影子教师研修总结篇1

“影子研修”，也称为“体验式培训”“跟岗培训”“贴身培训”“影子工作”，是一种针对专业人员的现场培训方式。

在实施“国培计划（2012）”重庆市小学英语教育教学名师异地脱产研修项目的过程中，我们发现 “师傅带徒弟”式的传统影子研修模式受到了极大挑战，原因有二：其一，重庆市小学英语师资队伍尚在成长之中，据统计，目前仅特级教师3人，市级骨干教师80余人，可以担任名师研修指导教师的人选严重不足。其二，名师班的学员是从各区县遴选出来的骨干教师和学科带头人，具有较为丰富的教学经验和研究基础，普通骨干教师难以对其进行有效指导。必须创新原有的“师徒”模式，改变影子学员和指导教师的指导与被指导关系。

“两体”即构建“合作研修共同体”，确立“导师学员双主体”。“合作研修共同体”是指导师和学员之间的关系，在名师影子研修的过程中，我们认为指导教师和影子学员都是学习者，是一种共同学习、共同研究、共同发展的关系。 “六互”即“互学——互研——互构——互助——互动——互进”。

二、“两体六互”模式的实践

我们针对指导教师和学员的实际情况，变“师徒结对”的教学关系为“强强联手”的合作研修关系，让学员和导师在研修的过程中携手共进。

（一）“两体”模式的构建

首先对指导教师进行了选拔和培训。我们制订了指导教师选拔标准：第一，指导教师须具有市级或区级骨干教师资格，在教学或教研中有一定的特色或优势；第二，须有持续改善教学的愿望，较强的课堂研究能力、组织能力、沟通协调能力。对指导教师的培训，我们主要围绕影子研修的目的和任务、“合作研修共同体”的构建、“导师学员双主体”的职责、“六互”模式的操作与运用来进行。

同时，我们召开影子研修动员大会，让学员明确影子研修目标，提出“四个一”的研修任务：学员与导师共同研制每一节课的教案，共同上好凝结集体智慧的每一节课；学员要上一节体现前期培训成果、体现出教学行为转变的高质量的汇报课；学员要策划、组织一次专题研讨活动；在研修期间，要确定一个问题，在课堂上进行实证研究，并撰写行动研究报告。

为进一步促进学习与研究、观摩与实践的融合，我们提出，学员和导师在研修中应树立六个意识：课程意识、教学意识、目标意识、研究意识、反思意识、成果意识。学员与导师应共同经历观课互学——备课互助——改课互研——上课互听——评课互动——研课互进的过程。

（二）“六互”模式的实践

1. 互学

即相互学习。“合作研修共同体”成员通过观察、思考，追问等手段，发现“操作者”的教学特色、优势和亮点，并深入探究教学活动背后隐藏的教学原理，全面总结、提炼某一教学行为蕴含的理念、策略。

2. 互研

即共同研究。“合作研修共同体”，就是一个课堂研究团队，团队成员可以将自己学到的某一理念或具体操作方法放到课堂中加以验证，也可以在备课、听课、评课的过程中发现问题，查阅资料，开展实证研究。

3. 互构

即相互构建。“互构”有两个层面：其一是导师和学员齐心协力，构建“合作研修共同体”；其二是群策群力，共同构建合理的课堂流程结构。在同课同构、同课异构、同课再构活动中，通过观察分析、对比论证，发现各种方案的优缺点，从而优化课堂结构，提高教学效率。

4. 互助

即相互帮助。影子研修不是闭门造车，需要各“共同体”成员之间相互支持，通力协作，共同完成研修任务。“共同体”成员要通过观察、记录、对照、反思、查证等方式相互查找不足，探求成因，并寻找解决方案。

5. 互动

即多向互动。我们为学员搭建了面对面的交流平台：每天早晨开展前一天的研修总结活动、集体备课活动和说课活动，听完课后开展集体评课活动；每两天举办一次学员论坛，每周举行一次全校教研活动，每月举行一次区级以上教研活动。同时，学员还可通过远程交流平台，把研修中的所思、所感、所悟、以及发现的问题，在更大的范围和空间里进行互动交流。

6. 互进

即相互促进。“共同体”成员通过课堂互构学会了优化课堂的技能和本领，通过课堂观察丰富了研究的方法和手段，通过互动交流改进了教学理念和方法，通过互学互助发现了自身的优势和不足，在采取“听、观、问、议、思、做”的过程中，全面提升导师与学员的课堂教学能力。

三、“两体六互”模式的效果

影子研修“两体六互模式”，关注学员和导师已有的教学能力、研究能力、反思能力，把握了他们的最近发展区，提高了研修的实效性、针对性和科学性，在实践中收到了较好的效果。

（一）实现了知识——能力的转化

影子研修既是一个学习的过程，也是一个验证、深化的过程。学员在影子研修总结中写到：“在影子研修过程中，之前所学的理论知识在实践中进一步清晰、升华”、“在实践和反思的过程中，我惊喜地发现，原来我们坚持的很多教学原则，背后都有着相关的理论依据。将理论知识在实践中加以运用检验，或者在实践中发现了学到过的理论知识，都充满着快乐。我感觉自己真正成为了课堂的发现者、研究者。”

（二）提高了教学实践能力

通过实施“两体六互”模式，提高了“共同体”成员分析教材、处理教材的能力，准确定位教学目标、灵活利用教学资源、恰当设计教学活动的能力，以及课堂组织与管理、课堂调控与评价能力和课堂用语与板书设计的水平。

（三）提升了研究与反思能力

影子教师研修总结篇2

当前教育处于快速发展与变革时代，学校面临着许多挑战，迫切需要校长解决，校长也非常希望通过实践性培训解决学校发展的实际问题[1]。各种各样的实践性培训模式应运而生，影子培训便位列其中。影子培训是参训校长与专家校长形成"如影随形"的近距离接触，在真实的现场环境中，充分发挥参训校长的主动性，把"听、看、问、议、思、写"等自主学习行为整合为一体，以深刻感受与领悟专家校长及基地学校的办学思想、理念、制度、方法等的培训模式。此种培训模式作为一种新型的校长培训模式，极大地提升了培训的实效性与针对性。现以重庆市试点培训项目为例，探索影子培训在常规的中小学校长培训新发展的巨大优势。

自2009年至2011年，重庆市在全市遴选了10所具有不同特色的优秀中小学校作为实践基地学校，每年从18个区县选取了50名中小学校长参加培训。培训主要分为三个阶段：集中学习阶段、基地研修阶段、总结交流阶段。在整个培训过程中，基地研修阶段是影子培训的重点阶段，耗时较长，任务较重，问题较复杂。重庆市在培训范式中着重抓好"四个效应"的价值升华，极大地提高了影子培训的成效。

一、扎实开展需求调研，增强影子培训的"计划效应"

培训方案的制定要从校长实际需求出发，培训课程设置、教学方式方法要考虑到校长的成人特点[3]。为提高培训的针对性和实效性，按照"计划周全、措施得力、制度先行"的原则，重庆市结合城乡教育统筹发展的现实需要，选取具有影子培训实践经验的校长、学校、部分区县培训机构，通过现场访谈、电话咨询等方式，收集体验式培训的相关操作模式、培训重点等经验与注意事项；并以调查问卷的形式，从学校定位与规划、学校课程与教学、学校德育与文化、学校队伍与评价、学校特色与潜力等角度收集每一名参训校长的所在校实际情况与个人培训需求，初步设计培训课程和培训方式、遴选培训师资、拟定培训方案，并邀请专家指导组进行审议论证，确保培训工作能有序、扎实、高效地推行。

二、努力革新培训内容，提升影子培训的"引导效应"

在培训内容的设计上，重庆市坚持"五个兼顾"：兼顾教育部的文件精神及基础教育发展趋势；兼顾国内外对于影子培训的综述和学校管理的理论前沿与实务展示；兼顾重庆市农村教育与城镇教育的现实情况和异同处；兼顾实践基地学校办学理念、办学特色和管理模式的先进性与代表性；兼顾参训校长素质提高和所在校发展的实际需求，有的放矢地进行点面结合、感性认识与理性认识结合的全方位、多层次的落实，形成了较为完善的"四级"培训内容体系。主要呈现为"主题引导-市情介绍-经验提点-实践感悟"四大模块：第一，站在整个国内基础教育的高度，对全国基础教育发展态势及影子培训的实施现状、特点、方式等进行一一阐述，并以学校特色教育为切入点，对影子培训进行基地研修主题引导；第二，从重庆市基础教育发展的态势入手，使参训校长理清工作思路、优化办学目标，进一步明确学校发展需解决的困惑；第三，邀请具有海内外影子培训的施训和参训双重经验的知名校长进行经验分享与实践提点，从学校管理理论与实践的角度对参训校长进行体验式培训的态度和方式导向；第四，凸显体验式培训的不寻常之处，将培训内容的讲授权限引渡到实践基地校长及指导工作团队手中，分别从办学思想、教学、德育、教务管理、特色教育、文化建设、后勤、总务等横切面，从学校的行政领导班子、职能处室、年级、班级等纵切面展现培训内容的实用价值与代表借鉴性，使参培学员全方位领略感悟。

三、有效创新培训形式，彰显影子培训的"特色效应"

（一）设计实施"四结合"培训模式

充分发挥每一位校长的智慧，让每一位校长开动脑筋，实现自我发展[2]。重庆市采用"集中理论辅导――师徒结对指导――交流反思研讨――跟踪反馈评价"四结合培训模式，贯穿培训始末，特别是除了以实践基地学校为基准建立学习组之外，还通过建立分层次的大组学习共同体，深入开展学习组之间的研修交流，潜在扩大参训校长的研修范围，碰撞研修思想，分享经验，解决困惑，分别形成高中、初中、小学三个层次的独特研修主题。

（二）探索创建"五六七"任务流程

项目组织机构按照"开展需求调研组织开展集中培训跟踪指导基地研修主持总结交流后期调查反馈"的五步任务流程进行组织管理。实践基地学校按照"了解学员需求情况师徒结对协商制定个人研修方案示范指导研修活动交流指导学员工作方案考核点评"的六步任务流程开展基地研修活动。参训校长按照"明确研修问题制定个人研修方案实地研修分组交流研讨总结汇报交流撰写工作改进方案回校实践"的七步任务流程进行影子培训，有效地保障了影子培训的有序实施。

（三）整合采取"四个一"任务模式

实践基地学校在影子培训中扮演着至关重要的作用，在重庆市影子培训试点期间，基地学校采用"一名导师校长、一个指导团队、一份执行方案、一种指导特色"的任务模式。实践基地校长作为基地研修导师，分别整合资源，组建一个由本校行政班子成员等组成的指导团队；在了解参训校长的研修需求与所在校实际情况后，结合基地校的办学思想、办学特色等，在与参训校长协商制定个人研修方案的基础上，制定一份针对本校影子培训学习小组的执行方案，明确本组成员的研修主题、研修目标、研修任务等，形成本校的独特指导特色。

（四）重点突显三大指导特色

重庆市十所实践基地学校在基地研修期间，努力探索指导模式，创新指导内容，形成了三大指导特色。

1．"版块带培"指导特色。影子研修的每一天分别由学校教学、教务、德育、总务等不同版块的负责人和基地校长一起带培，形成了参训校长对基地学校的系统研究，寓细节于宏观。

2．"角色扮演"指导特色。采用角色担当和角色互换形式进行影子培训，强调实际参与，让每名参训校长定期承担一个角色，通过参加座谈会、行政办公会等环节，对这个角色所面临的实际事务提出建议，与基地校长共同探讨解决方案；并参加学月考试分析会、生活管理老师与班主任情况沟通会等细节环节，与普通任课教师、班主任，甚至是学生或家长的角色进行互换，以换位思考的形式掌握学校管理的机遇与桎梏。

3．"特色推荐"指导特色。结合参训校长的实际情况、参训需求，以基地学校突出发展的办学思想、校园文化等办学特色为指导重点，并以延伸状态将指导范围逐步扩大至师资队伍、管理机制等学校管理的脉络，循序渐进地突出指导重点，引领参训学员从点到面地进行总结提炼。

四、重视优化管理模式，强化影子培训的"人文效应"

为适应影子培训模式与常规集中培训模式的差异，力求培训规范化、实效化，重庆市及时调整管理方式，优化管理模式，践行了"三级管理体系"：制度性管理、互动性管理、自我性管理。第一，制定了《影子培训手册》、《影子培训考核量化表》、《学员学习、生活指南》等规章制度，对管理机构、基地学校和培训学员明确了具体的职责要求，为培训的标准化和规范化提供了可靠保证。第二，采用相互监督模式，调动互动管理的积极性。各学习小组组长负责对本组学员进行监督和量化考核；影子校长对基地学校校长和市干训中心进行考核调查；基地学校对学习小组成员进行研修鉴定；市干训中心则针对十所实践基地学校建立了项目联络员制度，分组了解各校基地研修的动向与进度。第三，运用自我约束的形式，各参训学员严格完成文本性约束材料，并勇于进行自我鉴定和剖析，形成由内而外的自我研修干劲。

重庆市倡导人文关怀，坚持人本原则，极力创建"寓服务于管理"的培训氛围。由联络员分组将参训校长派送至实践基地学校，圆满完成对接任务；基地研修期间，前往十所实践基地学校对参训校长进行慰问关心，并由联络员定时与学习小组组长和基地校长保持联系，尽量帮助学员调整研修中的不适应，鼓励并创造互相关心、互相学习、积极向上的培训风气。

五、重庆市改进影子培训的两点思考

影子培训虽然成效显著，但在实际操作中仍存在一些亟待解决的问题。其一，集中培训内容仍显宽泛，对影子研修期间的研修主题与问题导入的把握力度不够到位。其二，培训时间较短，参训校长普遍反映在短时间内接收如此高强度的信息有一定难度。这些问题将有利于我们在今后的影子培训工作中努力改进、不断创新。

（一）加强课程建设，强化培训的科学性

围绕农村教育的热点、重点、难点，紧扣教育部关于中小学校长培训的研修主题，在集中培训期间，注意点面结合，祛除大课教学形式，争取以小课保证新、精、实，以科学的培训课程帮助参训校长通过理论指导提出问题，通过讨论凝炼问题，明确基地研修期间的观察内容和观察方法，以引导参训校长以最快的速度和最好的思想状态进入高强度的基地研修。

（二）加强后续跟踪，探索培训的创新性

设计一定期限作为跟踪反馈时段，掌握参训校长的实际成效，明确其提交的工作改进方案的实施进度与有效度；并邀请实践基地校长加入后续跟踪专家团队，提供更实效地跟踪指导与建议，拉长培训时间，创新培训形式。

参考文献

影子教师研修总结篇3

中图分类号：H08 文献标识码：A

文章编号：1009-0118（2012）07-0288-02

交际性的语言教学理念强调了师生互动的重要性，但学生在会话中难免出现错误，有的错误是能够自己发现并纠正的，有的错误时不能发现的，有的错误时发现了但不会或一时难以修改的。针对二语课堂中学生会话的错误，教师应该采取何种策略，扮演何种角色，才能在保全面子的前提下培养和提高学生的会话水平，是二语习得的重要课题。

一、研究背景

会话自我修补的概念由Schegloff，Jefferson和Sacks提出以来，在国内外学界引起广泛关注，也开展了多角度的深入研究。就二语习得方面，国外的学者Schegloff（1977）等人讨论的是自我启动和自我修补的优先性。Kasper（1985）区分了以内容为中心和以语言为中心两种修补模式，同样Norrick(1991)的研究关注的也是修补模式。国内学者李悦娥（1996）姚剑鹏（2008）等进一步分析了会话自我修补现象。姚剑鹏提出从社会文化视角，元认知的角度研究会话自我修补现象；李悦娥认为，在互动教学环境中，老师有责任来修补学生运用语言的能力，为了有效控制课堂的教学效果,修补是“唯一可行的方式”，对二语习得具有重要意义。国内外的研究固然丰富了会话修补的广度和深度，但具体在二语课堂教学中，应该采取何种策略，才能恰当的修补错误，保全学生的面子，增进学生表达的欲望和积极性，提高课堂教学效果呢？

二、面子理论与会话修补

在二语互动课堂中，因为会话的在线性的特征，出现语误和修补是自然的现象。学生在会话中常常出现停顿、沉默、重复、补词、话语重组，意在使表达更清晰。在实际课堂中，学生在运用二语会话的在表达中，出现的错误有error（错误）和mistake（口误）之分，前者体现了语言能力的欠缺，后者可能由于紧张等因素造成。Faerch和Kasper（1983）认为发生语误的言语对说者而言是一种面子威胁行为（FTA）。会话修补的目的就是为了保全会话者的面子。

Brown和Levinson提出了“面子保全论”（Face Saving Theory），认为每一个参与社会交际的典型人（model man）都想建立自己的个人形象（public self-image）保全自己的面子，这个面子分为消极面子（negative face）和积极面子（positive face）两类。Brown和Levinson认为，一些言语行为会威胁到听话者的面子，恰当的礼貌会减轻对面子的威胁。

Schegloff,et al.提出会话语误修补存在自启自补（self-initiated self repair）、他启自补（other-initiated self repair）、自启他补（self-initiated other repair）和他启他补（other-initiated other repair）四种类型，其中自启自补存在优先性。从这四种修补类型可以看出，会话中的错误有的是会话者可以自己察觉的，有的则是不能察觉到，涉及到会话修补是自启还是他启的问题。从面子理论的角度，自启的修补更能保全面子。至于修补是自补还是他补，则涉及了会话错误属于口误还是由于语言能力不足导致的错误。

三、教学过程的研究设计

本研究的对象是英语专业三年级的30名学生（27女，3男）。他们是一个自然班级，存在积极参与课堂活动和怠于参加课堂活动的学生。研究对一堂高级英语课上的互动表现进行观察和录像，记录会话中出现的错误及错误出现时的情形。事后，学生接受了对课堂纠错的情况的访谈。

课堂互动中，16人参与了课文内容理解的话题讨论和观点表达。出现的错误总共34次，修补总共19次，其中自启自补9次，占47.4%，自启他补2次，占10.5%，他启自补5次，占26.3%，他启他补3次，占15.8%。其中15次错误被放过，没有进行任何形式的修补。

Schegloff等学者的研究揭示了会话修补中自我修补优先他人修补和自我启动优先他人启动的社会偏好。在这堂课上，自启自补的数量较高，教师选择让学生自己发现并改正语误，既保全了话者自己的积极面子，又挽回了听着的消极面子。例如：Hiroshima is was attacked by atomic bomb。学生在说出is以后，马上就吐出was，意识到时态错了。这是典型的自启自补，会话者有效地保全了自己的面子。此时，教师如果给出“Very good!”之类的好评，就加强了对其积极面子的维护，强化了学生参与和表达的意愿。

对于自启他补型，学生发现了错误，但是不能自行更正，在表达中出现了停顿，场面比较尴尬，这时的他补如雪中送炭，帮助话者继续完成会话，表达完整思想，也保全了其消极面子。例如在讲到受核辐射的渔民由于病痛常年住在医院里时，学生想不出合适的词汇，“because of his uhrr”,语流停滞，教师及时补上“illness”，使其顺利表达完后面的内容并得到赞扬，维护了其积极面子。他启错误本身就伤害了话者的面子，其中5个错误得到了自我修补，是在同学提示下，或者教师重复错误片段，话者发现了错误自行修补了，挽回了话者一定的面子。他启他补的错误，其中一个是人称代词性别指称错误，得到大家的齐声指正，因为错误损害了话者的积极面子。另外两个是由教师提出的，修补是对课文中生词用法的进一步讲解示例，没有即时进行，而是在总结发言的同时纠正了不当用法。

通过课后的访谈，学生反映，比较喜欢自己纠正自己的错误，这样有面子。这也与Schegloff等人的研究相吻合。学生在表达思想时，过于频繁的修补行为，反而影响其表达的流畅性，使得学生在完成课堂互动后感觉表现不好，丢了面子。由此看来，课堂上忽略掉、没有修补的那15个错误也是具有积极意义的。学生能够接受适当数量的他启修补，但若是能自己完成修补感觉会更好，对同学不能帮助修补的错误，得到老师的修补建议时也会很高兴，因为学到了东西。访谈发现，学生的求学态度是积极的，也愿意表达自己的想法和意见，在时间允许的情况下，教师应给以自我修补的机会。

自我修补理论和面子理论相结合，能够使教师区分学生能够自我意识，自我修补的错误和学生不能自我意识，不能自我修补的错误。针对各种修补类型对面子的损害程度，恰当的选择修补方法和策略，这将有助于教师掌控教学节奏，营造和谐顺畅的课堂气氛。建议二语课堂中的会话修补可以采取以下策略：一是尽量让话者自己启动和发现错误，给他时间自我修补；二是话者自己启动的修补不能很好完成时，可辅以他补，依据情况由老师或同学修补；三是为了交际的内容流畅和完整，一些不影响交际的错误（mistake），可以忽略，不必逢错必究。一则可以节约时间，二则这些错误稍加留意都是可以避免的；四是他启他补的修补方式，尽量避免一对一的方式，可以以总结回顾的形式，针对全体学生修补，可以避免伤害犯错学生的面子。

参考文献：

［1］Schegloff E，G.Fefferson & H，Sacks The Preference for Self-correction in the Organization of Repair in Conversation［J］.Language,1977,(53).

［2］Norrick,N.R.On the Organization of Corrective Exchanges in Conversation.Journal of Pragmatics,1991,Vol.16(No.1)：59-83.

［3］何兆熊.新编语用学概要［M］.上海外语教育出版社,2000.

影子教师研修总结篇4

北京市西城区教师的职后培训体系由教师研修课程、专家讲座、外出学习、校本教研共同构成。其中教师研修课程指由区县教研部门组织，将传统的教师继续教育和教研活动进行整合后，为在职教师设计的培训课程。由于研修课程是由专设机构和专业人员有计划、有组织、定期开展的培训活动，能够持续对教师不同阶段的发展起到辅助作用，所以在教师职后培训体系中有其独特地位，需要系统研究和设计。

笔者在设计和实施研修课程中发现，不同发展阶段教师对课程内容的需求存在明显差异。以北京市西城区北片的中学地理教师为例，参加研修课程的教师总人数约160人，其中教龄5年以下30人左右，教龄5～20年70人左右，教龄20年以上60人左右，包括市、区级骨干教师38人。从教龄结构看，整体比较均衡，若以教龄5年为界，可将教师划分为新任教师（教龄5年以下）和成熟教师（教龄5年以上）两个群体，他们对研修课程的需求存在明显差异。如何针对两个群体教师发展需求进行研修课程设计是对研修课程提出的重要挑战，也是进一步提高研修课程实施效果，提升中学教师教学素养的重要前提。本文依据教师职业发展规律，讨论北京市西城区中学地理教师研修课程开发中，基于两个群体教师不同需求的针对性设计。

一、地理教师研修课程的针对性设计

1.不同层次教师的差异性需求

新任教师――从书本走向实践。在进行新入职教师培训时可发现，新任教师普遍学历较高，学科能力和素养较强，尤其在研究生阶段许多教师都进行过某些领域的深入学习和研究，面对中学课堂他们面临的最大困难是如何将所学专业理论与教学实践相结合，转化为适于并利于学生学习的课堂教学过程。由于地理学科在初高中共五个年级开设，所以这种适应期在大多数教师身上会持续至少五年时间。

这个阶段的教师最主要需求是对中学教学的全面了解，包括教材的分析、重难点的处理、教学素材的选取、教学方法的选用等。这些内容可较迅速地帮助新任教师顺利完成课堂教学工作，同时可兼顾相关的课堂组织策略和教学评价手段的学习，较快提高教学质量。

由于需求比较急切，目标较为明确，新任教师对待研修课程的态度都较为积极，参与热情高，活动中主要是倾听、借鉴其他教师的经验，并积极在自身教学过程中进行实践。

成熟教师――基于经验基础的提升。教龄5年以上的中学地理教师已完成至少一轮的教学实践，对教学内容有一定把握，基本形成一套自己处理教材、组织教学的方式。随着教学经验的进一步积累，许多教师对于课堂上采用一定教学策略完成教学任务感觉游刃有余。这一阶段教师的工作压力主要来自各方面对学生成绩的要求，一旦学生成绩不太理想，很容易将其归因于学生，往往感觉自己的辛苦付出没有获得相应回报。

这一阶段教师对研修课程最主要的期待是能否从学习中获得新的启示，对于一些自己教学方面尚未解决的疑难问题是否能够有新的视角实现突破，更强调能否找到解决目前面对现实教学问题的办法以及新的教学增长点。

由于这一群体教师自身有较丰富的工作经验，面对研修课程的内容更多从实用性角度进行评判，既希望学习到更多的策略性知识，但又会基于经验带着审视、质疑的态度思考其可行性，往往直接影响到研修课程内容在教师教学实践中的落实和课堂教学的改进。

2.不同层次教师研修课程目标的设定

美国德克萨斯大学学者弗兰西丝・富勒（Fuller）认为，个人成为教师的这一历程是经由关注自身、关注教学任务，最后才关注到学生的学习、自身对学生的影响这样的发展阶段而逐渐递进的。但实践中上述教师关注点的转化有时难以自然实现，这也是许多教师进入发展“高原期”的原因，设定研修课程目标时，应有意识地根据教师发展规律和不同层次需求进行有目的性、差异性的规划，引导教师不断完善、逐级提升对学科教学、教师职业的认识，最终实现自身的专业发展。

共性需求――公共研修课程的目标。研修课程中的公共课程面对全体地理教师，着眼于教师专业发展规律，关注在教师职业发展过程中需要储备、完善的知识，解决教师不同阶段可能面对的问题。

从知识角度分析，中学教师由于教学工作压力较大，较少接触新理念、新技术，尤其对学科的一些前沿研究成果知之更少；从教学角度分析，在对局部教学内容处理不断精熟、越来越策略化的同时，教师对于学科知识内在规律的整体思考、学科思维逻辑的严谨性等方面仍存在弱项，这些最终可能影响教师地理教学的把握能力和自身的发展潜力。

同时，可发现引导教师从学生学习的角度重新审视教学过程，尤其对于成熟教师，更有利于解决他们在现实教学中产生的许多困惑。虽然相关的教育学、心理学内容在师范教育期间有所接触，但因缺乏实践经验，对许多内容不易理解、逐渐淡忘。随着教师在教学中实践经验的不断积累，尤其是自身对知识理解的加深，容易忽视对学生学习困惑的关注，认知心理学等理论的引入可有效帮助教师以客观、科学的态度再次认识学生的学习过程，重新理解教学设计的意义。

为此，中学地理研修课程设计“地理学科素养课程”、“信息技术素养课程”、“学习心理在教学中的应用”等重在开拓教师视野、提高教学设计能力的公共课程。

差异需求――年级研修课程的目标。地理年级研修课程的总目标设计为：地理教师一方面深入理解课程标准及教材对教学提出的具体要求；另一方面在提升课堂教学有效性中进一步实践和交流。

年级研修课程中，新任教师重在全面提升教学能力，成熟教师关注教学问题的解决。对新任教师而言，重点关注两个角度：一是地理教学的有效实施，涉及规范地依据地理课程标准设计教学过程，熟练利用各种教学方式组织教学，学科语言规范，教学实施逻辑严谨；二是熟悉地理课程评价方式，把握地理课程评价基本理念和原则，理解地理课程的考核要求，掌握课堂及时反馈与落实的策略。对成熟教师而言，年级研修课程实施的起点是找到教学过程中教师共同关注并需要解决的问题，争取在对现有地理教学内容理解基础上，逐步加深对地理本质的意义建构，掌握从学生学习的角度更有效地设计教学。

3.达成目标的过程设计

公共研修课程在设计中主要采取专题讲座、外出考察等形式，充分考虑教师学习的特点，即学习目的明确性和对学习实效性的预期，通过之前与讲座者的细致沟通或对参观路线的精心设计，将教师最关注、与工作最相关的内容集中呈现，起到引发思考、开拓视野之目的。

年级研修课程设计中充分考虑不同层次教师需求的差异，设计不同的实施路径。针对新任教师的课程，充分关注他们的认知起点，以聆听骨干教师讲座、与同期教师研讨交流为主，在深入分析教材内容的同时，多补充实践案例，重在归纳总结有效教学策略，同时，配合学校实行的师带徒制度，强调在教学实践中不断落实和磨练。

由于成熟教师每个人都有各自的实践经验和生源背景，课程实施关键在于将这些经验转化为对教学更深层规律的认识，课程更多采用主题式、参与式等研讨形式。其核心在于利用教师共同关注的主题内容，创造机会，引导成熟教师之间共同分享成功的体验和失败的教训，将个体经验转化为丰富的学习资源，从而帮助教师客观审视、重新判定自身惯常的认识和既有的经验并引发新的思考。

二、北京市西城区中学地理教师研修课程实例

在北京市西城区中学地理研修课程设计过程中，面对教师有限的集中学习时间，课程总体思路是针对教师专业发展中最关注的问题，设计少而精、解决实际问题的内容。

1.总体课程结构

从面对全体、尊重需求的角度出发，中学地理教师研修课程总体由年级、学科研修课程两大部分组成，图1涵盖教师专业发展四方面内容：学科视野、教学内容、教学策略、教学技能。

2.学科研修课程

面对全区地理教师开设，从教师发展角度分为“学科素养”、“专题研讨”、“教学技能”三门子课程，学科素养子课程强调开拓学科视野，了解最新教学理论；专题研讨子课程针对地理某专业方向进行深入研讨，教学技能子课程重在提升教师专项教学技能。

3.年级研修课程

主要面对在不同年级任教的地理教师，课程包括分别以“学习者为中心”、“教学内容为中心”、“评价为中心”设计的三个子课程，主要内容是以该年级所教授的教学内容为依托，强化教学内容的深入剖析及教学策略的研讨。考虑到发展需求的差异，三个子课程对不同层次教师的落脚点各有侧重。

学科研修课程与年级研修课程相互促进、密不可分，学科研修课程学习的新理念、新知识、新技术需在年级研修课程中推广和实践，年级研修课程研讨的问题也需要学科研修课程提供更丰富的理论知识来解决。

研修课程的整体设计注重建立研修内容与学习者既有教学经验的联系，通过关注教师自身教学过程中遇到的问题，帮助教师反思自身既有的教学经验和教学行为，通过与学习同伴、培训教师的互动，产生更为深刻的体验，也就是以外在的研修促进内在的自觉，从而逐步改变其旧有教学观念与行为，真正实现课堂的改善和提高。同时，考虑到不同层次教师的发展需求，利于带动整体教师队伍素质的提升。

影子教师研修总结篇5

中图分类号：G64 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2017）14-0042-06

目前主观幸福感是心理学研究的热门话题，并有一大批科研成果问世。但幸福主题本身仍然存在众多值得研究的地方，对高收入阶层、农民工、边远山村的村民、民办学校教师等这类特殊群体的主观幸福感进行研究是十分必要的，通过对他们主观幸福感的研究并与普通人群进行比较，对明确幸福感的形成、影响因素、心理机制等问题有重要作用和意义。

国外教师幸福感研究发展经历了两个阶段：教育学概念界定阶段和多学科概念界定阶段。前者以Scott 的研究为标志，主要基于教学场域，认为职业倦怠和幸福感是教师教学工作结果的两个侧面，彼此是此消彼长的关系[1，2]。后者则开始借鉴心理学、社会学等学科的研究成果，实现了多学科化。国内有关教师幸福感的研究大都采用Diener关于主观幸福感的概念，部分研究从不同的视角对教师的幸福感或职业幸福感作了界定[3-8]。如苏娟娟（2005）认为，教师职业幸福感是指教师在工作中的需要获得满足，自由实现自己的职业理想，发挥自己潜能并伴随着力量的增长所获得的持续快乐体验[9]。部分研究是针对调查量表的，一类是直接使用国外幸福量表或在其基础上得到的修订版，另一类是借鉴国内学者编制的幸福量表揭示了教师幸福感的概念、测量工具、教师幸福感的影响因素。

民办高校青年教师是一特殊群体，他们除了要应对公办教师所面临的所有工作外，还要应对来自社会、学校、家长和学生各方面的压力，但其劳动强度、收入水平、社会地位、专业发展等方面与公办教师差距较大。研究民办高校青年教师主观幸福感，一方面有助于了解其对生活质量的总体评价，揭示其心理健康状况，帮助他们积极、和谐、幸福地工作和生活；另一方面，可以为民办教育政策制定者和民办学校举办者更好地的管理和稳定教师队伍提供方法和建议，促进民办教育事业科学合理、持续健康发展[10-12]。

一、问卷设计与数据来源

（一）问卷设计与指标选取

教师主观幸福感u价是以教师在工作单位的真实感受与体验为基础而形成的实际评价，主要包括学校提供的软、硬件环境、教师自身因素以及家庭因素三方面。其次，通过开放式的访谈方式调查民办高校青年教师，让他们列举出影响自身主观幸福感的相关因素，将出现频次多的因素作为构建指标体系和问卷设计的重要参考依据；综合以上因素将主观幸福感划分为三个维度（学校、个人、家庭）19个评价指标，据此进行问卷设计，其中，19个评价指标分别为学校的晋升制度、科研环境与制度、教学环境与制度、进修制度、行政参与、薪酬体系、教师被认可程度、课余文化生活、职称压力、教学压力、工作情绪、学生层次与素质、单位性质、工作倦怠状态、家人支持、工作和家庭和谐程度、教师工作成就感、心理满足感以及工作的喜悦感。将这些指标按 X1，X2，…X19的顺序做出标记以便分析。

（二）数据来源与处理

在陕西省8所民办本科院校中发放调研问卷1 200份，收回有效问卷1 189份，回收率为99.1%。问卷内容分为两部分：第一部分，青年教师人口学特征，包括年龄、学历、收入、职称、婚姻等方面；第二部分，主观幸福感评价，采用李科特五级量表，每个指标分别按照非常不满意、不满意、一般、满意、非常满意设 5 个等级，其对应得分为 1，2，3，4，5 分。

（三）样本描述性统计

问卷调查中教师的基本特征是：性别比例上，男性教师占32.5%，女性教师占 67.5%；婚姻上，已婚占80.2%，未婚占19.8%；年龄结构上，20―25岁占2.6%，26―30 岁占44.7%，31―35岁占43.1%，36―40岁占9.5%；职称结构上，无职称占9.9%，助教占32%，讲师和副教授分别占51.6%和6.5%；学历构成上，大专占4.4%，本科占28.2%，硕士、博士分别占62.7%和4.7%；收入方面，4万以下的教师占33.0%，4万―6万元占48.7%，6万―8万元占13.0%，8万元以上占5.3%。调查对象的人口学特征比较齐全，覆盖范围广泛，具有代表性。

二、研究方法与结果分析

主观幸福感是多个因素相互作用的结果，采用因子分析法是在众多相关因素中求出潜在的、起支配作用的少数几个因子来综合反映全部变量的大部分信息，然后根据因子的方差贡献率确定每个因子的影响力，即重要程度。因子分析法的数学模型意义决定了其在研究主观幸福感中的有效性。数据分析使用 SPSS19.0 软件[13]。

四分图模型[14]是一种偏于定性研究的诊断模型。对每个指标设重要度（指标权重）和满意度两个属性：横坐标（X轴）表示各项指标的重要系数，区域内的分界线XO为所有重要系数的平均值；纵坐标（Y轴）表示对各项指标的满意度评价，区域内的分界线YO为所有满意度的平均值。本文根据因子分析法所确定出来的每个指标的重要系数和幸福程度的实际得分，将影响因素归进四个象限内，相关部门可按归类结果对这些因素分别处理。

（一）因子分析适宜性检验

首先对19个评价指标进行相关性分析，评价指标较多，相关性分析矩阵较大。相关系数显著性检验的 P 值全部小于 0.4，说明原始变量之间存在着很强的相关性，满足进行因子分析的条件。

KMO（ Kaiser-Meyer-Olkin）检验是对采样充足度的测度，检验变量间的偏相关是否很小；Bartlett 球形检验是检验相关矩阵是否是单位矩阵，表明变量是否适合进行因子分析。分析结果表明（表1），问卷调查结果适宜做因子分析。

（二）主因子提取

在因子提取中以特征值大于1的原则确定主因子个数，根据这个原则提取3个主因子。因子分析结果显示前3个主因子的方差贡献率达到 63.287%，考虑到社会科学研究的特性，前3个主因子已包含原始变量的大部分信息，因此，可以把19个评价指标划分为3类进行研究（表2）。

从表2看，第一主因子（F1）主要是学校所提供的一些制度和政策，作为教师而言，无法改变只能适应的客观因素，命名为学校因子；第二主因子（F2）主要是与教师本人相关的因素，命名为个体因子；第三主因子（F3）主要是与家庭有关，命名为家庭因子。

（三）因子得分

为了更准确地反映民办高校青年教师主观幸福感的水平，需要计算主因子得分。因子得分矩阵如表3所示，据此可以得出主因子得分表达式：

同理可得F2、F3的表达式，式中 X1-X19是原始数据标准化后的均值，并将计算结果进行百分化处理，结果为：学校因子 F1= 24.5，个体因子 F2= 40.9，家庭因子 F3= 43.2，以各主因子的方差贡献率占总方差贡献率的比重作为权重进行加权平均，从而得民办高校青年教师主观幸福感的计算公式：F = 0.447F1+

0.292F2+ 0.261F3，进行百分制换算之后计算结果为F=34.4。

（四）指标重要性排序

根据因子得分矩阵和因子分析法数学模型的意义，可以用同样的方法对这些数据（相当于数学模型中的载荷）进行归一化处理，从而得出每个评价指标在相应主因子上的权重[14]（见表4），可以将这些评价指标更为细化，以便清楚地看出每一个指标对教师幸福感影响的重要程度。

（五）三大主因子的四分图模型构造

根据四分图模型的含义，依据表4中评价指标在主因子上的权重及测量均值分别构建三大主因子的四分图模型。

由图2可以看出：晋升制度处于A区，是教师幸福感高低的关键性因素，学校应该继续保持和发扬，使其成为优势特征；教学环境与制度、科研环境与制度、进修制度、薪酬制度、教师被认可的程度、学校提供的课余文化生活，是亟待改进的重点，这些因素权重高，但教师感知评价低。行政参与位于C区为次要改进因素。

由图3得出：单位性质处于A区，属于重要系数和教师幸福程度双高的指标，这是由民k高校相对灵活的体制以及发展的大好势头所决定的，很多教师已经不会为自己呆在民办高校而对未来担忧；教学压力、职称压力、工作倦怠、工作情绪处于B区，是亟待改进的重要因素。

综合因子分析结果和家庭层面四方图模型得出：家庭因子得分最高，同时也是影响教师主观幸福指数中权重较高的一个指标，因此，提升家庭幸福尤为重要。具体来看，工作的成就感和家人支持处于A区优势点，工作的喜悦感、工作和家庭和谐处于C区次要改进点，工作的满足感处于D区维持点。

三、结论与建议

（一）结论

综上，民办高校青年教师主观幸福感偏低，得分仅为34.4，在提升其主观幸福感方面任重道远。从3个主因子的得分上看，家庭因子得分最高，学校因子得分最低，个体因子得分居中，说明学校是导致总体主观幸福感偏低的直接原因。

（二）建议

1.学校层面

要增加青年教师的主观幸福感，首先要营造和谐、健康的工作环境，设置合理的评价、晋升、考核制度，让人人都有表现和被认可的机会；提升服务质量，工作程序简单化，尊重、信任、支持教师，给教师创造宽松、高效的工作环境；增加青年教师进修培训的机会，为教师提供合理的职业晋升通道，建立公平公正的教学科研考评机制。其次要在办公硬件设施上进行改善，如良好的办公条件、现代化的技术设备、丰富的图书资源等。最后且最重要的是逐步提升教师相应的工资、福利及待遇，尤其对于职称较低的年轻教师，要解决好他们的周转住房、子女的入托入学等问题。只有切实解决好教师的后顾之忧，才能充分调动其工作积极性，使教师全身心地投入到教学科研工作中，才有可能让教师在学校工作中感到幸福。

2.个体层面

主观幸福感从本质而言是一种自我的心理体验。因此，从个人角度而言，教师要不断进行自我修炼，增加自信，提高修养，保持愉悦心态，增强应对各种压力的能力，提升自己的正能量，以积极的态度去面对工作和生活。

3.家庭层面

三个一级指标中，家庭因子得分最高，但家庭幸福也是教师主观幸福指数中权重较高的一个指标，因此，提升家庭幸福尤为重要。教师在关注个人健康的同时，还要关注配偶、子女、父母的身心健康，注重婚姻幸福和家庭和谐，协调好工作与家庭的关系，认真履行自己的家庭职责，从家庭生活的点滴中获得幸福。

影子教师研修总结篇6

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 栾学东（1968—），女，北京人。副编审，硕士，主要从事教师教育、职业教育、现代教育技术研究。

一、问题引入

教师网络研修活动是指来自不同地区的教师为了专业发展，借助网络学习支持平台所参与的各种正式的或非正式的专业学习活动，其目的是获得教师的实践性知识发展，获得教师教学行为的改进。近年来，教师网络研修活动由于其时空分离所带来的开放性和灵活性，能够满足教师随时随地进行专业和情感交流需要，得到各国教育部门和教育工作者的重视。[1]然而，教师要实现实践性知识发展，教师网络研修活动必须符合教师实践性知识的基本特征。陈向明教授认为，教师的实践性知识以隐性知识为主，不能以正规形式加以传递，[2]而隐性知识是通过非正式途径共享的，[3]因此，教师难以通过讲授式的正式学习获得实践性知识。所谓非正式学习是指在非正式学习时间和场所发生的、通过非教学性质的社会交往来传递和渗透知识，由学习者自我发起、自我调控、自我负责的学习。[4]然而，由于工学矛盾，以及网络学习难以像正式培训那样进行统一的管理，对于成人学习者来说，使得非正式学习存在持续性和研修质量等问题。[5]因此，要确保教师参与网络研修活动的质量，一方面需要专家等在教师网络研修活动设计和活动过程中的指导等方面给予支持；另一方面，要提供更为有效的教师网络研修活动的绩效评估方法。而后者的重要性体现在研修活动的质量把关作用，同时也起到了引导教师网络研修活动的发展方向。因此，本研究对于教师网络研修的发展具有重要意义。

二、 国内外相关研究成果及其对本研究的启示

教师网络研修活动的目标是发展教师的实践性知识，改进教师教学行为。[6]由于教师实践性知识以隐性知识为主，因此，教师网络研修活动质量评估一方面要采用适合隐性知识的评估方法，另一方面要注重教师知识学习及知识在教学实践中应用能力的评估。

在隐性知识评价的研究中，研究者针对不同组织内的隐性知识评估方法的研究大多采用以不同角度对隐性知识评价指标体系进行研究。例如，Sternberg等提出管理者隐性知识量表（Tkim，Tacit Knowledge Invertory for Managers）；[6]王前等从知识的广度和深度、取向比类的能力、运用意向的能力、隐性知识的相对绩效和知情意相贯通能力等五个方面来设计个体隐性知识的评价体系；[7]余菲菲等建立了基于不同权重层次的隐性知识量化评估层次模型，从隐性知识可编码化程度、知识拥有者知识传授能力、知识需求者学习能力、技术手段等维度将定性和定量方法有机结合，为隐性知识交流和共享活动评价提供了工具。[8]可见教师网络研修活动效果评估前也需要构建符合活动目标和任务的指标体系和评估标准。

对于知识学习和使用效果评估应用最为广泛的评估方法是柯氏四级培训评估法。[9]柯氏评估方法是国际著名学者、威斯康辛大学教授唐纳德﹒L.柯克帕特里克于1959年提出的，是世界上最早、应用最广泛的培训评估工具之一，简称4R评估法。它主要包括四个评估级别，即反应评估、学习评估、行为评估、成果评估。

第一级：反应评估，测定被培训者对培训的满意度；

第二级：学习评估，测定被培训者知识获得程度；

第三级：行为评估，考察被培训者的知识运用程度；

第四级：成果评估，判断培训项目对被培训者所在组织创造的效益。

王陆针对教师在线实践社区COP这一具体情境，提出了采用波普尔科学知识增长分析模型动态的研究教师实践性知识的方法与技术，为研究教师实践性知识的增长提供了一个新视角。[11]

教师网络研修活动绩效是指参与教师在开展活动过程中获得的知识、技术、技能转化应用到实际工作中，通过个人绩效的提高对团队绩效、学校绩效产生的影响。由此可见，柯氏四级评估方法对教师在教师网络研修活动中的满意度、实践性知识获取、知识应用而获得教学改进效果以及对参与活动教师所在学校的影响等评估具有实际意义。

三、 教师网络研修活动的绩效评估模型

所谓教师网络研修活动的绩效评估，是指凭着对照活动目标和量化的绩效指标和评价标准，采用一定的评价方法评价教师参与活动过程、完成活动任务情况以及教师的专业发展情况等，并将上述评估结果反馈给教师和活动设计者，以便改进活动设计和实施方法，提高教师网络研修活动效果。为了体现教师网络研修活动核心目标与发展方向，本文设计教师网络研修活动绩效评估模型借鉴柯氏培训评估方法，分为四个维度，即反应评估、学习评估、行动评估和成果评估。如图1所示。

从图1可见，教师网络研修活动绩效评估模型依据柯氏培训评估方法的四个维度对教师网络研修活动进行绩效评估。“反应评估”从教师对活动满意度的角度进行评估，其评估目标是考察教师网络研修活动是否能够满足教师的专业发展需要，获取活动改进的建议；“学习评估”则从教师实践性知识发展的角度进行评估，其评估目标是评估教师网络研修活动能否带来参与活动教师的实践性知识发展；“行动评估”是从实践性知识应用的角度进行评估，其评估目标是评估教师网络研修活动对教师的课堂教学实践行为的影响；“成果评估”是从参与网络研修的教师所在学校的教师整体素质的角度进行评估，其评估目标是评估教师网络研修活动能够使参与教师回到学校，带动学校的校本研修的发展，进而促进学校教师整体专业发展。教师网络研修活动绩效评估的四个维度之间的关系是：第一，四个评估维度是有先后顺序的，其顺序是反应评估学习评估行为评估和成果评估，前一个评估阶段是后一个阶段的基础。第二，教师网络研修活动的绩效评估又是一个循环往复的过程。绩效评估的主要目的是通过评估，改进活动，提升活动效果，即经历评估—改进—开展活动—再评估的过程。为此，成果评估阶段结果又影响反应评估阶段，成果评估结果直接导致学校领导对活动的满意度，提出活动有待改进问题，使绩效评估进入新的一轮循环。

图1 教师网络研修活动绩效评估模型

四、 教师网络研修活动评估指标体系的构建

教师网络研修活动评估指标体系依据教师网络研修活动绩效评估模型分为四个部分：活动满意度评价、教师实践性知识提升效果评价、教师教学实践改进效果评价以及对教师所在学校的影响效果评价。

1. 构建方法

教师网络研修活动评估指标体系构建采用德尔斐（Delphi）方法。德尔斐法也称专家小组法或专家意见征询法。该方法是一种采用通讯方式分别将所需解决的问题单独发送到各个专家手中，征询意见，然后回收汇总全部专家的意见，并整理出综合意见。德尔斐法的典型特征是：其一，邀请相关领域专家参加，充分利用专家的经验和学识。其二，采用匿名或背靠背的方式，能使每一位专家独立自由地作出自己的判断，确保专家之间不得相互讨论。其三，通过多轮次调查专家对问卷所提问题的看法，经过反复征询、归纳、修改，使专家的意见逐渐趋同，最后汇总成专家基本一致的看法。经过上述过程，对专家的意见进行综合处理，最终概括出了教师网络研修活动评估指标体系，分为4个一级指标、20个二级指标、55个三级指标的完整的指标体系。

2. 教师网络研修活动的质量评估体系

教师网络实践共同体研修活动质量评估的内容应从教师网络研修活动目标出发。其评估内容包括三个大的方面：教师对教师网络研修活动的满意度评价、教师网络研修活动对教师的实践性知识发展影响的评估，以及教师网络研修活动对项目学校发展的影响评估。

教师实践性知识发展的评估是以教师研修行为和教学行为导向的真实性评估，即以教师参与网络研修活动过程的行为和教师教学实践过程中的行为为主要评估依据。图2构建了面向教师实践性知识发展的两层教师网络研修活动质量评估体系。该体系包括四个一级指标，每个一级指标又包括若干个二级指标，每个二级指标又包括若干三级指标。

图2 教师网络研修活动质量评估体系

上述四个一级指标分别对应着柯氏的“反应评估”、“学习评估”、“行为评估”和“效果评估”，是这四个方面在教师网络研修活动评估的具体化，且四个方面从不同角度突出了教师网络研修活动对教师课堂教学能力发展的影响评估。这是因为教师专业能力的最直接体现是课堂教学，教师在其教学理念、信念和观念等深层次因素支配下，其课堂教学行为就会发生改进，且课堂教学行为的改进就成为提高课堂教学质量的实质性问题。[10]因此，只有把教与学的过程放在第一位时，评估才会真正成为“具有利害关系”的评估方式，也就是真实性评估。[11]

五、 教师网络研修活动的绩效评估流程

根据教师网络研修活动质量评估体系和评估模型，本研究提出了一种教师网络研修活动的绩效评估的流程。如图3所示。

图3 教师网络研修活动绩效评估流程

图3所示的教师网络研修活动评估流程是从反应评估—学习评估—行为评估—结果评估的串行评估过程，前面评估环节是后边的基础。反应评估结果可以表明活动参与者对活动的满意度，若获得负面反应，则学习者对活动就不会有热情，难以达到活动目标。学习评估能够反映活动对促进学习者教学态度转变、知识扩展和技能提升等方面的效果。若学习者在学习评估中未能获得好的评估结果，就不可能引起课堂教学行为的改进。行为评估结果体现了活动促进学习者教学行为转变的效果，当教师网络研修活动成为学校教师群体的研修活动时，教师群体教学行为转变效果将影响学校的教学质量和专业发展。结果评估则是活动对学校发展的影响效果的评估。在图3的活动流程中，每个评估环节均依据评估内容设计了不同的数据收集、处理方法和流程。其中，反应评估主要以在线问卷调查为主；学习评估主要以教师提交的反思日志和活动的作业等文字的内容分析为主；行为评估则通过教师自我反思，以及专家、同行等对教师参与活动前后课堂实录、教学设计的观察和分析为主；结果评估则通过对学校各级领导、一线教师和学生的访谈等获得。需要说明的是反应评估和学习评估能够在短时间内得到评估结果，而教师行为转变则需要教师在消化吸收的基础上在适当的教学情境中体现其知识应用过程。同样，对于项目学校的结果评估也是需要一年乃至更长时间才能有效果显现，因此往往不能很快得到评估结果。

六、 教师网络研修活动绩效评估实例分析

基于教师网络研修活动评估模型、评估指标体系和评估流程，本研究针对为期一年的广西初中教师的远程校本研修活动进行了绩效评估。该活动目标是通过网络研修活动提升教师实践性知识，改进教师的教学行为。有47所学校五百余名多学科的初中教师参与该项目。本研究对为期一年的教师网络研修活动进行了反应评估等四个环节的评估。本文主要介绍学习评估过程和结果。

本研究对广西教师网络研修活动的学习评估方法主要是内容分析法。所谓内容分析法是一种对文字、图形、符号等资料，根据研究的目的对其进行系统化、条理化的加工，然后用逐步集中和浓缩的方式将资料的意义反映出来，并最终对资料进行意义解释的一种研究方法，[12]针对教师网络研修活动不同阶段中教师在论坛的发帖和提交的教学设计、反思日志、数字故事DST等作品内容，根据本研究团队所建立的教师实践性知识指标体系进行内容分析，对获得的量化数据进行统计。按照教师参与网络研修的时间和子活动交替时间，将教师网络研修活动分为三个阶段，获得三个阶段的教育信念、教学策略知识和反思知识的平均水平，通过比较分析，得出教师参与教师网络研修活动对教师群体三种实践性知识的影响。

1. 教育信念

在教育信念评估指标体系中，从两个维度来描述实践性知识中的教育信念：教师对教育原则的信奉和教师对待教育工作的信念。教师信奉的教育原则有：科学性和思想性统一的原则、理论联系实际原则、启发性原则、因材施教原则等指标维度。教师对教育工作的信念有：发扬积极因素、克服消极因素原则，严格要求与相互尊重相结合原则，对教师职业的信念等维度。教师网络研修活动对教师教育信念发展影响效果的评估结果如图4所示。

图4 教师网络研修活动中教师教育信念发展趋势

在教师网络研修活动中，教师及其团队在不同阶段提交了多种文字作品，且论坛成为教师主要交流的场所。通过对这些文字作品及帖子的内容分析，得到教师作品在活动不同阶段的教育信念平均水平。图4体现出教师的作品和帖子都显示出教育信念呈现明显上升趋势，说明教师网络研修活动对教师教育信念具有正向促进作用。

2. 策略性知识

策略知识是教师在对所教科目及其目标了解和理解的基础上，整合了学科内容、学科教学法、教育学理论等，将原理知识运用到教学中的具体策略，包括对课程内容和教学方式的选择和安排，对教学活动的规划和实施，对教学方法和技术的采用，对特殊案例的处理等。[13]本研究依据教师策略性知识评估指标体系，对教师的策略知识从三个维度进行评估：教学准备策略、教学实施策略及教学监控策略。教学准备策略细化为：教学目标分析策略、教学主题分析策略、教学材料的选择策略等。教学实施策略包括课堂中教学内容的传输与加工策略、认知指导策略、课堂秩序管理策略、信息技术与课程整合策略等。教学监控策略细化为：教学反馈策略、教学评价策略等。教师网络研修活动对教师策略知识发展影响效果的评估结果如图5所示。

图5 教师网络研修活动中教师策略知识发展趋势

在教师网络研修活动中，教师及其团队在不同阶段提交了课堂教学设计、说课和教学反思等文字作品，并且通过论坛发帖对课堂教学问题进行交流。通过对这些文字作品及帖子的内容分析，得到教师在活动不同阶段的教学策略知识的平均水平。图5表示了教师的作品和帖子所含的教学策略知识呈现明显上升趋势，说明教师网络研修活动对教师策略性知识具有正向促进作用。

3. 反思性知识

教师反思性知识指教师的反思是一种实践取向的反思，表现为“对实践反思，在实践中反思，为实践而反思”[14]。本研究借鉴Parks-Langer 等提出7级教学反思水平，[15]对教师的反思性知识从7个层次进行评估：呈现层、一般描述层、专业描述层、初级解释层、高级解释层、综合分析层和批判性反思层。得到教师网络研修活动对教师反思性知识发展影响效果的评估结果如图6所示。

在教师网络研修活动中，教师及其团队进行了个人反思和集体反思等多种类型反思活动，教师交了个人反思日志、课堂关键事件叙事、教育故事DST、集体反思报告等文字作品，并且通过论坛发帖对自己的教学反思观点进行交流。通过对这些文字作品及帖子的内容分析，得到教师在活动不同阶段的反思性知识的平均水平。图6表示了教师的作品和帖子所含的教学反思性知识呈现明显上升趋势，说明教师网络研修活动对教师反思性知识具有正向促进作用。

影子教师研修总结篇7

“知行合一”思想提出虽然较早，但近年来，各地高校兴起以“知行合一”为主题的学生管理工作活动不断，意在提高学生实践能力和培养学生科学精神。但与此同时，“知行合一”不仅仅是学生管理工作的“专利”，结合高校教师提升高校职业道德修养也是可行的。

一、高校职业道德修养与“知行合一”的内涵

1.高校职业道德修养的内涵。“道德”是人类社会发展到一定阶段，随着生产力的不断进步，为了让社会目的与个人目的达到统一而逐渐形成的约定。有可以概括为“以善恶为评价标准，依靠社会舆论、传统习惯和心理信念所维持的，调整人们之间以及个人与社会之间关系的行为规范的总和。”职业道德修养也是随着社会分工的产生，形成个人与集体、乃至社会之间的关系，为了协调这种关系促进生产力发展和个人发展，在从事生产活动过程中出现了规定和制度。职业道德修养相应的特点较之一般道德具有，职业差异性、强迫性，即不同行业的职业道德修养内容会有差别，而且职业道德修养也是对本行业从业人员的约束、规范。而职业道德修养的实践不仅仅来自于社会舆论、集体规定、传统习俗，同时还要依赖于从业人员个人素质和内心的信念，这就是涉及“知”与“行”的关系。2.“知行合一”的内涵。我国历代思想家、哲学家如孔子、孟子、朱熹等对知与行的关系一直进行着不断的探讨，其一般探索角度在知与行的难易、知与行的高低、知与行的先后等。到明代王阳明博采众长，提出知与行关系的统一，既是是传统观念知行角度认识的打破，又是知行“统一”关系的创新。他的知行关系主要体现在：第一，“知”并非传统意义的见闻、知识等，而是良知。第二，“行”是指人的意念思想引发的活动，甚至更高层面是指道德活动实践。而“合一”即统一、结合，王阳明推崇“一”是较高层次的实践，即道德实践。“行”是其体现方式，而达到这个目前必须与“知”相结合，否则，高层次的道德要求只能是空谈。因此，可以看出，“知行合一”可以这样理解：一是，知与行是道德实践的必然过程和目标；二是，知与行没有顺序，不分前后，应当统一结合，相辅相成；三是，知行统一是人在认“知”的基础上自然的、自发的行“动”，否则不能称之为“合一”，只有自动的实践，才是自然的结合。

二、高校教师目前“知行不合一”的问题

既然“知行合一”是道德实践，那么高校教师职业道德修养规范的实践必定不能离开“知行合一”的落实。然而，当代学术、高等学府层出不穷高校教师负面消息，甚至如今高校教师不再将培育国家栋梁为己任，以利益最大化为图谋，甚至科研的目的不是在于为人类和社会创新理论知识等现象，无一不是高校教师职业道德修养滑坡。但高校教师做为高学历人群，知识储备相对较多，但为何仍然有违背职业道德修养的事情频繁发生，乃至于教师自我定位的缺失？从“知行合一”的角度考量，高校教师目前存在“知行不合一”的现象，主要体现在以下几个方面：1.知而不行。从教育管理者的角度看，高校教师除了传递学生专业知识、科研等职能，还需要提升学生灵魂精神境界。帮助学生在“在专业上成才”、“在精神上成人”，既要在课堂上传授学生知识，还要在课堂内外管理学生。虽然目前高校学生管理工作已经借由“辅导员”一职分化出来，但无论是任课老师还是辅导员实际上都对课堂上的学生及课下的学生承担一定的引导、影响责任和义务。尽管如此，目前教师的课堂教学管理中，更多的教师对课堂管理不作为，甚至有些出现学生只听从辅导员管理，而不听从代课老师管理等。导致这种现象，根本在于高校教师“知而不行”，即虽然知道老师应当承担学生行为规范、知识和精神引导的责任，但教师在课堂上没有真正的承担起“育人”的职责，没有意识到“知”必须与“行”合一，才能更好的管理课堂、以人为本，从而发挥课堂教学效果。实际，学生管理和学生知识传授与灵魂塑造应当与教师职业道德修养“知”与“行”的关系一样，应当是相辅相成的。从教师科研的角度，高校教师因承担研究者和服务者共同的重要角色等，需要善于总结、归纳问题。然而科研不能随意，更不能急功近利，以评职称为根本目的。如果不懂得“知行合一”从实践中提出科研课题，并回归社会实践，那么科研就浮于空中楼阁，甚至会引发抄袭、假冒等现象产生。因为无需根植于“知行合一”所以，就导致有些老师片面的以为“知”则已。尽管哲学等一些人文学科，属于上层建筑的范畴，不能很快付诸于实践，但是教师不可忽视，最近的实践途径之一就是课堂教学。“知行合一”对高校教师的要求是促进教师在课堂上、课堂后科研中、对社会影响中相互融合，相辅相成的。这点是不容忽视的。否则，教师科研就会落入“茫茫荡荡悬空去里索，全部肯着实躬行”，而这一点与“知行合一”完全相悖的。2.行而不知。“知”是“行”的引导，如若不重视“知”而偏重于行，高校教师只问课堂要结果，不重视科研和对社会的影响力的话，如此也不能算称职、符合职业道德修养要求的好教师。只有“知”的不断完善和更新，才能帮助教师在实际教学生拓宽学生的视野、帮助学生树立正确的价值观、人生观、甚至是世界观。如今国内知名高校如清华大学、复旦大学实行人事管理教师“非升即走”，即高校教师达到年限评不上职称就被迫离职，虽然饱受非议，有人诟病其过于功利化，但也有其积极的一面。就是促进教师不断的提高“知”与“行”合一，给高校教师“施压”，让高校教师提高自我认识、自我认知和社会认知。众所周知，高校教育不断承接社会，更引领社会的变革和知识的创新。如果高等学府失去了这种创新知识和影响社会思想乃至其他方面，那么高等学府无异于沦落为一般的技能学校，只传授学生技能而不传授学生新思想、新知识，引导学生创新。因此，高校教师落实职业道德修养，必须懂得“行而要知”，并且“知行合一”。3.“知行不合一”对高校教师职业道德修养实践的负面影响。综上所述，我们可以看出，“知行不一”主要表现在“知而不行”、“行而不知”，高校教师和高校管理者在行为和认识上的“错位”不仅影响教学效果、学生还会影响整个校园学术的风气乃至社会的思想。根据上文对现状的分析，可以总结“知行不一”所带来的负面影响：一是不利于高校教师自身的进步。尽管表面上通过短期的学术造假可以达到评职称的目的，但由于“知行不统一”，行为违背了道德甚至法律约束，迟早会受到规范。二是不利于教师引导学生树立良好的科学精神，培养学生独立思考和积极实践的能力。“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”。如果连“知行统一”都无法做到，高校教师如何才能向学生言传身教“明德”、“亲民”、“至善”呢？“明德”和“至善”我们可以理解为“知”，而将此二者联系并为“大用”在“亲民”在人文关怀和素养，这就要求高校教师“知行合一”。三是不利于高校管理。高校教师不仅仅包含了任课老师、辅导员等直接与学生接触的从业人员，还包括了高校具备管理职能的老师，虽然目前高校管理层都是教师兼任，但也不可忽视，管理工作是更加偏于实践性的工作，如果管理人员不能“知行合一”，那么管理将落于纸上谈兵，甚至是空中楼阁。

三、“知行合一”对高校教师职业道德修养实践的必要及作用

1.促进高校教师职业道德修养的落实。高校教师从职业之初培训阶段认识、学习“高校教师职业道德修养”到切身落实“高校教师职业道德修养”是个循环渐进过程，否定之否定后不断提高自我认知和言行过程。同马克思主义哲学的“实践”观类似，“知行合一”也强调认识和实践的结合，从而达到“知”与“行”的相互促进。通过对职业道德修养理论、案例的熟悉和了解才能在从业过程中不断的落实。否则就落到“知而不行”或者“行而不知”的状态。当“知行合一”真正的成为高校教师实践的宗旨时，无论是课堂是向学生传授知识还是课下乃至业余时间无形中有意无意的帮助大学生进行引导和自我引导，“知行合一”不但从道德层面要求知识分子格物致知、操守底线，同时也要求知识分子与时俱进，不能与时代脱节。这样高校教师职业道德修养的落实就不仅仅依赖于社会舆论、单位管理、他人督促，更能成为内发、自觉地动力。自觉、自发是“知行合一”的本质，因而能更好的促进高校教师职业道德修养的落实。2.帮助教师自我调整和要求。既然“知行合一”能促进高校教师的自我要求和自发学习，以高校职业道德修养的准绳来约束自己的言行。那么正如庄子言：“而生也有涯，而知也无涯”，高校教师认识到了“知行合一”后，将不断的从工作、学习、生活等各个方面，鞭策自己。这样帮助高校教师在免于现现代市场经济利益诱惑与价值的坚守、职业道德修养操守上做出明确的抉择。犯错误前，没有人会真正的惩罚你，因为单纯思维活动往往在法律之下，不会触及规范。一旦教师突破底线，违法违纪，那后果不堪设想。为了防止此类事情发生，做到“知行合一”在无形中帮助教师进行自我调整和不断要求。什么该做什么不该做，虽然这些耳濡目染，似乎是众人皆知的法规、道德，为何有的人愿意为了利益铤而走险，还是在于“只知不行”。因此，尊重知行合一，将有利于教师的心理调节、道德约束。3.有利于教育管理人员落实政策。高校教育从业者除了教师外还包含高校教育的管理人员，作为管理教育者的从业者，遵守、学习高校教师职业道德修养就成为必须的要求。“知行合一”要求从业人员加强学习，除了管理知识外，对于职业道德修养和社会相关的职业道德修养新闻等评论时间和动态也应当保持敏感度，以加强对自我的要求和约束。因为教育管理人员不但负担了学校建设的责任，同时因为管理对象是教师也间接影响在校学生的生活学习方方面面。因此，有较高的职业道德修养意识并且能够贯彻始终，是“知行合一”的目的，也是高校管理人员必须具备的素质。高校管理人员认真学习并落实“知行合一”，就懂得一方面做好管理工作的分内之事，另一方面由于“行必须与知统一”，就潜在的要求他们必须要了解高校教师及学生的需求特点，从而更好的为学生、高校乃至社会服务。

参考文献：

[1]钱焕琪.高等学校教师职业道德修养概论[M].南京师范大学出版,2006.

[2]李太平.高等学校教师职业道德修养修养[M].湖北人民出版社,2011(2).

[3]程雯.论“知行合一”与青少年道德教育的“教行合一”[J].蚌埠学院学报,2012(3):117-120.

影子教师研修总结篇8

一、以加强科学知识、业务理论学习，武装组员

曾几何，有人说过：“要使学生一杯水，老师要有一桶水。”不知过了多少年，又有人说，要使学生一桶水，老师要有一条河。也许若干年以后，又有人会说，要使学生一桶水，老师要有大海那样的深，大海那样的广。可见，老师的知识需要不断更新，不断的发展。一个拥有扎实功底的老师，在教学实践中得心应手，反之，寸步难行。为此，我组本学期加强了科学知识和业务理论学习。我们学习了美国小学主流科学教材：《物质科学》、《生命科学》、《地球科学》，《笔记大自然》。我们学习了《教学设计原理》、《小学自然教材教法》等相关业务知识，并利用教研活动时间，作了《加强主题设计，提高教学有效性》专题讲座。通过学习切磋，我们努力突破教学常规，用科学理论业务知识武装自己。

二、以课堂主阵地为背景，开展合作教研活动

1）更新组员教学观念，突破教学常规

多少年来，甚至至今为止，我们大多老师评价一节课时，或多或少去关注，去片面追求一堂课的完整性，如从课的导入到课的结束，因而教师在课堂教学中不免流行形式，很少去深入思考学生在课堂上解决什么问题，解决几个问题才适度？老师很少去关注学生的思维有没有发展，新概念是否形成等。因此，本学期，我们首先通过美国主流科学和教学设计理念的学习，更新组员教学理念，突破教学定向思维，将新理念落实到课堂教学中去。例如，陈豪老师执教的三年级牛津自然教材第六单元《液态、固态、气态》第二课时--《水的三态变化》。按常规教学将水、水蒸气、冰放在一课时解决，从教学形式上来说，过渡自然，内容环环相扣，但稍作仔细研究发现，整堂课实验操作过多过杂，恰似“蜻蜓点水”，究其原因，由于老师受常规的定向思维影响，因而学生没有足够的时间和空间去深入探究水的三态之间的变化，针对这种现象，我组大胆设想，打破教学常规，将本单元三课时内容，划分成两课时来执教，水蒸气一课时，水和冰为一课时。经过课时调整，学生有更多的时间、空间去探究水和冰之间的相互转化。

2）发挥组员“绍兴师爷”作用，合作做个好参谋

好文章不是写出来的，而是不断地修改出来的，同理，一堂好课是需要不断的尝试，不断的改进，借用辩证唯物主义观点，从理论到实践，再从实践到理论，这种螺旋式上升。例如常晓玲老师执教的《光和影子》一课时，学生通过实验操作得知影子的形成后，老师出示多媒体儿歌，全班学生念念儿歌加深理解光和影子的关系，从教学达成度来说，无可非议，但从学生知识习得过程来说，似乎还欠缺，总感觉是老师给予学生的知识结论。为此，我组老师建议能否儿歌的内容，让学生来归纳总结，这样便加深理解光和影子的关系。后来常老师第二次对教案进行了修改，果然取得了很好的效果。也许经过教案修改执教后，以为较完善，但事后，我们组又经过非正式的研讨，发现，《光和影子》这部分内容，难道只是让学生识记“光在上，影子在下，光在下，影子在右，光在右-，影子在右--------这些结论吗？老师教学的达成度是什么？围绕这个问题我们科常组再次深入细致的分析，每个组员都在反思同一个问题，本节课的核心内容是什么？那就是物体挡住光形成了影子。核心内容抓住了，那么黑板上板书的光在上，影子在下，光在下，影子在上-------”能不能进行归纳？老师可以组织学生根据板书可以归纳出，光的不同方向的照射产生不同方向的影子。可见，课堂教学的有效达成，离不开教研组的合作策谋划策，同时也需要多次的尝试改进教法，俗话说，没有最好，只有更好。

三、以多元化的活动，开展合作教研活动

教研活动不仅仅局限于钻研教材

研究教法，更主要的是要促进教师的发展与创新，本学期，我组充分发挥综合人力的因素，将劳技、信息技术、自然融为一体，以“合作互助”活动形式，探索教研活动的实效性具体做法是:

第一、合作研讨课

要求教研组教师集体参与课堂教学，由一人上课，其余组员听课，课后研讨教学的得与失，研讨改进的方法

通过“合作互助”形式的教研活动，让每一位教师在活动中得到了启发。将每一位老师的智慧融入到执教老师教学中去。第二，个人尝试与集体相结合。我组打破常规，先给予执教老师广阔的自由空间，自己备课上课，组员集体听课，在此基础上组员针对这节课出谋划策，合作修改教案，让执教老师再次上课，组员再次听课评课。通过这种个人到集体方式的备课上课，达到教师之间的知识结构;教法经验互补。

四、.以项目建设为引领，提高教研活动的质量

影子教师研修总结篇9

摘要：了解学生对课程的满意度是检验课程实施效果、对课程进行整体评价和反思的最直接、最有效的途径。本研究以天津师范大学通识选修课开设情况为事实依据，结合课程满意度研究成果，编制通识选修课满意度问卷，检验通识选修课开设效果，为学校调整通识选修课程建设思路、提高课程建设质量提供依据。

关键词 ：通识选修课；课程满意度；问卷编制与检测；课程建设

DOI：10.16083/j.cnki.22-1296/g4.2015.06.018

中图分类号：G641文献标识码： A 文章编号：1671—1580（2015）06—0041—03

收稿日期：2015—01—13

作者简介：玉海素（1984— ），女，山东聊城人。天津师范大学教务处，研究实习员，硕士，研究方向：教育管理。

一、引言

现阶段，通识理念已被广为接受，通识教育研究也成果颇丰，但对于通识教育的评价体系的研究却较少。教育家和历史学家戴安·拉维奇说：“提出标准并进行评价是教育改革的基石。没有这两样东西，很难判断出什么是你所想达到的目标。”［1］在“课程评价之父”泰勒看来，课程评价的实质是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度和过程，［2］课程评价涉及多种方式，如专家评价、同行评价、学生评价。本研究选取学生课程满意度评价主要是因为学生课程满意度是指高等院校学生作为享受高等教育服务的顾客，将自己接受到的课程服务与自己预期期望相比较，衡量课程服务是否满足自身发展的需要，在此过程中所产生的因满足而高兴或是因未满足而失望的一种感受，［3］是站在学生的视角，对课程的整体评价和反思，更能有针对性地反映出课程在实施过程中存在的问题，暴露出课程建设的短板。

二、方法与程序

（一）研究对象。本研究以编制通识选修课程满意度问卷为研究对象。

（二）研究方法。

1.文献资料法。收集和查阅了大量的关于通识教育、通识选修课、课程满意度评价等相关文献资料，作为本研究的理论基础。

2.访谈法。为了解学生对于课程的关注点，在学生中开展了多次半结构化访谈，聚焦问题，将调查目标锁定在教师教学态度、教学能力、教学资源、教学效果以及对课程的整体评价等方面；为了构建更科学、合理的课程满意度模型，走访了有关专家和学者，进一步规范了问题体系。

3.问卷调查法。基于相关文献资料以及对专家、学生的访谈结果，选出了最初的35个测定项目，作为预备问卷。在问卷初测前，让20名大三学生进行了问卷的通读，删除或调整了其中三项难以理解、有歧义的题目，剩余32个项目形成初测问卷。问卷采用李克特五点量表法，“完全不符合”记1分，“不符合”记2分，“说不准”记3分，“符合”记4分，“完全符合”记5分。

在天津师范大学，按照随机取样的方法，对372名本科生进行初测，调查时使用统一指导语，填写完毕后当场回收问卷，回收356份问卷，其中男生58人，女生298人；大一5人，大二341人，大三9人，大四一人；人文科学专业领域130人，社会科学领域102人，自然科学领域124人。全部数据使用软件spss21.0进行项目分析、探索性因素分析等处理。

三、结果分析

（一）项目分析。对356个被试的项目总分从高到低进行排序，设定前27%为高分组，后27%为低分组，对高低分组在每一题项进行平均数差异的独立样本t检验，以测查各项目对不同被试的鉴别度，若差异显著，表示该项目适合作为问卷题项；反之，则不适合作为问卷题项。问卷初测各项目的项目分析结果见表1。

从表1可以看出，初测问卷7~38题t检验均在0.001水平，差异显著，表明各题项均有较好的鉴别度，适合作为问卷题目。

（二）探索性因素分析。

1.因素分析适宜性。对问卷的32个项目进行探索性因素分析，取样适当性检验结果为：KMO=0.966，适合进行因素分析，Bartlett球形检验的卡方值为6222.325，df=496，p<0.001，达到显著，表明变量之间可能存在共享的因子结构，具体情况见表2。

2.因子分析结果。采用主成分分析法抽取主要因素，旋转后共抽取出四个因子，且单个因素上的最大因子负荷量均大于0.4。各因素的累计贡献率为72.91%，表明所测内容具有较好的解释率。碎石图如图1所示，旋转后的探索性因素分析结果见表3。

根据因子分析结果及因子内各题目的含义，结合专家意见，对各因子进行命名。第一个因子包含11个题项，题项的描述大都与学生的收获及对课程的整体评价有关，如“开阔了视野”、“扩大了知识面”、“提高了人文/科学素养”等，因此，将该因子命名为“教学效果”；因子二包含11个题项，题项的描述大都与选取的教学内容、采用的教学方式、课堂互动等有关，如“课程内容丰富、逻辑性强”、“老师采用多种教学方式”、“老师鼓励我们积极参加课堂活动”等，因此，将该因子命名为“教学能力”；因子三包含五个题项，题项大都与课程教学资源有关，如“老师上课使用丰富的教学资源”、“老师推荐了丰富的参考资料”等，因此，将该因子命名为“教学资源”；第四个因子包含五个题项，题项大都与教师的教学态度、教学规范有关，如“能按时上下课”、“能完成授课任务”、“上课精神饱满”、“教学态度认真”等，因此，将该因子命名为“教学态度”。从各因子的方差贡献率来看，这四个因子的方差贡献率依次为22.413%、21.718%、15.177%、13.602%，由此可见，“教学效果”和“教学能力”对学生课程满意度的影响力最大。这是因为，通识选修课教学过程主要还是以教师课堂讲授为主，以提高学生的人文、科学素养为教育目标，“课堂教学是教学工作的中心环节和最基本的教学组织形式，也是保障和提高教学质量的关键环节”，［4］而教学效果是检验教学质量的关键因素；教学能力是教师为达到教学目标，顺利从事教学活动所表现的一种心理特征，由一般能力和特殊能力组成，［5］而教师的教学能力是影响教学效果的各种因素中最直接、最明显、最具效力的因素。

（三）信度检验。问卷的Cronbach α系数为0.976，表明问卷总体的内部一致性很高，问卷具有良好的信度水平。

（四）结构效度。

如表4所示，问卷各维度之间及各维度与总分之间的相关系数较高，达到显著水平，表明问卷结构较为合理。

四、结论

（一）通识选修课程满意度调查问卷共41个题目，其中关于课程满意度的有32个题目，包括教学态度、教学能力、教学资源、教学效果四方面的问题，其他题目包括被试的性别、年级、学科门类、对通识教育的理解、选课动机、对通识选修课建设的建议等问题。

（二）所编问卷具有良好的信效度，符合测量学要求，可以较好地反映学生对通识选修课程的满意度。

［

参考文献］

［1］吕达，周满生.当代外国教育改革著名文献（美国卷第四册）［M］.北京：人民教育出版社，2004.

［2］黄政杰.课程评鉴［M］.台北：师大书苑有限公司，1987.

影子教师研修总结篇10

教师个人校本研修总结范文一校本研修工作，是一项常做常新、永无止境的工作。社会在发展，时代在前进，学生的特点和问题也在发生着不断的变化。作为有责任感的教育工作者，必须以高度的敏感性和自觉性，及时发现、研究和解决学生教育和管理工作中的新情况、新问题，掌握其特点、发现其规律，尽职尽责地做好工作，以完成我们肩负的神圣历史使命。

从事教育的我们需要不断地学习，以适应对人、对社会的一个又一个新的要求。本学期，我从自己的教学实际出发，不断养成自我学习与自我反思的习惯。从自己的教学中寻找突破口，为了以促使自己的工作在今后再上一个新台阶，现总结如下：

一、能够按时参与校本研修活动，并做好记录，并认真撰写心得体会，在学习中不断充实自己，提高自己的理论素养。

开展有效课堂教学研究 提高课堂教学质量认真开展有效备课，有效课堂教学、有效作业设计和批改的研究，严格要求自己，在每周听节课程之后，会大家共同讨论分析，取长补短，发表自己的见解。这使我受益匪浅。

1、积极听课、研讨，总结优点，发现不足，逐步提高;

使自己不断走向成熟，给课堂注入更多的活力，取得更大的效益。

2、自我反思及案例反思，是教师提高教学水平的一种有效方法，反思自己备课时是否遇到了什么困难，是否调整了教材，为什么调整教材;

反思上课时是否发生了意料之外的问题，自己是怎样及时处理的;反思自己本节课有哪些比较满意的地方或者有哪些不足。经过不断的反思与积累，自己确实掌握了很多“第一手材料”，悟出了一些道理，丰富、完善了自己的课堂，最大限度的调动了学生学习的积极性与主动性。而且，注意做好课堂实录，并整理成文字材料及时上交。

二、参加多种研修模式，全面提升自我素质、积极参与网络研修，多看看同行们对于课堂教学改革的认识和思考，并对自己感兴趣的话题发表评论，及时与各位博友沟通交流，增长自己的见识，开拓自己的视野，使自己能够更及时的了解外面的世界。

1、自主学习模式。

我学习教学理论、自我反思，找出自己在某一方面的不足，然后制定自培计划，并实施计划，以弥补自身不足，提高自身能力的方式。

2、研修内容丰富多彩、加强师德培养教书育人，师德为本，认真学习《中小学教师职业道德规范》和《新时期教师职业道德修养》等规章，把师德教育和学校的各项活动结合起来，能够做到遵纪守法，爱岗敬业，为人师表，自尊自律，廉洁从教，团结协作，积极进取，勇于创新，成为教书育人的楷模，学生、家长、社会满意的好教师。

3、新课程理念研修。

本学期继续把学习、实践、验证新课程理念，作为师资研修的重点任务来重点学习。加强通识研修，做到课前反思新旧教材有哪些不同、新课改的理念如何渗透、三维目标如何落实、运用怎样的教学策略等等;课中根据教学实际，反思如何调整教学策略;课后反思自己的这节课达到了什么目标，用了什么教学策略，有哪些成功之处等，帮助教师寻找课堂教学的优点与创新之处，寻找问题与不足，捕捉隐藏在教学行为背后的教育观念。

总之，在工作中，有收获信任的喜悦，也有困惑的苦恼。路漫漫兮我将上下求索，为这最光辉的事业奉献着无悔的人生。

教师个人校本研修总结范文二一年一度的校本培训也如期而至。回首刚刚走过的几天时间，是忙碌的、是炎热的、是辛苦的，但与此同时我们也收获着、成长着、快乐着。校本培训的集中学习时间结束了，我由衷觉得时间没白花，而且我感受今年的校本培训是历年来安排的最充实、最合理的一次，我受益匪浅。

在此次培训中每一个讲座都很精彩，在佩服讲座专家们博学深思精神的同时，我更关注讲座的内容。对我来说，讲座中值得我学习的东西很多很多，总结起来有以下三点：

一、在专家的讲座中，我领悟到：不断的进步是以不断的学习为前提的。

我个人很喜欢专家讲座，当书越教越疲惫的时候，需要见多识广又有较高理论水平的专家高屋建瓴的给我指导，助我突破瓶颈。专家讲座满足了我的需求。四天的培训结束了，但我的学习并未结束，相反，以此为契机，它才刚刚开始。专家给我们推荐了很多有名的书籍，我将会一一去学习研读。

二、转变思想观念

随着社会的飞速发展，老百姓的意识也逐步提高，过去的“养儿防老”的观念已经过时，老百姓逐渐意识到了知识的重要性，为孩子选择优质教育，不让孩子输在起跑线上，已经成为了绝大多数家长的共识。所以作为教师的我们必须要转变思想观念，转变教育观念，改变教学方式，跟上时代的发展，做一个能适应社会并受到老百姓喜欢的人民教师。

三、加强学习

过去不代表未来，要转变观念靠的是学习，不断地学习，以学习来改变自己，以学习来充实自己。本次校本培训，我更强地意识到了自己知识的浅薄。在这些专家们面前我多像一只井底之蛙，什么教科研，什么新的备课理念，我都觉得很新鲜，有些以前真的连听都没听过，更别提去实践了，我有了一种很强的危机感，所以学习迫在眉睫!只有这样才能使危机有转机，所谓“鸟欲高飞先振翅，人求上进先读书。”相信自己能坚持。

四、学会反思

苏霍姆林斯基曾说过：“只有善于分析自己工作的教师，才能成为得力的有经验的教师。”波斯纳也说过：“没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能成为肤浅的知识。如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么他的教学水平的发展将大受限制，甚至有所滑坡。”在以前的工作中，我虽然有过反思，但从来没有很认真地正规地把它当成一项工作去执行，只是在头脑里想想就过了。在以后的工作中，我一定而且必须要学会总结反思，以逐步提高自己的教学水平。

五、对学生胸怀要博大，情感的体验要细微

“没有理由要求每个学生喜欢我，但我必须喜欢每个学生”。师生关系和谐、融洽，学生感受到教师对自己的肯定，便会主动亲近教师，乐于接受教师的教诲，使师生心灵沟通，从而激发学生学习的积极性和创造性。

六、教师对学生的影响是深远性的，影响不是一时的，而是长远的

教师的一言一行对学生的思想、行为和品质具有潜移默化的影响，教师一言一行，一举一动，学生都喜欢模仿，将会给学生带来一生的影响，因此，教师一定要时时处处为学生做出榜样，凡是教师要求学生要做到的，自己首先做到;凡是要求学生不能做的，自己坚决不做。严于律已，以身作则，才能让学生心服口服，把你当成良师益友。

七、在课堂上应该多给学生思考的时间

确实，只有让学生主动去思考，即便自己的答案是错的，都会使学生对所学知识留下深刻印象。课堂四十五分钟，我们应该舍得放弃，多留点时间给学生，让他们学着思考，学着总结，留下印象。

总之，通过校本培训的学习收获很大，希望今后能有更多这样的机会，使我们的教师能够尽快提高自身能力，投入到教育教学当中，在教育这个岗位上有更高的突破。我也会努力总结自己的教学，上好自己的每一堂课，努力做一名优秀的人民教师。

教师个人校本研修总结范文三喜悦伴着汗水，成功伴着艰辛。本学期我继续努力工作.为了使自己在校本培训中不断提高教育教学水平，加强自己的业务能力，提高自己的综合素质，从各个方面不断提高完善自己。为了更好地开展以后的工作，现就以下方面做如下总结：

一、在业务方面：

我树立优良学风，刻苦钻研业务，不断学习新知识，探索教育教学新规律。钻研教材，写好每一个教案，上好每一堂课，多听同组同事的课，多学习别人的优点和长处。另外，为业余时间多学习信息技术，适应现代教学的要求。

二、课题研究方面:这学期，我继续进行“在自由练笔中提高学生的习作能力》的小课题研究工作，取得了实质性的进展，学生的习作能力显著增强，积累了宝贵的经验，也是我对这项课题的研究充满了信心。

三、理论学习方面:本学期，较为系统的学习了《课程标准》，《新课程实践》，《行走课堂》等理论书籍，武装了头脑，对新课程的认识显著加深，课堂操作能力显著加强。

四、善于总结自己在教育教学中的点点滴滴，严以律己，从小事做起，当学生的表率。从小事中总结大道理，不断改进自己的教育方式。

五、积极参加上级领导组织的各项教育教学学习活动，提高自己的教研能力。积极订阅对教育教学有帮助的刊物，学习其中先进的教育教学经验，不断提高自己的教育教学水平。

六、在课改中，多和同组的老师一起备课，一起商量课堂中出现的问题。尤其在阅读教学中，多向有经验的老师请教，在课堂中怎样激发学生的阅读兴趣，怎样培养学生探究性的阅读能力，最后提高学生的写作水平。

七、勤于动笔，善于积累总结教育教学中和班级管理中的一些典型的事情。从这些事情中，不断反思自己的教育教学行为，对于好的做法积累经验，对于不好的做法及时反思及时改正。以此提高自己的教育教学水平。

影子教师研修总结篇11

校本研修年度工作总结范文一

为使自己不断提高教育理论和学术水平，增强知识更新能力和教育教学能力，从各方面不断完善自己，提高自身综合素质，不断适应新时期教师培训和教研的需要。特制定了个人研修计划，内容如下：

一、研修目标

在教学中不断学习，认真思考，反复实践，提高业务能力，锤炼专业精神，丰富教学智慧，形成教学风格。积极开展校本教研，真正成为农村教学的业务能手。

二、研修计划

1、勤于学习，树立终身学习的观念。 坚持不懈地学，树立终身学习的观念。 多渠道地学。要做学习的有心人，在书本中学习，学习政治思想理论、教育教学理论和各种专业知识，增强自己的理论积淀；也要在“无字处”学习，学习他人高尚的师德修养，丰富的教学经验，以达到取长补短的目的。广泛地阅读各类有益的书籍，学习各种领域的知识、技能，特别要学习现代信息科技，不断构建、丰富自己的知识结构。

2、立足课堂，善于思考，在实践中探求、感悟。教学工作中进行教学反思。反思自己教学理念，反思教学的实际成效。探求成功的教学模式，思考教育教学的现实问题，理论与实践结合的问题。

3、提升业务，乐于动笔， 扬长补短。加强基本功的训练。每天坚持动笔，正人先正己，育人先育己。不断丰富自己的内涵。转化为教学的动力之源。

校本研修年度工作总结范文二

本学期，我着重从德育出发，做到既教书又育人，把研修工作落到实处，在课堂教育教学的实践中，不断修正自己的思想，国家的兴衰，取决于教育；教育的兴衰，取决于教师。教师是立校之本。而师德则是教育之魂。

一、良好的师德，是自我教育完善的需要。

从古至今，在人们心目中，似乎很难找出比教师更受敬重的职业。只要用真诚的心去感化学生，用真诚的爱去引导学生，只有真的爱学生才能当之无愧地说爱教育事业。记得曾经有一位教育家说过:“要使学生的品德高尚，教师自己首先应该是一个品德高尚的人。”

刻师是学生的一面镜子，言谈举止，为人处世，衣着穿戴都是学生私下议论的话题。为人师表不能说一套做一套，应严以律己，言行一致，表里如一，成为学生的表率。孔子说得好:“其身正，不令而行，其身不正，虽令不从。”

二、认真研究新课程。

通过认真学习新课标，能够把握新课标“立足于促进学生的发展，为他们终身学习、生活和工作奠定基础”的精神，特别对新教材体系和内容安排做了学习和研究，开展集体备课和教学反思活动，提高了自己备课和讲课教学水平。

在我的课堂教学上，我带给我的学生是一种音乐学习的轻松，明朗而高效的节奏感，严肃而活泼的氛围，重学法指导，重合作意识的培养，重情感交流。在新课标下，我觉得教师的教学要放在激发学生学习音乐的内趋力，引导学生主动探求音乐知识；指导学生学习音乐的方法，使学生由“学会”到“会学”，变“被动学习”为“自主学习”。

我坚信，兴趣是学习任何知识最好的老师。正因为如此，学生们在适应了我的授课模式以后，渐渐地从对我的课堂发生兴趣转向对音乐学习感兴趣。我是发自内心地感动于这种良性的循环。同时，在音乐课堂教学中我能够适时适当地利用多媒体教学设备充分调动学生的非智力因素，消除学习紧张感和焦虑感，激发学生探索未知的本能和强烈的好奇心、求知欲，这样既充实丰富了课堂，又提高了学生学习音乐的兴趣。

爱是教师美丽的语言，我们教师应有那颗与学生沟通的法宝——博爱之心，去爱学生，影响学生，关心他们的成长。我们应该用先进的理念、恰当的方法带给学生鲜活的知识与技能，成为现代社会有用之才。我愿用这一沟通的法宝——博爱之心，在知识的海洋里播种与收获。愿我们的生命在收获与播种的海洋里飞溅出璀璨的花朵。

校本研修年度工作总结范文三

新的课程改革要求教师从单纯的“教书匠”转变为自觉的“研究者”，主动的“实践者”和严肃的“反思者”，即要求教师学会学习、学会反思和学会创新。随着基础刻育课程改革的逐步推进，农村学校教师的专业化发展与缺乏专业指导的矛盾日益突出，教师专业素质的提高，仅靠专家的指导远远不能适应形势的发展，大规模送教师外出学习也不现实。因此，学校必须探索出与学校发展，教师成长相适应的校本研修模式尤为重要。回顾一年来的工作，我校在加强校本研修上取得了显著的成果，现总结如下：

一、基本工作达成度概述

（一）领导重视，强化校本研修管理

领导非常重视校本研修工作，成立了校长任组长的校本研修领导小组，加强对校本研修工作的指导，把校本研修作为加强教师队伍建设的重要手段，通过开展校本研修，大力提高教师专业化水平。学校加强了对校本研修过程的管理，做到了研修时间、内容、人员、考评“四落实”，做到了辅导教师上课有讲稿，听课教师有笔记，学校有记录和信息反馈厩载。

（二）建立激励机制，推动校本教研进程

为了调动教师参与教学研究的积极性，促进校本研修深入持久地开展，学校购置了大量的有关新课改的光盘与书籍，以改变教师的教育教学观念，开拓教师视野，提高教学水平。此外，学校还制定了《教师岗位考核奖励办法》《课堂教学达标考核办法》，把考核结果与奖惩、教师评优等挂钩，促进教师不断进取，转变教育观念，改变教学行为，提高自身理论水平，从而推动以校为本研修活动。

（三）采取多种研修模式，全面提升教师素质

1、拜师结对模式。对新老教师的培养学校采取了拜师结对的形式，扩展了师徒带教的内容，赋予这传统的形式以新的校本研修内容，且拜师是相互的，能者为师。如英语组为了让新教师尽快进入角色，组内进行“师徒结对”，帮助他们尽早走向成熟。他们是这样做的 （1）搀扶新教师“学走路”。新教师在上岗不久，能对教材进行一定的解读，设计了一定的教学方案，但在课堂上呈现出满堂灌的现象。针对这一现象，骨干教师进行手把手指导，对每一课时都为他们解读教材，分析教材，同时向他们预测学生可能出现的状况，根据学生的实际情况备课，同时进入课堂为她们上示范课，然后在另一平行班听她们上课，总结在课堂中展示出来的优点，分析在课堂中存在的问题，提出改进的措施。（2）试着让新教师“自己走路”。通过一阶段骨干教师引领，新教师对教材的解读有了一定的理解，让新教师自己解读教材，分析教材，自己设计教学方案，让新教师自己先有一定的思考，然后骨干教师对教案设计进行一定的修改，再进入课堂听新教师的课，进行反思与重建。（3）让新教师感知不同课型。英语学科的每个单元是由不同的板块组成的，每个版块的功能不同，对教学的要求也就提出了不同的要求，呈现出的课型也就不同。在新教师有了一定的自主研究教材，分析教材的能力之后，对新教师提出了更高的要求，了解不同课型，在一个阶段中集中力量针对一个课型进行突破。通过一年不到的师徒结对，两名新老师的教学能力可以说是一个质的飞跃，张丽丽老师在片级小班化教学评比脱颖而出，出片参加县级小班化教学评比；徐振飞老师由于教学扎实而代表新教师向全县的英语老师展示了一堂充满活力的英语课。

2、案例研修模式。即从典型案例中获得启迪、寻求解决问题思路的方式。运用这种模式进行研修时，研修者一定要精选出具有代表性、典型性的案例，然后组织教师进行深入讨论。这种模式具有较强的针对性，效果较好。通过教师参与式的研讨，引导教师运用课改的理念，对课例进行分析、模仿、借鉴，从中领悟一些新颖的教学方式，启迪自己的课堂教学，取得了很好的效果。

3、课题研究模式。以我校的市级课题《农村小学“多元联动”校本研修提高中老年教师教育改革适应能力的研究》为抓手，开展系列式主题教研活动。

学校充分利用骨干教师资源，以“学科主题式系列教研活动为抓手，以日常课堂教学研究”为载体，组建了各学科的联动小组，由各学科组长具体引领承担本学科的日常研究，将研究重心下移到了教研组，使教研和科研得到有机的整合。通过本校骨干教师与其他教师“多元联动”的校本研修来提升每一位教师教育改革适应能力。

各学科组根据本学科的特点确立研究主题，我们确立的研究主题基于这样几个思考：一、问题直接来自于教师的课堂，是具有代表性的，亟待解决的；二、围绕课题研究目标能提升教师教育改革适应能力的；三、在前期实践中骨干教师已对这方面有一定实践研究的基础与积累了一定的经验与做法的主题，因为引领的力量与能力直接影响课题研究的质量。

在此基础上开展“三段四步”主题系列联动教研活动。它分两个层面：第一、骨干教师之间的联动研究，就是对于确立的研究主题，如果之前骨干教师也没有很多经验积累的，就先在骨干教师的课堂中进行联动的实践研究，先从寻找相关理论进行深入解读，再到进入各自课堂进行实践，然后通过骨干教师之间的一次次互动研讨交流，集聚群体智慧，解决遭遇的问题，逐步对这个研究主题形成共识，形成可积累的经验与做法。第二：将骨干教师先行实践较为成熟的研究主题作为与其他教师联动研究的主题。具体的流程与做法是：

第一阶段：骨干教师示范性研讨。它经历了（1）认知准备（骨干教师进行相关主题研究的资料解读及结合主题进行的课程资源的开发）；（2）骨干展示（先由骨干教师围绕研究主题进行教材分析、学情分析、弹性化教案的设计说明等，在走进课堂上示范课）（3）问题研讨（先由骨干做自我评价，其他骨干就示范课中存在的问题进行剖析，最后中老年教师参与评价）（4）后续拓展（骨干教师把前期自身整个示范过程中积累的材料整理成文本，然后让中老年教师学习，并结合研究主题布置一到两项作业）。

影子教师研修总结篇12

中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1671-7503（2013）17-0057-04

近些年来，为了加强在课程改革的新理念、新方法方面的探索，全国各地教师培训机构实施了多种培训形式，如短期课程培训、教学观摩和研讨会，等等，通过培训教师在教学理论方面有了一定的提高，但是，很难将所学到的教学知识和技能运用到日常教学中，此类问题引起了教师培训机构的高度重视，全国各省陆续开展了以课例研修为主要任务的影子培训。“课例研修”成为了新课程背景下教学研究与课题研究整合的一种有益尝试，不断解决教师在教学实际工作中遇到的问题，进而促进教师专业的发展。目前，国内许多地区尚未将课例研修作为教师研习方式，可借鉴的经验还较少，以信息技术学科开展的课例研修更是为数不多，该领域开拓空间很大，有较强的研究价值。以信息技术学科课例研修案例为依托，来探讨课例研修过程和方法，旨在引导更多的教师掌握并运用课例研修的方法，改进常态教学、区域研修和校本研修，促进不同群体的发展。

一、课例研修意义与过程

课例研修是教师研修小组的共同行为，是一些志同道合的教师、专家教师和教辅人员聚合在一起，确定课堂教学中共同关注的问题，并在课堂教学中持续学习、反思与改进，促使教师团队共同成长的研修方式。

（一）课例研修的研究意义

长期以来，教育研究与教学实践脱节现象非常突出，完美的教育理论在复杂多变的教学实践面前是可望而不可及的。课例研修重在发展教师的行动智慧，它的意义在于：打破了专家统领的“理论研究”和教师的“实践操作”之间的藩篱[1]，为教师提供了一个理论与实践相结合的真实的学习平台。课例研修中，教师尝试将教学理论和教学方法转化为具体的教学行为，或者尝试针对自己教学行为中的某种缺失和问题加以改进。这个研修过程重点在于教师自身实际教学能力的提升与具体教学方法的改进。时代召唤教育研究工作者深入到实践中去，时代也要求从事教育实践工作的教师不仅仅是教案的执行者，还必须是教学问题的研究者。纯粹的“教书匠”的年代已经逝去，正如华盛顿大学一位教授所言，教育研究的理想世界就是“再也没有思想家和实践者之分了，所有的实践者都是思想家”[2]。

（二）课例研修的基本过程

课例研修是教师团队在专家教师指导下，通过选题、选课、教学设计、实施、观察与记录、课后讨论反思和撰写课例研修报告的合作研究学习。

在课例研修过程中，每个小组首先必须确定研究主题，确定教学内容，小组讨论、确定观察维度和观察量表，共同完成教学设计，进行“两课两反思”模式的课例研修活动，期间分工做好观察量表的记录。为了便于研究，小组要对执教者的每轮课堂和组内课后讨论过程进行全程录像，每轮课后首先把录像进行分割，制作课堂文字实录，然后小组成员根据自己的观察量表进行分析、梳理问题，提出改进意见，最后小组交流、反思。执教教师写出课堂的改进过程、反思体会，其他教师从自己的观察维度写出个人研修报告。两轮课后，小组成员撰写课例研修报告。

二、信息技术教学中开展课例研修的意义

信息技术课程作为一门操作性和实践性非常强的课程，主要培养学生对信息技术的兴趣，让学生了解或掌握信息技术基本知识和技能，使学生具有获取、传输、处理和应用信息技术的能力。信息技术课程在培养学生的科学精神、创新精神和实践能力，提高学生对信息社会的适应能力等方面都具有重要的意义。在信息技术学科的课例研修过程中，准确地将信息技术理论与案例教学深度融合，既有助于信息技术理论“全程育人”宗旨的根本落实，又能为相关教学主题提供切实价值导向。

三、以信息技术学科为例，再现课例研修过程

信息技术是一门增加学生的参与性，提高学生活动兴趣，促进学生实践能力的综合实践性学科。以河北大学出版社初中版第二册第二章第一节《关键帧动画》为例，开展了课例研修，来探究课例研修过程和方法。

（一）依据教学中的突出问题确定主题

课例研修直面解决课堂教学的真实问题。明确课例研修主题，没有主题谈不上研修。研修主题是多样的，可以是教师教学行为，也可以是学生学习行为，还可以是课堂管理的教学策略和教学内容，等等。

信息技术学科是一门综合实践性很强的学科，适合进行自主探究学习。在小组成员讨论和专家教师的指导下，把“如何调动分组教学中小组成员参与到自主探究中来？”作为研修主题。到影子学校后，根据影子学校进度确定教学内容是Flas中的《关键帧动画》，本节内容不适合分组教学，需要小组成员根据学校的实际情况和真实问题重新调整研修主题。随后小组讨论命名主题定为“调动学生主动参与的教学活动的策略”。但在实际操作中发现这个主题太大，导致课例研修的可靠性、可行性大打折扣，不便于进行课堂观察，最后，小组成员一起把主题修改为“用教学实例激发学生主动参与学习活动”。

总结选题依据：要选择课改热点，核心知识等小组共同关注的问题。

（二）观测量表的制订

课堂观察为教师进行教学反思提供有力的数据支持。观察量表的制定需要根据课程性质、教师教学水平、学生学习特点、教学实际情况等方面综合设计，它需要在教学实践中不断地进行完善和优化。观察量表既要设计观察教师行为的表格，又要设计观察学生行为变化和学习过程的表格，由研修小组成员一起制定，并且要有明确观察分工和记录方法。教师研究、制定出的观察量表在使用过程中会发现些许问题，所以，它不是一成不变的，需要不断地调整和完善。

在《关键帧动画》一节中，为了能够观察到学生学习情况，小组制定了学生每个环节学习时间维度的观察量表，以便于统计学生学习情况。第一次学生学习时间观察量表如表1所示。

针对第一次学生学习时间观察量表，实际操作中并不容易得心应手，比如说：学生思考的时间是一个很抽象的概念，教师进行课堂观察时，从表面很难看到学生是否真的正在思考，因此，并没有达到教学预期的效果。小组成员讨论重新制定了新的观察量表，从课堂教学活动进行细分增加学习效果一列，以便于更好地记录。第二次观察量表如表2所示。

总结量表制定依据：在量表的制订和修改过程中，我们从大处着眼、小处着手，力求把研究做到“以小见大，见微知著”。

（三）课例研修时教学设计要点

在信息技术课程的“课例研修”中，教学设计是课堂教学的重要环节。课例研修中，课堂没有达到预期的教学效果，其中，一个重要的原因就是教学设计不够完善、全面，比如：时间没有把握好，教学任务偏难，教师课堂组织能力欠佳，所以，小组成员在研修中不断地调整和完善教学设计。在教学设计制作过程中，应从教学目标、教学环节、教学策略三个方面进行设计与改进。

1.教学目标的制定

在准确解读教材和分析学情的基础上确立三维目标[4]，奠定有效教学的基础，“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”是新课程目标的三个维度，三者之间相辅相成、共同作用。怎样在课堂上有效呈现学习目标呢，教师采用目标导学是比较有效的课堂教学形式。课前利用“导学案”告知学习目标，课堂上引入新课后利用多媒体呈现学习目标。所以，明确目标要贯穿在教学活动的全过程中，即在课前预习中明确目标，在导入新课中明确目标，在问题设计中明确目标，在课堂检测中明确目标，在课堂小结中明确目标。

在《关键帧动画》一节中，三维教学目标的制定如下。

知识与技能：

（1）了解二维动画制作软件Flash。

（2）了解逐帧动画的制作过程。

（3）能运用所学知识进行简单的动画的创作。

过程与方法：

全面了解和掌握逐帧动画的制作。

情感、态度与价值观：

培养想象力、创新精神和创造能力。

2.教学策略是达成教学目标的重要保证

为达成教学目标，教师要运用好以下策略。

（1）典型问题引领的策略[3]

教学中，教师既要善于提出问题，更要善于引导学生提出问题，把学习过程变为提出问题和解决问题的过程。教师要做好引导、梳理、归纳。教师要多给学生一点时间，鼓励质疑，调动参与，让学生充分动口、动眼、动脑、动手，让学生的思维进入积极状态。

（2）课堂环境建设的策略

为了给学生创造一个良好的课堂环境，教师应遵循以下策略：课堂教学信息资源要充分、有效，教师的表述要完整、简洁、清晰富有情感，能借助一定的动作使表达具有直观性和趣味性，积极构建师生之间和谐的关系、同学之间友好合作与竞争的关系。

（3）多元评价的策略

教学评价应该是多元的，评价要适时，注重激励性和过程性。教师既要关注学生对知识的理解和技能的运用，又要关注学生对知识的兴趣和对学习的专注程度，既要关注学生答案的正确性，又应关注学生作答的思考过程。

（4）课程资源整合策略

要充分利用网络资源，深入挖掘教材课程资源，通过课程资源在课堂中的整合增加课堂知识的容量，促进学生对知识的理解、技能的掌握，激发学习兴趣，让课堂生动活泼起来。

3.优化教学环节

在课堂教学中，虽然每次的教学内容是固定的，但是内容的设计安排是灵活的，教学结构的变化同样能带来意想不到的教学效果。同时，教师要注意教学环节之间的过渡要有起有落，富有节奏美。

（四）课例研修是基于经验的反思学习

课例研修中的行为跟进是通过研修小组讨论形成教学设计、方案，在此基础上教师进行“两课两反思”模式，这种模式有利于教师有效地改进教学行为。执教教师写出课堂的改进过程、反思体会，其他教师从自己的观察维度写出个人研修报告。

第一轮反思：在第一轮上课结束后，小组成员应该根据课堂录像和课堂观察量表记录，进行第一次反思。反思要围绕研修主题展开，对待观察记录和课堂实录要基于学生的角度和授课教师的角度来分析和解释。发现教学问题，提出改进措施。在第二轮反思后重新进行教学设计、观察量表设计。

在信息技术学科研修主题为“用教学实例激发学生的主动参与教学活动”课例研修中，教学内容为河北大学出版《信息技术》第二册一个小节《关键帧动画》。

第一次反思：教学中执教者应用了教材中的案例，通过画“小人跳动”来激发学生积极性，使学生理解和掌握什么是关键帧、空白帧和普通帧，然而，在课堂教学中发现这个教学案例没有创新、太简单，学生很容易完成，学生的自我学习和创新能力没有很好体现出来。经过反思成员一致决定摒弃教材中的案例，将实例改用“翻书页”的动画来引导学生理解关键帧的概念，然后演示操作“吃糖葫芦”的案例，“吃糖葫芦”的案例更加贴近学生生活。最后小组讨论后改进教学设计和教学案例。

第二轮反思程序和内容跟第一轮基本类似，差别在于第二轮反思关注先进的教学理论与在实际教学之间的差距，继续调整教学行为。

第二轮课在总结第一轮初始课中存在的问题与不足基础上，充分运用教学实例进行课堂引入、新课讲解、学生练习、拓展训练。并把学生的好作品进行演示，激发学生创作的积极性。通过分析调查问卷结果，融入教学中的学生比例从80%上升到了89.2%，对于“你学会关键帧动画的制作了吗”问题，回答“学会”的比例是94.6%，对“Flash关键帧动画遇到的问题解决了吗”回答“是的”学生占91.2%，对“你的动画作品制作成功了吗？”回答“成功”的比例是94.6%，对关键帧的理解和箭头选取工具回答正确的比例也是上升的。这充分说明了经过改进之后，课堂效果是越来越好了。但是授课教师教学语言不够简练，在这节课上较多使用随意的语言。

总结反思依据：灵活地使用教材中的实例，是对教材的继承和扬弃，不是完全放弃教材，而是在理解教材精神的基础上，对教材有益的补充和发展，是真正注重学生的能力及综合素质培养的素质教育。

两轮课后，小组成员整理课例研修成果，撰写课例研修报告，用事实说话，语言要精确、通俗。

四、总结

一位参加课例研修的教师说过这样一段话：“在课例研修中，我们不再像过去那样思考‘这一课涉及到哪些教学内容’，而是思索我的学生将从这一课中学到什么。课例研修使我们更新了理念，提高了层次；开阔了视角，增加了维度；了解了方法，明确了意义。”在课例研修过程中，小组成员会遇到多种疑问和难点，通过合作学习和研修、反思，一步步地解决和改善教学中的实际问题。教师不再是“教书匠”，而是具有思想的实践者。

[参考文献]

[1] 王洁.课例研究：理论转化为实践的中介——以课例为载体的校本教学研修[J].教育发展研究，2006，（23）：50-53.