使得教育理论的科学性受到质疑,因而与高度发达的自然科学比较起来,教育理论至多只是一种“尊称”罢了[7]。显然,教育理论有自己的独特性质。正如周作宇教授所论,以往从科学和哲学看到的教育理论,都不可避免地带有其学科自身的局限性。只有在关注教育活动的同时,“在文化大结构下探讨教育理论,才能真正把握这种独特性质”。石中英教授通过对教育问题、教育概念、研究主体等教育学活动诸要素具有的若干重要文化特征进行细致入微的分析,揭示了在-唯科学主义.遮蔽下的教育学活动的“文化性格”,指出“教育学在本质上不是一类以价值中立、文化无涉为前提,以事实发现和知识积累为目的,以严密的逻辑体系为依托的科学活动,而是一类以价值建构和意义阐释为目的的价值科学或文化科学”[8]。这些研究旨在提示,教育理论的科学性有其自身的独特内涵,不能“曲于一蔽”而忽视教育理论的人文性一面。

关于教育理论的性质的争论仍在继续,因为作为思想源头的实证主义和后实证主义理论观之间还有激烈的竞争,尽管实证主义理论观在遭受后实证主义思潮的批判和讨伐过程中已失去了往日的权威而逐渐式微。然而,在西方社会科学应用研究领域,科学仍被视为可以解决一切有关人类和社会的问题,客观性、合理性以及与之相关的科学规范、科学方法仍被当作追求有效性的不二法门。实证主义和后实证主义理论观念之间的竞争和对抗,实际上只是一种合理性对另一种合理性的竞争和对抗。教育理论的科学性和人文性之争也是如此。相比之下,当前我们对高等教育理论的性质的探讨已经落后于教育学和其它人文社会科学;不断分化的理论观和教育理论观也为认识和把握高等教育理论的性质套上令人迷惑的外衣。但不可否认,理论观和教育理论观的不断深化和分化为反思高等教育理论的性质提供了丰富的思想资源。实证主义和后实证主义理论观念之间的纷争,让我们能够跨越自然科学和社会科学之间的界限,从更为综合的层面思考和应用理论。认识和把握高等教育理论的性质,不能不从理论最一般的特点出发。

首先,应超越自然科学和人文科学的界限,从更为宽阔的视野把握理论的一般性质。理论既产生于对“真实世界”进行科学研究之前的非事实性或非经验性思考过程(即研究者的信仰、想象力等),也可以产生于这个“真实世界”的结构。正如亚历山大指出,理论是由先验环境和经验环境双向互动组成的思想的连续统一体,观察、方法论假设、推测、规律、分层、定义、概念、模式、一般理论假设等是这个连续体的主要成分[9]。

其次,我们也不能不从教育理论的独特性质这一视角去考量高等教育理论的性质。高等教育作为教育的特殊形式这个事实本身决定了教育理论和高等教育理论之间的亲和性。一定意义上,离开一般教育原理谈论高等教育理论几乎是不可能的,但我们也不能忽略高等教育理论所具有的特殊性。高等教育理论的特殊性主要表现为它是研究主体在特定时空下对高等教育问题而非其它教育问题做出的尝试性解答。高等教育问题主要来源于研究主体对高等教育历史和实践的追溯和关注。高等教育的历史问题、现实问题和价值问题构成高等教育问题域。

研究主体采取不同方法研究问题域中的各种问题所得出的脱离个别事物的一般化解答和抽象,是高等教育理论的表现形式。概而言之,高等教育理论除了含有理论的一般性质外,也具有自身的独特性,它是关于高等教育的理论,是对高等教育问题做出的尝试性解答。不论是以实证主义还是以后实证主义的理论观为基础解答高等教育问题而形成的高等教育理论,都有其存在的价值。一方面我们不应排斥那些更多地受到可精确描述的观察的影响而具有经验描述特性的高等教育理论;另一方面,也不应该否认那些较少受到观察的影响的高等教育理论存在的合法性。

三、我国高等教育理论研究未来发展的初步探索

在我国高等教育六十年改革发展的实践中,尤其是近三十年来,学术界进行了很多理论研究,在高等教育理论创新和学科建设方面取得了很大突破。但面对我国高等教育强劲迅猛的发展态势和波澜壮阔的改革大潮,高等教育理论研究不仅没能对实践发展做出令人信服的解释,而且也没有充分发挥它对实践的引领作用。这是我国高等教育理论研究呈现的诸多问题中最值得注意的问题。新中国高等教育经历六十年的发展,高等教育总规模在2007年已超过2700万人,毛入学率达23%,受过高等教育的人口超过7000万人,我国已经成为高等教育大国[10]。遗憾的是,我们很少能看到对我国高等教育的这种发展成就及其路径所做出的具有理论穿透力的解释。

理论能不能引领实践,关键在于它能不能对实践中的事实和价值问题做出合理的解释,提出合理可行的决策咨询,并提供具有前瞻性的预测。当前亟须构建有中国特色的高等教育理论体系,这不仅是高等教育理论研究永葆活力的需要,而且是理解和反思我国高等教育实践,推动高等教育改革和发展的需要。另外,高等教育学要成为一门独立学科也要求构建有中国特色的高等教育理论体系。自2”世纪9”年代以来,学术界已经开始从逻辑起点和学科问题及范畴两条路径着手[11],积极探索中国特色的高等教育理论体系的构建,在高等教育的基本概念和规律以及高等教育研究的对象、内容、方法等方面取得了一些共识。但是,在构建高等教育理论体系过程中,“大多以教育学体系为参考框架”,而且“理论体系与经验体系、工作体系和教材体系”的区分问题还没有得到较好解决,“缺乏以科学的方法论构建高等教育理论体系”(薛天祥,1994)。具体来说,在当前构建有中国特色的高等教育理论体系,还需要着重关注以下几方面的问题:

第一,当后实证主义理论观在社会科学领域大行其道时,我国高等教育理论研究却刚刚踏上以实证主义理论观为基础构建理论体系的道路。今后相当长一个时期,我们一方面不要放弃以实证主义理论观为基础构建的“科学的”高等教育理论体系,另一方面也要自觉地反思和超越这种“科学的”理论体系,认识到这种理论体系对高等教育实践的解释作用和推动作用的局限所在,从而促成高等教育理论体系的多元格局,以更好地服务和引领高等教育实践。

自然教育论文篇7

一、序言

中西传统文化对待自然的态度大相径庭，中国人认为自然是万物的本原，对自然保持着敬畏与呵护的态度；西方人则认为自然为上帝的造物，且从上帝处获得了掌控自然、征服自然的权力。这样两种截然不同的态度，深刻地影响了中西方人的思想观念。因此，在看待问题、接受教育上会有不同的方式。

二、中西方自然教育观概述与比较

中西方传统与观念的冲突，尤其是中西方哲学与自然科学所形成的不同背景，可以从中西方对人与自然的认识差异中找到合理的诠释。

在中国，自然教育观首先出现在以老庄为首的道家思想之中；在秦汉时期，黄老之学对自然教育观进行了进一步的阐释；老子的自然教育观的核心是“无为”。他说：“为学日益，为道日损，损之又损，以至于无为。无为而无不为，取天下常以无事，及其有事，不足以取天下。”［1］但老子的“无为”绝不是什么也不做，排除一切人为。

在西方，最早的自然教育思想发源于古希腊时期，形成于文艺复兴时期，成熟于近代。例如：在西方教育史上，古希腊教育家亚里士多德首次提出教育应当效法自然的观点。他进一步指出：“教育的目的及其作用犹如一般的艺术，原来就在效法自然，并对自然的任何缺漏加以殷勤的补缀而已。”［2］

中西方自然教育观是在两个不同的地域独立发展的，但存在着差异。

中西方自然教育理论对于培养人才的理解是大相径庭的。在中国，由于自然教育理论发展较早，因此中国自然教育理论所要培养的人是“圣贤”。而在西方，自然教育理论所要培养的人是“公民”，就是亚里士多德认为教育所要培养的具有高尚的道德、丰富的知识的人。

三、中西方自然教育观的影响及对当今教育的启示

纵观中西方自然教育发展的历程，可以看出自然教育的发展和社会、经济、文化的发展是相辅相成的。社会、经济、文化的进步会促进自然教育的进步，相反则阻碍自然教育的发展。这不能不引起我们对一些问题进行反思，从中得出一些经验，以对后人有所启示。

（一）自由、民主是学术发展、繁荣的坚实基础。

在思想发展的历程上，只有宽容不同学派自由发展，才能繁荣学术，激发活力，促进思想的发展和实践的进步。而学派之间的自由发展，需要民主来保证。例如在中国的春秋战国时期，由于诸侯国之间的斗争，形成了短暂的民主氛围，从而造成了真正意义上的百花齐放、百家争鸣的局面。而西方在文艺复兴和启蒙运动的引导下，自然教育观得到了长远的发展，这得益于西方自由、民主的学术环境。鸦片战争以来，中国的有识之士一直在思考中国和西方的差异，意识到思想上存在巨大的差距。

这种认识是比较全面的。中国确实不能坐井观天、自以为是，虽然中国的改革开放取得了巨大的成就，但和发达国家相比，仍然落后。落后就意味着和西方有一定的差距，这就要学习西方，但不能只限于学习西方的经济，更要将改革深入到制度、思想的层面。

（二）对当代教育改革的借鉴意义。

当代中国的教育不是顺从教育发展的基本规律，而是违背了这一规律。中国教育研究者对这种现象并不是无动于衷的，而是积极地提出许多对策，例如近年来所倡导的素质教育、新课程改革等。自然教育观为我们提供了新的思路：重视学生的个体需求，尊重学生的人格，努力使教育顺应学生的天性，而不是对学生的天性进行压抑。

在现实的教育中，自然教育存在一个难题，即如何在现代教育制度下使学生的个性得到自然、充分的发展，这可能是摆在教育工作者面前的一个迫在眉睫、刻不容缓的两难问题。学生的个性得到自然的发展是教育的理想。在这一过程当中，应主动掌握理想的教育形态和具体表现形式，在现实发展过程中为了理想的教育而不懈努力。

四、结语

自然教育理论在中西方教育思想中都占据着重要的地位，自然教育思想源远流长，远在中国的春秋战国时期就有了关于自然教育的论述；早在古希腊时期，一些哲学家的思想中就包含有自然教育的思想。自然教育理论在不同的年代有其不同的表现，但其核心是不变的，就是教育要适应人的天性，教育要遵循自然的本性。

自然教育论文篇8

[中图分类号]G40－057　[文献标识码]A　[论文编号]1009－8097(2011)01－0021－03

引言

南国农先生在《现代教育技术》2010年第4期上“教育技术理论体系的重构：路线图”，系统论述了构建中国特色教育技术理论体系的理念、策略、途径与目标。何克抗先生在《电化教育研究》2010年第5、6期连载论文“关于发展中国特色教育技术理论的深层思考”，对中国特色教育技术的教育思想、教学观念、理论基础、理论体系和自主创新等五个方面进行了全面深入的分析。这两篇重量级论文向教育技术学界发出了一个极为重要的信号，即完善中国特色教育技术理论体系将是我国教育技术研究中最重要的、最迫切的任务之一。

如何完成这一最重要、最迫切的任务呢?教育技术研究者能够从哪些方面进行努力呢?笔者认为，研究者的理论自觉是完善中国特色教育技术理论的前提条件和必然要求，没有研究者的理论自觉，就不会有中国特色教育技术理论的诞生。所谓的理论自觉是指教育技术研究者理论意识的自我觉醒，它包括对教育技术理论价值的认同、对教育技术理论内涵的认识以及对教育技术理论品质的追求等三个方面的基本内容。

一　对教育技术理论价值的认同

教育技术学要成为成熟的学科，甚至成为一流的学科，就不能没有自己的理论，就不能没有走向科学化的努力。虽然有学者认为，“在学科性质上，教育技术学不仅是科学，同时又是技术，是科学与技术的混合体。”然而，无论在学科内部，还是在其他领域的人看来，教育技术学怎么也不像科学，原因之一就是教育技术学缺少自己的理论。虽然任何一个学习教育技术的人都说得出诸如建构主义、教育传播学、系统科学之类的理论，但这些并不是教育技术学自身的理论，而是移植过来作为理论基础的理论。恩格斯说：“一个民族想要站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维。”教育技术学要成为一门称得上科学的学科，甚至还想站在科学高峰的话，那就一刻也不能没有理论思维，一刻也不能没有理论研究。

可是，国内教育技术学界出现了一种忌谈理论、羞谈理论的怪现象，好像谈理论就是在空想、就是在务虚，就不是在搞教育技术。这种怪现象的蔓延对构建中国特色教育技术理论来说十分不利。桑新民教授指出，“教育技术学在中国至今还是一个‘重技术，轻理论’的领域，基础理论的研究被边缘化，并常遭冷嘲热讽。”事实印证了这一点，有人对2001－2005年中国教育技术学硕博论文679篇进行统计分析后得出结论：“中国教育技术学研究的现状是应用和实践谈得多，而理论的东西谈得少。”

实际上，我国的教育技术并不缺乏实践经验，教育技术在推广和应用过程中积累了大量的经验事实，但是我们缺乏的是理论。在很大程度上，我们不知道如何运用可以获取的信息、事实和经验进行理论化的努力。在教育技术领域，几乎每个人都实践着，操作着，却并非每个人都在理论着，思想着。教育技术学作为一种科学形态而存在的真正难题就在于，在这样一个技术日新月异而教育又相对保守的交叉领域里难以制造出一个真正的理论系统。所以，我们有丰富的教育技术实践却很少产生来源于实践却又高于这些实践的理论。是不是因为教育技术理论的贫乏和构建教育技术理论的高难度而导致人们对教育技术理论的偏见呢?

确实有学者认为教育技术学不需要建立理论。“教育技术学特征之二是教育技术学不是为了建立理论的学问体系，而是指向于教育实践，是为了解决教育中的问题而开展设计和评价并提供技术和方法的学问。”问题是，没有系统的理论，如何开展设计和评价呢?用以解决教育中问题的设计和评价仅仅是一种技术操作吗?即便是提供技术和方法，仍然需要回答，为何提供这种技术和方法，而不是其它呢?这里面有太多的理论问题需要解决。伽达默尔说：“理论就是实践的反义词，理论就是对实践的反驳，理论就是对实践的超越。”教育技术学是指向教育实践的学问，同样也是反驳教育实践、超越教育实践的学问。而且，只有在反驳和超越实践的情况下才能更好地指向实践。强调教育技术实践的重要性而忽略教育技术理论的重要性，这实际上是割裂了理论与实践的统一，对教育技术实践来说也是有百害而无一利的。

“教育技术学作为一门独立的应用学科，其研究领域可以分为基础性探索和应用型探索两个层次。”基础性探索主要是出思想、出理论、出观念，它因为不能带来实际效果而受到研究者的冷落，而应用型探索因为能够带来即时的实际效果而受到了教育技术研究者的热烈追捧。重视应用型探索肯定是正确的，但忽视基础性探索却是不明智的。教育技术研究中存在着一种极端的功利主义倾向，这种极端功利主义“狭义地解释的功利规范，给科学强加了一种限制，因为它认为只有当科学直接可获利时才是可取的。与这种观点有关的理智上的近视，反对对那些不提供直接成果的基础性研究给予任何注意。”对于教育技术基本理论研究，是不是可以把眼光看长远一点呢?是不是可以用一种宽容、鼓励的眼光去看待基础理论研究的成果呢?虽然目前不能看到它们的实际效果，但不能排除在不久的将来它们会对教育技术实践带来很大的实际价值。因为“基础的科学知识是一种自足的善，而且作为一种剩余价值，它到了一定的时候就会导致各式各样的实用结果，为人类的其他利益服务。”看到了这一点，就不会用异样的眼光来对待教育技术基础理论研究了。

对教育技术理论价值的认同是教育技术研究者理论自觉的第一个表现，它解决的是教育技术理论研究的地位问题，也是解决构建中国特色教育技术理论体系的合法性问题。如果教育技术学领域的研究者们还在就教育技术要不要理论研究进行争论，甚至还在排挤、讽刺从事教育技术理论研究的学者，那将是教育技术学学科发展的不幸，也是教育技术实践和事业发展的不幸。

二　对教育技术理论内涵的认识

从另一个方面来分析，之所以有那么多不认同教育技术理论，嘲讽教育技术理论研究的人，这与教育技术理论本身的含糊不清有莫大的关系。几乎每本教育技术的期刊和著作都在说教育技术理论，也确实有不少人说自己是搞教育技术理论研究的。但是，教育技术理论究竟是什么?教育技术理论的内容有哪些?如果我们不能在这两个基本问题上有明确的答案，那么教育技术理论研究的台法性仍然是无法牢固确立的。

“理论这个词从严格意义上看，一种理论乃是一个确立了的假设，或者更常见一些，那是一组逻辑地联系着的假设，这种假设的主要功能在于解释它们的题材”理论是从假设或假说开始的，恩格斯有句名言：“只要自然科学运用思维，

它的发展形式就是假说。”教育技术学是兼具自然科学和人文社会科学性质的学科，它的发展形式摆脱不了假设或假说。AECT的使命是“通过在当时可使用的最好的技术的应用，来帮助人们更有效、更高效的学习。”这其实就是一个假设，它的核心观点是技术能够促进学习。围绕这个假设，国外教育技术界开展了大量的实证研究，有的研究结果认为技术对学习的影响甚微，有的则认为技术对学习产生了积极的影响。也因此，在西方教育技术发展历程中产生了不同的理论流派。中国的教育技术研究中有多少是从假设开始呢?又提出了多少假说呢?中国的教育技术研究缺乏“假设一验证一理论”的科学研究思路。鉴于此，有人提出，“由于在我国的教育技术研究中，科学实证主义研究只是凤毛麟角，所以我们不得不呼吁研究者要重视科学实证主义研究方法”。

我们再从人文社会科学的角度来理解教育技术理论。“理论有三个基本的向度，一个是向上的兼容性，是人类认识史的总结、提炼、结晶和升华；另一个是任何一种文科理论都有时代的容涵性，都是思想中的时代；第三，任何一种理论都具有逻辑的展开性，都表现为一个概念系统。”教育技术理论并非完全是自然科学范式下的理论，它的很多成分具有人文社会科学的性质，这是由教育技术的教育属性决定的。作为一种人文社会科学理论，教育技术理论同样具有三个基本向度：一个是历史向度，即教育技术理论应该内在地体现在教育技术发展的历史当中，在这个意义上说，教育技术就是教育技术史；另一个就是教育技术理论体现了时代精神的精华，它能反映每个时代的思想和文化思潮；最后就是教育技术理论具有一个完整的概念系统和清晰的逻辑理路，教育技术理论是从规范的概念开始的。在教育技术理论研究中，尽管“以文献和思辨研究为核心的人文主义占研究方法的主流位置”，但所产生的研究成果中并没有多少体现了教育技术理论的三个基本向度。人们指责教育技术理论的空泛和混乱，并非无中生有，人们恐怕也不是指责作为人文主义方法的思辨和文献研究法本身，而是研究者在教育技术研究中运用思辨和文献的研究方法确实没有产生多少称得上理论的东西。除了哲学思辨和文献研究等方法之外，随着质性研究方法在人文社会科学研究中的兴起，参与式观察、人种志、行动研究和个案研究等研究方法将在教育技术理论研究中发挥越来越重要的作用。

上面分析了教育技术理论的自然科学属性和人文社会科学属性，接下来要回答的是，教育技术理论究竟是什么?教育技术理论由哪些要素组成?我们认为，教育技术理论来自特定的教育技术实践，是在对教育技术实践的认知、解释、反思和超越的基础上，以假设、概念或命题的形式表述的，以符合逻辑规则的方式对教育技术理性认识的成果。教育技术理论至少包括三个基本要素，首先，它是一个逻辑自洽的知识体系，它能够揭示教育技术系统运行和发展的规律，能解释教育技术现象和预测教育技术发展的未来趋势：其次，它是一种具有独特过程的思维方式，它告诉我们采用怎样的方式来思考和解决教育技术实践中出现的问题；最后，它还是一种价值规范，它规定什么样的教育技术是合符理性的、合符伦理的以及符合国情的，它能对教育技术实践做出适当的价值判断。目前，我国学者对教育技术的知识构成有了一些研究，比如刘美凤教授认为教育技术学自身知识由三个方面构成，“发现或创造性地提出把与教和学相关的科学知识或经验用于解决教和学实践当中的问题的原则、操作程序、方式或方法、技能或技巧以及对所需要用到的资源(媒体、环境和相应的支持系统)的要求等方面的知识；对过程和资源进行设计、开发、应用、管理和评价等的知识；基于行动研究的系统方法和形成性研究方法的指导思想、应用模型、实施程序等知识。”但对于教育技术的思维方式和价值规范却鲜有涉及，可以说还是一块有待开垦的处女地。

深刻认识教育技术理论的内涵是教育技术研究者理论自觉的第二种表现。在研究和构建中国特色教育技术理论的时候，首先要自我询问的是，这些成果是教育技术理论吗?它具备教育技术理论的功能和特点吗?只有这样，我们才可能是从事真正的教育技术理论研究，而不是什么都往理论研究里装。

三　对教育技术理论品质的追求

认同教育技术理论研究的重要性，也认识到了教育技术理论的内涵，并不代表理论的完全自觉。因为，这还是认识层面上的问题，更重要的是行动，即表现为对教育技术理论品质的自觉追求。为何有人指责教育技术理论是空泛的、是教条的?为何在人们的印象中，教育技术学是没有多少理论可言的?为什么连教育技术学术圈子里的人都很难说出有哪些教育技术理论?为什么教育技术学在其他学科的人看来只是技术而不是科学?归根到底是因为已有的教育技术理论不像理论，或者说，它们缺乏理论品质。

不可否认，在教育技术发展的历史进程中产生了诸如“主导――主体”教学结构理论、数字化学习理论、混合式学习理论、信息技术与课程整台理论、远程教育理论、还有新技术、新工具(比如博客、物联网技术、web2.0、web3.0等)在教育中的应用理论等成果。而且，每年在《电化教育研究》、《中国电化教育》、《现代教育技术》等教育技术核心期刊以及其他教育技术期刊上发表了数千篇的学术论文。难道能说这些研究成果都不具备理论品质吗?当然不能抹杀这些研究的理论贡献，尤其是那些得到公认的教育技术理论成果。然而，我们是不是也可以进一步反问，这些研究成果能够编入教育技术学专业核心课程《教育技术学》中的知识有多少?这些所谓理论当中有多少是教育技术理论本身的内容，有多少是直接介绍其他学科的理论?在各种期刊上发表的论文中，我们可以发现大量关于技术支持的教学模式、教学模型、教学环境和学习环境的研究，但仅仅是构想，而没有实证。我们也可以发现大量介绍国外学习理论进展、移动学习、泛在学习等研究，但只是引进，而没有反思，没有理论的创新。从方法论上看，这些教育技术研究既缺乏自然科学的实证研究，也缺乏真正意义上的哲学思辨和质性研究，从而产生了一大堆在学科内外的人都看起来不像理论的理论成果。

“在教育信息化推进过程中，关于领域、名称、定义、定位、逻辑起点等问题，至今在理论建设方面没有得到很好的解决。”就拿教育技术学本科专业的核心课程《教育技术学》和教师教育公共必修课《现代教育技术》中关于教育技术的定义来说，几乎所有的教材都是用AECT94定义来作为教育技术的概念。这么多年过去了，中国的教育技术学居然还拿不出一个令大多数人赞同的教育技术定义，仍要搬出AECT的定义作为权威来传播，这难道不反映了中国教育技术理论研究的脆弱吗?

教育技术学概念混乱、理论含糊、逻辑不清。这是目前教育技术理论存在的普遍问题，如果不解决这些问题，就不可能产生高品质的教育技术理论。什么样的方式有助于解决这些问题呢?哲学，只有借助哲学才能解决概念混乱、理论含糊、逻辑不清的问题。约翰，洛克认为哲学是垃圾搬运工和

科学研究的前奏，维特根斯坦宣称哲学的任务就是清除混乱。教育技术哲学的首要任务就是要澄清概念，为教育技术的科学研究扫除障碍。虽然教育技术哲学无法对一种本质上是实践的事业做出直接的贡献，但是，它通过清除消极事物和理论混乱，担任一名老老实实的垃圾搬运工，从而做出它应有的贡献。身兼数学家和哲学家的罗素指出，每一个研究领域都是作为形而上学领域开始的。所谓的形而上学就是哲学，真正的教育技术理论的诞生需要借助教育技术哲学的帮助。

另外，单一的研究视角妨碍高品质教育技术理论的形成。“如果说有综合学科的话，应该说没有什么学科比教育学更为综合。”而在教育学中，没有什么学科比教育技术学更为综合。可以说，教育技术理论是教育学中最复杂的理论。教育技术学关注人的发展，也关注技术的发展，它把研究技术的发展与人的发展之间的内在联系作为使命。所以教育技术学不得不涉及到哲学、心理学、教育学、传播学、自然科学、信息技术等许多学科，教育技术理论作为跨学科研究的成果，它注定是多视野的、多方法的。可是，现有的教育技术理论要么简单移植心理学的研究方法、要么就热衷于技术构造，这样的结果就是导致教育技术理论不能反映复杂的教育技术实践，不能透视复杂的教育技术现象，从而使教育技术理论的说服力、生命力大打折扣。

我们还缺乏一个独特的话语系统。我们说的很多话是教育学、心理学、信息技术、传播学的话语，更可悲的是，我们还把别人的话语当做自己的话语。没有独特的教育技术话语系统，就不可能有独特的教育技术理论。创造属于自己的概念逻辑、言说方式和话语系统，是教育技术理论自觉的最重要的表现。只有这样，才能让教育技术理论更像理论，具有理论的特征、具有理论的气质，否则，构建中国特色教育技术理论体系只会是一厢情愿的理想而已。

四　结束语

教育技术理论是提升教育技术学学术品位、学科地位和实践效度的重要指标。要想通过教育技术研究产生真正的教育技术理论，首先要实现理论自觉，即认同教育技术理论研究、认识教育技术理论内涵以及追求教育技术理论品质。还有一个重要的方面，就是教育技术理论研究的心态问题。国内的科学研究已经步入了一个功利主义的时代，为了经费去争取课题，为了职称去写论文，把获得物质利益作为研究的出发点已经成为一种常态。这种态度大大影响了科学研究尤其是基础理论研究的质量。马克思说，“动物的生产是片面的，而人的生产是全面的；动物只在直接地肉体需要的支配下生产，而人甚至不受肉体需要的影响也进行生产，并且只有不受这种需要的影响才进行真正的生产。”教育技术理论研究是精神生产，它产生理论，思想和观念，这种生产应只有在不受肉体需要(表现为物质利益需要)的影响下，才能成为真正的生产。因此，教育技术研究的理论自觉还包括一种超越物质需要的态度、一种愿意投入激情和热情的心理、一种为了思想、为了理论本身而研究的境界以及一种把理论研究当做志趣、当作快乐源泉的洒脱。

对于中国的教育技术理论研究，南国农、何克抗、桑新民、祝智庭、李龙、李芒、李艺、杨开城、刘美凤和焦建利等诸位前辈先生做出了杰出的贡献。笔者认为，对前辈们所开创的事业最好的响应，就是努力学习他们的思想和精神，并沿着他们开辟的道路继续前进。本文的出发点是厘清教育技术理论研究的障碍，切入点是理论自觉，并认为没有理论自觉就不可能有真正的教育技术理论研究，就不会有真正的科学的教育技术理论诞生。这个推理是成立的吗?尤其，对于理论自觉的理解是全面的吗?是准确的吗?笔者将进一步思考这一问题，力求使思想自觉成为思想。

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自然教育论文篇9

关键词：生态文明教育；教育范式转换；共同福祉；建设性后现代主义

中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1671-1610（2015）01-0021-06

2014年4月25-26日，由美国中美后现展研究院（Institute for Postmodern Development of China， USA）、中国生态文明研究与促进会、中共中央编译局、中国自然辩证法研究会、美国培泽学院（Pitzer College）、美国西雅图大学（Seattle University）、美国汉瑞克斯学院（Hendrix College）、哈尔滨工业大学建设性后现代研究中心等单位共同举办，新华社洛杉矶分社协办的第八届生态文明国际论坛（8th International Forum on Ecological Civilization），在美国著名生态城克莱蒙召开。会议主题是“为了生态文明的教育”（Education for An Ecological Civilization）。

这是首次以“生态文明教育” 为主题的国际会议，设置了“现代教育的另类选择”“教育与生态文明”“马克思主义与生态文明教育”“为了生态文明的高等教育”“生态教育”“建设性后现代主义的教育理念”“教育与可持续性”等议题，吸引了中国和美国共200余位专家、学者、政府官员和新闻记者与会。美国方面共有十余位长期从事生态教育、博雅教育、全人教育、有机教育的代表性专家学者提交论文并做报告，中国方面共有五十余位专家与会，可以说，此次会议从一个侧面反映了中国和美国在发展“生态文明教育”方面的最新动态。本人有幸参加并参与组织本次会议，现从四个方面就中国和美国生态文明教育理论及实践方面的最新动态加以总结。

一、现代教育范式必须向生态文明教育范式转换

一直以来，以美国为代表的现代教育，被认为是现代化发展的强大推进器，而且，现在全世界似乎都在模仿美国这种“成功的”教育范式。然而，在人类从现代文明向生态文明转型的时代背景下，有越来越多的有识之士洞悉了现代教育范式的缺陷，并呼吁从现代教育范式向生态文明教育范式转换。

（一）现代教育范式具有两个相互关联的致命缺陷

美国国家人文科学院（American Academy of Arts and Sciences）院士、著名建设性后现代主义思想家、中美后现展研究院院长小约翰・柯布（John B. Cobb， Jr.）博士在“为什么需要学校？”的大会主旨报告中，梳理了现代教育越走越窄的发展道路：首先教育逐渐被学校所垄断，然后学校教育又由博雅教育（liberal arts education）逐渐沦为专业知识教育和职业教育，其目的只是为经济服务。现代学校教育教给学生专业技能和研究技巧，允诺学生将来能改善其在社会中的经济地位。这样的教育表面上很有吸引力，因此每个人都以上大学为目的。结果一方面导致了教育资源极大浪费，另一方面，这种以经济成功为导向的教育体制本身是破坏性的，充满激烈甚至无谓的竞争，让绝大多数学生产生挫败感。一所成功的大学只教学生技巧而没有智慧，培养的学生不幸福且不负责任，这是十分荒唐的，且带来了人性危机、社会危机和生态危机等一系列严重后果。[1]49-57

来自河北工业大学的美国过程研究中心交流访问研究生杨洋，从自身切身体会道出，当今的竞争式教育将教育目的异化为在分数上战胜他人，不利于学生身心全面发展。从过程哲学强调万物相联的角度看，合作式教育比竞争式教育更能促进学生发展，因为学习不仅仅是分数，人生也不只是一场比赛。[2]

美国里昂学院（Lyon College）布伯（Paul Custodio Bube）则明确指出，现代教育是反生态的。教育过去一直都是为了培养学生成为负责任的公民和下一代社会领导者。从西方的柏拉图和亚里士多德到东方的孔子，教育目的都是培养为和谐公正的社会所必要的智慧和美德。然而，现代社会以控制自然的启蒙理念为特征，与此相关，注重开发自然资源以满足不断增长的消费欲望的自由市场资本主义崛起了，这就使公民的理想远离了和谐公正，转变到竞争和政治权力上了。因此，公民教育已经从培养和谐正义的美德，转变为获取技术技巧，以加速开发自然，满足贪得无厌的自私消费欲望，而不是为了满足可持续、公正和生态上负责任的社会。[3]3-4

中美后现展研究院王治河在“生态文明呼唤一种热土教育”的大会报告中提出，作为现代工业文明的重要组成部分的主流西式现代教育，以升学为手段，以为全球市场和现代都市培训职业人才为目的，片面强调书本上面所谓的普遍化的科学知识，它既疏离自然，也远离生活，隔断了学生、学校、教育与自然、社会、传统和实践的血脉联系，本质上是一种无根的离土教育。它允诺大家都有不错的工作和“钱途”，有进入大城市的机会，大家趋之若鹜，结果一方面大量毕业生找不到工作，另一方面许多工作岗位人才稀缺，农村空心化甚至消失，农业凋敝。这种离土教育导致对乡村和农民的蔑视，对传统的虚无主义、对自然的帝国主义态度，地方感、家园感和归宿感匮乏，对于当今生态危机负有不可推卸的责任。[4]265

杨志华：为了生态文明的教育代表们普遍认为，现代大学教育普遍存在两个相互关联的致命缺陷：一是以经济成就为导向，忽视社会责任；二是重视专业技能教育，忽视美德智慧培养。这种教育不利于培养关爱自然和关心未来的生态公民，不能适应生态文明建设发展的需要，因此需要将现代教育范式转换为生态文明教育范式。

（二）走向生态文明教育范式是一场教育的“哥白尼革命”

何谓生态文明教育范式？在此，学者们将生态文明教育理解为一种新的教育范式，而不只是一个新的教育内容或模块。美国学界所谓的“为了生态文明的教育”或中国学界主张的生态文明教育，反对现代教育以经济成就为目标、技术为主、个体利益优先、竞争至上等根本理念，相应地，弘扬以社会责任为目标、智慧美德为统帅、共同福祉优先、合作至上等诸多新理念。与现代教育范式相对，生态文明教育范式的“硬核”，是认为生态文明教育应为全社会的、整个生态系统的共同福祉服务，而不是像现代教育那样，狭隘地为个人的经济成就服务。这可以说是教育的一次“哥白尼革命”。

生态文明教育范式，就是以生态文明的共同福祉价值观为指导的新教育，其教育目的、教育方法、课程设置、课程评估，都围绕服务生态文明建设展开。具体来说，生态文明教育范式强调以下几点：第一，教育功能应该服务于共同体（特别是本地共同体）的共同福祉；第二，教育目标是培养负责任的公民；第三，教育内容以品德养成为重点；第四，教育方法侧重教师身教言传和师生平等对话；第五，课程设置应打破学科界限。

常识告诉我们，教育应该为社会的、生态的共同福祉服务。可在资本主义鼓吹的占主导地位的经济主义意识形态支配下，柯布呼吁的这种回归常识的教育改革，现在还只是悲怆的乌托邦式梦想。这也凸显了当今生态文明背景下现代教育范式转换的紧迫性和艰巨性。柯布博士强调，“只有重新思考学校恰当的目的和将所有能量都导向实现这些不同的目标，学校才会对目前人类状况做出积极的贡献”[1]53。

二、教育范式转换可以利用三种文化资源

学者们乐观地看到，人类有足够的文化资源和智慧帮助现代教育实现范式转换，走出发展困境。最基本的文化资源有三种：中西优秀传统文化、建设性后现代主义和马克思主义。

（一）中西优秀传统文化对生态文明教育不无启发

布伯强调，古希腊柏拉图的阿卡德米学园（Academy）、亚里士多德的吕克昂学园（Lyceum）的博雅教育理论和实践，对于今天如何培养为共同福祉负责任的具有公正和谐美德的生态公民，仍具有重要启发意义。[3]6-7

儒家的“天人合一”观念被公认为破解现代生态危机的根本指南。深圳大学景海峰在梳理儒家“天人合一”理念发展史的基础上指出，该理念蕴含了丰富的终极性意义，且将超验性与现实性有机统一起来，呈现了华夏文明独特的宇宙意识，对人与自然关系作了理性化理解，今天仍不无启发。[5]

自然主义的道家思想，也一直被认为是破解现代困境的一剂良方。美国克莱蒙研究生大学（Claremont Graduate University）和培泽学院斯诺伊思（Sharon Nickel Snowiss）一直相信，我们可以向公元前500年的老子寻求智慧。《道德经》确实有一种对自然的理解，包括人与非人自然之间的关系的理解，这些理解甚至与当代科学所阐释的全息理论都有惊人的相似。老子反对出于无限欲望去无限攫取，他告诫我们，如果要健康幸福，就必须限制欲望。[6]55-56据苏州大学吴忠伟阐释，道家庄子重视“真人”自发的、不待刻意思虑的人类行为机制，因而真人只是自发“参与”而非刻意“消费”生态系统，对于今天克服消费主义也不无启发意义。[7]

（二）建设性后现代主义可为生态文明教育提供新的哲学观念

建设性后现代主义是一种以超越现代性的局限性为宗旨的文化哲学思潮。在教育上，现代性最大的局限性，就是信奉与市场经济相匹配的“经济人”假设，并以经济上的成功作为现代教育的培养目标。自我欲望膨胀的人历史上一直都有，可只有到了现代，欲望膨胀才变得光明正大、冠冕堂皇。以斯密（Adam Smith）为代表的现代思想家们宣称，人本质上是“经济人”，追求自我经济利益最大化实现、自我欲望最大化满足，乃人之天性。这不只带来了“人人为自己、上帝为大家”的滑稽局面，更带来了共同福祉的忽视和衰落，必然导致“公地悲剧”式生态危机。“为了生态文明的教育”，在培养目标上要有一个根本的生态转向――从培养经济上的成功人士，转向培养关爱自然和关心未来的新人。

美国过程研究中心访问学者、北京林业大学杨志华认为，以柯布为代表的建设性后现代主义，为这种转向提供了坚实的哲学基础。柯布从建设性后现代主义视角指出，这种“经济人”假设，在理论上为满足经济学的“科学”地位而过于抽象化，犯了怀特海（Alfred North Whitehead）所说的“错置具体性谬误”（the fallacy of misplaced concreteness），在实践上既有害于生态健康、共同体福祉，也不利于个人幸福。从深层次来看，这种人性假设建立在现代主流哲学基础之上，包括存在论上的主观主义、原子主义和等级制教条，价值论上的人类中心主义、个体主义和消费主义信念。与之相对，建设性后现代主义坚持过程-关系实在论、机体思想与和谐思想组成的新存在论，共同体主义、生态禁欲主义为基本特征的新价值论。从这种建设性后现代主义的视角看，人在本质上是不断形成中的共同体中人（personbecoming and personincommunity），人生意义在于对共同体的奉献和对大自然的担当。这充分论证了成为关爱自然和未来的新人之理由，从而为教育的生态转向提供了坚实的人性假设和哲学基础。[8]

美国阿帕拉契州立大学（Appalachian State University）卢巴斯基（Sandra Lubarsky）指出，我们都是生态恶化的受害者，同时也是加害者。面对迅速恶化的生态系统，有人选择做旁观者，而卢巴斯基号召大家做救助者。从旁观者到救助者的身份转变，需要哲学观念的改变。这种救助者的立场建立在利他主义基础之上。卢巴斯基指出，从心理学来看，如果说人有自私自利的心理倾向，可婴儿就有利他助人的心理动机和倾向。从哲学角度看，利他源于怀特海所强调的敬畏感：认识到此时此地即“圣洁之地”，包含过去和未来，是“存在之大全”，因此我们要对过去、现在和未来负责。教育应挑战影响深远的自利倾向的经济主义、物质主义，反对自恋倾向，通过培育学生的共情能力，见证道德模范的示范行为，研究救助者冒着生命危险保护他人的具体事例，以培养利他的救助者。[9]

（三）马克思主义为促进教育范式转换提供哲学基础

斯诺伊思指出，马克思主义作为一种重要的批判立场，不仅批判了消费主义等导致生态危机的资产阶级价值观，更重要的是让我们专注于经济与政治之间的关系[6]51；而且基于其科学的辩证唯物主义和历史唯物主义，看重作为“劳动动物”的人与身外物质世界的相互作用，强调连续的物质相互作用是一个辩证发展的过程。因此，如果用爱因斯坦和最新的科学观点更新马克思的科学观点，认识到自然是活的而不是死的，以马克思的分析方法为基础，将引导我们走向一个生态社会[6]51-55。

资本主义国家盛行的消费主义、个人主义，不仅是生态危机的根源，也是现代教育模式的病灶。马克思主义则高扬整体主义的世界观、以人的全面发展为目的的价值观，是对资本主义意识形态的根本反拨。以马克思主义为指导，不仅有利于生态文明建设，也可为促进现代教育范式向生态文明教育范式转换，提供世界观、方法论等方面的哲学基础。

（四）三种文化资源将在生态文明教育中合流

学者们通过交流探讨发现，中国和西方传统的优秀文化、建设性后现代主义、马克思主义的智慧是相通的，有可能共同汇聚为人类文明的前进大潮，并在生态文明教育中合流，推动生态文明教育发展。

斯诺伊思认为，马克思和老子的思想，都强调通过实践获得关于宇宙万物相互联系的经验和生态意识，为我们改变对自然的意识提供了指导。[6]56-57而这种意识的改变，对于生态教育而言是绝对必要的。

无独有偶，中共中央编译局李惠斌则探讨了孔子与恩格斯对于重建敬畏自然和社会的启示意义。孔子有著名的“三畏”，恩格斯有著名的“自然界报复”说，都提醒人们要对自然心存敬畏。当然，恩格斯不是简单强调敬畏自然和社会，而是强调要认识自然、社会及其规律，从而对于我们的生产方式和社会制度实行变革。在此意义上，恩格斯的敬畏哲学比孔子前进了一步。[10]

深圳大学王兴国探讨了后现代视野中的儒家生态文明观，指出古老的儒家生态文明观与现今的后现代思想具有惊人的相似性和相通性，可以说是一个提前了两千多年问世的“后现代生态文明”观[11]259。中美后现展研究院副院长、美国过程研究中心（Center for Process Studies，USA）执行主任克莱顿（Philip Clayton）也指出，孔子是后现代主义思想家。

总之，这三种文化资源在精神实质上有相同之处，而又与指导现代教育的现代文化有所区格。在从现代教育范式向生态文明教育范式转换的过程中，可以发扬这三种文化资源，来削弱现代文化对教育的强力影响。

三、生态文明教育是对各种另类教育模式的升华

如前所述，生态文明教育弘扬以社会责任为目标、智慧美德为统帅、共同福祉优先、合作至上等诸多新理念。事实上，这些理念一直或多或少地蕴藏在不同于现代教育模式的生态教育、有机教育、热土教育、全人教育、博雅教育等另类教育模式之中。与会者认为，生态文明教育并不需要另起炉灶，只需要在最新的生态文明教育理念的统领下，充实这些另类教育模式在生态文明时代条件下的新内涵，使之得以升华，最终促成与生态文明相适应的新型教育范式。

（一）发展生态教育，强调相互尊重和爱

美国克莱蒙“非凡福祉”（Uncommon Good）机构创始人及执行主任明泰（Nancy Mintie）强调，面对可能到来的生态灭绝，传统的教育是远远不够的，一纸文凭在一个崩溃的社会中毫无用处。他们需要学习真正实用的地方性、经验型知识，学会成为领导人类社会走出旧文明废墟的有远见的领导者。更关键的是，21世纪的生态教育要革新意识，认识到人们不是在一个支离破碎的环境中的独立个体，而是在一张充满生机活力的生命能量网中与所有事物和所有他者相互联系的人。如果说，基于相互孤立的实在模型的现代教育，所强调的是个体主义和竞争，从而导致恐惧；那么，基于量子物理学的相互联系的实在模型的生态教育，所强调的则是相互联系，及其所带来的相互尊重和爱。[12]

（二）发展热土教育，以地方共同体的共同福祉为旨归

王治河为后现代生态文明呼唤一种热土教育。热土教育是指一种以地方共同体的共同福祉为旨归的有根教育。它是对现代离土教育的反拨，是标准化、单一化、市场化的现代全球教育的抵抗者，它旨在培养学生厚重的责任感和深邃的归宿感。热土教育既认同所在地方共同体，也认同大自然，建立起与地方共同体和大自然的亲密关系，克服现代人的无根浮萍状态。[4]268-272

（三）发展全人教育，拓展生态文明素养

克莱顿在“全人教育：为何整体论是生态教育的核心”大会报告中指出，建设性后现代主义颠覆了现代主义哲学的诸多主题，比如，将共同体而不是个人放在第一位，合作为主而不是竞争为主，不是简单相信追求财富能带来社会福祉，而是以整个社会和星球的福祉优先于财富追求，这是一种怀特海主义的整体论世界观和方法论，它为生态文明提供了一个理论基础，也为生态文明征途中如何转变教育提供了方向，那就是基于这种整体论，培养完整的人或全人――负责任的公民和能够创造性地解决问题的人，在生态危机时代，首先应是培养具有生态文明素养的新人，即对整个星球福祉负责任且具有生态意识和生态智慧的人。全人教育策略也是整体论的，它强调形成学习共同体，让学生在共同体中学习，相互合作，相互学习，跨课程学习，体验式学习，基于问题展开批判性、创造性反思，最终是为了解决当地共同体面临的问题，并在解决问题的过程中检验促进学习。[13]

美国过程研究中心访问学者、哈尔滨师范大学刘璐也呼吁，在生态文明建设的背景下，教育体系改革要重视全人教育，借鉴怀特海的教育整合思想，整合学习方式，整合课程，整合人文与科学，以环境教育为整个学校教育的任务，培养以美德和智慧统帅人格的“全人”。[14]

（四）复兴博雅教育，强调生态责任

美国阿帕拉契州立大学福特（Marcus Ford）在题为“为博雅教育正名及博雅教育的重要性”大会报告中指出，博雅教育历史悠久，但现代以来开始衰落，即使现在仍有美其名曰之博雅教育，也已变质了，最终目的也只是为经济服务。为了让生态文明成为一个合理的教育目标，我们亟需的博雅教育，必须试图增强学生向善的力量，培养共同体领袖和品德高尚的人，培养学生的敬畏感和责任感，更具体地说是培养这样一种生态责任感：为了人类和所有生命福祉的增长，将我们的社会建设得可持续、合理、公正。[15]64-66概而言之，生态文明教育，要教会人们一方面正确认识活的、有机的世界，另一方面努力成为共同体之中的全面发展的人，以一种利于自然与人类福祉的方式，促进包括自然与人类在内的共同福祉的丰富和发展。

四、生态文明教育在路上

生态文明教育，在实践上首先呼唤学校绿色转型。生态思想家柏励（Thomas Berry）曾建议用生态模式来组织大学。他强调：大学必须作出决定，或者在衰败着的新生代里继续培训养家糊口的专业人员，或者为正在呈现出来的生态纪而培育学生。[16]柯布曾在“怀特海式大学”一文里提供了一个更具体的关于生态大学的设想：我们的大学，可以就地球和它的居民的健康生存这样重要的问题组织起来，进行跨学科研究。[17]福特甚至列出了生态大学博雅教育的系列课程：全球问题、经济学、社会运动-社会进化、地方事务、西方思想经典、亚洲思想经典、形而上学。[15]66-67

然而，生态文明教育或者“为了生态文明的教育”目前在美国仍然遭受冷遇。福特悲叹，美国很少有人去反思教育目的，人们对于实现生态文明也缺乏广泛认同。政治领袖和教育机构领袖都没有呼吁一种新的文明，或者呼吁深层的教育变革。深层教育改革只能寄希望于现有的近600所博雅学院和新创建的博雅学院。[15]68

中国是率先提出生态文明建设策略的国家，“是当今世界最有可能实现生态文明的地方”[18]。因此，生态文明教育在中国有更好的土壤，今天全国已开展丰富生动的理论和实践探索。早在1998年，我国就有学者正式提出了“生态文明教育”这一概念。[19]从2000年开始，清华大学等一些高校提出了绿色大学建设目标，并展开探索。自2007年以来，生态文明建设已成为中国特色社会主义现代化建设事业的重要组成部分，这为我国大学生态文明教育提出了新的时代要求。[20]2007年11月18日，在“生态文明与和谐社会”学术研讨会上，形成并了建设生态文明的“鹫峰宣言”，其中“呼吁加强生态文明教育”是非常重要的一条。[21]2008年5月30日，国家林业局、教育部和组织评选了首批“国家生态文明教育基地”，包括北京林业大学等10个单位。

在本次大会上，浙江师范大学楼世洲介绍了中国教育的区域协调可持续性量化研究成果，并提出了针对性发展策略。[22]北京生态文明工程研究院刘宗超和贾卫列介绍了该院多年来推动生态教育的系列具体举措。[23]哈尔滨工业大学人文学院杨韬以他们大学为例，介绍了中国绿色大学建设最新进展，获得与会者极大关注。北京怀特海智慧教育中心主任阎晓霞介绍了在自然环境、游戏活动中培养幼儿健全人格的经验。[24]近年来，中国创立了越来越多的怀特海幼儿园。中国生态文明教育已从娃娃开始抓起。

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自然教育论文篇10

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2010)07/08-0021-03

1993年发表的《中国教育改革和发展纲要》把“大胆吸收和借鉴人类社会一切文明成果,勇于创新,敢于试验,不断发展和完善社会主义教育制度”确定为建设有中国特色社会主义教育体系的主要原则之一。“人类社会一切文明成果”,当然包括中西方文化中的一切优秀历史文化遗产。当前,如何更好地吸收和借鉴西方发达国家的文明成果,以促进我国学前教育事业的发展,是一个需要认真思考的问题。

一

如何正确对待人类社会一切文明成果,这不是一个新问题。自近代以来,我们一直在这方面进行探索和尝试,积累了丰富经验。当然,也有许多失败的教训。以学前教育为例。我国的学前教育自创建以来,一直受外国教育思想的影响。学前教育工作者首先借鉴甚至在某种程度上移植了东邻日本的学前教育建制、模式及观念。杜威来华讲学后,学前教育工作者又开始学习欧美的学前教育思想。在新中国成立后的较长一段时间里,我们全面学习前苏联的学前教育理论,在20世纪五六十年代形成了具有浓厚苏联色彩的学前教育思想体系。

新中国成立初期,国家建设面临重重困难,缺少社会主义建设经验。当时只有前苏联这一个社会主义国家的经验可供借鉴,因此当时以前苏联为师是必然的选择。前苏联20世纪四五十年代的学前教育理论主要源自凯洛夫、乌申斯基、克鲁普斯卡娅、马卡连柯、维果茨基等人的学说,这些学说对当时我国学前教育思想体系的建立、学前教育理论的发展、幼儿园及高师学前教育专业的教材建设等方面产生了重大影响。当时我们形成的一些有关学前教育的基本观点,如强调教育在儿童发展过程中的主导作用,强调系统知识对儿童智能发展的影响,主张实施体、智、德、美全面发展的学前教育,采用分科教育模式,重视集体教育等,直到现在依然深刻影响着我国的学前教育实践。

改革开放后,对传统教育思想的继承、反思和超越,对国外教育理论的引进、吸收和改造等,推动着我国学前教育思想体系迅速发展。20世纪80年代,我国学前教育工作者一方面重新审视传统的幼教理论,另一方面又不断引进与吸收国外的先进教育思想。到了20世纪90年代,国际间的学术交流日益频繁,大量先进的儿童心理学理论、教育学理论不断涌现并被我国学前教育工作者引进,从而对我国学前教育思想体系的构建产生了很大影响。例如,皮亚杰的认知发展阶段论、加德纳的多元智能理论、人类发展生态学理论等,都对我国学前教育的改革与发展产生了重要影响。

纵观我国学前教育变革与发展的历史,对西方先进理论的引进、吸收和改造一直是我们作出的一项重要努力。我们的先辈曾为此付出过种种努力。例如,在杜威的教育思想影响中国之时,陶行知、陈鹤琴等人试图在杜威学说的基础上构建有我们自己民族特色的学前教育理论,并积极开展了适合我国国情的学前教育实践。时至今日,我们仍然强调重视西方的先进教育思想,吸收外来理论的精髓,努力构建具有中国特色的当代学前教育思想体系。应该说,无论是构建学前教育思想体系,还是开展学前教育实践,重视吸收西方学前教育的理论精髓都在很大程度上促进了我国学前教育的变革与发展。

二

事实上,中国教育与世界教育的交流并不深入,我们对世界文化的了解也不够深入。凭着以往处理中国文化与外来文化关系的经验,我们秉承着“洋为中用”的信条,“以中国人民的实际需要为基础,批判地吸收外国文化”。〔1〕然而,如何“批判地吸收”一直是摆在我们面前的一个难题。即使是目前我们处在大众传媒高度发达的时代,好像与世界各国的联系越来越密切了,学习与引入国外先进理论越来越便利了,但是如何鉴别、吸收和批判依然是我们在推进学前教育事业发展过程中面临的最具挑战性的问题之一。

表面上看,我国的学前教育界一直热热闹闹,各种西方先进教育理论不断被引进。今天学蒙台梭利教育法,一大批蒙台梭利实验幼儿园应运而生;明天学瑞吉欧,主题网络式课程遍及大江南北……然而,近年来我们在引入西方先进教育理论时大多只学表面形式,而非内容精髓。在长时间与国外先进教育思想隔绝之后,突然接触到如潮水般涌来的各种教育理论,我们难免会有眼花缭乱之感。在没办法全面消化吸收的情况下,在对待各种教育理论时,许多理论研究者和实践工作者开始强调理论的实际效用,对似乎没有实际效用的理论则加以排斥或批判。例如,在引进蒙台梭利教育法时,大多只强调引进和开发蒙台梭利教具,通过举办一两次培训班来教会教师如何使用蒙台梭利教具,随后就大面积开展所谓的蒙台梭利教育实践,却对蒙台梭利教育法的实质不求甚解。可以说,我们在“洋为中用”上陷入了片面追求功利目的、只学表面形式的误区。究其原因,一方面是我们缺乏真正了解世界的内在动机,对世界文化难以作深入的分析与讨论;另一方面是我们深受功利主义思想影响,根据自己的一时价值取向随意“剪裁”国外教育理论,对外来理论只作形式借鉴而非本质学习。事实上,这不仅无助于更好地吸收和借鉴外来文化,反而让自己对外来文化的曲解误读暴露无遗。

任何一种先进的儿童教育理论都根植于自己的文化土壤。即使是再时新的教育理论,如果仔细考察,也能找到它承继的源头。片面强调理论的实际效用,是对理论本身的误读。真正的教育理论不只是一份实践操作指南,更是一份精神引领。理论要体现现实与时代的需要,但并不意味着要围绕时下的问题打转。理论应该站得更高,要站在现实问题之上,有利于人们思考问题背后的深层次原因,从而更有利于人们把握现实问题的脉络。正如刘铁芳所说,“理论研究与实际密切结合的同时还应保持适当的距离,有距离才可能有宽广的视界,才可能既入于实际又出于实际,既能深入其中又可超越其上……真正的理论植根于实际又高于实际,既有鲜明的现实性与时代性,又有对现实与时代的超越性和理想性”。〔2〕面对根植于西方文明的各种教育理论,如果我们站在自己的立场,把它简化为具体的操作模式,那么此理论已经不是原来的理论了。何况,不是所有理论都可以被直接转化为实践操作模式的,有些理论本身只是一种教育精神。比如对儿童的理解、对教育的理解、对集体教学的理解等就属于观念、思想层面的理论,不可能被具化成标准化的操作模式。

因此,对待理论,特别是对待一些根植于西方文化土壤的幼教理论,研究者迫切需要提高自己的理论素养,提高对理论的接受能力,以便在将国外先进理论应用于我国学前教育实践时能最大限度地保留理论的原有精髓。

三

在当今我国学前教育的变革与发展过程中,我们迫切需要思考的问题是在引入各种国外理论的同时如何在传统与现代、历史与未来、理想与现实、科学与人文、东方与西方、借鉴与创新之间寻找构建中国当代学前教育思想体系的立足点。我们尤其不要疲于应付各种现实问题,而忽视了对理论本身的深入理解。

本着这样的态度,笔者认为,我们目前最重要的不是简单地去排斥或接受某种西方的先进教育理论,而是需要补上最重要的一课,即循着西方近现代儿童教育理论的发展轨迹,找到我们文化中应有的对待儿童的基本立场。

在西方,教育的变革与发展是以“人的发现”为前提,以“儿童的发现”为开端的。从卢梭1762年发表《爱弥儿》开始,200多年来,儿童被当作独立的不同于成人的个体被充分认识,儿童教育思想逐渐成为现代教育思想的内核。循着这一理论发展轨迹,我们在学前教育变革与发展的过程中,首先要做的就是反思我们对待儿童的立场和态度。

长期以来,中国的文化是将儿童当作成人或“小大人”来对待的,认为儿童是为未来、为成人生活的。很多时候,儿童与成人之间的界限变得模糊不清,儿童被鼓励像成人一样做事,像成人一样说话。“不要输在起跑线上”的口号逼迫着儿童迅速成长。儿童仓促地走进了成人社会,在儿童的能力与成人的愿望发生冲突的时候,充斥着灌输、劝导、威胁和训斥的“物化教育”随之而来。可见,在我国学前教育变革与发展的过程中,我们首先要做的是在我们的文化和教育中确立正确的童年观念,进而接受儿童中心论的思想。“儿童中心论的立场,是儿童教育思想现代化过程中的主线和基本立场,如同自然科学一样是全人类的共同财富。不接受这一立场,中国儿童教育理论研究就无法与人类的儿童教育思想宝库相对接,就无法从这一宝库中获得珍贵的思想资源进行教育的现代化建设。”〔3〕这是我们幼教工作者共同面临的重大而艰巨的任务。这个立场一天不确立,我们在对待国外先进教育理论时就很难持有正确的态度。

在此基础上,我们还需要培育引入国外先进教育理论的肥沃土壤。一方面,我国的学前教育理论工作者既要自觉扩展自己的理论视野,向相邻学科乃至全部的人文科学、社会科学、自然科学学习,同时也需要致力于提高实践工作者的理论素养,提高他们积极接纳、吸收先进理论的意识和能力,使他们免于成为被动的行为模式的模仿者,而是在提高理论素养的过程中能主动、积极地促进自身的专业成长。另一方面,我们需要建立起学前教育学科的基础理论体系,在学习世界上一切优秀理论的基础上,通过文化继承与创新,形成属于学前教育学科的理论话语体系,以便在我国的文化界、教育界大声地发出我们的声音。

虽然我们一直致力于在推进学前教育事业发展中尝试建立体现时代精神、民族特色、现代科学水平、与世界同步的当代中国学前教育思想体系,但是当前我们依然需要重新审视已有的认识成果,继续处理好中国文化与外来文化、文化继承和文化创新间的关系,从而使我国的学前教育思想体系构建从主要依靠模仿和引进走向扎根于本土化实践的生成与创新之路。

参考文献:

〔1〕.选集(一卷本)〔M〕.北京:人民出版社,1966:984.

〔2〕刘铁芳.守望教育〔M〕.上海:华东师范大学出版社,2004:83.

〔3〕庞丽娟.中国教育改革三十年:学前教育卷〔M〕.北京:北京师范大学出版社,2009:118.

On the Introduction of Foreign Theories and Reforms and Development of Preschool Education in China

Hou Limin

自然教育论文篇11

大学生是我国社会主义事业的建设者和接班人，在生态文明建设的新时期，大学生是否具有生态文明理念与民族未来是息息相关的。思想政治理论课作为高校进行思想政治教育的载体，理应担当生态道德教育的重任，应把生态道德教育纳入思想政治理论课的课程体系之中。

一、高校思想政治理论课中加强生态道德教育的必要性

（一）生态道德教育是生态文明建设的题中之意。

同志在十七大报告中提出要“建设生态文明”，这是我们党继社会主义物质文明、精神文明、政治文明之后首次把“生态文明”这一理念写进党的行动纲领。2012年党的十报告指出：“把生态文明建设放在突出地位，融入经济建设、政治建设、文化建设、社会建设各方面和全过程，努力建设美丽中国，实现中华民族的持续发展。”由此可见，我国已经进入建设生态文明的新时期。在这一新时期，必须通过生态道德教育帮助人们树立人与自然和谐相处的观念，培养生态道德情感，养成生态道德行为习惯。而加强生态道德教育，正是时代赋予思想政治教育的全新课题。

（二）生态道德教育是实现思想政治教育使命和自身发展的必然要求。

思想政治教育的一个重要使命，就是使大众形成与当前社会政治、经济和文化发展需要相适应的思想观念和道德品质。纵观我党思想政治教育历史，其具体内容总会因时、因势而变，随着党的历史任务的变化，思想政治教育会及时调整教育内容，为我党提供强有力的思想政治保证[1]。因此，思想政治教育是党的路线、方针、政策的宣传者、执行者。思想政治教育的这一优良传统，必将体现在生态文明建设的宣传和实践上。

自改革开放以来，我国政治、经济、文化发展取得巨大的成就，但同时也产生一系列环境问题。这些问题的产生除了人类对大自然的一己之私外，更本质的原因是人们的价值观和伦理道德问题。因此，高校思想政治教育要适应新形势和变化，自觉把生态道德教育纳入思想政治理论课程体系中，这是思想政治教育对党的方针政策的一种积极回应，是贯彻执行生态文明建设，实现“美丽中国”建设目标的具体体现。

（三）生态道德教育是实现大学生全面发展的现实需要。

生态道德作为一种新型道德，既反映着人与自然的伦理关系，又反映着人与人、人与社会的伦理关系。它不仅是人类道德进化的必然产物，而且是人类社会进一步走向文明的重要标志。是否具备良好的生态道德意识，是当代社会衡量一个人全面素质的重要标准。

大学生引领着国家和人民的未来发展命运，是将来各行各业的中流砥柱，他们将是社会、经济和科学技术发展的决策者、管理者和执行者，是可持续发展战略方针的具体实行者。然而某些大学生并不具有可持续发展的世界观和良好的环境素质，这直接影响社会经济和人类自身的可持续发展，因此大学生需要接受良好的生态道德教育，并通过一系列系统有力的生态道德教育培养其良好的生态意识和生态道德，这是思想政治教育工作的目标。高校是大学生进行学习和生活的主要场所，是贯彻执行国家相关教育政策，学习国家传达的时政文件的重要机构，是对大学生进行思想政治教育和生态道德教育的主要阵地。高校应本着增强和改善大学生思想政治教育的指导思想、准则和使命对大学生进行环境道德教育，为大学生进行生态道德教育提供充足的条件和设施，把大学生生态道德教育真正付诸实践并对其教育成果进行检验。

二、高校思想政治理论课中开展生态道德教育的思路和措施

（一）以四门基础理论课为主渠道，强化生态文明理念教育。

思想政治教育是我国教育的特色。思想政治教育是社会或社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会所要求的思想品德的社会实践活动[2]。在我国建设生态文明的新时期，高校要通过思想政治教育培养具有生态文明知识、生态环保意识和生态行为能力的，以及符合新时期社会发展要求的大学生。为了实现这一目标，要以高校思想政治理论课为主渠道，强化生态文明知识。思想政治理论课是大学生的必修课，在这些课程体系中要根据时展要求，适时加入生态文明建设的现状及生态文明相关知识，使大学生掌握基本的生态环保知识，增强保护环境的意识，培养对自然的感知能力。但由于各门课有其自身的特点，因此要各有侧重，互相渗透地加强大学生的生态道德教育。

1.要在“思想道德修养与法律基础”课程中，讲授我国现有的环境保护法及实施环境保护法的现实意义，并在学生头脑中形成破坏自然环境要受到法律惩罚的概念。

2.要在“中国近代史纲要”中，恰当合理地补充有关生态、环境保护的历史资料。这门课中的生态文明教育不能牵强附会，要根据各个章节的内容合理补充，力争起到画龙点睛的作用。

3.要在“马克思主义基本原理概论”课程中，加强马克思恩格斯生态哲学思想教育。马克思以前瞻性眼光关注和研究环境问题，即唯物地阐明人与自然之间的关系，提出人类发展与生态持续相统一的协调发展思想，而且还从生产和社会制度方面提供解决人与自然之间的矛盾、实现人与自然和谐发展的途径[1]。这些思想为我们如今解决环境问题提供了思路，对生态文明建设有指导意义。同时思想政治理论课老师在授课中还要加强“物质世界的普遍联系”的讲解，让学生深刻理解人与自然的关系及环境问题与人的生态道德素质之间的关系，从而更直观地培养学生的生态道德素质。

4.要在“思想和中国特色社会主义理论体系概论”课程教学中，突出探讨、邓小平、、思想中有关环境保护、可持续发展的思想，引导学生深刻认识科学发展观的内涵、本质和要求。另外，还要结合时政要点和十报告的最新精神，加强生态文明教育。

（二）优化教育教学方法，培养生态道德情感。

传统思想政治教育主要采取“灌输”的教学方式，因此会有重说教灌输轻情感激发的局限，高校某些学生对思想政治理论课抱有消极甚至抵触心理。在思想政治教育中开展生态道德教育，必须优化教育教学方法，采用学生比较欢迎的教育教学方法，培养学生的生态道德情感。

1.创新生态道德教育方法。国外的环境教育起步较早，有很多成功经验值得我们借鉴。美国的环境教育采取寓教于乐的方式，把环境教育贯穿于游戏和活动之中。美国教育学家约瑟夫・克奈尔撰写的《与孩子共享自然》一书专门研究在游戏和活动中如何开展环境教育。每个游戏都会设置一个情景，通过角色扮演、活动体验等形式，让参与游戏的人在不知不觉中受到教育[3]。另外，美国中小学环境教育还常常采取问题教学法、户外教学法和角色扮演法。因此，高校在思想政治教育中开展生态道德教育时，要创新教育教学方法，通过教学情境的设计，让学生参与到角色扮演中，或在户外教学中让学生深入大自然，了解大自然、在一系列教学活动中培养学生热爱自然的生态道德情感。

2.充分发挥网络资源、网络教学的优势。网络的发展拓宽了人们的视野，为人们更好地了解世界提供了便利。加强生态道德教育，必须抓住网络上的资源。高校可以创立生态道德教育主题网站，设置生态文明栏目，按期更新相关知识，让学生了解和掌握我国及世界各国生态文明的现状，了解生态环境恶化、物种减少、气温上升、沙漠化、能源危机程度；了解工业文明造成的污染和危害及污染是怎样对人身健康造成严重危害的[4]。还可以利用网络大量生态道德教育、环境教育的资源，观看生态影片或学习借鉴国外环境教育项目，培养学生的生态道德情感。

（三）以社会实践活动为支撑，养成生态道德行为习惯。

蔡元培说：“道德不是记熟几句格言就可以了事的。”而要注重实际行动，要“随时随地抱着实验的态度”。大学生生态道德行为习惯的养成通常以社会实践活动为支撑。国外的环境教育更注重教学实践环节，使学生在实践中学习知识，增强意识，养成生态行为习惯。德国的环境教育充分利用大自然和社会公共资源，广泛开展户外教学活动，贯彻实施地方独特或国外引进的环境教育项目，如“半半项目”、“零排放项目”等。英国的环境教育鼓励学生调查研究环境问题，在实际活动中增长对环境问题的认识[5]。

1.思想政治理论课的教师要策划形式多样的校内活动，鼓励学生积极参加实践活动。通过举办生态文明知识讲座、研讨会、生态文明知识竞赛，增长生态文明知识。通过观看生态题材的影片，举办生态图片展、画展，通过这种更直观的形式，提高大学生的生态道德情感。最后充分发挥学校社团作用，目前各大高校都设立“环保协会”等社团，这些社团大多以保护环境、爱护环境为目标，鼓励学生积极参加社团活动，可以亲近自然，培养生态道德行为习惯。

2.要完善思想政治理论课学习成果的实践评价指标。不能仅仅依靠一张试卷，而要对道德行为习惯做出规范并提出一定的社会实践要求。纵观教育部颁布的《普通高等学校学生管理规定》和《高等学校学生行为准则》，都没有对学生的道德行为习惯做出规定。在生态文明建设的新时期，高校应审时度势地制定大学生行为规范。如提出不随地吐痰、不乱扔垃圾、不铺张浪费、爱护公共设施、爱护环境的规范要求，用此类规范要求约束学生的行为，有利于大学生养成良好的道德行为习惯。为了全面推进素质教育，提高学生的综合素质，培养学生的创新意识和实践能力，某些高校规定学生必须修满素质拓展与创新学分规定项目的学分，这些规定项目包括、发明专利、参加学科竞赛及专业技能竞赛和参加学校指定的一些社团活动，而这些规定的项目中缺少某些生态文明建设项目，因此思想政治理论课应对学生的实践活动提出具体的要求，如在一学期内参与一项绿色行动、回收废旧电池等活动，使学生通过参与这些实践活动，将平时学到的生态文明知识、生态文明理念转化为自己的生态文明行为习惯。

参考文献：

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[2]邱伟光，张耀灿.思想政治教育学原理[M].北京：高等教育出版社，1999.

[3]张书磊.国外环境教育对我国开展生态德育的启示[J].思想理论教育，2010（16）.

自然教育论文篇12

一门理论科学在其走向成熟的过程中，一般总要经历积累材料、整理材料和掌握材料这样三个阶段。没有材料的积累固然不能成为一门科学，但若对材料只是作简单的收集而不予以整理，并进而为我们所掌握，也还是不能为建设我们的理论科学服务。“掌握”一词的德文原意是在精神上“占有”、“据为己有”，按照黑格尔的话来说，就是在思维中“扬弃了与对象之间的对立”，而“把这一内容变为我的”。所以，只有做到了这一步，我们所积累起来的材料才能为我所有；否则，就很难吸收到我们的思想体系中来，并对建设我们的理论科学真正有所帮助、有所补益。

按照这一认识来审视当今我国高等教育学理论研究的现状，我们认为基本上还只能说是处于材料积累的阶段。过去在相当长的一段时期内，我们对于国外现代高等教育学理论研究和发展的现状所知甚少；改革开放以来，我们不仅引进了许多当代西方高等教育学理论，而且对传统的西方高等教育学理论，也有了更加全面而完整的介绍，这对于开阔我们的视野，丰富我们的理论资源，从各个视角和层面来认识高等教育学的性质和特点，无疑有着十分重要的意义。但使人感到不满足的是，这个工作基本上还停留在引进和介绍上，初步的分析、评价、梳理、鉴别的工作还做得不多。所以，若不尽快改变这种状况，迅速完成整理材料和掌握材料的工作，妻建设具有我国特色的高等教育学理论，恐怕也就无从谈起了。

那么，我们如何才能实现这一目标呢恩格斯在谈到近代欧洲自然科学发展和演变历史时的一段话，对我们是很有启发意义和指导作用的。他指出：“虽然十八世纪上半叶的自然科学在知识上，甚至在材料的整理上高过了希腊古代，但是它在理论地掌握这些材料上，在一般的自然观上却低于希腊古代。在希腊哲学家看来，世界在本质上是某种混沌中产生出来的东西，是某种发展起来的东西、某种逐渐生成的东西。在我们所考察的这个时期的自然科学家看来，它却是某种僵化的东西、某种不变的东西，而在他们大多数人看来，则是一种一下子造成的东西。科学还深深地禁锢在神学之中。它到处寻找，并且找到了一种不能从自然界本身来说明的外来的动力作为最后的原因。在这个僵化的自然观上打开第一个缺口的，不是一个自然科学家，而是一个哲学家。1755年出现了康德的《自然通史和天体论》，关于第一次推动的问题被取消了；地球和整个太阳系表现为某种在时间的进程中逐渐形成的东西。”他认为．“在康德的发现中包含着一切继续前进的起点”．后来一系列的“进一步的发现使得它最后获得了胜利”。从此，“一切僵硬的东西溶化了．一切固定的东西消散了．一切被当作永久存在的特殊的东西变成了转瞬即逝的东西．整个自然界被证明是在永恒的流动和循环中运动着”。正是这个崭新的自然观．推动着19世纪欧洲自然科学突飞猛进的发展。这段话对于我们的巨大的启发意义在于：它说明了正确的观点在整理和掌握材料、推动科学走向进步的过程中所起的重要作用；使我们认识到，目前高等教育学理论研究之所以处在材料积累的阶段而没有深入下去的根本原因，就在于至今还没有形成和确立一个足以反映我们时代要求和高等教育精神、并有能力来整合和同化已经积累起来的一切有价值的理论资源的高等教育学观念。因此．尽管我们已积累了一定材料，却无法对其进行整理．更谈不到正确地予以掌握。

二

高等教育学观念是以感性的形式把高等教育的发展状况作为一个整体显示在人们面前的。这就决定了一切真正的高等教育学都必然具有以下这样一些特点：首先，它是以高等教育实际为对象的，它总是从现实的高等教育中寻求题材，从现实的高等教育中发现问题、提出问题．并试图通过对这些问题的思考和回答而发展高等教育，使高等教育向着科学化、民主化的境界迈进。其次．高等教育作为社会的存在物．它必然同时又属于一定的民族。所以．在它的身上必然积淀着一定民族的文化意识、价值观念和审美情趣。

高等教育学研究的对象是高等教育．那么．当高等教育学把高等教育作为一个整体进行研究．高教研究者投入研究时也就必然会把这些民族的文化精神和文化意识反映到研究成果上来．从而使高等教育成了一定民族教育的“文化的肖像”。这样．民族性也就成了一切高等教育学论著与生俱来的一种属性。作为存在于我们头脑中的对于高等教育的一种概括的反映形式的高等教育学观念．也就不能不打上这种民族的文化精神的印记。再次．高等教育学面对的是整个的高等教育，所以它能够以感性的形式对之作出反映。这就决定了高等教育学活动不只是一个抽象思维的过程，同时也是一个情感与想象的过程；不只是属于反映的活动．同时还包括着传达的工作。这就决定了我们对于高等教育学研究只有通过多学科、多层面、多视角．才能对它加以全面而完整的把握。以往的高等教育学理论研究虽然未能达到这一步．但也不能否认它们从某一层面、某一视角对高等教育学研究所作出的一定贡献。因此，这些有价值的研究成果．无疑是我们高等教育学理论所要吸取的，高等教育学观念应该能对这些理论资源进行整合和同化；否则．我们对高等教育的认识也将是不全面、不完整的。这就是我们主张我们的高等教育学观念必须具有反映我们时代的高等教育的要求、反映本国高等教育精神、能够用以整合和同化已经积累起来的一切理论资源这样三个条件的主要原因。若是我们不能尽快形成和确立这样一种高等教育学观念．并按照这样的观念去整理和掌握我们的理论资源，那么。积累的资料再多，也只是一堆各自独立存在、互不相干的集合体．而不能达到通过对它们之间内在联系的深入发现和揭示而使之转化为一个有机体。这样，对这些材料的利用也就不能发生质变，产生飞跃，最终为建设和发展我们的高等教育学理论所用。所以．正确的高等教育学观念的形成和确立．也就成了今天把我们的高等教育学理论研究推向前进的一个关键环节。

三

回顾改革开放以来我国的高等教育学理论研究，几乎一开始就是与对研究方法的探寻紧密结合在一起的。先后被引进的有系统论的方法、结构主义的方法等等，但几乎都是昙花一现、稍纵即逝．都没有在研究中达到过预期的效果。其原因，都是与把方法和观点分割开来，离开了正确的观念的建构，孤立地就方法来谈论方法是分不开的。因为方法作为认识的工具和手段．按照黑格尔的说法是“主观方面通过这个手段和客体方面发生联系的中介”。因此，要使方法在研究中得到卓有成效的运用，首先我们就必须了解客体。而观念，就是反映在意识中人们对客体性质的一种认识。这样，就决定了方法与观念有着一种不可分割的内在联系性：它既是从一定的观念出发，按照一定观念来认识事物、把握事物的思想途径．又通过这一思想途径．使这一观念所包含的内涵在意识中渐次获得全面而完整的展示，从而使人们达到全面认识这一事物的目的。正是由于以往我们不认识观念与方法之间的这种辩证的关系．所以在高等教育学研究中我们在运用“新方法”时难免有些生搬硬套．而不能使之与高等教育学自身的特点加以有机的结合。如系统论的方法．它是根据整体大于部分之和的思想．要求把事物看作是由诸多元素组成的有机整体，从多种关系和联系中来对事物进行考察和认识的一种充满辩证精神的思维方法．对于我们全面而完整地理解高等教育学的整体特性，无疑是很有价值的。但由于现代系统论作为在生物学、控制论和通讯技术基础上发展起来的一门科学，在方法论意义上是属于一般科学的方法．所以，它对于高等教育学理论研究只具有借鉴意义．而很难简单地加以搬用。只有当它与我们所研究的具体对象高等教育(反映在意识中就是高等教育学观念)达到有机地结合之后，才能转化为高等教育学研究方法．并对我们认识高等教育现象真正有所帮助。而高等教育学按照我们前面所说的就其性质来说既然是知识与价值的统一．那么不同的成分只有通过不同的方法才会对之作出有效的把握。高等教育学的这种双重性质决定了对于高等教育研究的方法．也只有从科学的与人文的两种方法的有机结合中去探寻。而这种结合也就带有对系统论方法进行具体应用的性质。科学的方法与人文的方法作为在近代社会科学研究中产生并发展起来的两种相对独立的研究方法。它们对事物都有自己独特的认识视角和途径，所以．即使同一事物，经过这两种不同方法的研究．也会出现两种不同的风貌。这两种方法的差别自然可以从许多方面来谈。但在我看来，最主要的似乎有这样两点：

第一．科学的方法所探寻的是知识，是不以主体的存在状态为转移的事物的性质和规律，目的是服务于人的认识。高等教育学理论是以对高等教育的研究为基础的，从科学的视角来看。高等教育学理论作为一种社会意识形式，是社会在的反映，它与社会存在之间具有一定的因果关系。所以，我们对任何一部高等教育学论著的思想性质和思想倾向性都可以联系当时的高等教育现实作出科学的分析和评价。虽然高等教育学不可能像理性意识那样。通过概念、判断、推理，超越感性存在直接深入到社会关系的本质领域，而始终以感性的形态呈现在人们面前，但是它对高等教育所作的一种未经分解的整体性把握的特点．又使得被理性思维分解和排除了的生活现象唯有在高等教育学研究成果中才能获得丰富而生动的展现。再加上高等教育的历史是不会重复的。所以这些高等教育现象向人们所提供的认识价值也就永远不会因历史的发展而丧失。这就是一切优秀的高教研究论著之所以具有永久魅力的客观原因和文本的依据。这是需要凭借科学的方法才能掌握的。而人文的方法所把握的是价值．价值是一种主体性的事实，它是随着社会历史的发展以及主体的生存条件和需要的变化而变化的。

所以作为价值形态之一的高等教育学，我们又不能像对待自然科学那样完全按科学认识的方法去进行研究，同时还必须借助“理解”和“解释”才能对它作出判断。“理解”和“解释”按照当代解释学大师伽达默尔的意见就是“在过去中重新发现最好的东西”。它与认识的方法之不同就在于总是带有主体置人的特点．认为只有当对象与主体获得某种经验上的沟通．并“在主体语言中找到表达”之后，才有可能为主体所理解。所以就其性质来说是主客体之间所开展的一种“对话”，并通过这种对话．克服文本历史的疏远性．使得它变得仿佛是现实的、当下的．以致人们阅读这些论著时觉得都好像是特别为他而讲的。这决定了任何理解和解释都不可避免地带有时代和个人的思想印记。唯其这样，历史上流传下来的优秀论著才会生生不息、历久弥新这是优秀高等教育学论著之所以具有永久魅力的主观原因和接受依据。而要说明这些，不通过人文的方法是难以完成的。