比喻教学法论文篇1

1. 比喻教学法的含义

所谓比喻教学法就是通过打比方的方法，将两个本质上有异曲同工之处的事物建立联系，通常情况，选择一个熟悉的事物，引伸到未知事物的影子，从而达到让学生更好地认识新事物的目的。恰当的比喻有时胜过千言万语，让人豁然开朗。

2. 比喻教学法在计算机文化基础中的作用

计算机文化基础的授课群体是大一年级的非计算机专业的学生，其中有部分同学从来没有接触过计算机，另外一部分同学尽管对计算机的基础操作有些了解，但是他们的知识网络还很缺乏，就更不用说对一些网络技术的操作了。所以，在计算机文化基础的教学中，有不少基本概念和理论性的教学内容，往往令教师感到束手无策，令学生感到抽象、枯燥、记忆较困难。如果讲解时运用幽默风趣的语言，运用比喻教学，将抽象、费解、空洞的教学内容转化得生动、浅显易懂，就能给学生留下深刻的印象。运用“比喻法”进行计算机文化基础的教学既可以使学生加深对概念的深入理解，又可以便于学生记住一些烦琐的操作。

3. 比喻教学法案例分析

我们先来看看怎样组织计算机硬件组成的这节课程，用于教授知识点的时间大约为25分钟。

首先给出一个现实生活中的电脑，然后针对图片进行如下的讲解：先认识显示器、鼠标、键盘、耳麦、摄像头，这被称作“设备”。主机箱内包括的所有硬件的集合被称为“主机”，“主机+外设” 就构成了一个完成的计算机。在此用一个FLASH演示主机的内部构成（如图），可引导学生去学习每个硬件有那些功能。

中央处理器CPU：CPU是计算机机的核心器件，它就好比人类的思维与控制中枢，正是CPU控制着计算机的一切行为举止。CPU主要由运算器和控制器组成。这个运算器就有这样的功能，而我们的大脑还可以支配我们的行为，CPU的控制器就有这样的功能。接着还会给学生展示单核的CPU和双核的CPU，讲到双核CPU的时候，我会说：如果我们人类又有两个大脑是不是会变的更聪明啊！是不是运算的速度会变快，而且，我们还可以利用两个大脑同时去完成一件事情，比如说我们又想唱歌又想说话，这在一个CPU的时代是不能完成的，而到了现在就可以了。其实，这个比喻就是想说明双核CPU是可以把同时完成需要占用同一资源的两件事情。

存储器Memory：人脑除了有思维的功能，还有存储的功能。电脑也不例外，在电脑中存储器主要分为主存储器和辅存储器，这就是电脑中的内存人脑的记忆是有限的，所以，要把我们记不住的东西储存在自己的资料库中，这就像为什么我们要有自己的书房，而这个硬盘就好比我们自己的书房。当手中的资料无法满足我们所需要的资料的时候，我们最常见的做法就是去公共的图书馆借书，这个公共的图书管，就好比光盘、U盘、软盘等。

输入输出设备I/O：生活中我们总是把电脑和人脑加以类比，但实际上更确切的类比应该是把电脑比作一个完成的人。电脑有与外界信息交互的装置，人类有听声音和说话的能力，电脑也有。音箱就好比人的嘴巴，麦克就好比人的耳朵，但计算机所能处理的只有数字信号，而现实生活中的声音是模拟信号，这样就需要一个设备能够把数字信号和模拟信号进行相互的转换，这个设备就是声卡。人类表达自己的想法除了可以通过说话，还可以通过写字来表达，计算机则可以通过现实器和打印机来完成书写的功能，可是计算机并不能识别文字和图像，这需要显卡来完成数字信号和图像信息进行转换。

主板Motherboard：主板是微机的核心链接部件。微机的硬件系统的其他部件全部都是直接或间接的通过主板相连接的。主板是一块较大的集成电路板，电路板上配以必须的电子元件、接口插座和插槽。结合实物和图片给大家详细讲解主板上的芯片和插座与插槽，其中插座与插槽就好比人类的关节，人的很多骨骼都是通过关节链结起来的；而芯片则是一座架起各个插槽之间数据传递的桥梁。

比喻教学法论文篇2

中图分类号：TP3-4 文献标识码：A 文章编号：1007-9599 (2011) 22-0000-01

Metaphor Teaching Method Used in Vocational Computer Teaching

Wang Dongbing

(Jiangyin Nanhua Secondary School,Jiangyin 214443,China)

Abstract:The computer has always been popular with students teaching operation,but highly specialized theoretical knowledge of computer learning,college students in a relatively weak cultural foundation on the show was more difficult,than the theory of teaching is often boring incomprehensible to the practice of teaching computer teachers teaching in order to complete the task set is very easy to fall into the kind of spoon-feeding or over Tangguan teaching.Analogy the introduction of teaching,which greatly improved the level of efficiency of a computer classroom theory,can well inspire vocational students interest in learning so that students more easily grasp the necessary theoretical knowledge of computers and teachers through the implementation of analogy also can quickly enhance their standard of teaching and research capabilities.This paper describes two aspects of theoretical teaching in the computer metaphor in teaching the practical application.

Keywords:Analogy teaching;Classroom use;Teacher quality

一、比喻教学法的概念及内涵

“比喻”就是打比方，人们根据事物之间的相似点，把某一事物比作另一事物，把抽象的概念变得具体，把深奥的道理变得浅显。用比喻法描摹事物，可使其形象更为生动鲜明，给读者以深刻的印象。用比喻法来解读学生眼中“枯燥”的计算机理论，往往能使得艰涩的理论变得通俗易懂，恰当地使用比喻方法，有时能胜过千言万语，让教师的教学和学生的学习都变得生机勃发，兴致盎然。

二、比喻教学法在计算机理论课堂中的具体应用

比喻法是一种教学手段，在日常的教学中往往能够产生点石成金的效果。在计算机理论教学中，比喻法的优势显得尤为明显。现代教育理论和教育实践，用事实不断地提醒我们，任何一种教学方法都不是万能的，它们的运用是必须要灵活适度的。

（一）比喻教学法要根据课程的特点恰当使用。计算机理论教学专业性强，教师必须深入把握具体教学内容，找准本体喻体之间的内在联系，避免盲目随意地使用比喻法，否则将画虎不成反成犬。例如：在讲解指令的地址寻址方式时，教师就可以把操作数比喻成为学生个人信息，把操作数地址比喻成为花名册。那立即寻址相就当于在花名册中直接具体提供学生信息，直接寻址相当于花名册只提供每个学生信息的存放位置，根据存放位置到档案室中找到某学生信息；间接寻址相当于花名册和学生信息都存放在档案室中，班主任拥有花名册的存放位置，根据存放位置找到花名册，再根据花名册找到学生信息等。通过比喻，学生能够较为准确地理解各种寻址方式之间的差异，并能进一步分析各种寻址方式的优缺点。比喻教学法的运用，极大地提高了计算机理论课堂教学的效果。

（二）比喻教学法要根据学生的特点适当使用。学生是有思想的独立个体。因此教师必须了解学生的心理特征，在具体的教学中适当采用符合学生年龄特征和心理特征的比喻，就能更好的让学生提高学习兴趣，产生强烈的求知欲望。反之，即使再贴切、再科学的比喻，若是不对学生的“胃口”，也只会让学生产生更加模糊的浅显认识，教学效果也就适得其反。例如：对于OSI/RM各层的功能以及之间的关系的教学，如果教师用公司各个部门的关系来比喻，虽然也很贴切，但是多数学生对公司运行状况不很了解，比喻法教学可能更容易导致学生不理解这一知识，难以达到理想的教学效果。如果教师利用学生目前较为熟悉的网络邮件作比喻，让学生讨论邮件的传输过程，进而联系到与此相似的OSI/RM。学生通过比较，得到感性的认识，加深对这一知识的印象，从而提高学习效率，达成了教学目标。

（三）比喻教学法要根据教师的特点实际使用。教师的教育教学水平直接影响比喻教学方法的使用。我们不否认教师的专业教学水平是有差异的，教师要不断提高自身专业理论基础和教育管理水平，教师更要注重对自身教学特点的准确把握，也就是说在运用比喻教学法时，教师首先必须要了解自身的“实力”，要根据自己能力恰当使用熟悉的比喻对象，保证知识讲解的准确性、科学性和趣味性。同时教师的性别差异，年龄差异，思维方式的差异以及教学风格的差异，也将直接影响比喻教学法的运用。因此，客观准确地给自己的教学特点定位也是运用比喻教学法的原则之一。

三、比喻教学法要求教师必备的教学素养

是否使用比喻法，一方面取决于教学内容的需要，也取决于教师驾御语言的能力。比喻教学法中喻体的选择，相当程度来自于教师眼界与视角。因此要有效运用比喻教学法，教师应当具备以下教学素养。

（一）比喻教学法要求教师要博学多闻。教学方法的使用，一方面来自教师的教学实践，另一方面来自教师理论学习。而比喻法要求教师不仅要精通专业知识，并对相关学科的技术进步与发展有较为广泛的涉猎。“亲其师，信其道”。教师广博丰厚的知识积累，高超智慧的教学艺术，不仅提高课堂教学效率，更是学生专业学习和未来创业的风向标、指明灯。

（二）比喻教学法呼唤教师要有职业理想。比喻教学法是将看似枯燥复杂的计算机理论转变为灵动的感性形象，因此，运用比喻教学法的教师必须是热爱生活、热爱教育事业、热爱学生的老师。没有对生活的蓬勃热情，没有远大的职业理想的教师，是无法寻找和运用好比喻教学法的。积极的期待可以让麻雀变凤凰，教师对中职教育坚定的职业信念必然可以让沉闷乏味的计算机理论教学变得生动活泼，丰富灵动。

比喻教学法论文篇3

毋庸置疑，隐喻在文学类文章中占有非常重要的地位。从教学法的角度出发，隐喻首先是和文学课联系在一起的，因此，一般来说，隐喻的分析和处理是文学课教学的重要部分。然而，隐喻不仅仅是文学现象，同时在我们的日常语用中也是一个常见现象。因此，在外语课教学中应该对隐喻这一现象进行系统的讨论，隐喻并不是外语学习者望而生畏的语言现象，而是可以引导语言学习的一种辅助手段。

一、关于隐喻的重要理论

（一）替论和比较理论

隐喻理论自形成以来，一直是语言学家、认知语言学家的一个讨论焦点。这里对隐喻理论形成过程中一些重要的理论做一个简单的综述。

替论（Substitutionstheorie）的创始人亚里士多德把隐喻称为“新名词的转移”，即一个本属于另一个词汇层面的名词的词义转移。例如：Das Alter， der Abend des Lebens.（垂暮之年，人生的晚景。）这个例子中一个类比或相似性关系引出隐喻式的转移，晚年与人生的关系就好比夜晚与一天的关系。亚里士多德把隐喻形容成一种替代或一种异化，隐喻所表达的意思完全可以用直接的方式表述。例如：Er ist ein L？iwe.（他宛如一头雄狮。）完全可以说成：Er ist mutig.（他很勇敢。）在亚里士多德看来，隐喻不具备认知的功能，至多是一种语言方式，它与谎言或语言游戏相似，是诗化语言或为了使语言更有说服力而使用的一种语言手段。

罗马的修辞学家昆提利安（Quintilian）认为隐喻是一种简化的比较。与完整的比较相比，这里缺少了关于比较对象之间共同点的比较参照（Tertium comparationis）说明。如：Der Mensch ist ein Wolf.（人类就像狼。）只有当人类和狼之间存在一些如狡猾、残忍这样的共性时，这一隐喻才有意义。 昆提利安认为，隐喻中两个事物之间的类比关系是隐性的，如何认识这种类比关系是基于个人的主观理解。

（二）隐喻的语义理论

今天所有关于隐喻的讨论可以追溯至马克思・布拉克（Max Black）的互动理论。布拉克（1954：67）认为隐喻中的所谓焦点词（Fokuswort）被转移到了隐喻中两个事物之间的关系中（Aussagezusammenhang）。之后，Weinrich 对其理论作出补充，他引入了意象给出方（Bildspender）和意象接受方（Bildempf？]nger）的概念。通过转移，意象接受方的语义发生了变化。如上文的例子：Der Mensch ist ein Wolf.（人类就像狼。）人类接受了狼的特点，而由此产生的新的语用关系又对意象给出方产生作用（狼也具备了人类的特征）。隐喻的秘密在于两种事物的语义场共同作用时产生的“共鸣”（Resonanz）（Black，1954： 72）。与替论和比较理论不同的是，布拉克赋予隐喻一种认知的功能。互动理论解释了为什么在很多情况下隐喻无法被直接的字面表达取代的原因。莱考夫和琼斯（Lakoff&Johnson）继承并进一步扩大了认知隐喻理论。他们认为，人类的思维，无论是在日常生活中还是科学领域中都受隐喻模式影响，他们提出了源域和目标域的概念，及潜意识中影响人们认知的隐喻机制。Weinrich经过研究进一步补充了隐喻的语义理论，他认为以孤立单词形式存在的隐喻不易被人理解，与上下文结合的隐喻才能被读者所理解。隐喻的意义不在于创造一个固定的含义，而是形成一个读者能够想象的、与上下文相关的含义（Weinrich，1967： 322）。

（三）隐喻的实用理论

谈到隐喻与教学法的结合，学者常常会提出这样的问题： 隐喻在针对何种群体时才能成为隐喻？上下文、语境，个人的经验和背景知识在隐喻认知中的作用是什么？根据隐喻的实用理论，隐喻机制不是在语言系统（Langue），而是在语言运用中（Parole）才能被解释。隐喻是人类创造力的一种表现，一定程度上体现了人类的想象力和幽默感（Herzog，1983：309）。

二、日常生活中的隐喻现象

文学课上的典型隐喻范例可能是莎士比亚的作品Romeo and Julia里的“Juliet is the sun” 这种类型的隐喻通常要从美学角度、象征意义考量，最重要的是其美化、修饰的功能。而接下去我们要谈到的是其他类型的隐喻现象。这些隐喻不一定具备修饰的功能，但在日常生活中更常见，很多时候我们并没有意识到这是隐喻现象。如：

（1）Früher war er ein Popstar， aber heute ist er in Vergessenheit greaten.

（2） Er lebt in t？idlicher Gefahr.

从传统的角度来看， 这两句只是普通的陈述，很少有人能意识到“in Vergessenheit geraten”（陷入被遗忘的境地）及“in t？idlicher Gefahr”（处于致命的危险中）都是隐喻现象。 认知语言学家从形态心理学、发展心理学以及原型范畴理论出发，认为隐喻在认知语言中是一个常见的现象。George Lakoff 和Mark Johnson（1980）在他们的经典著作Metaphors we live by一书中提到，除了根据现实的场景、根据上下文构成的一次性的意象隐喻之外还有大量的规约隐喻。这些规约隐喻是基于我们在日常生活中对现实世界划分和概念感知的方式。

隐喻的概念化过程如此常见，以至于我们经常没有意识到隐喻的发生。在上文的例子中使用了一个表示地点的介词“in”。“in”常用来表达身处一个可以感知的空间或是一个容器里，而在例子中，可能很多人没有意识到，“Gefahr”和“Vergessenheit”被比喻成了一个表示空间意义的概念。

爱情、愤怒这样的情感状态被概念化，加以“容器”的概念。Lakoff/Johnson将之称为概念隐喻，这种概念隐喻在语言表达中常常出现，和表示状态的词汇连用。他们在书中以“States are containers”为例。人们不仅仅可以身处这种状态，还可以进入或出自这种状态，这时通常会使用其他介词。“时间”也是一个类似的例子，常被赋予空间概念。如“Wir arbeiten den ganzen Tag über”（我们工作了一整天）。

三、隐喻的理解机制

认知隐喻学的核心理论是：隐喻不是单个语言表达的一种特性，而更多的是整个概念域（conceptual domains）的一种特性。隐喻常以规约性的隐喻形式，或是以习语、惯用语的形式出现。隐喻的原则是：使用源域的概念来描述目标域的概念。Lakoff/Johnson（1980：5）曾这样定义隐喻的本质：“The essence of metaphor is understanding and experiencing one kind of thing in terms of another.”一些如上文例子中描写的状态被理解为容器“container”。隐喻理解机制的原则是：源域的本质特点被映射至目标域的本质特点。认知语言学家把这个过程称为“映射”（Mapping）。这一机制将抽象、复杂的目标域与具体的、易于构建、意义可直接感知的源域结合在一起（如图一）。

隐喻具备一种近似解释的功能。目标域就是被解说项（Explanandum），而易于感知的源域就是解说项（Explanans），源域的结构特征被用来解释目标域（Drewer，2003：105）。源域和目标域之间存在一种类比关系，这也是专用语中跨学科讨论认知隐喻的原因（Arntz，1994：240）一些复杂的、抽象的概念通过类比被理解成人们熟悉的、能具体被感知的概念。

通过这一机制，一些难以感知的概念，如“时间”，通过多个具体的源域被概念化，得以形象地表达。在语言层面上，就是使用源域的一些表达方式。如使用空间概念“Zeit ist Raum”。另一种常见的与时间有关的概念隐喻是“Zeit ist Geld”。概念隐喻还具有相当的能产性。如 “Zeit ist wertvoll， kurz， verschwendet， erspart...”

隐喻可在两种分属不同类别、通过一些相似性或是类比关系联系在一起的事物之间架起认知的桥梁。例如“Das Verm？igen w？]chst”（财富在增长），就把金钱与植物联系在一起。另一个经典的隐喻实例：“Der Mensch ist ein Wolf”（人类就是狼），则在人类与动物之间架起了一座桥梁。隐喻为抽象概念的理解提供了一种新的认知方式。

四、外语课上的隐喻

隐喻理论自形成以来被不断拓宽、深化，而隐喻对外语教学的促进作用也一直是语言学家研究的热点。对隐喻的研究不仅仅停留在文学作品的层面，专用语及术语研究学家在专用语中也发现了大量的隐喻现象，隐喻在专用语教学中也起着不可忽略的作用。Charteris-Black曾就“Money is a liquid”这一概念隐喻开展了深入的研究，他发现，隐喻知识在阅读有关银行、金融的专业文章时起着很大的辅助作用（Charlteris-Black，2000：151）。然而，我们不能把隐喻对于专用语教学的作用仅局限在使用隐喻表达来帮助记忆某个单词的角度，在外语教学中引入隐喻更重要的作用是有助于建立一种“语言意识”（language awareness），帮助读者在阅读文章时猜测一些专业词汇的意思。“语言意识”一直被视为早期外语教学的目标，而这种“语言意识”可以通过“隐喻意识”得以加强（Cameron，2001： 21）。

认知学隐喻理论还可以用在词汇教学方面，帮助目标群体更好地掌握词汇。这里不得不提到词汇场理论（Wortfeldtheorie）。早在20世纪30年代，Jost Trier――词汇场理论的创始人，就发现，词汇不是孤立存在的，而是在所谓的意义场（Sinnbereich）中不断地发展其意义。此外，Trier还认为：“扩张的不是单独的词汇，而是整个意义场的隐喻表达。”（Jost Trier，1934：195）之后Harald Weinich （1976）在其隐喻理论里承继了这一理论，并提出了“意象场”的概念（Bildfeld）。在隐喻中，一个给出意象的意义场与一个接收意象的意义场通过类比行为互相结合在一起（Weinich，1976：87）。

这一理论对外语教学极有启发意义，因为语义场和相应的“词汇集”（lexical sets）对于词汇学习来说具有核心意义。根据研究表明，词汇不是孤立存在的，而是基于概念关系而彼此结合，应该以词汇场的形式被教授、被记忆。在此理论的基础上，一些教育学家设计了所谓的“思维导图”（mind maps），或是一些将意义相关的词汇联系在一起的心智导图。

Weinrich的意象场理论完全可以运用在词汇学习上，因为词汇场可以通过意象场得以形象化。形象化（Visualisierung）对词汇学习来说是一种经过验证、行之有效的语义化手段（Kieweg，2002：6）。通过一定的想象，人们可以借用一些具体的、容易感知的源域将隐喻中使用的类比形象化。例如人的身体器官就常常被用来类比一些较抽象的概念。身体这一词汇场极易形象化，因此在德语基础教学中常常使用图片的形式来教授或复习表示身体各个部位的词汇。身体部位还常常被用做一些隐喻表达以及认知范畴的源域，几乎所有的身体部位词汇都有隐喻的用法。

隐喻意义可以被词汇化，在词汇化的过程中，一个单词的含义在隐喻类比的基础上得以延伸，我们把这个现象叫做隐喻延伸（metaphorische Extension）（Ungerer/Schmid，1996：119）。 在语义转移的过程中，一些特征被转移到目标域的物体上。很多情况下，这种类比过程是可见的，可以通过类比教授学生新单词，或是借此形象化单词的意义。例如“头”和“脚”就可以用来比喻物体的上部和下部。如果在行为导向的课堂上（handlungsorientierter Unterricht）能够设计环节让学生们自己发现类比的机制，例如设计游戏让学生们从一个卡片盒里取出写有身体词汇的卡片，贴在相应的物体上，会让词汇的学习过程更有意思，取得更好的教学效果。如：“Arm einer Stuhl”（椅子的扶手），“Kopf eines Briefs”（信首） 等。而英文中身体部位的隐喻类比更为丰富，如：neck of bottle，nose of gun，tongue of shoe，mouth of volcano等等。

有时，隐喻需要与其他词结合在一起，在上下文中才能获得含义。如当听到“sonnig”（阳光明媚的）这个词时，我们不能断定指的是本义还是比喻义。但如果“sonnig”与上下文结合，如“eine Person mit sonniger Stimmung”（一个心情愉悦的人） 读者就能立刻判断出来，这里是指的比喻义，用太阳来比喻人，用太阳照射的特征比喻人散发愉悦的心情。有些隐喻不是通过单个的单词来表达，而需要结合其他的词汇。这样的情况我们称之为“词汇搭配”，即一些常被连用的词组。

“sonnige Stimmung”不是个别例子，其实我们能找到许多从“天气”这一源域出发的隐喻表达。天气词是学生十分熟悉的词汇，因为它是具体的、易于感知的源域。教师可以设计课堂游戏先教授这部分词汇的原始含义，然后引入其比喻义。如从网上下载天气图（如图三），准备一些小卡片，在卡片上写上表示天气的词汇，然后要求学生将卡片贴在天气图上表示相应天气的示意图旁边。通过这样的教学方法可以将天气词汇形象化，帮助学生更好地记忆这些单词。

以这种方式教授表示天气的词汇时，（如一些形容词sonnig， warm， eiskalt， stürmisch等），教师首先应该引入其本义，然后再通过与其他词的结合，构成一些常见的词组，导出天气词除了本义之外的比喻义。例如可以将天气词与情感表达结合在一起。如下面的练习形式：（Lazar，2003：102）

练习：找到与天气词搭配的名词

五、隐喻和创造力

我们常常在文学课上探讨隐喻的创新语用。其实在语言的基础教学课上，不借用诗歌、小说这样的文学作品，也可以激发学生培养自己的概念隐喻，有创意地使用隐喻。在广告中常会发现大量的隐喻，在一些产品名称或商标名称中也能找到极富想象力的隐喻现象。这样人们可以想象产品名的比喻义，并利用相同的概念隐喻发现或自创相似的名字。如一个英国的汽车品牌直到1935年都叫做SS-Car（Swallow sidecars Company的缩写），之后改名为“Jaguar”，这个品牌后来家喻户晓。这里就是隐喻延伸的一个典型范例。源域中一些正面的、积极向上的特征被转移到目标域中（Jaguar-猎豹代表着优雅、迅猛和强壮），学生可以抓住Jaguar汽车广告中传达的类比（这种类比在广告中通过图片得以形象化），发现类似的品牌名称。有些汽车广告运用了“Autos sind Tiere”这样的概念隐喻，如“Ford Mustang”等;有些则运用了“Autos sind Wind”这样的概念隐喻，例如Bora，Golf等品牌。教师可以设计练习，要求学生利用不同的概念隐喻为其他产品命名，如为某新款香水命名，可以使用的概念隐喻有：

Parfüms sind Tiere.（香水是动物）

Parfüms sind Gefühle.（香水是感觉）

Parfüms sind Planeten.（香水是星球）

六、结语

概念隐喻在一定程度上决定了日常的认知行为，在日常用语中能找到很多隐喻表达。我们可以借助词汇场、意象场等手段表达、理解隐喻，并观察隐喻中包含的类比，这种类比可以大大地帮助学生掌握目标语中隐喻用法的含义，开拓学生的创造性思维。

参考文献

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[9] Ungerer，F./Schmidt，H.J. An Introduction to Cognitive Linguistics[M].London：Longman，1996.

[10] Weinrich，H.Sprache in Texten[M].Stuttgart：Klett，1976.

比喻教学法论文篇4

1.引言

莱可夫和约翰逊Lakoff & Johnson的Metaphors We Live By(《我们赖以生存的隐喻》)出版,标志着认知隐喻学的框架基本形成。他们对隐喻从认知的角度进行了诠释:隐喻的本质是以另一件事和经验来理解和经历一件事或经验。根据认知语言学的观点,人们认识世界最初是从认知基本范畴事物开始的。随着人类思维的发展,人类不满足于对基本范畴事物的认知和表达,将未知的概念和已知的事物相联系。隐喻本质上是一种认知现象,它是人类将某一领域的经验用来认知、理解另一类领域的经验的一种认知活动。这种新的视角和研究方法很快吸引了社会人文科学乃至自然科学(如医学和物理学)等各学科专家学者们的兴趣,从而在全球学术界掀起了一股“隐喻热”。

英语作为一门世界性的语言,其隐喻的广泛出现是不争的事实,由于汉英两种语言在词汇、语法、文字和文字负载等方面的差异,隐喻是中国学习者在学习过程中需要把握且较难把握的。如何把隐喻理论的研究应用于实践,培养学生驾驭隐喻的能力,养成接受技能,开拓生成技能,无疑是我国外语教学中值得研究的问题。因此,我们有必要对中国隐喻认知的二语习得的应用语言学研究进行概要的回顾与总结,并对其前景进行展望。

2.国内发展现状

由于历史原因,国内对认知隐喻学的研究比国外晚10多年,因此,应用语言学研究也起步较晚,尚处于萌芽阶段。1999年,英国学者卡梅伦和洛(Cameron&Low)合编出版论文集Researching and Applying Metaphor(《隐喻的研究和应用》),标志着隐喻研究已经步入应用性研究阶段。

2002年首届全国认知语言学研讨会召开,发表了几篇相关的文章:“隐喻的应用语言学研究”(庞继贤、丁展平,2002)主要阐释卡梅伦的观点;“隐喻研究的基本现状、焦点及趋势”(林光武,2002)和“隐喻研究中的若干问题与研究课题”(束定芳、汤本庆,2002)分别勾勒了隐喻研究的重点和未来的发展;林光武(2002)认为隐喻的应用语言学研究已成为隐喻研究的七大主题之一,英语教师可以用来解释隐喻过程与抽象思维。此外,隐喻与识字的关系、隐喻与词汇教学、隐喻与青少年的语言学习、隐喻学习与外语教学等都是研究的主题。

3.隐喻作为语言形式在二语习得中功能和价值

隐喻作为语言形式在二语习得中功能和价值已经引起了专家和学者的足够重视。隐喻理论对语言教学有着积极的指导作用和应用价值。语言教师可以利用隐喻理论来解释语言意义的变化发展过程,解释词汇意义之间的相互关系;同时,还可以利用概念隐喻理论来解释语言中各种不同形式的隐喻之间的系统性和相互关系(束定芳、汤本庆,2002)。

心理语言学和认知语言学的发展都充分证实了学习是一种认知活动(桂诗春,1991)。人的认知能力影响到对隐喻的创造使用。反之,隐喻的创造使用对人的认知能力也有积极作用。英语学习的过程是一个新旧知识相互作用的过程,学习者要通过已知的语言知识来认识和掌握未知的语言知识,这和隐喻认知机制基本上是一致的。英语隐喻使用频繁,在语言交际中占有十分重要的地位,驾驭隐喻的能力对于任何一个英语学习者来说都是一项不可或缺的语言微技能(microskill)。

Littlemore(2001)发现,隐喻往往是外国学生听课的一大障碍,因为他们缺乏及时准确地理解老师所使用的隐喻的能力。隐喻是保持语言衔接性的重要手段,因为为了达到交际目的,不论是口头语言还是书面语言都必须包含一些同类型的概念隐喻,以保持词汇的衔接。

文秋芳(2001)对英语专业学生的口语能力所作的调查显示,“仅仅追求语言的准确性和流利性而不顾多样性,学生的二语能力在低水平上徘徊,没有明显的进步”。这其中的原因是多方面的,隐喻知识和能力的缺乏也是其中之一。

蔡龙权(2005)从隐喻的普遍性、功能性两方面说明了学习隐喻性表达的迫切性,英语中的隐喻,其中包括提喻、转喻、拟人、夸张、委婉语、反语,以及习语中的隐喻屡见不鲜,隐喻具有以下功能:可以证明生活中的各种事情至少在我们可以理解的范围内是相连的、有系统的;可以扩展思维;通过戏剧化的喻体使人非注意喻体不可;回避和否认对喻体的责任;允许说话者讨论充满感情话题。即此认为应该把学习隐喻性表达设立为我们外语教学的目标。学者严正清(2001)也从隐喻机制所具有的互动属性和文化属性表明隐喻能力的培养对于外语教学来说应该是至关重要的。

4.隐喻研究理论在二语习得研究中的应用和方法

国内的相关学者教师把隐喻研究理论引入教学,有效地促进学生对隐喻的理解,并激发学生创造隐喻的能力。

4.1隐喻与文化教学

基于认知语言学理论,常规隐喻是一个民族语言文化的体现,是语言中与文化联系最紧密的部分,而且最能反映各个民族思维的相似性与差异。从英语和汉语的情况看,不同语言文化之间在隐喻的使用上存在较大差异。所有的隐喻在二话习得研究中的应用研究都已经注意到文化教学对于理解创造隐喻的重要性。王守元、刘振前(2003)提出,通过隐喻进行文化教学,传授文化知识,是外语教育中文化教学的一个可行途径。他们提出的关于文化教学的设想值得借鉴。

第一,对英汉两种语言的概念隐喻进行大规模的系统对比研究(已有人对英汉方位隐喻进行对比研究),并进行筛选、分类,编写出隐喻手册之类的参考书,供广大教师和英语学习者参考使用。

第二,根据(Iado,1957)关于显著差异处是外语学习盲点的观点,将英汉语有显著差异的隐喻选择出来作为教学重点,揭示两种文化之间的差异.

第三,教学应区分学习对象,做到由浅入深,由具体到抽象,由相同到差异,循序渐进。

第四,教师帮助学生掌握隐喻的分析方法,自觉地通过表面的语言现象发现和整理深层的文化内容,培养其独立思考、学习的能力。教学中教师还应注重学生批评思维的培养,通过英汉两种语言中隐喻的对比研究,学会正确对待异族文化和本民族文化的差异与相似之处。

第五,把隐喻文化教学与语言教学结合起来,除了作必要的语言分析以外,还要将隐喻置于语境中进行教学。途径有两种:一是选择一些某种隐喻比较集中的语篇作为教学材料;二是与外国专家合作,请其撰写包含所要教授的隐喻的文本。两者各有利弊:前者比较真实自然,但是找到隐喻如此集中的文本非常困难;后者可以解决前者的问题,但是文本很可能有斧凿痕迹,不自然。将隐喻置于具体的语境中进行教学不仅可以帮助学生形象地学习文化知识,而且可以帮助学生有效地掌握语言的实际用法。

4.2隐喻与词汇教学

词汇教学在整个英语教学中的重要地位已经确立,甚至有人提出广义的词汇教学就是整个英语教学。由于隐喻在语言的普遍存在,是交际中习以为常的工具,因此,被视为二语习得的基础性目标,同时也被视为语言流畅或得体的目标。董宏乐等(2003)提出,帮助学生明确认识话语中隐喻现象是实现外语教学中概念流利的一种重要方法,而词汇教学正是实现外语教学中概念流利的一个重要途径。皮特敏(2007)将隐喻视为二语习得的高级性目标,具体提出了词汇教学中需要教师关注的问题:让学习者熟悉英语的隐喻思维和习惯搭配;让学习者熟悉英语国家的文化背景;让学习者知道如何结合认知话境来理解隐喻。

在词汇教学中,概念隐喻理论是较多被应用的理论。概念隐喻是指用隐喻形式来表达的概念。概念隐喻是反映客观事物,尤其是反映一些抽象事物的关键特征和本质属性的思维机制。概念隐喻是从日常表达式中归纳出来的,具有典型性,概念隐喻或明或暗地指导人们的概念形式、问题解决和语言表达。概念隐喻有三种分支形式――结构性概念隐喻、方位性概念隐喻和实体性概念隐喻。沈育刚(2002)将概念隐喻为部分理据,以实证方式探讨提高学生的隐喻意识对英语短语动词习得的作用。

4.3隐喻和阅读与写作教学

根据对全国非英语专业四六级及研究生入学英语考试的成绩反馈分析,中等水平的阅读理解已经成为影响大部分学生英语成绩的关键(董宏乐、杨晓英,2003)。语篇中的隐喻和隐喻特征应该在阅读教学中得到重视。

在教学中,在认知语境下对隐喻的正确理解能够帮助学习者有效地达到阅读的目的。曾庆敏(2005)指出,隐喻可以激起我们对某一事物,特别是在与抽象事物或新事物的一系列相关知识点和结构的联想,而支撑这种知识点和结构的平台就是意象图式。

Johnson(1987)认为,意象图式是一种动态的范式,它既不是固定不变的,也不是有着特定内容的。这种高度灵活性使得我们在很多不同的语境下运用同样的意象图式来进行思维和推理。正是由于意象图式的存在,人们才能从一个认知域向另一个认知域进行隐喻映射,隐喻意义就是通过意象图式的映射而产生的。

董宏乐、杨晓英(2003)也强调阅读教学时不能仅仅把注意力放在语篇中所谓的语言点中,应通过表象来认识西方民族的世界观。语言学习中元语言能力对于语篇理解具有重要作用。元语言能力是指对于语言理性认识的能力,它和人类的认知能力发展紧密相关的。

在具体的阅读教学中,科技语篇历来都是学生理解的难点。科技语篇语旨的特殊性、语场的正式性和语气的单一性,使得隐喻成为其主要问题特征。科学家常常不得不借助隐喻表述抽象且深奥难懂的概念。语法隐喻也是科技语篇的主要特征,其中名词化是其典型的特点(曾庆敏,2005)。在语篇中概念语法隐喻是我国学生阅读理解的绊脚石。针对此,董宏乐、杨晓英(2003)提出了具体的教学建议,并提倡接受与产出并举,阅读指导写作,鼓励学生使用概念语法隐喻,逐渐养成用目的语思维的习惯(董宏乐,2002)。

5.研究中存在的不足

考虑到我国隐喻理论研究的现状,笔者认为在今后的五到十年里,应加强对隐喻理论与实践的研究。

(1)受“隐喻热”的影响,我国的二语习得研究受到研究界语言隐喻性扩大化的影响在教学大纲、教学方法和教学内容中增加或者体现隐喻能力的培养无疑是外语教学的一大进步,但是不论这种能力有多么重要,都不可以置于交际能力之上。交际能力涵盖着一种语言的语音、词汇、语法、语用和语义表达等方面,而语言的这些方面显然并非都是隐喻性的(如语音)(姜亚军、张辉,2003)。任何理论都不是解决二语教学问题的唯一良药,教学中适时地引入隐喻理论应该是我们谨记的。

(2)研究中大多提出理论设想而非附诸于实证研究中,也存在着质化研究多于量化研究,目前的研究都是静态共时研究上。

(3)不考虑国内二语学习的特点和现状,机械地照搬已有的国外研究成果。

6.未来值得研究的问题

语言研究领域中的隐喻研究虽然在近年来得到了迅速发展,但仍有许多方面值得进一步深入研究,还有许多问题尚未找到满意的答案。例如:

(1)我国目前的大部分非英语专业学生大班制的状况,如何将隐喻与教学法相结合是值得注意的问题。

(2)如何将隐喻能力研究成果应用于实践,特别是Littlemore(2001)所说的隐喻能力的四个方面按比例纳入语言测试还有待学者们进一步研究。

(3)在二语习得框架中研究隐喻对于隐喻理论研究的贡献尚无人涉足。例如,国外学者在研究中发现,人们在交际中使用隐喻并不是从深层特征到表层特征,即从概念隐喻到隐喻性表达,从而证明理论上的假设是不正确的。笔者认为,在二语习得过程中,学习者使用隐喻的心理过程也是值得研究并会对认知理论的发展有所贡献的。

7.结语

中国的隐喻理论与二语习得研究才刚刚开始,但是已经引起学术界和有志于此的教师的关注,它由于时间较短,取得的成绩尚不显著,还有一些差距和不足。但是我们应该看到,在这片刚刚开垦的沃土上,只要我们认真总结经验和教训,调整和确定今后发展的方向,携手共同努力,迎接我们的一定是硕果累累的新局面。

参考文献:

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[23]姜亚军,张辉.国外隐喻与第二语言习得研究述评[J].国外外语教学,2003,(2):1-7.

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[26]蔡龙权.学习分析[M].上海:上海教育出版社,2000.

比喻教学法论文篇5

开题报告是作者将自己初步选定的题目之内容、思想等，以书面形式向毕业论文答辩委员会的导师和听众作一书面汇报和简要说明。

写开题报告目的：一是作者能将所选课题的内容框架、研究现状、选题意义、重难点和创新点、文化结构、主要引征材料及参考书目作一总体思路的勾划，作者对该选题的前因后果，来龙去脉进行有序的组合清理，为撰写毕业论文作好充分准备。二是作者能广泛听取他人的宝贵意见，并在此基础上重新理顺论文思路，使其结构更趋完整，内容更趋翔实。

开题报告的基本组成部分

1、毕业论文题目

论文题目用中英文撰写，汉语在前，英语在后。目的是限定毕业论文的大致范围和方向，即论题。应力求简明扼要，引人注目。一般不超过15—20字。必要时可使用副标题。

2、本选题的研究目的

以中学英语教学法方向为例，则须说明要解决英语教与学，理论与实践等方面的哪些问题，这些问题应是在教学实践中比较突出又难以解决的问题;或是前人从未解决的，并且能填补某一领域的空白的问题。

3、本选题在国内外同行业中的研究现状

国内外学者对该选题曾作过哪些方面的相关研究，本课题在国内外研究中处于何等地位?是属于未开拓的领域，还是在前人已经研究过的基础上作深层次的研究?国内外有哪些论文、论著涉及到本选题的内容?

4、研究本选题的动机及意义

提出本选题的根据是什么?为什么提出这个选题?本选题的研究有什么意义?从理论的角度看，本选题有哪些方面的突破，其价值取向是什么?本选题与相关领域之间的关系如何?对英语教学会起什么作用?从实践的角度看，本选题是否有助于英语教师和学生把握教与学的动向，使人们在英语教与学的过程中少走弯路，是否有利于提高英语教学质量?

5、本选题研究的主要观点、内容、重点和难点

本选题研究有哪几个重要观点，其特点是什么?研究的重点在哪几个方面?研究的难点在何处?怎样从理论与实践出发，对英语教学进行更深入的理论探讨?如何结合英语教学实际对改进英语教学作对策思考?本选题有哪几个新观点?是否填补了国内外同行业研究中的空白?

6、本选题的撰写框架

框架可用提纲形式表述，一般构成如下：

引言：提出问题、摆明观点。

论点：分析问题与阐明自己的观点。大致包括：问题的原因及危害性;解决问题的重要性和必要性;从理论上来论证问题的解决方法，并联系教学实际阐述解决问题的策略与做法。另外，利用实际数据作为论据，证明方法的有效性。

结论：通过对问题的分析论证，其结果如何?对人们在英语教与学中有何指导意义?有哪些方面需要继续研究的?它还有什么不足之处?

参考书目：参考书目一般是英文参考书在前，中文参考书在后，以字母拼音顺序排列。

7、研究基础

作者在选择该题之前作过哪些方面的学习、研究或写过什么文章?说明能如期完成毕业论文撰写的理由。

8、研究方法

常见的研究方法包括：观察、调查、描述、实验、实证、文献、个案研究、比较研究、经验总结、实践反思、测量、量化、行动研究、表列、图示、内容分析等方法。例如：实验的方法就是对英语教学班级进行实验对比;调查的方法就是通过调查表、询问、问答等形式寻找解决问题的方法。

一个课题根据具体情况可能需要一种或多种研究方法。

9、撰写步骤及阶段任务

包括：选题及开题报告初稿、正式开题报告及提纲、完成初稿、二稿、三稿、定稿等、何时论文答辩等。

开题报告中文范例

标题： 英语隐喻汉译

(On Translating English Metaphors into Chinese)

1) 本选题国内外研究现状

对隐喻的研究在国外已形成较为完整的体系，其中以Lakoff & Johnson (1987)的研究最具有代表性，而对于其汉译的研究却凤毛麟角。国内对于隐喻的研究主要受Lakoff & Johnson理论的影响，其中以胡壮麟、朱永生为主要代表。在隐喻翻译的研究方面，李国南(1990)，胡文仲(1994)对于英汉成语或谚语中的习用性比喻的喻体进行过比较，并探讨了其翻译的途经。在近期出版的刊物中有对队喻翻译研究方面的文章，其中以徐莉娜的《隐喻的翻译》为主要代表。但其研究的范围也只是局限于文学、修辞用语的隐喻翻译。

2)本选题的意义、重点、难点及创新点

意义：本选题突破了历来将隐喻的汉译局限在诗学、修辞学、文学等范畴。由于“翻译是跨语言、跨文化的交际活动”(陈宏薇：1996)，翻译对各民族之间文化的传播起着非常重要贡献的作用。我们对日常用语中隐喻的汉译研究应与英语语言文化背景的研究结合起来。

重点：本选题重在研究隐喻在英语日常用语中存在的普遍性、可译性及其翻译的方法。

难点：怎样从文化交际的角度对日常用语中的隐喻的汉译进行深入的理论探讨。

创新点：研究英语日常用语中的隐喻的汉译理论及其方法。

3)论文的结构及简要说明

1. 引言

2. 英语日常用语中隐喻存在的普遍性

2.1 隐喻的定义

2.2 关于隐喻研究的常用书语

2.3 英语日常用语中的隐喻

3. 英语日常用语中隐喻的特点

3.1 日常用语中隐喻的分类

3.1.1 习用性隐语

3.1.2 新生隐喻

3.2 英语隐喻与汉语隐喻

3.3 英语日常用语中隐喻的可译性

4. 英语日常用语中的隐译汉译

4.1 翻译的标准

4.2 日常用语中隐喻汉译的难点

4.3 日常用语中隐语汉译的过程

4.4 日常用语中隐喻汉译的基本方法及原则

5. 日常用语中隐喻汉译的方法与技巧

5.1 直译法

5.2 意译法

5.3 转译法

5.4 直译和意译结合法

4) 参考书目

Brodkey, Linda. Review: The Language in Metaphors. ( College English Jan, v50 pp 89-94), 1988.

Jin Di & Eugene, A. Nida. On Translation. Beijing: China Translation Publishing Company, 1984.

Lakoff, G. & Johnson, M. Metaphors We Live by Chicago, University of Chicago Press, 1987.

Nida, Eugene A. & William, Reyburn. Meaning Across Cultures, Maryknoll of N.Y. Orbis Book, 1981.

…

陈宏薇 《新实用汉译英教程》，武汉：湖北教育出版社，1996。

陈文伯 《英语成语和汉语成语》，北京：外语教学与研究出版社，1980。

邓炎昌、刘润清《语言与文化》，北京：外语教学与研究出版社，1989。

张培基等《英汉翻译教程》，上海：上海外语教育出版社，1983。

比喻教学法论文篇6

1.引言

在传统语言学中将隐喻看作一种修辞方法,只是一种非正常的语言特点,“与思想和行为无关”。然而一些学者主张从认知的角度来研究隐喻现象,其中1980年Lakoff & Johnson合著的《我们赖以生存的隐喻》(Metaphors We Lives By)标志着认知观的隐喻研究的全面展开。Lakoff & Johnson提出隐喻在日常生活中无处不在,他不仅存在于语言现象中还存在于思想和行为中。词汇是语言的重要组成部分,英语语言学家D.A.Wilkins认为没有语法不能传达很多东西,没有词汇就不能传达任何东西,由此可见词汇在语言中的重要地位。在第二语言习得中学习者对于词汇的积累也十分地重视,但对于词汇的理解和记忆仅仅停留在传统的形式和意义的对应,忽视整个词汇系统的联系。教师对于词汇的教学也有很大的局限性。认知语言学对于隐喻的研究表明,隐喻对于语言词汇系统的理解具有重大的意义。本文将从认知语言学的角度对隐喻进行阐述,并探讨如何把隐喻运用到第二语言习得的词汇习得和教学之中。

2.隐喻形成的主要理论

国内外对隐喻的研究过程是一个不断发展的过程。王文斌指出西方的隐喻研究主要围绕替代论、比较论、互动论、映射论和概念合成论展开。“替代论”(Theories of Substitution)是公元一世纪的古罗马语言修辞研究者昆体良(Quintilian)正式提出的,他认为隐喻实际上是用一个词去替代另一个词的修辞现象。该理论一是将隐喻看作两词之间的替换,取某个意义的相等,而不涉及认知和思想的层面。二是将隐喻作为一种修辞方法,是一种可有可无的装饰(ornament)(束定芳,2000:3)。比较论则认为“隐喻是某种相似性和类比的一种陈述”(王文斌,2007:20),即一事物与另一事物相似性的比较。比较论与替代论有很大的相似之处,都将隐喻作为一种修辞手法进行研究,而比较论更强调两种事物之间的关系的比较。20世纪30年代,Richard发表的《修辞哲学》(The Philosophy of Rhetoric)突破了传统的对隐喻为修辞法的认识,促成了“互动论”(Interaction Theory)的初步形成。Black(1962)在Richard观点的基础上进一步完善了“互动论”,该理论强调隐喻是“一种新意义的创生过程”(王文斌,2007:26)。隐喻使两个明显不同的事物即主项和次项经过大脑思维的复杂活动进行互动,从而将一组“相关的隐含关系”投射到主项。1980年,隐喻研究进入了一个新的时代。Lakoff & Johnson在《我们赖以生存的隐喻》一书中通过英语中大量的隐喻例证阐述了隐喻的本质及其与人的认知的密切关系。Lakoff & Johnson(1980)提出“隐喻的实质是通过一种事物来理解和经历另一种事物”。这种理解和经历是通过“将某一始源域模型的结构映射到一个目标域模型的结构”(Ungerer&Schmid,1996:120)而实现的,即是Lakoff提出的隐喻的“映射理论”(Mapping Theory)。Fauconnier(1997:1)指出“跨域映射是人类生成、传递和处理意义等认知活动的中心”,而Lakoff提出的隐喻认知模式就是一种图式映射。因此,这一理论进一步阐明了隐喻是一种认知现象而不是纯粹的修辞方式。“概念合成理论”(Conceptual Blending)就是“关于对言语交际过程中各心理空间相互映射并产生互动作用的系统性阐述”(王文斌,2007:35)。该理论是“对互动理论”和“映射理论”的进一步深入和补充。美国学者Fauconnier于1997年发表的《思维于语言中的映射》具体论证了内指空间(Generic Space)、空间输入I1(Input I1)、空间输入I2(Input I2)和合成空间(Blend)相互关系和作用,从而建构隐喻。“概念合成理论”将“映射理论”中的始源域到目标域的映射扩大到四个空间的相互映射,使得隐喻的认知机制更加复杂,也更加完善、清晰。

3.隐喻的分类

从不同的角度可以对隐喻进行不同的分类。笔者将详细阐述Lakoff & Johnson(1980)根据始源域的不同,对隐喻的分类方式,包括:空间隐喻(Orientational Metaphor)、实体隐喻(Ontological Metaphor)和结构隐喻(Structural Metaphor)。

空间隐喻是将“空间概念映射到非空间概念上,赋予该非空间概念一个空间方位”(蓝纯,2005:122)。这种概念构成方式是将整个非空间概念系统用空间概念系统来组织。大多数空间隐喻都是以身体经验为基础的。例如“Happy is up.”“Sad is down.”这两个隐喻就源于人的身体经验。Lakoff指出向下弯曲的姿势典型地与悲伤的情绪相伴,而直立的姿势往往伴随积极的情绪。这种概念构成方式是将整个非空间概念系统用空间概念系统来组织。这种概念构成方式是将整个非空间概念系统用空间概念系统来组织。根据“Happy is up.”这个基本隐喻整个up的概念系统映射到happy的概念系统,从而得到更多的隐喻,例如:I’m feeling up./That boosted my spirits./My spirits rose./You’re in high spirits./Thinking about her always gives me a lift.

实体隐喻是通过将对有形的实体和物质的经验映射到抽象的无形概念上。换句话说就是将抽象的事件、活动、情感等视为有形的实体和物质,对其进行量化、范畴化、分组等,从而形成对这些抽象概念的理解。例如,inflation是一个抽象名词,我们无法从生活中找到实体。但Lakoff提出利用隐喻“Inflation is an entity.”将inflation看作一个实体,更好地理解这个抽象的概念。以下是通过实体隐喻对inflation的理解。

(1)Inflation is lowering our standard of living.(指称)

(2)If there’s much more inflation,we’ll never survive.(量化)

(3)Inflation is harking us into a corner.(视为某事的原因)

(4)Buying land is the best way of dealing with inflation.(如何对待)

结构隐喻就是“通过一个结构清晰、界定分明的概念去建构另一个结构模糊、界定含混、或完全缺乏内部结构的概念”(蓝纯,2005:123)。实体隐喻只是将抽象概念实体化,而对此概念的指称、量化等没有清晰的界定,对其理解存在一定的难度。例如,如果将实体隐喻“Argument is an entity.”变为结构“Argument is a war.”,那么对argument这个抽象的概念我们就更容易把握。因为人们对始源域war的结构、界定十分清楚和熟悉,所以部分地通过始源域war“构造、理解、表现、谈论”相对模糊的目标域argument。

4.隐喻的特征

根据学者们从认知的角度对隐喻的20多年的辛勤研究,对于隐喻的特征我们可以作如下概括。

(1)隐喻的本质是认知的。认知语言学家认为隐喻不是一种修辞方法,“而是一种通过语言表现出来的认知方式”(蓝纯,2005:112)。

(2)隐喻的普遍性。在本文的阐述隐喻理论发展的部分已经提到,在认知语言学中不再将隐喻看作可有可无的装饰,而是在日常生活中随处可见。仅从Lakoff & Johnson合著的《我们赖以生存的隐喻》书名就我们可以看出隐喻的普遍性和重要性。

(3)隐喻的系统性。Lakoff指出隐喻不仅在其内部具有系统性和一直性,与其它相关隐喻之间也具有系统性和一致性。例如,“Happy is up.”就决定了“I’m feeling up.”的意思一定为“I’m happy.”而不会是“I’m sad.”;“Bad is down.”就决定了up这个词带有消极的意义,与“Sad is down.Emotional is down.Less is down.”保持了一致性。

(4)隐喻以身体经验为基。大多数隐喻都是根植于我们的身体经验,这样才能为施域者所建构,为授予者所解读。

(5)隐喻以文化经验为基础。隐喻的建构受文化的很大影响。Lokoff指出隐喻与文化之间也具有一致性。在一个国家或团体的语言中不可能出现与其文化相悖的隐喻。因为隐喻本质是认知的,而文化也是一个国家和团体的成员所共有的思维方式,因此二者一定是相一致的。

5.大学英语词汇的习得和教学现状

(1)大学英语对学生的词汇量要求较高。大学四、六级要求的词汇量分别为4500个和6200个。这些数据仅从量上对大学英语词汇作了要求。但我们发现许多过了四级甚至六级的学生却不能流利准确地用英语表达自己的想法。可见对于词汇的学习不能只注重于量上,对于质的方面也要相当地重视。换句话说就是对于词语意义的理解及运用有很大的缺陷。而这些不足与学生词汇习得的方法和教师教学的方法有着很大的关系。

(2)大学英语学习者词汇的学习方法大多采用机械记忆方法。英语单词与中文意思一一对应,每个单词相对孤立。大量的词汇对学生造成较大的困扰,从而导致学习者学习英语的畏难情绪。“相关研究表明,学习者词汇量的大小以及其记忆能力的强弱与其记忆的策略相关”。因此运用认知语言学对隐喻的理解能够帮助学习者形成正确的词汇学习策略,从而提高学习效率。

(3)教师词汇教学的方法也较为单一和随便。这主要归结于一些教师对词汇习得和教学缺乏科学的认识。词汇的习得不仅是一些语言符号的习得,更是一种认知和思维方式的习得。在一些教师看来,单词的记忆是学生自己的事,教师无法强迫学生记忆单词,因此对词汇的教学也仅仅局限于对词语读音、拼写、词性、意义脱离语境地传授。这对学习者对词汇的灵活运用造成了极大的阻碍。

6.隐喻与大学词汇教学

Lakoff(1980)指出,概念系统在定义我们的日常现实中起着重要作用,而概念系统是不易被意识到的。一种方式是通过语言来表现这个概念系统,因为语言交流和人的思维和行动建立在同样的概念系统之上的。“隐喻植根于人的大脑,由它生成各种隐喻表达式,因而研究隐喻,当然是研究认知现象了”(林书武,2002:42)。隐喻就是一种通过语言表现出来的认知方式。词汇是语言的重要组成部分,对许多词汇的理解都是建立在隐喻的建构至上的。因此意蕴对词汇教学的影响是不言而喻。

(1)重视基础词汇的教学,在基础词汇的基础上利用隐喻理解相关抽象概念。这里的基础词汇是指基本范畴词汇。“大部分隐喻思维和语言都是建立在基本范畴词汇基础之上的,基本范畴的词汇比其他范畴的词汇有更多的隐喻用法”(赵燕芳,2001:103)。这些词汇具有不可分析性,学生熟练地掌握这些词语有利于扩大词汇量,以及对其他词义的理解。

(2)利用隐喻进行多义词教学。英语有如此丰富的词汇,有大量的多义词是原因之一。因此多义词的教学在词汇教学中有举足轻重的作用。多义词都有一个中心意义项,这个意义项多数定义人的身体经验,其他的意义项是以中心意义项为始源域的通过隐喻建构的意义。例如,eye这个词中心意义项指人的身体的一个部分。通过隐喻建构了很多与这个身体部位有相似之处的意义,如:

the eye of a needle针眼(针眼的形状与眼睛相似)

have an eye to将某事作为自己的目标(眼睛能够找寻目标物)

keep an eye on照料某人(眼睛能集中注意某人)

(3)注重培养学生的隐喻意识,发挥学生隐喻建构和解读的自主性。隐喻是一种认知方式,教师和学生是不同的认知主体,对于同一概念的认知必然会有差异性,因此对于同一隐喻的建构和解读具有主体差异性。教师不能将自己的认知方式强加于学生,而是应该对学生的隐喻认知进行引导。由于教学时间的限制,教师不可能将每个概念都进行隐喻建构和解读,培养学生的隐喻建构解读能力也非常重要。

(4)在利用隐喻进行词汇教学时要注意文化对隐喻的建构和解读的影响。在二语习得中文化的负迁移对学习者的语言习得有很大的影响。隐喻以文化经验为基础,不同的文化的语言有相同的隐喻建构,也有不同的隐喻建构。“隐喻作为认知现象又体现着文化的差异,具有民族性和约定性。不同的民族文化沉淀必然在隐喻上打下深深的烙印”(王英杰,2003)。如果忽视了文化的因素,词汇意义的理解就会出现偏离甚至错误。例如,dog(狗)这个词具有贬义,如“狼心狗肺”、“走狗”词表达不满之意,而在英语中dog就被赋予了积极的意义,如lucky dog,top dog等。在英语中用green来表示没有经验,如green hand,Don’t blame on him,he is green.等。而在中文里则用黄色表示缺少经验,如“黄毛丫头”、“黄花闺女”等。在英国人们多用马来耕种,而在中国却是用牛来耕种。因此中文中一些用“牛”来构成的表达方式在英文中习惯用“马”,如“吹牛”(talk horse)、“像老黄牛一样干活”(work as a horse)、“壮如牛”(as strong as a horse)。

7.结语

认知语言学对隐喻的研究使人类隐喻的研究进入了一个新的阶段。隐喻的本质为一种认知方式,是人们概念构成的认知过程。人们对语言的习得也不仅仅是对语言符号的习得,而是一种新的认知方式和思维方式的习得。词汇作为语言的重要组成部分,也是这个认知系统的组成部分。因此将隐喻应用到词汇教学中能对学生对词汇的习得起到很大的促进作用。让学生不再将每个词语作为孤立的语言符号,而是系统的有意义的学习。

参考文献:

[1]Lakoff,G.& Johnson,M.Metaphors We Live By[M].Chicago:University of Chicago Press,1980.

[2]Ungerer,F.& Schmid,H.J.An Introduction to Cognitive Linguistics[M]London:Addison Wesley Longman,1996.

[3]蓝纯.认知语言学与隐喻研究[M].北京:外语教学与研究出版社,2005.

[4]束定芳.隐喻学研究[M].上海:上海外语教育出版社,2000.

[5]王文斌.隐喻的认知建构与解读[M].上海:上海外语教育出版社,2007.

[6]赵燕芳.认知语言学概论[M].上海:外语教育出版社,2001.

比喻教学法论文篇7

1.引言

人们对隐喻的研究历史悠久。早在2000多年前，亚里士多德就提出了隐喻（metaphor）这一概念。自1980年Lakoff &Johnson发表了《我们赖以生存的隐喻》（Metaphors We Live By）一书以来，人们对隐喻的研究拓展到了认知语言学领域。Lakoff & Johnson（1980）认为，隐喻的实质就是通过另一类事物经历和理解某一类事物，语言中的隐喻产生于隐喻性思维过程，反映了人类大脑认识世界的方式。随着研究的深入，人们认识到隐喻不仅是语言形式，而且是人们思维和行为、表达思想的一种系统的方法（Lakoff：1987）。隐喻理论对语言教学具有积极的指导作用。束定芳和汤本庆（2002）指出：语言教师可以利用隐喻理论解释语言意义的变化发展过程，解释词汇意义之间的相互关系，此外，还可以利用概念隐喻理论解释语言中各种不同形式隐喻之间的系统性和相互关系。实现外语教学中概念流利的一个重要途径是词汇教学，而学习新词汇的一项重要内容便是掌握词汇的隐喻扩展意义。本文拟运用英语词汇教学的特点，阐述概念隐喻理论在大学英语词汇教学中如何应用。

2.概念隐喻理论

在《我们赖以生存的隐喻》一书中，Lakoff等人提出的认知语言学理论把隐喻看作是一种认知现象而不是纯粹的语言现象，并运用源域（source domain）与目标域（target domain）之间的映射（mapping）及意象图式（image schema）揭示隐喻现象，即用源域（source domain）中我们较熟悉的、具体的经验或概念的语义特征映射到目标域（target domain）中较陌生、抽象的概念上，隐喻是使抽象概念具体化的重要认知工具。按人们对隐喻的熟知程度划分，隐喻可分为常规隐喻和创新隐喻。常规隐喻是指那些通过长期建立的常规关系而无意识进入语言的隐喻，是一个语言集团文化和经验的沉淀。这种隐喻几乎存在于每一句话当中，Lakoff & Johnson（1980）将其分为三类：结构隐喻（structural metaphor）、方位隐喻（orientational metaphor）和实体隐喻（ontological metaphor）。隐喻具有普遍性，是人类语言无处不在的原理，人类的口头交际中平均每三句话就有一个隐喻（Richards，1936）。研究表明，人类使用的约70%的语言是隐喻的。隐喻的普遍性是以人们的生活经验和概念间的关联为物质基础的。

3.概念隐喻理论在大学英语词汇教学中的应用

词汇教学是语言学习的一个重要组成部分，在英语教学中是相当重要的。英语词汇都是由一些基本词汇演变而来的。学生掌握了一些基本词汇，然后结合隐喻的认知方式进行推理，这样便可以扩大词汇量。隐喻可以简化认知过程，是因为其具有易理解、易记忆、具体形象的特点。在英语词汇教学中，教师应引导学生弄清并理解词汇、短语中所包含的隐喻，培养学生的推理能力，从而提高教学效率。

3.1重视基本范畴词汇，将隐喻理论用于基本词汇教学。

根据认知语言学的理论，人们认识事物总是从基本层面开始的，而在此层面上所感知的范畴被称为基本范畴。在形成不同范畴之间的关系网中，隐喻思维的延伸扩展发挥了重要作用，只有在基本范畴等级上，大部分隐喻思维才可以发展。基本范畴词汇多指音节较少、词形简单的不能分析的本族语词，是人们关系密切、最经常接触的，而且构词能力较强。当人们在日常生活中不能找到表达某一概念的相应词汇时，通常会从已有的词汇中借用描述同样形状或功能的词汇来代替。根据Lakoff& Johnson的调查显示，绝大多数的喻体词不仅都是实体性概念的词，而且都是生活中的常见词。基本范畴词比其他范畴词有更多的隐喻用法，如“狗、狼”等比“动物”的隐喻意义多。而且由于基本词汇使用频繁，其义项丰富，与其他词语的搭配数量众多，它们构成合成词的概率和扩展的隐喻意义的使用频率较高，对英语词汇教学有重要意义。在大学英语词汇教学中，教师首先应根据教学大纲和词汇使用频率进行归类总结，概括出基本范畴词汇并围绕这些词汇进行重点教学，使学生掌握词汇的基本意义。同时在英语基本词汇教学中，要注重让学生领会词汇语义范畴的联系，使之能联想和映射到其他不同认知领域，从而更深刻地理解词汇的隐喻意义。

3.2注重隐喻思维，讲解词汇的隐喻意义。

我们既要重视基本词汇教学，又要重视词汇隐喻意义的介绍，帮助学生正确掌握词语的基本意义和隐喻意义。学生在了解了词汇的隐喻意义之后，即使在学习英语过程中碰到不认识的单词，也可以根据对隐喻的认识猜测词的意思。帮助学生了解隐喻思维在创造新词新义中的作用，有助于学生从认知的角度理解词汇构成，加深印象化记忆，让学习词汇变得更有意义。根据Lakoff的观点：隐喻是人们思维、行为和表达思想的一种方式，即隐喻概念。隐喻是跨概念域的整体映射，人们总是利用具体的概念认识抽象的概念。在表达方式上，人们常用描述一个概念的词语描述另一个概念。教师在词汇教学中要引导学生在头脑中将这两个概念域相联系，并通过表格的形式将两个概念域的词汇进行总结对比。这样学生可以更容易地掌握一系列词汇，在进行语言交际时，能准确地选词，表情达意。

3.3分析词义引申机制，帮助学生用隐喻理解记忆多义词。

语言学家的研究表明，语言符号的多义性和创造性与隐喻在概念上的形成和使用密切相关（杨忠，2000）。在中国的英汉词典中，每一个词条下都会列举相关的词义，中心义项是最基本的，再通过隐喻产生其他义项。因此，教师在教多义词的时候，可以引导学生通过隐喻理解记忆多义词，可以从认知角度分析语义引申机制，帮助学生理清多义词各义项之间的隐喻性关系，并进行适当的词源教学。对词汇来龙去脉的隐喻式溯源不仅可以解读出词汇的深层含义，还可以使以词汇教学变得更加生动有趣，有利于激发学生的学习兴趣。由于多义词各义项之间存在千丝万缕的联系，因此在英语词汇教学的过程中，教师可以指导学生遵循隐喻思维规律，由词汇的本义推导出各个含义，这对一词多义现象的认识，一词多义的理解都大有益处。

3.4对比英汉词汇隐喻的跨文化差异，引导学生深入理解词汇的意义。

隐喻作为一种重要的认知手段，可以反映人类思维的共性。在不同文化中的语言使用者可以利用隐喻认知和理解隐喻语言，这是隐喻认知的共性表现。语言是社会文化的载体，一种语言的隐喻反映了以此种语言为母语的人的思维方式和社会文化特征。作为一种各民族共有的认知方式，隐喻为来自不同文化背景的人们之间的信息交流奠定了心理基础。因此，学习和掌握一种语言的隐喻用法，进行不同语言的隐喻之间的比较，可以帮助学生理解和认识不同民族的社会文化之间的相似性和差异，使不同文化能有效地沟通和交流。人类社会文化背景会有各种相似之处，尽管不同的民族群体使用不同的语言，但在共同的认知结构的基础上，植根于不同文化中的隐喻便可能重合，形成“文化共核”（肖名丽，2000）。文化共核反映到英汉两种语言的词汇上，自然会产生许多相似的地方，比如英语中的“head”和汉语中的“头”可以被用来指政府、组织和团体的负责人、领导。教师可以利用用隐喻文化的相似性引导学生深化理解这些词汇，从而取得更好的教学效果。但是由于历史、地域、风俗习惯、生活方式等方面的差别，隐喻认知的普遍性并不能排除不同语言的差异性。隐喻作为认知现象体现着文化的差异，具有民族性和约定性，不同的民族文化沉淀不可避免地给隐喻上打下深深的烙印。比如“dog”这个词，在中国人看来，“狗”是贬义词，我们经常用“走狗、狗腿子”等形容厌恶的人，但在英语中，“dog”是褒义词，例如love me，love my dog（爱屋及乌），lucky dog（幸运儿）等。教师在英语词汇教学中可以通过对词汇隐喻的跨文化差异的对比，使学生理解并认识到中西方隐喻思维的差异，进而了解中西方文化的差异。为了让学生更好地记住和使用词语，教师应重视输入目的语文化。教师在词汇教学中可以利用隐喻文化的相似性引导学生理解词汇的深层含义，还要注意不同语言的文化底蕴，有意识有目的地培养学生对文化差异的敏感性，从各种语言现象中找到概念隐喻，更好地促进词汇学习。

4.结语

词汇学习是英语教学的核心，而认知语言学中的概念隐喻理论为词汇教学提供了新的视角，是对现有词汇教学法的有益补充。与传统词汇教学法相比，隐喻有助于学生更深层次地理解词汇，拓展词汇的深度与广度，形成更符合认知规律的目的语思维。作为一种重要的认知模式，隐喻是新的语言产生的源泉，和词汇是紧密相连的，只有更好地解释隐喻语言理论，才能揭示更深层次的语言本质，这对更好地掌握语言本质，推进英语词汇教学非常重要。

参考文献：

[1]Cameron，Lynne & Graham Low（eds.）.Researching and ApplyingMetaphor[M].Cambridge：CUP，1999.

[2]Richards.I.A.The Philosophy of Rhetoric[M].New York：OUP，1936.

[3]束定芳.隐喻学研究[M].上海：上海外语教育出版社，2001.

[4]束定芳，汤本庆.隐喻研究中的若干问题和研究课题[J].外语研究，2002，（2）.

比喻教学法论文篇8

信息技术课作为一门独立课程走进校园已有数年载，这些年来，专业的计算机教师都在不断探索信息技术课的教学方法。有付出就有收获，不难发现，计算机教师己成功积累了一些教学经验供我们参考，本人工作十年来，在借鉴别人教学经验的基础上丰富着自己的个人见解，使自己不断成长，摸索出适合自己，也适合学生的教学方法。在此，本人认为“比喻”教学法在中学信息技术课中不可缺少。

一、中学信息技术课运用“比喻”的重要性

信息技术是一门实践性很强、极富创造性、具有明显时展性特点的课程，属于新兴学科，在教学中如果仍采用传统的“传授————接受”的模式进行教学，不但会使直观生动的计算机知识变得抽象、呆板，更会使学生听课时感到被动乏味，这样给教、学两方面带来的负面影响都是很大的。对于一个中学生来说，他们现有的认知水准是有限的，而中学信息技术教材中的部分内容以学生现有的水平是无法理解的，比如硬件和软件的关系，硬盘分区等，在他们听来都是空洞的，理解具有一定的难度。如何让这些知识通俗易懂，学生容易理解呢。因此，作为信息技术的教师就必须探讨与之适应的有效教学方法。

二、如何巧妙运用“比喻”

一个完整的计算机系统包括硬件和软件，硬件就是我们可以看得见，摸得着的实物；软件则不是，它是一种程序，是电脑的灵魂。打个比喻：硬件就好比我们的身体（包括血液和骨骼等各种人体构成），软件就好比我们大脑中复杂的思想。如果没有“硬件”，人体就不存在，“软件”更不用说；那没有“软件”呢？那这人最多也就是一个植物人——没有思想。这样一比输，学生对硬件和软件就有了初步认识，教师顺水推出硬件和软件的关系——两者相辅相成，缺一不可。没有硬件，软件不复存在。没有软件，电脑充其量只是个裸机。再比如硬盘分区，学生就不容易理解什么是分区，通过把硬盘比喻成一个大房间，人们根据需要和使用功能把这大房间分隔成几个小房间，每个房间发挥不同的功能，这种分隔硬盘的方法我们就叫做分区。这样学生理解起来是不是更容易点了呢？再比如讲到“回收站”时，学生会问，“回收站”是干什么用的呢？回收站里的东西可以还原吗？这时，我们可以给学生打一个比喻，“回收站”就好比一个垃圾箱，垃圾箱是干什么用的呢？是回收我们不需要的东西，如果我们发现有什么重要的东西被误扔到垃圾箱了，我们还可以找回我们所需的东西，如果垃圾箱被清空了，那我们只能长叹一声了。言下之意，“回收站”只是临时存放被删除的文件，需要时可以找回，一旦“回收站”清空，文件就被真正删除了。学生可能不理解我们为什么要建“文件夹”呢？我们可以这样比喻，“文件夹”就相当于我们每位学生的书包，书包里有文具盒，有书本等等，如果我们需要找某样东西，只要找到书包，再继续寻找，是不是很快就找到我们需要的东西呢？这样一个简单的比喻，是不是浅而易懂呢！

三、“比喻”教学法在中学信息技术课中应用的意义

“兴趣是最好的老师，爱好是成功之母”，心理学研究表明：人们对自己感兴趣的事物总是力求探索它，认识它。中学信息技术课程，其中一些概念和术语对于学生们来说非常陌生，有时还很抽象、很深奥，如果采用类比喻的方法，可以起到化难为易，化抽象为具体的作用。通过比喻教学，能使学生较好的理解某些比较抽象的知识内容，以便他们能进一步掌握并能应用这些知识、原理来分析、解决某些相关的问题。

1.比喻可以让学生更好的理解知识点

中学阶段的学生对电脑课还是比较感兴趣，没有像语数外那样考试压力，也没有大量作业要做，老师也比较友好，上电脑课就是玩玩而已，多轻松啊！这是目前大多数学生对信息技术课程的心理定位。在这样状态下，如果教师还是使用死教条的教学方法，“讲授”——“练习”，教师讲得是滔滔不绝，之乎者也，学生听得是云里雾里，完全听不懂老师在讲什么天书，学生渐渐就会失去了兴趣。

2.比喻可以让课堂气氛活跃。

课堂气氛活跃与否，是衡量教学效果的标准之一，也是学生理解知识、消化知识的最佳时机。教师在教学过程中，根据学生情绪反应，随机应变的穿插一些生动活泼的比喻，可以将课堂教学气氛轻松愉悦。学生精神状态好，积极性就高，学生就会全身心投入课堂，没有时间开小差，课堂效益当然就提高了。

比喻教学法论文篇9

借喻和借代是争论颇为激烈的一对辞格，对二者的争议必然反映到教学当中。作为教者，既无回避之必要，也不必面对难题，束手无策，而应从教学实际出发，提出一个相对合理的结论，使学生能够接受，有所适从。笔者从教学过程中发现，有些教材对借喻和借代格的辨异，提法上有不甚妥当之处。

其一，有的教科书强调借喻是喻中有代，借代是代而不喻。窃以为不尽然。借喻的喻体有替代本体的作用，这是毫无疑问的。例如：

看吧，狂风紧紧抱起一层层巨浪，恶狠狠地将它们甩到悬崖上，把这些大块的翡翠摔成尘雾和碎末。

(高尔基《海燕》)

“翡翠”是借喻用法，也有替代“海浪”的作用。但是，借代的借体并非都没有比喻作用。例如：

郭全海把玉石眼追了回来，人马都气喘吁吁。

(周立波《暴风骤雨》)

句中“玉石眼”是借代，用马眼睛的特征代替了马，而借体“玉石眼”本身不也包含了比喻吗?可见，借代不排斥比喻。

其二，好些教材指出，借喻和借代的根本区别在于：借喻侧重“相似点”，借代侧重“相关性”也就是说，喻体和本体之间存在相似点，借体和本体关系密切，但不存在相似点。一般情况下，以此作为辨别借喻和借代的标准是可以的。《海燕》中的“翡翠”和“海浪”在颜色上相似。再看：

他们满腹牢骚，抱怨道：“工资不够用，一天只敢抽半包‘阿诗玛’。”

(《南京日报》1988年3月29日)

“阿诗玛”是一种香烟的牌子，它与香烟密切相关，但二者没有相似之处，只是用牌子代替香烟，因此是借代用法。

然而，有一种语言现象不适于用这个标准，它也最容易引起借喻和借代之争，那就是：上文先用比喻描绘人或事物的特征，下文再用这一特征指称人或事物。

我吃了一吓，赶忙抬起头，却见一个凸颧骨，薄嘴唇，五十岁上下的女人站在我面前，两手搭在髀间，没有系裙，张着两脚，正象一个画图仪器里细脚伶仃的圆规(1)……圆规(2)一面愤愤的回转身，一面絮絮的说，慢慢向外走，顺便将我母亲的一副手套塞在裤腰里，出去了。

(鲁迅《故乡》)

如果依“相似点”、“相关性”之说，“圆规(2)”是借喻用法，因为“杨二嫂”的体形与“圆规”有相似点――腿细脚尖。但为什么该句仍然引起争论?原因在于这一结论不能令人十分信服。我们知道，所谓“喻”就是打比方，其作用是说明。既然“圆规(1)”已经说明了“杨二嫂”的形体特征，换言之，前面已经“喻”过了，那么后面又有什么必要再“喻”一下呢?事实上，“圆规(2)”只起个“换名”的作用，下文的侧重点是描写“杨二嫂”的一系列动作，而非外貌特征。因此，“圆规(2)”是借代，不是比喻。

与上面相类似的例子还有：

韩老六的大老婆子应声走出来，这是一个中间粗，两头尖枣核(1)样的胖女人……大枣核(2)存心把剩下的钱往少处说。

(周立波《暴风骤雨》)

其中“枣核(2)”与上例的“圆规(2)”一样，是借代用法。

再如，社会上人们常把送礼用的酒和捆扎成方体的礼品叫做“手榴弹”、“炸药包”。开始冠以这些名称时，是比喻的说法，因为它们的形状像手榴弹、炸药包，“手榴弹”、“炸药包”还有一定的寓意：可以“炸”开“后门”等等。可是时间一长，人们叫惯了这些名称，就不大在意其比喻意义了。一说“张三昨天拎了个‘炸药包’到局长家去了”，大家就知道张三给局长送“礼”了，决不会去想“那礼品的形状象个炸药包”。现在，“炸药包”这一称谓的作用只是换个名称，所以是借代说法。

总之，在碰到上述语言现象时，区别借喻和借代的重点应放在它们各自在整个句子中所起的作用上，重点说明的就是借喻，重在代替(换名)的则为借代，而不应当撇开上下文，单凭喻体和本体、借体和本体之间的关系来判断。

其三，有相当一部分人把“还原法”作为判别借喻和借代格的标准之一，即借喻能还原成明喻，借代则不能。就教学而言，“还原法”有两点不可取：首先，“像”是不是比喻词，学生有时还要费点脑筋区别一番。例如：

中国人民中间，实在有上千上万的“诸葛亮”……

(《组织起来》)

把该句改成“中国人民中间，实在有上千上万的像诸葛亮一样有才能有智慧的人……”乍一看“像……”是明喻格式，但实际上“像”在这里并不是比喻词，而是同类事物相比较的说法。因此“诸葛亮”是借代用法，代那些“有才能有智慧的人”。其次，明喻和借喻毕竟是两码事，它们各有各的用处，有的句子只适用于借喻，若硬换成明喻格式，语言不简洁且不去说，还可能使句子变得别扭，甚至出现语病。

参考文献：

[1]王天星.借代和借喻研究述评.平顶山学院学报，2005.

比喻教学法论文篇10

2概念隐喻理论对高职英语词汇教学的启示

概念隐喻理论给语言教学带来了新的启示，将概念隐喻理论应用到英语词汇教学已成为一种趋势，同时也是英语教学的需要。

2.1利用概念隐喻重视基本词汇及其隐喻意义的教学。

根据Lakoff和Johnson的调查，绝大部分的喻体词不仅都是实体性概念的词，而且是生活中人们与周围世界互相作用最直接、最基本的、词性简单、音节较少、习得容易的常用词汇。这些基本范畴词汇对应于高职英语教学的基本词汇，也正是学生学习英语语言的基础。当人类思维发展到一定阶段时，人们并不是无止境地创造新的词语，而是将认识的抽象概念与已认识的具体事物相联系，找出它们的相似性，利用已知事物来思考、表达新的概念，于是产生两个认知域之间的投射。在词义的变化过程中，隐喻起着主要的构建作用，它直接导致语言新颖性的产生，间接导致一词多义现象的产生。词汇教学的难点之一是一词多义的存在，学生很难把一个词汇的所有意义完整的联系在一起。因此，概念隐喻对学习多义词有重要意义。例如key“钥匙”（源域）通过人们的相似性联想投射到目标域上，从而出现“开关”、“按键”、“答案”“、关键”“、粗糙表面”等含义。高职学生的英语基础相对薄弱，能积极使用的词汇数量有限，在词汇教学中教师应向学生阐明基本词汇的重要性，讲解每个基本范畴词的基本意思外，还要让学生领会词汇不同意义间的联系，鼓励学生利用隐喻思维进行联想，使词义范畴在学生头脑中形成一个既有特点又彼此相连的整体，培养学生的隐喻意识和能力，在此基础上扩大学生词汇量，提高词汇水平和学习效率。可以说，概念隐喻理论的运用为教师深层次讲解多义词提供了一条便捷而且符合认识规律的途径。

2.2利用概念隐喻扩展词语的内涵。

英语中复合词的构成方式主要有词性的转化、词的派生、词的合成。有些词既可以做名词，又可以做动词，还可以做形容词，词性的变化也是高职学生词汇学习的一大难题，常阻碍学生对句子甚至对篇章的理解，而使用隐喻的思维方式就可以解决这个问题。名词经过隐喻化表示动作，比如bloom是一个表示实体的名词，意为“花”，在“Thechildrenhadbloomedduringtheirstayonthefarm.(孩子们留在农场期间健康活泼有生气。)”中被隐喻化为动词，意识是“变得健康或快活、自信”。此外，在高职英语中，派生词占据相当大的一部分。比如前缀pre-表示“前”，post-表示“后”，在wa（r战争）前面加上pre-，构成prewar（战前的），而加上post-,变构成postwa（r战后的）。这样一解释，浅显易懂，印象深刻。教师在教学中，积极地应用隐喻思维能力，以发展学生的联想记忆能力，提高学生的词汇记忆。

2.3通过概念隐喻理解语言的运用。

在英汉语言表述中，许多概念隐喻极为相近。比如都以狐狸比喻狡猾，以钢铁比喻坚强；在表达抽象的“时间”概念时都选择“金钱”这一概念进行映射。通过这种方式，学生不再是单纯的记忆和模仿，而是深入到思维层次，更有效率的理解词汇的意义。但是，汉、英民族分属东、西方两种截然不同的文化，作为文化载体的语言必然受制于各自的文化。挖掘和对比英、汉中的隐喻现象，就会发现各自在隐喻上的文化差异性。比较典型的例子是“dog”在英语中备受宠爱，多为褒义，如“aluckydog”，“Lovemelovemydog.”；但汉语里的“狗”多少带有些贬义，如“走狗”“，哈巴狗”等。这就需要教师在教学中要尽量使学生避免因文化差异而产生的理解偏差和语用失误，培养学生对文化差异的敏感性，减少母语文化的负迁移，有利于提高学生跨文化交际的能力。因此，有意识地学习和掌握英汉语言和文化之间的概念隐喻，对英语词汇学习有重要意义。

比喻教学法论文篇11

1.前言

修辞是语言中的一门艺术，与人们的生活息息相关，对促进一个人语言表达能力有着极大的促进作用。而修辞的学习在我国高校语言教学中占有较大的比例，尤其对比喻修辞的学习要求较高。包括对比喻基本类型的掌握、对比喻在实际语境中所表达的不同含义的理解以及在实践中对比喻的运用三个方面。因此，教师一定要对比喻的内容和难点进行较为清晰的梳理，才能在教学课堂上采取一定的措施，提高学生对比喻修理的与应用能力。

2.比喻修辞在高中教学中的内容

2.1比喻的基本类型

比喻是高中语文学习中较为常见的修辞手法，指的是用一个相似的事物对另一个事物进行描述的表现手法。高中语文教学中对学生比喻修辞知识的学习要求较高，不仅要学会分辨常见的几种比喻类型，还要求学生能够把比喻修辞用到实际的语言运用中。比喻这种修辞手法的分类很多，其中要求高中学生必须掌握和区分的的类型一共有四种：包括明喻、暗喻、借喻和博喻。

2.2提高学生的理解能力

相同的比喻修辞，用在不同的语境中有不同的效果。学生在学习比喻修辞时一定要懂得结合文章上下文去理解，才能更好的体会文章作者的思想感情。语文老师在讲解比喻修辞时一定要选择特征较为明显的文章，引导学生感受文章的语境，只有结合文章，让学生正确的理解语境，才能真正感受到比喻在文章中起到的作用，从而提高学生对不同语境中比喻修辞的理解能力。

2.3增强学生运用比喻修辞的能力

学习修辞的意义在于增强学生的语言表达能力，如果学生只学到了比喻修辞的理论知识，而无法在实际的语言表达中灵活运用，这就失去对比喻修辞学习的意义。因此，高中语文老师对比喻修辞的教学不应该局限于课本，还应立足于实际，运用比喻修辞给学生上课；同时，引导学生们运用比喻修辞在实际对话中进行交流。

3.高中比喻修辞教学中的难点和应对策略

3.1高中比喻修辞教学中的难点

高中比喻修辞教学的难点一共体现在一下三个方面：

第一，高中语文阅读中对修辞使用的现象较为普遍，学生常常会出现难以区分两个句子修辞使用较为相近的情况，混淆了比喻修辞的定义，甚至有的时候，老师也会出现模棱两可的情况。

第二，对比喻修辞内容的拓展，目前，在高中语文比喻修辞的课堂中，学生对修辞的学习只停留在认识和区分，不能拓展到修辞的角度，不能认识到辞格的特点以及相互之间的异同，也就不能从辞格的角度分析比喻修辞在一个文章句子中所起到的效果。

第三，理论知识较多，实践运用较少，即使学生知道一个比喻修辞在一个句子中的作用，并且知道比喻修辞的使用能让句子变得生动有趣，但依旧不能运用到实际的语言运用中，这样就不能达到高中比喻修辞学习的初衷。

3.2比喻修辞在高中课堂中的教学对策

3.2.1比较中学习

教师在课堂上引导学生对不同比喻修辞在不同的句子中进行比较，这种方式能让学生对相似的比喻之间不同的用法有一个更深刻的认识，加深学生对不同修辞的印象，从而达到辨析的作用，不会轻易在语言运用在出现判断错误的情况。

在高中课堂中最典型的课文就是朱自清的《荷塘月色》，在一个段落中融合了较难的辨析的比喻修辞，包括博喻、暗喻和通感，而老师在学习这篇文章的时候，可以让学生尝试着把课本中的原句改为不带比喻修辞的句子，再把两个句子进行比较，这样很容易让学生对比出比喻修辞在文章中的作用。

3.2.2结合文章进行学习

教师在学习比喻修辞时不能只是单纯的对某个句子进行学习，最重要的是立足于课本。例如，在《大堰河，我的保姆》整篇诗文中，就大篇幅的运用了比喻修辞，教师把这篇课文中运用了比喻修辞较为典型的句子进行重点学习，这样不仅能加深学生对比喻修辞的记忆，更能锤炼学生的语言表达能力，达到了修辞学习的效果。

3.2.3理论与实践相结合

高中课堂对比喻修辞的学习一定要结合实际，除了课堂上老师引导式的语言交流，还应鼓励学生将比喻修辞运用到写作和日常学生的口语交流中。传统的语文教学中单一而抽象的阅读教学会令学生感到枯燥对其失去兴趣。因此，老师一定要鼓励学生学以致用，即学即用。例如，在批改学生作文时，可以将运用到比喻修辞的地方进行勾选，或在班上学生指出作文中修辞的运用对文章起到了怎样的效果；这样对学生的作文进行了肯定，很容易让学生记忆深刻，也会试着将比喻修辞运用到实践中。

4.结束语

高中语文教学中比喻修辞学习与运用是重点，也是难点，所以高中语文老师一定要引起重视，灵活教学。改变以往较为局限的课堂练习的学习，一定要结合文章，让学生感受到中国文字的博大精深；并且，应鼓励学生学会运用到语言表达中，不仅仅只是在纸上，还应运用到日常的口语交流，这才是高中语文教学比喻修辞最终应达到的效果。

【参考文献】

比喻教学法论文篇12

一、概念隐喻理论

概念隐喻就是通过一个概念域理解另一个概念域。例如“LOVE IS JOURNEY”就是通过“旅程”的概念域理解“爱情”的概念域，一般用A IS B的形式表示概念隐喻。

隐喻无处不在，不但在我们的语言中，而且在思想和行为中，我们的概念系统建立在隐喻之上。隐喻概念大致可分为三类：（1）结构隐喻，指以一种概念的结构构造另一种概念，如“TIME IS MONEY”；（2）方位隐喻，指参照空间方位而建立的一系列隐喻概念，如“HAPPY IS UP”，“SAD IS DOWN”；（3）本体隐喻，指表示实体的词汇表达另一无形的概念，代表是容器隐喻，如记在脑子里、放在心上等。因此，隐喻其实就是用一个领域的经验理解和经历另外一个领域的经验。

二、概念隐喻在英语词汇教学中的应用

通过概念隐喻的理论进行词汇教学是非常有意义的，将给词汇教学注入新的活力，激发学生的主观能动性。隐喻理论对语言教学有积极的指导作用和应用价值。通过隐喻理论，教师可以解释语言意义的发展过程，以及词汇意义之间的联系。扩大词汇量和增强词汇意义认知是词汇教学的重要任务，而隐喻作为一种认知工具，促进词汇意义的理解，也会促进语言水平的提高。

1.重视基本词汇的隐喻意义

日常语言中有很多的隐喻，隐喻意义比较丰富的大部分是基本范畴词。它们使用频繁，并且常和其他词语搭配，所以在日常交流中起到重要的作用。部分隐喻思维和语言都是在基本范畴等级上发展的，基本范畴词比其他范畴词有更多的隐喻用法，它们扩展隐喻意义的使用频率高，对词汇教学有重要的意义。例如，heart（心脏）经常被用来隐喻一些相关活动的词语：heartbunrning（嫉妒），heartfelt（真诚的），the heart of a city（市中心），a change of heart（变心），with a heavy heart（心情沉重地）等。所以，教师在讲解词汇基本意义的同时，也要重点讲解基本范畴的词汇隐喻意义。

2.注意隐喻的文化内涵

隐喻是以我们的身体经验和日常知识为基础，所以隐喻映射不是任意的。词汇的应用可以反映出一个国家人们的思维模式和价值观。隐喻认知的共性可以从在不同文化背景中人们都用隐喻理解隐喻语言这一事实中体现出来。

人类社会背景的相似及共同的认知结构使得英汉语言的词汇有很多的相似之处。例如，汉语文化有“时间是金钱”、“人生是舞台”等隐喻，英语中有“TIME IS MONEY”，“LIFE IS STAGE”等隐喻，但是隐喻体现着各民族文化差异。汉语中，“龙”喻义神圣、尊贵，汉语文化的词汇中体现着“龙”的正面意义，例如，“龙飞凤舞”、“龙凤呈祥”、“乘龙快婿”等。但在英语中的“dragon”却是吞云吐雾的怪物，象征着凶险和罪恶。又如在汉语文化中狗是听别人使唤的象征，有“走狗”、“狗仗人势”等表达，而西方文化中，狗是忠诚友好的象征，于是有“lucky dog”、“love me，love my dog”等。

3.利用隐喻思维理解一词多义

多义词是指一个词具有多个意义，某些多义词各意义之间的联系是一种基于概念隐喻的关系。例如：

（1）He went up the stairs，so that we can see him.

（2）He spoke up，so that we can hear him.

两句中，up分别是“upward”和“more intensity”的意思。语言学家认为这两个意思是通过概念隐喻MORE IS UP联系起来的。许多词的概念都是利用他们的基本概念，然后通过隐喻的认知方式表达的。一词多义现象的出现是隐喻化语言表达方式促成的。例如：the hand of a clock（表针），the foot of a mountain（山脚），talks between Washington and Moscow等。

4.利用概念隐喻联系词汇

人们经常用自己熟悉的概念域理解抽象的概念域，所以人们往往就会用一个概念域的词语描述另一个概念，例如隐喻ARGUMENT IS WAR。人们用war这个概念理解argument这个概念，所以ARGUMENT可以和indefensible，attack，win等词一起使用，通过这种思维的转换揭示属性“争论是战争”，例如Your claims are indefensible.

通过隐喻思维，两个概念域就相互联系起来，学生更容易记忆这些词汇。所以，在英语词汇教学中，教师应该引导学生联系两个概念域，也可以通过表格方式对词汇进行总结对比，帮助他们在语言交际中更准确、更生动形象地表达自己的意思。

把隐喻理论引入英语词汇教学中，可以引导学生更好地理解语言表层结构下的深层思维模式，促进词汇的深度学习，弥补传统词汇教学的不足，提高学生学习词汇的兴趣及英语表达能力。教师可以结合教学实际，灵活地利用各种方法促进词汇教学。

参考文献：