lbl教学法论文合集12篇
lbl教学法论文篇1
2结果
两组学生考核成绩比较见表1。从表1可见，实验组学生理论及操作考核成绩均高于对照组，两组比较，差异均有统计学意义（P<0.01）。两组学生对教学方法的评价比较两组学生对教学方法的评价比较见表2。从表2可见，实验组学生对教学方法的评价高于对照组，两组比较，差异有统计学意义（P<0.01）。
3讨论
3.1双轨教学法可提高留学生理论和操作水平
近年来，随着我国国际地位的不断提高，医疗水平的不断提升，越来越多的海外留学生选择来我国学习医科［5］。临床见习是医学生将学科知识与实践结合的初步过程。由于留学生在文化背景、民俗习惯、、道德标准等方面与国内学生存在差异［6］，他们活跃，独立性强，自信心足，敢于提问，留学生的特殊性导致了他们对传统教学方法的不适应。PBL是1969年由美国神经病学教授Barrow提出的一种教学模式，并于1993年在世界医学教育高峰会议中被广泛推荐。目前PBL教学法在医学院已广泛开展［1］。PBL教学提倡以学生为中心，以问题为基础，以教师作为引导。其中，特别强调学生的核心地位，调动了学生学习的积极性，从而提高教学质量［7-8］。本研究通过采用LBL教学法讲授理论知识，随后与PBL教学法相结合，形成教学相长的过程，引导学生主动和积极学习，利用教科书、期刊、网络等可得到的学习资源去探寻知识，对所得资料进行评判性思考，寻找解决问题的方法，不但加深理论知识的理解，而且促进学生思维的培养和调动他们探究知识的兴趣［7］，弥补留学生基础知识的缺乏，对新知识理解不深的缺陷。在这一过程中，学生通过查找与问题相关的资料，形成自己对问题的看法，进而通过与团队成员交流讨论，对问题的答案有一个统一的认识，通过带教老师的分析和总结，进一步加深对理论知识的了解。在技术操作过程中，通过带教老师操作示范，了解操作流程；通过自身的操作基本掌握操作的过程和基本要求；通过带教老师点评，掌握了操作要领和明确注意事项。本研究结果发现，实验组学生理论及操作考核成绩均高于对照组，两组比较，差异均有统计学意义（P<0.01）。结果说明，采用PBL与LBL双轨教学法可提高留学生理论和操作水平。
3.2双轨教学法获得了留学生的认可
护理学是一门实践性很强的学科，具有理论与临床结合紧密的特点。留学生理论基础和临床能力上参差不齐，以教师为主体，采取灌输式教学不适合留学生临床教学需求［9］。文献报道［10-12］，学生对双轨教学模式满意度较高，PBL和LBL双轨教学模式更乐于被学生接受。在留学生临床见习带教过程中，在理论知识教学中我们增强老师的指导作用，但是在实际解决问题方面以学生为主体，以问题为基础，鼓励学生查阅文献拓展知识面，提高了学生独立学习和解决问题的能力［13］，达到PBL与LBL教学方法的相互完善与补充，避免了PBL教学法可能存在的知识面不全面，基础不扎实的局限性［10-11］，使学生在不断获取学习乐趣的同时，提高了团队合作精神、人际交往能力，从而获得了留学生的认可。本调查结果显示，实验组学生对教学方法的评价高于对照组，两组比较，差异有统计学意义（P<0.01）。
lbl教学法论文篇2
[基金项目]2018年度江西科技师范大学校级教学改革重点项目“‘PBL+LBL’双轨教学法在微观经济学教学中的应用探索”（JGZD-17-17-7）
[作者简介]刘瑛（1979—），女，江西吉安人，硕士，江西科技师范大学商学院讲师，主要从事区域经济研究。
[中图分类号]G642.0[文献标识码]A[文章编号]1674-9324（2020）33-0252-04[收稿日期]2020-02-02
微观经济学是高校经济管理类專业的一门学科基础课，主要研究消费者、生产者等市场主体对稀缺资源最优配置问题，进而探讨市场经济运行的基本规律。微观经济学所提出的许多规律及结论，对于培养学生运用经济学的思维解决实际经济问题具有重要的作用。近年来，学术界在微观经济学课程的教学实践、教学研究中虽然取得了一些成果，但在实际教学中大多教师仍采用LBL教学法。由于微观经济学课程基本概念和术语繁杂，经济模型较多，一些经济理论晦涩难懂，在教学过程中，学生普遍存在畏难情绪，缺乏学习动力与兴趣。因此，如何改进教学方法，提高教学质量已成为当前教学中亟须解决的重要问题。为此，我们探索性地设计“PBL+LBL”双轨教学法，尝试性地在微观经济学教学中进行应用，具体实施优化课程建设、提高教学质量的一些具体措施，为微观经济学的教学提供改革的方向。
一、“PBL+LBL”双轨教学法的内涵
LBL（Lecture-BasedLearning，讲授式教学法）与PBL（Problem-basedLearning，问题导向式教学法）是实现同一教学目标下教学过程、教学手段截然不同的两种教学模式，二者在教学效果体现上各有千秋。LBL教学法即传统的讲授式教学法，是目前高校应用最广泛的一种教学法。该法是以教师为主体，以讲课为中心，采用大班全程灌输式教学，以课程结束后考试成绩作为主要评价指标，有着较成熟的教学范式。该法的优势在于能有效节省教学人力资源，同时还可保证知识传授的准确性、系统性及连贯性，但难以调动学生学习积极性，有悖于社会创新人才培养目标。PBL教学法由美国神经病学教授Barrows在1969年首次引入医学教学领域，近年来已成为经济学各专业课程重视的一种教学方法。该法是以问题为基础，以学生为主体，采用小组讨论等形式，引导学生进入问题情境，并且围绕专业问题展开分析的教学方法。该法激励学生通过查阅资料、调研、讨论来解决专业问题，教法灵活多变，有利于提高学生的学习积极性、团队协作能力和沟通能力，利于学生综合素质的培养。该法不足之处在于缺乏系统的理论知识的传授，也加重了学生的学习负担[1]。
如表1，“PBL+LBL”双轨教学法是传统LBL教学法的进一步改良和创新。该教学法将PBL和LBL教学法的优势综合起来，建立起以教师和学生的“双主体”，利用LBL法建立课程理论框架，确保理论体系完整性；同时利用LBL法锻炼学生思维能力，最终达到自我学习、自我实现的教学目的[2]。
二、微观经济学课程引入“PBL+LBL”双轨教学法的必要性
目前，在微观经济学课程教学中，传统式LBL法仍处于主导地位。一方面，教师通过“注入式”教学方法传授课程内容，教师多教少教、问甚至不问，即便教师提出问题，也是根据教学大纲和教材进行设计的，并不能启发式地引导学生，为学生提供现实问题产生的情境；在另一方面，学生则多是被动接受，少主动思考，甚至不思考。他们多是按照教师的逻辑被动地回答问题、搜寻答案，主动思考及解决解决问题方面锻炼少。所以，传统的LBL教学法，在一定程度上抑制了学生主动学习的积极性和探索创新精神的培养，使学生变得逐渐丧失学习意愿及兴趣，最终导致学生发现问题、分析问题、解决问题的综合能力严重缺失。
微观经济学作为经济管理类专业的学科基础课，理论体系综合性强。该课程以资源稀缺性为前提，以价格理论为核心，由价格理论、消费者行为理论、生产理论、市场理论和分配理论等构成。随着微观经济学理论研究的不断深入，研究领域学派众多，研究成果颇丰。我们的教学目的是让学生们通过经济模型，理解微观经济学的基本理论，从而锻炼学生分析解决实际经济问题的能力。引入“PBL+LBL”双轨教学法，无疑可以打破LBL教学的封闭情境，为学生营造开放式、互动性的教学氛围，以理论知识体系为依托，结合实践教学，提升教学效果。这也顺应了更新教学理念，实施教学改革的要求。“PBL+LBL”双轨教学法符合高校培养创新型人才的目标，为学生提供分析、解决经济问题的平台，逐渐培养出学生自主学习的能力和终身学习的意愿[3]。
三、“PBL+LBL”双轨教学法在微观经济学中的实践
（一）一般资料
选取江西科技师范大学2017级会计班（PBL+LBL班）和2017年电子商务班（LBL班）为教学班级，每班各50人左右。两个班学生的年龄、男女比例、入学成绩、学习偏好等基本资料无显著性差异。教学全程PBL+LBL班采用“PBL+LBL”双轨教学法，LBL班则采用传统式LBL教法授课。
（二）研究方法
1.授课内容。选用的教材为南京大学出版社2015年出版的张宏军、付爱敏主编的《微观经济学》，教学时长51课时。
2.教学模式。LBL班由教师根据教学大纲，通过多媒体PPT、板书、视频资料等形式把教学内容讲授给学生，注重微观经济学的基本概念、基本规律详细讲解。PBL+LBL班引入PBL教学法，每章节先用LBL法讲清重要概念及基本原理，再用PBL法结合教学目标，有针对性地设计问题模块（见表2）[4]，组织、引导学生小组讨论、课堂交流，最后教师总结和点评。
3.教学评价。目前采用闭卷考试和问卷调查的方式对教学效果进行综合评估。闭卷考试是在全部教学内容结束后进行，根据教学大纲，统一命题，集中考试，总分为100分，题型主要有选择题、判断题、重要概念、问答题、计算题、作图分析题等。评分标准为90分以上优秀，80分至90分良好，70至80分中等，60至70分及格，60分以下不及格。
问卷调查是在课堂教学结束后，向LBL班和PBL+LBL班的学生分别发放问卷。问卷调查表设计为两项，包括学生自评表和教师满意度调查表，采用不记名答卷方式，调查表回收率100%。根据微观经济学的培养目标，将学生自评表评价内容及相应分值设计为四项：学习力（用于学生学习效果及效率评价，分值40）、思维力（用于学生使用经济学语言进行系统思辨能力的评价，分值30分）、应用力（用于考查学生分析与解决问题的能力评价，分值15分）、创新力（用于学生课外延展活动能力评价，分值15分）教师满意度问卷调查内容及相应分值为：兴趣引导（20分）；学习驱动（20分）；教学设计（30分）；教学效果（30分）。
4.统计学处理。调查数据采用SPSS17.0统计软件进行数据管理和统计分析，计量资料以均数±标准差（）表示，组间均数比较采用单因素方差分析，LSD检验组内均数比较采用方差（ANOVA）检验，计数资料分析采用x2检验，组间等级采用秩合极检验（Kruskal-WallsH检验）双侧检验，设p<0.05有显著性差异。
（三）实践结果
1.闭卷考试结果。二组比较，PBL+LBL班成绩要有明显高于LBL班。差异有统计学意义（p<0.05），见表3。
2.问卷调查结果。通过对比两个班级的数据（见表4、表5），学生认为应用PBL+LBL双轨教学法在教学效果方面优于LBL教学法，对教师满意度较高。
3.结果分析。本研究将LBL和PBL的教学方法进行整合并应用到微观经济学的教学中，利用LBL教学法完成教学内容的讲授，让学生对整个知识结构有个全局的认识，奠定良好的理论知识基础，然后结合PBL教学，让学生加深对这些知识的掌握与运用，对相关知识得以拓展、深化。这种双轨教学法既解决了传统LBL教学中学生被动学习、学习自主性不强的问题，又弥补了PBL教学中基础理论薄弱，内容零散等不足，是目前比较适合国内微观经济学教育的一种模式。结果表明应用“PBL+LBL”双轨教学法，学生的考试成绩明显提高，学生自评表现对教师的教学效果均比较认可。
四、优化“PBL+LBL”双轨教学法在微观经济学课程教学中的建议
引入“PBL+LBL”双轨教学法，既保留了LBL教学法的优点，又发挥PBL教学法的长处。此法在具体实施过程中对授课教师和学生群体提出不少挑战。对于授课教师而言，他们不仅需要根据学生学情，设置具体的学习情境，提出问题，引导学生分析问题、解决问题，同时要保持师生全程双向互动。对于学生群体而言，他们需要主动参与，认知及分析实际经济问题和现象。通过以上结果分析表明，“PBL+LBL”双轨教学法，优于LBL教学法，确实在微观经济学课程教学中体现出更佳的教学效果，但此法也给授课教师提出了一些困惑，如：在有限的教学时长内如何合理配置LBL和PBL的教学学时？在组织课程教学中，如何明确教师与学生的角色定位？如何更好地发挥“双主体”作用？如何做到有效的课程管理和全程考核，如何设计具体的评价指标？在此，我们提出如下优化“PBL+LBL”双轨教学法的建议。
1.搭建教学平台，合理配置LBL与PBL教学学时。在微观经济学教学中，LBL注重理论传授，而PBL则注重理论应用于实际的过程。“PBL+LBL”双轨教学法并不是两种教学法的简单结合，在学时安排上自然也不是均分状态。目前高校微观经济学教学计划大多处于50—60课时之间，授课教师大多感觉学时有限，即便是使用LBL教学法都难以保证课程的完整度，更别提有时间去实施PBL教学法。因此，在有限的学时内，要保证“PBL+LBL”双轨教学法的顺利实施，教师需要全程把控。一方面，我们可以利用慕课等教学平台，将课中较易理解的内容移至课前，前、后测，达到课前预习、课后巩固效果。另一方面，我们需要进一步精简教学理论，梳理教学重、难点，理性匹配问题，将学时合理配置，既要防止理论碎片化，保证理论体系的延续性，又要紧密联系课程内容，引导学生积极参与实践，真正让学生在实践过程中加强对理论知识的理解与掌握。
2.改进教学流程，实现“课前—课中—课后”师生双向互动。
本课程实施“PBL+LBL”双轨教学法，具体包括创设情境、任务驱动、归纳总结及课堂巩固“四步走”环节，尽可能实现“课前—课中—课后”立体化，教学流程如图1。课前，通过“帮助预习”和“协助导课”两环节，预设教学情境，导入问题，启动PBL教学法。课中“自主学习”“解析难点”环节，师生双向交流，教师讲解新知，答疑解惑。学生则围绕问题收集资料，解决问题。课后“固化知识”“拓展视解”则是对课程内容的进一步完善及升华。
lbl教学法论文篇3
中图分类号 R72 文献标识码 B 文章编号 1674-6805（2015）6-0153-02
【Abstract】 Objective：To evaluate the effect of PBL teaching method combined with the LBL teaching method in the process of pediatric clinical practice.Method：90 students were selected randomly from 2010 clinical medicine specialty and were randomly divided into two groups，the experimental group and the control group，45 cases in each group .The PBL combined with LBL teaching method was adopted in the experimental group and the LBL teaching method was used in the control group.The score and clinical skills assessment of students and evaluation of teaching were used to evaluate the role of new teaching method.Result：The department examination score of the experimental group was higher than the control group（P
【Key words】 Problem-based learning teaching method； Pediatric clinical practice； Lecture-based learning teaching method
First-author’s address：The Second Affiliated Hospital of Harbin Medical University，Harbin 150081，China
doi：10.14033/ki.cfmr.2015.06.076
临床实习是将医学理论应用于实际的重要阶段，是培养学生逐步建立科学的临床思维方法、提高分析问题和解决问题能力的重要阶段。目前，儿科临床实习中存在诸多困难，如：小患者不能准确表达自身的不适、患儿家属不易合作等难题。因此，如何提高学生儿科临床实习的教学效果成为儿科临床带教急需解决的问题[1]。1969年，美国神经病学教授Howard Barrows提出了以问题为基础的学习（problem-based learning，PBL）的教学法，即问题式教学法。PBL是一种主动的学习模式，以学生为中心、以老师为主导，以小组讨论和自学为主的学习方式[2-3]。PBL同传统的教育教学模式―以授课为基础的学习（lecture based learning，LBL）的教学法相比，更有利于使学生学会思考，学会解决问题、自主学习，有利于发展学生解决实际问题能力、自学能力和团队协作能力。
1 资料与方法
1.1 一般资料
从哈尔滨医科大学2010级五年制临床医学专业随机抽取90名学生，分为试验组45名和对照组45名。两组学生性别、学习成绩、实习时间比较差异无统计学意义（P>0.05），有可比性。
1.2 教学方法
将PBL+LBL试验组分成5个小组，每组9名学生。带教教师根据学习内容，采用LBL教学法讲授医学理论知识的同时，利用PBL教学法引导、鼓励学生通过查阅文献、上网搜索资料、小组讨论等方式自主解决问题，反复循环利用查找资料、交流、讨论的方式，直到问题得以解决。对照组采用传统的LBL教学方法，由老师逐个知识点进行讲授。
1.3 评价方法
从学生出科考试成绩、临床技能考核及学生不记名问卷调查三个方面来衡量两种教学方法的效果。两组学生同时参加教研室命题的闭卷考试，流水阅卷，成绩≥60分为及格，成绩≥85分为优秀。从学生的问诊、查体、病例书写等方面考核学生临床技能。
1.4 统计学处理
所得数据采用PEMS 3.1处理，计量资料以（x±s）表示，采用t检验，计数资料采用字2检验，P
2 结果
2.1 两组出科成绩比较
试验组出科考试的平均成绩高于对照组（P0.05），见表1。
2.2 两组临床技能成绩比较
试验组临床技能考核成绩优于对照组（P
2.3 两组问卷调查满意情况比较
对试验组和对照组两组学生采取不记名打分，从提高学生学习兴趣、培养自主学习能力等方面来评价两种授课方式。试验组的满意率显著高于对照组的满意率（P
3 讨论
传统的教学方法主要是基于课堂的学习教学法（lecture based learning，LBL），该教学法具有易于开展、能够系统全面传授医学理论知识。采用LBL教学法的课堂上，学生精力主要集中于听和记笔记上，主动回答问题或主动提出疑问的学生很少，仍然处于被动接受知识的状态[4]。试验组采用PBL为主、LBL为辅的教学模式，课堂气氛比较活跃，激发了学生的学习兴趣。虽然学生回答的问题有一定的局限性或不够准确，但是学生主动学习的能力得到了很大的提高。
LBL教学法的许多优点是PBL教学法无法代替的，尤其是基础理论知识学习阶段。LBL教学法是教学的基础，将LBL教学法与PBL教学法有机结合是一种大胆有益的尝试[5]。以PBL为主、LBL为辅的教学模式不但保留了LBL教学的优势，而且提高了学生的自我学习能力、解决问题能力、沟通能力和团队合作意识与创新精神。
参考文献
[1]陈姝妮，李洪艳，樊健.PBL与LBL相结合的教学法在本科临床护理教学中的应用[J].激光杂志，2011，3（5）：75-76.
[2]王雅洁，高宝勤.综合医院七年制儿科临床见习的困惑与对策[J].继续医学教育，2014，28（8）：62-63.
[3]陈召，卢强，李小飞.PBL与LBL教学法在八年制学生本科教学阶段胸外科的教学效果对比研究[J].现代生物医学进展，2014，14（29）：5773-5777.
lbl教学法论文篇4
中图分类号：G807.4 文献标识码：B
文章编号：1671-489X（2017）06-0081-04
1 引言
运动人体科学专业具有实用性强的、多学科交叉的特点，其融合了体育生物科学、临床医学及体育运动技术等学科的基础理论与应用知识[1]。有些教师在体育院校运动人体科学专业中实施教学时经常步入一些误区，如没有考虑体育院校自身的特点，盲目照搬医学院校的教学模式，导致学生对课堂教学的重难点把握不准，专业定位不明确。如何在运动人体科学专业中开展临床医学相关课程的教学，如何选取适合的教学方法，是要着重考虑的问题。
以传统授课为基础的教学（Lecture-based Learning，LBL）是以讲义为向导，以教师为主体，采用大班形式授课，学生被动地接受理论知识和实践技能[2-3]。LBL教学法关注基础知识，重视课程的逻辑性和系统性。虽然学生通过LBL能够掌握比较扎实的理论知识，但此种教学方法不利于培养学生独立思考的能力[4]。
以团队为基础的教学（Team-based Learning，TBL）是以团队为基础，教师讲授和学生讨论相结合的教学方法[5]。
运用TBL教学法教会学生通过实际问题获取知识，重视学生技能的培养，能培养学生的团队协作能力，增强教师教学效果[4]。然而，TBL教学法对学生主动学习能力的要求较高，对教师课堂把控能力的要求更高。TBL教学法也有一些缺陷，如理论知识的深度和广度不足，学生不适应，等等。因此，在实际教学中需要采用传统教学方法与TBL教学法相结合，取长补短，以增强教学效果。
本研究探索在体育院校运动人体科学专业临床医学概论课程教学中采用TBL和LBL组合教学法，探讨并评价运用TBL和LBL组合教学法在体育院校开展医学相关课程教学的效果，为提高体育院校运动人体科学专业学科教学水平，增强学生学习兴趣和学习能力提供参考。
2 对象与方法
研究对象 选取首都体育学院运动科学与健康学院2013级50名学生作为研究对象，分为两组，即：TBL和LBL组合教学法组25人（TBL+LBL组），其中男生13人，女生12人，平均年龄20.44岁；LBL组25人，其中男生10人，女生15人，平均年龄20.48岁。
教学方法 TBL+LBL组采用TBL和LBL组合教学法，LBL组采用LBL教学法，两组均教授2个学时，共70分钟的临床医学概论课程中“脑血栓形成”内容。教材选用人民体育出版社2009年出版的《临床医学概论》第1版。教学完成后，对两组教学效果进行评价。
1）LBL教学法。教师通过多媒体课件和板书展示课程内容，针对相关案例组织课堂讨论，学生发散性讨论15分钟。
2）TBL和LBL组合教学法。教学包括学生预习、教师讲授、学生测试、小组测试、小组讨论、教师总结和组员相互评价共7个部分。
第一步，将25名学生分为5组，每组5人，每组确定1名组长。授课前1周，教师介绍组合教学法的过程，明确学生预习有关“脑血栓形成”的内容，并告知学生课上测试的相关内容。组长布置组员的具体分工。教师准备与授课内容相关的资料和测试资料。
第二步，教师课堂上利用20分钟概括性讲解“脑血栓形成”。
第三步，教师讲授结束后，学生在10分钟内闭卷完成10道客观多项选择题，每题2分，共20分。
第四步，组长组织组员讨论这10道客观多项选择题，共同确定答案。答题形式采用一次性刮涂答题卡，若选择的答案正确，刮开涂层可见符号提示；若选择错误，刮开涂层则无符号提示。按刮涂次数计算得分，刮涂1次即获正确答案，得4分，依此类推，刮涂5次不得分。每题4分，共40分。
第五步，教师提出2道综合性问题，了解学生实际应用情况，分为应用性练习1和应用性练习2。要求各组讨论，各组代表发言陈述各组观点，组间辩论，教师点评，时间控制在15分钟之内。得分由各组代表和教师共同评价，算出均分。每题10分，共20分。
第六步，教分析测试和讨论中学生的疑惑，并总结归纳课程的重点内容。
第七步，学生根据个人表现、团队参与度及团队贡献值对组内其他成员进行评价，取均分，满分20分，时间限定在5分钟内。
评价 教师观察学生表现，采用调查问卷评估学生对理论知识的掌握情况和学生对两种教学方法的反馈，采用闭卷考核学生有关课程内容。
1）教师观察法。教师在两种教学过程的讨论环节观察每名学生课堂表现及主动参与度。
2）理论知识教学效果。理论知识内容包括5项，每项10分：学生能否使用简明扼要的语言阐述脑血栓形成，重点突出；学生是否熟悉“脑血栓形成”与脑梗死、脑出血、卒中、康复等之间的关系；学生对脑血栓形成的症状、体征和影像学特点等的掌握情况；学生对“脑血栓形成”临床治疗的掌握情况；学生是否了解有关“脑血栓形成”康复治疗的最新进展。
3）课程内容测评。教学结束后对两组学生进行有关课程内容的闭卷考试，包括10道多项选择题和2道综合分析题。多项选择题每题1分，满分10分；综合分析题每题5分，满分10分。分别计算两组学生的多项选择题平均得分和综合分析题平均得分。
4）教学方法反馈。通过问卷调查学生课前是否了解和接受TBL教学法，是否提高了课堂学习效率，是否有助于提高分析、解决问题的能力，是否有助于培养团队协作能力，是否有助于培养自主学习能力，是否有助于增强学习兴趣，是否有助于提供综合素质，是否增加了学习负担。共8项内容，每项10分，算两组学生每项的平均得分。
分析方法 采用SPSS 19.0统计软件对数据进行统计分析，计量资料以均数±标准差表示，采用配对样本t检验。测试正确率的比较采用非参数检验。以P
3 结果
TBL+LBL组课堂测试成绩 学生测试成绩平均分为（15.60±2.08）分；小组测试成绩平均分为（38.40±1.04）分；应用练习1平均分为（9.52±0.51）分，应用练习2平均分为（6.92±1.51）分；组内成员相互评价平均分为（19.04±0.93）分；平均个人总得分为（89.48±3.12）分。学生测试中10道多项选择题的正确率中位数为80%，小组测试中10道多项选择题的正确率中位数为90%，差异有统计学意义（t=8.434，P
教师观察课堂讨论情况 LBL组课堂讨论环节，学生稍欠主动，讨论问题停留在表面，不够深入。TBL+LBL组小组讨论环节学生积极主动，团队意识强；组间辩论环节，学生能深入探讨问题；教师总结环节，学生积极互动。
理论知识教学效果 两组学生理论知识教学效果调查问卷结果显示，TBL+LBL组在有关课程内容的外延及最新进展方面优于LBL组（表1）。
课程内容测评成绩 如表2所示，两组学生选择题的平均得分比较，差异无统计学意义（P>0.05）；TBL+LBL组综合分析题的平均得分高于LBL组，差异有统计学意义（P
教学方法反馈 TBL和LBL组合教学法比单纯LBL教学法更能培养学生自主学习能力，提高学习兴趣，增强综合素质。但TBL+LBL组学生反映TBL和LBL组合教学法明显增加了学习负担（P
4 讨论
生物―心理―社会模式下体育因其独特的魅力，对人类健康起着重要的作用。因此，在体育院校开设运动人体科学专业具有良好的发展前景[6]。运动人体科学专业是融合了体育科学理论和医学（含临床医学）理论的学科，临床医学概论课程是其中的一门必修课程。目前，TBL教学法已经在一些医学基础课程[7]和临床见习[8]教学中得到应用。
本研究分别采用TBL和LBL组合教学法与LBL教学法在体育院校运动人体科学专业开展有关医学课程教学方法的初步探索，发现TBL和LBL组合教学过程关注学生的合作精神、综合分析问题的能力。调查结果发现，组合教学法中个人测试的正确率低于组内讨论的正确率，说明团队协作有助于问题的解决。课堂理论知识教学效果的调查结果显示，两种教学法都能使学生系统、条理地掌握有关课程的重点内容，因此在有关“脑血栓形成”的定义和临床治疗的掌握情况上两组比较无差异。但TBL和LBL组合教学法让学生在课前广泛地、有针对性地查阅资料的过程中，充分拓展了他们的知识面，提高了综合分析相关领域的知识、解决问题[9]的能力，因此在有关课程内容的延展性、临床表现和预防以及国内外治疗进展上，TBL和LBL组合教学发挥了更大的优势。
同时，在针对课程内容有关的测评中发现，运用TBL和LBL组合教学与单用LBL教学相比，学生在选择题平均得分上差别不大，说明LBL教学法有助于学生掌握理论知识框架，表明在体育院校运动人体科学专业课程的理论教学中，LBL教学法仍然不可或缺；但在综合分析题方面，组合教学法组测评成绩优于单用LBL组，说明TBL教学法强调学生自主学习，重视学生语言表达、逻辑推理等能力的培养，达到分析和解决实际问题的目的。同时，与其他类似研究的结果一致[10]，在课堂上还观察到，TBL教学模式课堂气氛活跃，各组成员在团队合作、分析问题、表达及交流等多个方面得到锻炼。
本研究在课后对两组学生进行了问卷调查，发现TBL和LBL组合教学能提高课堂学习效率、培养学生自主学习能力及提高学生的综合素质。该研究结果在其他专业学生的TBL教学中得到验证[11]。TBL教学模式需要学生课前预习，并在教师指导下展开小组讨论，以培养学生利用团队资源自主学习的能力。本研究还发现TBL和LBL组合教学组的学生在分析问题、解决问题能力及团队协作能力方面明显优于单纯LBL教学组的学生。黄永丽等[12]研究认为，在TBL教学模式中，学生通过课堂上激烈的讨论，阐述自己的见解，在获得知识的同时提高了思维能力，培养了团队合作精神；而传统LBL教学法中学生存在盲从性，很难养成对问题的独立分析能力。在实践中也体会到，教师为解答TBL教学课堂上遇到的问题也需不断学习，这有利于专业知识和教学水平的提升，实现教学相长。
总之，在体育院校运动人体科学专业中开展医学相关课程的传统教学时，适当使用TBL教学模式，合理安排并优化LBL与TBL的教学时间和内容，灵活运用多种教学手段，是今后课程教学改革中应该思考的问题。然而，目前TBL教学的开展仍较少，主要有以下几方面原因。
首先，多数教师善于讲述知识，不习惯将学生作为主体开展讨论式教学[13]。虽然在成功的TBL教学中，教师在课堂上占用时间很少，但需在课前耗费大量时间研究教学内容，使其涵盖学生需要掌握的相关知识，还需要进行文献检索，准备大量的背景资料并设计问题，以便在课堂上引导讨论。
其次，运用TBL教学法需要学生课前充分地预习，查阅相关资料，才能在课堂上回答问题并进行讨论。因此，学生还需要适应这种教学方式。部分学生认为运用TBL增加了学习负担等，还有部分学生认为自己更易于抓住传统教学中的重点等。有研究表明，如果学生课前准备不充分，会明显影响运用TBL教学法的课堂效果[14]。
最后，采用何种客观评价标准和方法评价运用TBL教学法所取得的课堂效果，是需要进一步研究的问题[15]。
因此，还需要增加研究时间，同时应追踪这些学生接受TBL和LBL组合教学的远期效果，才能对体育院校运动人体科学专业开展医学相关课程的TBL和LBL组合教学效果做出较为客观的评价。
参考文献
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lbl教学法论文篇5
中图分类号：G642.4 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）22-0148-03
医学影像学是基础医学与临床医学的桥梁学科，随着医学影像技术的迅速发展，医学影像学已成为一门重要的学科。但由于其内容庞杂，理论抽象、枯燥，导致学生在学习过程中，难以将临床知识与影像学知识联系起来，知识链接存在断点；其次，医学影像学涉及较多的物理知识，而影像诊断的主要依据或信息来源又主要是各种各样的图像，与传统的临床课程知识体系不同，对学生的理解、领悟及空间想象能力提出了更高的要求；同时，随着医学影像学的飞速发展，教学内容也在不断增加、更新，如何让学生在较短学时内，对临床各学科的常见病和多发病的影像诊断知识有整体的感性认识和较深刻的印象，一直是医学影像学教学的难点。因此如何改进和完善医学影像学的教学，使之更好地适应临床医疗实践，已成为人们普遍关注和值得深入探讨的问题[1]。LBL教学法（Lecture Based Learning）是一种传统的讲授式教学法，以教师为主体，讲课为中心，采取大班全程灌输式教学。而以团队为基础的教学（Team Based Learning，TBL）是2002年美国教育学家Michaelsen在“基于问题的学习”（Problem base learning，PBL）基础上改革创新并逐渐兴起的，它是一种有助于促进学习者团队协作精神、注重人的创造性、灵活性与实践特点的新型成人教学模式[2，3]。它是PBL教学法的发展和升华。虽然TBL教学在许多医学课程的教学中已得到普遍认可[4-6]，然而其在医学影像学教学中应用的文献报道不多。鉴于医学影像学这门学科的特点，我们尝试教学中引入LBL/TBL双轨教学模式，以探索可行性及教学效果，现总结如下：
一、研究对象
选择中南大学湘雅医学院2008级临床医学系本科学生共96人作为研究对象，将学生根据学号随机分为A、B两组各48人。A组为对照组，实行传统LBL教学，B组为实验组，实行LBL+TBL双轨教学。
二、方法
根据医学影像学的特点，将医学影像学分为理论课及见习课两个学习模块，理论课与见习课的课时比例为1：1.3。因理论课为大课，需统一授课，因此在理论课的教授中A、B两组均采用LBL教学模式。见习课相对授课自由，可较容易进行教学改革，计划对A组中学生仍采用传统LBL教学模式；对B组学生运用新型的TBL教学模式。
1.理论课LBL实施。理论课分为X线总论，CT、MRI总论，骨骼系统，呼吸系统，循环系统，消化、泌尿系统，神经、五官系统及介入放射、DSA八个主题，均由副高以上职称，具有丰富授课经验的老师讲授，进行统一备课，教学要点、难点均重点标示，多媒体授课率达到100%，双语教学比例达到50%以上。
2.传统教学模式组（即A组）见习课LBL实施。将学生分为16个人一组，每次见习课每位老师带1个组。进入见习课后，老师先复习本章相关理论知识，然后提出本节见习课的教学重点、难点，该时间段约为20分钟。然后学生进入示教图片数据库及影像存档与通讯系统（picture archive and communication system，PACS）自行学习阅片，老师予以指导，学生自学时间约为120分钟。自学结束后，老师分析、总结本章学习内容，总结时间约30分钟。老师总结完毕后，留10分钟为学生提问时间
3.LBL/TBL双轨教学模式组（即B组）见习课TBL实施。①课前准备将所有学生分为8个人一组，并指定一名小组长。每次见习课一个老师带2个组（16人）。每次理论课结束后，授课老师根据本节课教学重点及难点提出5个问题。相应的教学图片挂在影像学精品课程网站上。教师提出问题后，要求每组同学在一周之内运用查阅参考书、文献资料或网络等学习手段，讨论、总结问题答案。②课堂测试。a个人能力测试。测试题为10道选择题，选择题来自影像学标准题库，包括基本理论、基本病变及常见病的影像特征等。个人能力测试时间约为15分钟。b团队能力测试，每个小组将派5名代表分别解答理论课上提出的5个问题，回答不完全的或错误的可以由其他成员补充和纠正。回答完毕，另一个组的成员亦可对其答案进行讨论、评价，老师最后对这些结果进行评价与反馈，让全体学生对相关知识有更加明确、系统的掌握。团队能力测试环节时间约为60分钟。c实践能力运用测试。老师开放影像学示教图片网络系统，学生在示教系统内根据自身情况阅片学习，遇到问题，以组为单位进行讨论，老师予以指导。同时，老师从PACS调阅一例病例分析题，要求学生以组为单位回答问题。自由学习阅片时间为60分钟，病例分析解答时间约30分钟，由老师主持。
4.效果及评价方法。在学期中及结束前进行两次阅片测试（总分为100分）和一次理论考试（总分为100分），对各组学生学习效果进行评价。考试题目由教学办在医学影像学考试题库中随机抽取，统计每组得分情况。授课或见习结束后组织学生完成对老师教学的评价。这一部分采用问卷调查的形式，评价内容包括教学内容、教学态度、教学方法、教学手段、教学效果等（共计总分为100分），以利于下学期改进教学方法及细节。
5.统计学处理。所有计量数据用（χ±s）表示，两组间均数比较采用t检验，P
三、结果
1.不同教学模式组阅片考试成绩比较。由表一可见，完全采取LBL教学模式学生组（A组）的阅片考试分数明显低于采取LBL/TBL双轨教学模式组（B组）的学生，提示后者对于提高学生阅片能力有明显的帮助。
2.不同教学模式组理论考试成绩比较。由表二可见，采取LBL/TBL双轨教学模式组学生（B组）的理论考试成绩明显高于采取传统LBL教学模式的学生（A组），提示LBL/TBL双轨教学模式能明显提高学生的理论知识掌握程度。
3.不同教学模式组学生对教学评价比较。
由表三可见，采取LBL/TBL双轨教学模式组学生（B组）对教学的评价明显高于采取传统LBL教学模式的学生（A组），提示LBL/TBL双轨教学模式更容易被学生接受，有利于知识的传授。
四、讨论
1.采取LBL/TBL双轨教学模式的必要性。LBL教学模式在中国已使用多年，学生初中、高中时均接受的是传统教学模式，而TBL是一种新型的强调人的自主学习性的教学模式。当学生进入影像学学习阶段后，如果突然完全照搬TBL模式，学生一下难以适应，容易产生厌学及抵抗情绪，影响教学效果；另一方面，医学影像学以阅片诊断能力的培养为主，这种能力的培养需要强有力的理论知识基础，而LBL教学的优势就在于传授知识具有准确性、系统性和连贯性。因此为了让学生有一个过渡缓冲的过程，同时又能系统、连贯地学好理论知识，在理论课的教授上我们采取了LBL教学模式。而在见习课上采用LBL教学模式已实行多年，学生被动学习基本病变及常见病的影像学特征，学习效果欠佳，往往换一张同样疾病的影像学的片子，学生就不知所云。因此当见习课引入TBL教学模式后，这种新的教学模式极大地激发了学生的学习兴趣，充分调动学生的主观能动性以及创造性，增强了团队精神；同时TBL教学法为学生营造了一个轻松、主动的学习氛围，使学生能够畅所欲言，同时在讨论中也能加深对理论知识的正确理解，提高了学生对影像知识的运用能力，知道了基本病变的定位、形成的病理基础、影像学特征以及最可能的疾病诊断。从A、B两组的阅片成绩和理论成绩来看，LBL/TBL双轨教学模式组不论是阅片成绩还是理论成绩都明显高于传统LBL教学组，解决了医学影像学中的一个教学瓶颈，使培养的学生不仅有扎实的理论基础，更具备良好的实践操作能力。同时从学生对教学的评价来看，LBL/TBL双轨教学模式能明显激发学生的学习兴趣，提高学习热情，而最终提高学习的效率。这与TBL在其他医学学科中教学取得的效果是一致的。
2.完善LBL/TBL双轨教学模式的措施和方法。LBL/TBL双轨教学模式仍处于一个摸索阶段，为了更好地完善这一教学模式，我们采取了一系列的措施及方法。比如为了充分调动理论课学生的积极性，活跃课堂气氛，我们加强了对授课老师的培养，在最近三年全院的教学比武中，我教研室老师均获得了第一名。同时在PPT课件设计中充分利用声音、动画、视频等多媒体教学手段，使课件生动、有趣，教学重点突出，难点容易理解。在见习课的TBL模式中，为了使设计的提问及病例分析具有代表性及难度梯度，团队能力测试的问题及病例分析题是组织相关系统专业老师集体备课，经过多次讨论确定下来的。同时充分利用精品课程网站、见习示教系统及PACS，帮助提高学生运用知识的能力。其次，分组讨论过程中，老师要注重让每个学生都有发言机会，做到人人参与。同时在教学过程中，不断完善TBL教学模式评价体系，例如将学生自学能力、文献检索能力、临床思维能力、理论结合实践能力、交流沟通能力、团队协作意识及语言表达能力逐项量化，并建立长期追踪调查数据库。
总之，LBL及TBL教学模式各有优缺点，如果我们能根据医学影像学的教学特点，扬其长避其短，将LBL教学法与TBL教学法有机结合，就能取得较好的效果，值得推广。
参考文献：
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lbl教学法论文篇6
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）09（b）-0051-01
组织学与胚胎学是医学生起初接触的一门基础医学课程，主要研究人体各组织和器官的微细结构和功能以及胚胎发育的过程及其机理。它在基础医学教育中占有重要地位，也为进一步学习后续医学课程奠定基础。本课程内容繁杂、抽象，枯燥乏味，不易理解，学生学习效果较差。改革传统的教学方法势在必行，虽然PBL教学法能更好的培养学生的能力，但在我国目前的教育体制和资源状况下，单一的PBL教学法并不适宜当前国情[1]。LBL教学法可以指导学生系统的学习所学内容，掌握重点难点，但在培养学生能力方面较差。我们将PBL与LBL教学法相结合，取长补短，相辅相成，充分调动学生学习的积极性和主动性，提高组织学与胚胎学课程的教育教学质量。
1 PBL教学法
PBL（Problem-Based Learning）是以问题为基础的学习的教学法。1969年，由美国的精神病学教授Borrows在加拿大的麦克马斯特大学首先将其引入医学教育领域[2]。Schmidt于1983年论证了PBL教学法的优点，并提倡医学教育者在教学中使用。经过多年的试行，现已成为国际上比较流行的一种教学模式。近年，我国许多医学院校也将此方法引入到教学中。整个教学过程以教师为引导，以学生自主学习为中心，在解决问题的过程中学习，在学习中解决问题[3]。
1.1 PBL教学法的优点
PBL教学形式多样，通过自主学习、小组讨论以及总结发言，充分调动了学生学习的主观能动性，提高学习兴趣；提高了学生的自学能力、文献检索能力以及终身学习的能力；同时，培养了学生善于思考问题、分析问题、解决问题的能力；提高学生沟通和表达能力，养成了团队合作的精神。
1.2 PBL教学法的不足
教材是教师教学和学生学习的资源和工具。目前为止，国内并没有适合PBL教学模式的组织学与胚胎学课程教材，教材成为教学模式推广和应用的关键。在小组讨论环节中会出现部分同学偷懒，参与度不高，并没有积极有效地参与到小组讨论中；还有一部分精英学生过分参与谈论和总结发言，最终可能会出现学生整体素质两极分化现象。在教学中学生没有完整的、系统的学习基础理论知识，对理论知识的掌握不够扎实，不够全面。由于组织学与胚胎学是医学生必修的重要基础课程之一，也是学好生理学和病理学的基础，故理论知识掌握的不好会影响到后续课程的学习。PBL教学法的成功运用，需要学生利用课余时间查资料，加重学生的学习负担，学生易产生抵触心理，影响教学效果。
2 LBL教学法
LBL（Lecture-Based Learning）是以教师讲授为基础的教学法，也是国内大多数医学院校教师讲解组织学与胚胎学最常用的教学法。教师在课堂上利用多媒体课件或者挂图，将教学内容准确的传授给学生，学生可以在短时间内接受大量信息。整个教学过程以教师为主，学生被动学习，教师教什么，学生就学什么。
2.1 LBL教学法的优点
目前，国内多个出版社已经有完整的组织学与胚胎学精编教材，如人民卫生出版社、高教出版社、北京大学医学出版社等，其编排体系主要适用于传统的LBL教学法。医学教育本身对知识的连贯性和系统性就具有较高的要求，运用LBL教学法便于学生对医学基础理论知识的理解和记忆，为后续课程的学习做好铺垫。通过教师对知识的正确讲解与分析，学生们能较快的掌握教学内容中的重点和难点，在考试过程中能准确的作答，取得较好的成绩。
2.2 LBL教学法的不足
由于本课程教学内容多，教学学时受限，在整个教学过程中以教师讲授为主，往往忽略了与学生的互动，大大降低了学生参与教学过程。由于本课程枯燥无味，单独使用LBL教学模式会使学生对本门课程失去学习兴趣，失去学习动力。LBL教学模式学生处于被动状态，束缚了学生的思想和创新性，不利于培养学生思考问题、解决问题的能力。
3 PBL教学法与LBL相结合的教学法
综上所述，PBL教学法与LBL教学法各有优点和不足，单一使用PBL教学法或者全部采用LBL教学法均不能达到良好的教学效果，不能很好的完成教学目标。为了充分发挥两种教学法的优势，克服不足，将其结合，提高组织学与胚胎学的教育教学质量。在教学过程中，首先进行PBL教学，这种教学法需将学生分成各学习分组，每组6～8人，要求教师课前精心准备，根据教学大纲要求提前设计出符合教学目标具有开放性和探索性特点的问题，问题在课前一周或两周下发给学生。在教师的引导下，各组学生利用课余时间通过书籍、网络等查找相关资料；课上学生分组研究讨论寻找解决方案，并以小组为单位汇报最终的结论，最后由教师进行总结评价，提高学生学习兴趣的同时也培养学生多方面能力。组织胚胎学教学中使用PBL与LBL相结合教学法，改变了传统的单一的教学模式，这种模式不仅能够指导学生系统的学习所学内容，还可以培养学生自学能力，思考问题、分析问题、解决问题的能力。PBL与LBL相结合的教学法提高了组织学与胚胎学教学质量，也在医学院校培养医学实用型人才的过程中发挥重要的作用。
参考文献
lbl教学法论文篇7
选择口工艺专业60名中专生，随机分配成试验组和对照组各30人，两组学生的性别、年龄、既往的成绩无统计学差异。试验组采用PBL+LBL教学法，对照组采用LBL教学法授课。选择口腔预防医学教学中的难点和重点——特定人群的口腔保健作为研究内容，开展两种教学模式的对比研究。两组教学课时、内容、进度同步进行。
1）PBL+LBL法。注重“教师为主导、学生为主体”的方法，充分运用CAI课件，倡导结合真实或模拟案例进行实践和讨论的以问题为基础的PBL教学法和以授课为基础的教学方法相结合，活跃课堂气氛，增强教学效果。以问题为基础的教学模式将教学的重点放在提出一个可以激起学生的兴趣，且可以快速找到恰当的答案，并且易于评价和应用的问题上面。把学习内容分解成若干讨论题，制作典型的教学案例。
如“特定人群的口腔保健”，可以分解为“妊娠期妇女如何进行口腔保健”“老年人口腔健康问题”“残疾人口腔健康问题”等论题。授课前将学生分为5组，将病案和问题交给每个小组，学生提前预习并查找证据，提出解决方案。授课时教师用0.5学时采用LBL法进行讲授，在尔后的1.5学时采用PBL法，以学生为主讨论病例，同时其他小组可以提出问题，并可以提出建议。最后10分钟，授课教师加以总结，简短地从专业的角度对每个问题的知识点加以重点强化、扩展和补充，解决学生忽略的问题，并将下次的案例提供给学生。
2）充分利用互联网资源，强调模拟和实践教学。在PBL教学中，教会学生充分利用学校图书馆的互联网资源，开展证据查询的实习和训练，使学生能自觉、主动、正确地查找与利用医学资源。学会查找EBM证据重要的资源，如Cochrane Library、OVID数据库、MEDLINE、EMBASE及大量的网络免费资源及国内EBM证据资源，如中国生物医学文献数据库（CBMdisc）、维普数据库、万方数据库、中国学术期刊光盘数据库（CNKI）、中文生物医学期刊文献数据库（CMCC）等。
3）传统教学法。教师根据教学大纲要求，制作课件采用LBL法进行以教师、书本为中心的灌输式课堂讲授。
评价指标从客观性和主观性两个方面对教学效果进行评价，注重评价学生对实际病例的分析能力、文献检索和证据评价的能力。
1）客观评价。该章节授课结束后进行笔试考核，内容包括基础理论（选择、判断、名词解释）和病例分析（简答题、论述题、案例分析题），两部分各占50分。发放考试试卷60份，回收60份。
2）主观评价。对PBL+LBL教学组30名学生进行问卷调查，问卷由满意度、学习兴趣、能力提高等方面组成，征求每位学生的意见和建议。每项内容均采用ABC三级进行评价。发放调查问卷30份，回收30份，回收率100%。
3）统计学方法。采用SPSS 18.0对数据进行统计学分析。对接受两种教学法的学生的客观成绩采用两组独立样本t检验进行比较。
基础理论部分的考试成绩试验组成绩略高于对照组，但两组比较差异无统计学意义（P>0.05），尚不能认为两组学生基础理论的学习有差别。病例分析部分及平均成绩两组学生成绩有显著性差异（P
大多数学生对PBL+LBL教学方式予以肯定，但是对教师授课仍有不满意的情况（表2）。
口腔预防医学是为了执行国家总体预防卫生政策而在口腔公共卫生方面开设的一门主要课程，该部分内容理论性强，内容覆盖面广、抽象。传统的口腔预防医学教学模式主要是应用LBL方法教学，该方法是一种灌输式教学，教师用大部分时间进行课堂理论讲授，学生则处于被动接受的状态，由于“教”与“学”脱节，理论性知识没有与临床实践很好地结合，不易引起学生的学习兴趣，学习起来单调无味，很难掌握。因而学习效果不尽如人意，学生的临床实践和分析推理能力差。PBL教学法自从被提出并于20世纪80年代被引入我国，已经被国内多家医学院校所应用[2-3]，并取得较好的教学效果。但发现PBL教学法也存在很多问题。因而将PBL与LBL有机结合，进行了有意义的尝试。
通过统计分析发现，PBL和LBL相结合教学组的基础理论成绩与LBL组无差异，这与大多数文献报道类似[4-5]。可能的原因是，这部分试题内容以书本基础知识为主，通过努力记忆，均易于掌握，教学方法的变革对基础理论的掌握影响不大。对于病例分析题，PBL+LBL教学组成绩显著高于传统组，这与大多数文献报道一致[4-5]。原因是通过问题讨论和传统教授的授课方式，可以提高学生的学习兴趣，加深学生对问题的理解及知识的掌握，培养了学生对疾病的应对处理能力和自主学习的能力。
本次口腔预防医学教学改革是在不改变原有教学课时的情况下进行的，这就要求教师精心制作符合PBL+LBL教学要求的新课件。虽然PBL+LBL教学模式具有显而易见的优点，但发现在实际应用中也存在不足之处：
1）理论知识没有充足时间讲授；
2）提前讨论案例占用了学生的课余时间；
3）上课人数偏多，学生参与讨论发表意见的机会不等；
4）学生易在感兴趣的话题上花费太多的时间，而忽略某些较为重要的环节；
5）教学要求教师具备较成熟的技能，课前课后花费时间很多；
6）远期的教学效果不确定。
针对这些新问题，需要作进一步的研究和探讨，改善教学方式，以便完善口腔预防医学教学模式，培养高质量、高素质的口腔医学人才。
参考文献
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lbl教学法论文篇8
系统解剖学是按照器官系统对人体结构进行研究的学科，是临床医学学生的专业基础课。系统解剖学是临床医学专业学生进入临床的基础和桥梁，临床医生要完成疾病的诊断、治疗，必须有扎实的解剖学基础。因此，学好系统解剖学，对临床医学专业学生至关重要 [1]。传统的解剖学教学多采用讲授法（lecture-based learning， LBL），是以教师为中心，以讲授为基本方法的单向教学法。随着教学改革的深入，以PBL为代表的现代西方教学法逐渐成为医学教育的研究热门[2]。PBL 教学法（ problem-based learning）是以问题为基础，以学生为主体，以小组讨论为形式，在辅导教师的参与下，围绕某一医学专题或具体病例的诊治等问题进行研究的学习过程，是国际上公认的一种较好的学习方法[3]。但在我国地方医学院校，单一的教学法很难满足实际的教学工作[4]。因此，充分认识不同教学法的利弊，采取多种方法相结合，才能优势互补，取得满意的教学效果。结合我校实际，我教研室以临床医学专业2014级本科1～6班为研究对象，探索了将PBL与LBL相结合的可行性及实际应用价值。
1 对象与方法
1.1 研究对象
将2014级临床医学本科1～6班随机分为三组，每组2个班，依次是LBL组、PBL组和LBL联合PBL组。所有对象性别、年龄、入学成绩、学习环境等方面无显著性差异（P<0.05）。
1.2 教师及教材
所有参与本项研究的学生均由具有丰富理论教学及PBL教学经验的同一名教师授课，教材选用人民卫生出版社《系统解剖学》（第八版）。
1.3 教学方法
1.3.1 LBL组
根据教材内容及教学大纲要求，以教师授课为主，分章节讲述重点难点内容，学生学习主要以做笔记、习题等形式。
1.3.2 PBL组
以教学大纲为依据，选取部分章节内容，引入临床典型案例设计问题。案例难易适中，围绕正常人体解剖对维持生理功能的重要性，利于初入门的学生分析案例、探讨疾病发病机制及提出合理的诊疗方案。课堂教学实施时，将每班分成6个小组，每组6～7人，学生以自主学习和小组讨论为主，针对PBL案例，进行推理、分析，最后整理讨论结果，推选一位同学做总结性发言。分组讨论完毕，授课教师辅助学生进行总结归纳，注意培养学生的逻辑思维能力和团队协作意识。
1.3.3 PBL与LBL联合组
将以上两种形式相结合，首先根据教学大纲讲解，然后再选取部分案例进行PBL教学。
1.4 教学效果评价
采取理论考试与问卷调查相结合的方式。问卷调查使用双盲法，发出180份，收回180份，全部为有效答卷。从是否可以有效提高学生学习积极性、增强自主学习能力、文献阅读能力、逻辑推理能力、语言表达能力、实际应用能力以及团队协作能力等方面调查学生对教学的满意程度，每题均有“是”、“否”两种选择。理论考试分基础知识（80分）和实际应用（20分）两方面考查。
1.5 统计分析
采用 SPSS15.0软件进行统计学分析，其中计量资料用 t 检验，计数资料用 χ2检验，以 P
2 结果
2.1 问卷调查
PBL 与LBL 联合组（95.31%）及PBL 组（90.01%）明显高于LBL组（66.58%），差异有统计学意义（ P<0.05）;联合组与PBL组相比较，差异无统计学意义（P>0.05），但学生普遍反应PBL占用较多课余时间，学习负担较重。
2.2 理论考试
基础知识成绩部分，联合组（75.21±3.58分）和LBL组（71.63±4.82分）之间无明显差异（P>0.05），但均显著高于PBL组（68.29±3.45分），差异有统计学意义（P<0.05）。实际应用题成绩，联合组（18.23±4.25分）和PBL 组（16.58±3.49分）之间无显著差异（P>0.05），但均高于LBL组（11.98±2.59分），差异有统计学意义（P<0.05）。
3 讨论
系统解剖学是医学重要的支柱学科之一，可以让医学生掌握人体各器官系统的形态结构，为其他医学课程的学习奠定坚实的基础。所以系统解剖学的教学对于医学生培养意义至关重要[5]。
传统教学多采用LBL法，以大班授课为主要形式，可以节约教学人力，弥补师资力量短缺的现实;教师也可以照顾绝大部分学生的学习水平，并对所讲解内容做全面、系统的介绍，保证传授知识的准确性和连贯性[6]。本项研究中我们也可以看到，LBL组理论成绩高于PBL组，但低于联合组。但LBL教学法有明显的缺点，其不利于调动学生学习的主动性和积极性，容易使学生产生倦怠心理;教师往往片面强调课本知识，而忽视学生思考能力的培养。学生缺乏解决问题的能力，对知识的应用较差，有悖于社会培养创新型人才的需求。因此，开展教学方法改革势在必行。
PBL教学法引入典型临床病例并设置问题，可以显著提高学生的自学能力。在整个学习过程中，始终以问题为中心，学生有强烈的紧迫感和责任感[7]。在接到问题之后，学生必须认真查阅相关文献资料，并对资料汇总、讨论、分析，最后得出结论。通过这种启发式和讨论式相结合的教学方法，可以大大提高学生的学习积极性，也锻炼了学生的团队协作能力和沟通能力。因此，本研究中，在病例分析题方面，PBL组及联合组成绩均明显高于LBL组。但是，我们也应该同时PBL教学法的缺点：首先，学生主要把精力放在解决问题上， 容易忽视理论知识的学习，所学知识不够扎实;其次，PBL要实现教学目的，必须查阅大量文献资料，学生实际学习时间要远大于普通的课堂学习，增加了学业负担。再次，大学生受先前教育模式限制，其实际自学能力和逻辑思维能力有限，尚需时间去适应PBL教学。此外，PBL教学需要大量的人力物力，目前客观条件还不允许在大范围内开展实施PBL教学。
总之，采用PBL 联合LBL 的教学方法，可以使两种教学法各取所长，具有良好的教学效果，对于提高医学生的综合素质和创新能力，培养出基础理论深厚、专业知识扎实的高素质医学人才具有重要意义。
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2“.LBL+TBL”教学。采用“LBL+TBL”教学法的主要步骤如下：（1）组建小组：学生进入卫生检验实验室后分为4个团队，每个团队为4~5人组成的小组。（2）学生预做实验及准备实验：建立开放性实验室，在进行实验课之前，将教学目的要求及简要操作告知学生，在指导下分工配制实验所需的试剂和调试仪器、设备。预做实验失败，就要分析并找出本次实验失败的原因，及时改正，从而学到课堂以外的许多知识。（3）组织并讲授实验课，在指导下学生组织和讲授实验课，带教教师适当补充，可展开讨论和辩论。（4）测试：实验结束后进行现场测试，允许在小组内讨论。
3.TBL教学。采用TBL教学法的主要步骤如下：（1）组建小组，方法同“LBL+TBL”教学。（2）学生预做实验及准备实验。方法同“LBL+TBL”教学，但教师不指导。（3）讲授和组织实验课，学生完全自主讲授和组织上课，带教教师不做补充。4.效果及评价方法。采用考试的形式对各组学习效果进行评价，统计得分情况。同时用问卷形式调查所有学生对不同教学法教学效果的认同情况，调查内容由“优、良、中、差”评价，收回问卷，有效收回率98％（有一位同学中途生病请假回家休息），数据用统计学检验。
二、结果
1.教学效果。在教学过程中发现“LBL+TBL”教学中学生主动学习的欲望强、课堂气氛活跃，将原来的单向教学转变为学生与教师的双向互动。而单独采用LBL教学，学生参与性差，被动接受知识，课堂气氛沉闷。
2.各组考试成绩比较。考试成绩结果见表1，从表中可以看出：B组明显优于其他各组，C组优于A组，而A组成绩最不理想，P<0.05，差异有统计学意义。
3.教学问卷调查结果。为了对TBL教学效果进行系统的评价，针对教学目标、课前预习积极性、课堂气氛活跃度、基础知识与实践结合的紧密度、学习主动性、团队合作意识与能力、教学互动性以及对于教学重难点的理解等方面对学生进行调查，将学生对“LBL+TBL”教学法的评价分为优、良、中、差四个等级，其中对各方面评价为优均占到了总数的80%左右，评价为良、中、差分别占到了总数的10%左右与1%~5%之间。由此可见TBL教学法得到了绝大多数学生的认可。80％左右的学生认为，“LBL+TBL”教学法形式新颖，提高了在实验中解决遇到实际问题的能力，但也有少数学生认为TBL教学知识点较零散，缺乏全面、系统的认识。
三、讨论
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一、对象与方法
1.研究对象
以吉林医药学院2010级护理本科专业3个班234名学生为研究对象。三个班同学都为国家统一招生入校，在入学成绩、性别、年龄、公共基础课和专业基础课成绩等方面无显著意义，具有可比性。
2.教材
234名学生都采用人民卫生出版社出版的席淑新主编的《眼耳鼻咽喉口腔科护理学》教材（供本科护理学类专业用），临床护理学教研室五官科护理组集体编制教学方案。三个班同学由同一教师授课。
3.教学方法
三个班学生分三阶段分别开展PBL、LBL、PBL与LBL结合教学试验，其中1组为单纯LBL教学组：即讲授眼科应用解剖与生理、眼科症状学、常规检查仪器使用、眼科常规操作知识。2组为单纯PBL教学组：以《眼睑及泪器病人的护理》一章中眼科常见的2个病例展开学习。在讲课前1周，由教师提出相应问题给学生。学生以小组为单位，根据教师提供的病例资料，到图书馆或者上网查阅相关文献资料。针对教师提供的病历资料，独立做出护理评估、护理诊断、确定护理目标、制订护理计划、实施护理措施。3组为PBL与LBL结合教学组，以《白内障病人的护理》为例，病因与发病机制、临床分期、诊断、治疗采用LBL教学，护理教学过程采用PBL教学，以问题讨论式教学设计按授课前分组10～12人一组，创设问题情景，提供典型病例或播放视频录像，资料查阅，准备组内发言稿，课堂组间讨论老师评价，总结程序进行。
4.评价方法
（1）学生考试成绩评价
每阶段教学试验结束时即进行教考分离方式考核，按教学大纲要求统一命题考试，流水阅卷，以百分制计分。
（2）学生问卷调查评价
三阶段教学试验结束后，采用自制教学效果问卷调查表对三组学生进行问卷调查，每个项目包括备选答案“是”与“否”要求必须选择其中一项，共发放调查问卷234份，收回有效试卷234份，有效回收率100%。
5.统计学方法
用SPSS13.0统计软件处理所得数据，P
二、结果
1.闭卷考试成绩分析
见表1，PBL与LBL结合组考试成绩优于单纯LBL组和单纯PBL组，与后两组成绩分别比较差异有显著意义；单纯LBL组和PBL组两组间考试成绩比较差异无显著意义，点LBL组学生表现基础理论客观题成绩占优，PBL组学生在临床应用主观题方面成绩较好。
2.教学效果的评价
见表2可以得出：除“有利于知识点的把握、理解与记忆”这一项外，LBL组教学效果问卷调查评价整体差于PBL组，两组间比较差异有显著意义（P
三、讨论
眼科护理学是一门注重实践的护理学科，在临床实际中强调动手操作及解决实际问题的能力培养，由于眼科护理学教学周期短，而教学理论要求高，章节内容多，且课时偏紧，探讨科学合理的教学方法开展眼科护理学教学势在必行。
LBL教学模式与PBL教学模式，在设计理念、操作步骤、实施效果等方面有着根本的区别。LBL教学强调以学科为基础、以教师为中心，以课堂讲授为主。它比较关注医学科学的系统性、基础性、完整性、逻辑性、循序渐进性等，在此种教学模式下，学生能够掌握比较宽泛和扎实的医学基础知识。虽然该授课方法可系统、全面地传授理论知识以及有把握地完成老师预定的目标，但却忽视了学生在学习中的主观能动性，削弱了学生的兴趣和好奇心。
PBL教学模式打破了传统的教学思维，它将基础教学和临床实践相结合，对学生进行启发式教学，主要是一个“提出问题――讨论――自学――再讨论――再自学――归纳总结”的过程。学生成为学习和教学的主体，教师成为学生学习的指导者或推动者。该种教学方式对培养学生的临床思维具有明显的积极作用。PBL的一个显著特点是明显减少说教式教学和学习负担，增加学生独立学习的时间。通过PBL教学过程，可逐步提高学生的自学能力、分析能力、应用知识解决问题的能力，充分体现学生学习的个体性，使学生成为学习的主人，使教师成为学习活动的指导者。同时，PBL教学模式对教师提出了更高的要求，教师的教学方式和教师的综合素质面临着严峻的挑战。教师必须通过转变角色、更新观念、与时俱进，不断的提高自身业务素质才能真正担当教学的组织者、资源的引导着和任务的咨询者。
PBL教学法虽然有许多优点，但要全面推广PBL教学还有许多实际问题亟待解决：PBL教学打破了基础理论的结构完整性，采取了开放式教学，需要学生花费较多的时间去查找各类资料以解决问题，存在掌握知识的系统性差，难以把握、理解重点与难点，教学进度不易控制，而且教学课程紧，课时少，也限制了PBL教学法的实际应用。
从本实验调查结果来看，目前PBL教学还不能完全替代LBL教学，在“有利于知识点的把握、理解与记忆”上，LBL有更明显的优势。PBL与LBL结合教学组考试成绩及对教学法的评价方面都优于单纯LBL和PBL教学组，且问卷调查项目“希望今后继续开展此种教学”的比率达94%，佐证了这一点。因此，对于眼科护理学等专科性、操作性要求较高的科目，通过PBL教学与LBL教学相结合，能够建立比较详尽的知识体系，为护理本科生更快地适应临床工作提供了一个良好的基础和平台。
参考文献：
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1.1 课时设置 口腔科学教学设置共14学时，其中12学时为理论教学，2学时为见习教学。 实验组选取见习教学1学时为PBL教学，其余学时为LBL教学。对照组均为LBL教学。
1.2教学对象 分实验组和对照组，实验组为我校临床医学专业7～9班学生90名，年龄21～24岁，采用PBL-LBL教学方法；对照组为我院临床医学专业10～12班学生90名，年龄21～24岁，采用传统的LBL教学方法。
1.2教学方法
1.2.1实验组教学方法 LBL-PBL教学模式分为讲授、设问和讨论、总结两段式教学，前期LBL课程在讲授教学大纲相关内容外，根据学生现有水平及知识结构，以教学大纲的要求为核心，结合临床经验，编写涵盖多个知识面、实用性较强的病案，以问题的形式将教学重点内容融入其中。各班学生均分为6组，每组5人，以小组为单位得到相关病案后，主动学习。PBL课上展开讨论并总结存在问题，整理相关理论知识，建立良好临床思维。
1.2.2对照组教学方法 对照组根据教学大纲利用多媒体讲授。
1.3评估方法 通过期末考试成绩及问卷调查的方式对两组教学效果进行评价。期末考试成绩总分为100分，将成绩划分为>80分，79～70分，69～60分，<60 分 4个等级区间，统计两组4 个等级区间的数量以及总平均分，比较两组间的差异。统计分析采用SPSS13.0统计分析软件，χ2 检验方法分析，P< 0. 05 认为差异有统计学意义。
问卷调查内容包括：①对授课内容感兴趣程度；②学习课程积极性；③对知识点掌握程度；④教学后对口腔疾病病例的分析和处理能力；⑤考试结果是否反映知识掌握程度，每项2 分，满分10 分。分析两组问卷调差分数的结果。统计分析采用SPSS13.0统计分析软件，独立样本t检验，P< 0. 05 认为差异有统计学意义。
2 结果
2.1 考试 在口腔课程结束1w后进行理论考试。LBL-PBL组80分以上为20人，70～79分为39人，60～69分为29人，<60分为2人。LBL组80分以上为11人，70～79分为43人，60～69分为32人，<60分为4人。2组考试成绩在4个等级区间的人数上无统计学差异（P> 0. 05），见表1。
2.2 问卷调查 课程结束后，对两组进行无记名问卷调查，共发放180份问卷，全部回收。LBL-PBL组在对授课内容感兴趣程度、课程学习积极性方面优于传统的LBL组（P< 0. 05），而在对知识点掌握程度、考试结果是否反映知识掌握程度无统计学差异（P> 0. 05），见表2。
3 讨论
LBL教学法是以教师讲述为主的灌输式授课，教师讲，学生听，教师依教学进度，把课本内容依序灌输给学生，学生则通过听讲、练习以及课后的复习来掌握知识。PBL教学法是以问题为基础，以医学生为主体，自学及教师引导相结合的以小组讨论形式，围绕某一医学专题或具体病例诊治等问题进行研究的教学模式。该教学模式通过解决临床患者疾病的问题来学习临床课程，学习并建立有效的临床推理过程，能激发学生分析问题、主动学习解决问题所需的知识，培养学生以病例诊治为中心的发散思维和横向思维。但是，与LBL相比，PBL教学法存在知识架构完整性不足，学生所学的的知识可能比较零散等缺点[4]。而LBL与PBL结合的教学法将两者的优点结合，学习方法灵活多样。既往研究表明，LBL与PBL结合的教学法可提高学生的学习积极性，增强学生自主学习的能力，提高学生理论和实验成绩，由被动变为主动地探索答案[5]。
口腔科学是一门以研究口腔器官、颌面部硬软组织、颞下颌关节、唾液腺以及颈部某些疾病防治为主要内容的科学。口腔科学包含口腔内科学、口腔颌面外科学、口腔修复学、口腔正畸学、口腔解剖生理学、口腔病。教师亦反映教学内容多而课时数少，部分知识点未能详细讲解，学生学习积极性不高等问题，影响教学效果。
本研究将LBL-PBL教学法用于口腔科学教学实践，前期LBL教学法提纲挈领，让学生系统地学习、掌握教学大纲要求的知识点，后期PBL教学法将理论学习融入到临床实际问题的解决，让学生带着目的主动学习，有助于培养学生的自学能力和独立解决临床问题的能力。结果表明LBL-PBL教学法可明显改善学生的学习效果，该教学法调动学生学习兴趣，提高学习积极性，学生更加透彻地掌握知识，学习成绩和综合素质均得以提高。
参考文献：
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Abstract：Objective To compare the plication of problem-based learning and lecture-based learning in clinical teaching of Integrative Cardiovascular Disease.Methods 128 cardiovascular medical interns of Traditional Chinese Mdeical Hospital XinJiang Uygur Autonomous Region were selected.They were divided randomly into the PBL group（n=63）and the LBL group（n=65）and received PBL or the LBL teaching method.Teaching effects were evaluated by examination and questionnaire. Results The average score and the fine rate of teaching effectiveness in PBL group are significantly higher than that of LBL group. Conclusion The teaching effectiveness of PBL is better than that of LBL， and PBL should be extensively applied in clinical teaching of Integrative Cardiovascular Disease.
Key words：Problem-based-learning；Lecture-based-learning；Cardiology
心血管内科是专业知识繁多，专科性强的临床科室，如何在教学中把基础理论与临床实践联系起来，培养学生临床思维方式和临床实践是重要的课题。以传统授课为基础（lecture-based learning，LBL）的单向教学方法，是目前我国医学教学中的主要模式。而以问题为导向的教学方法（problem-based learning，PBL）是目前国际医学教育研究的热点[1]，以学生为中心的教育方式。本研究比较两种教学方法在中西医结合心内科临床教学中的实际效果，以更好的提高中西医结合心内科的临床教学水平。
1 资料与方法
1.1一般资料 纳入标准：选择2012年6月～2013年6月实习的128名五年制中西医结合临床医学本科实习生，在心血管内科的实习期均为6w。其中男生76人，女生52人。年龄23～25岁，平均23.7岁。将128名实习医师随机分为PBL组和LBL组，PBL组63人，LBL教学组65人。
1.2方法
1.2.1教学方法
1.2.1.1 PBL教学法 教师在授课前将典型的临床资料、教学目标及问题交给同学，要求学生在课前查阅有关资料和相关知识，寻找解决问题的办法。
1.2.1.2 LBL教学法 以传统教学为基础的教学法，并以多媒体作为辅助教学，以课堂为中心，教师讲，学生记，其目的是让学生通过反复的记忆及模仿，解决实际临床中的问题。
1.2.2教学效果评价
1.2.2.1专业考试 实习结束时进行闭卷出科考试，百分制，考试时间为1h。
1.2.2.2问卷调查 以匿名方式进行教学满意度调查，以一般、满意、不满意为3个等级，以百分比计算。
1.2.3统计学方法 用SPSSl3.0软件对实验数据进行统计学分析。用均数±标准差（x±s）表示计量资料。用t检验比较两组间均数。当P
2 结果
2.1考试结果 比较的两组学生理论考试成绩，PBL组分数显著好于LBL组（P
2.2问卷调查 两组学生教学满意度结果比较，实验组对教学度达81.25%，而对照组仅有40.96%，差别显著（P
3 讨论
本研究表明中西医结合心血管内科临床教学中PBL教学法对学生的学习的能力、学习的主动性以及临床思维能力的提高明显高于LBL 教学法。
传统教学法在教学过程中重在知识讲授，学生被动接受并记忆；而在PBL 教学法中，学生作为主导者，教师起引导作用，由教师提出问题，激发学生进行思考，培养自主解决问题的能力[2]，教师进一步引导，学生在分析、解决问题的过程中学习并掌握医学知识，学生由被动的记忆知识变为主动的应用知识，激发了学生的学习兴趣，激励学生创新能力，提高学生运用知识解决问题的能力，全面开发学生的新能力[3]。心血管内科发展迅速且与多学科联系紧密，而中西医结合心血管内科更是难中指南，不但要求掌握西医基本知识，还要将中医辨证结合其中，加之中医辨证较为抽象，难以理解，更加增加了教学的难度，故对带教教师要求更高。所以担任PBL教学的教师要具有丰富的临床知识，在授课前制订好详细的教学计划，认真规划教学重点和教学难点，让学生在解决真实性问题的过程中，灵活运用所学知识，提高自主解决临床问题的能力。它已在发达国家医学临床教学工作中得到广泛认可并被普遍采用[4]。
总之， PBL 教学法在心血管内科临床教学中的教学效果显著比LBL 教学法好， PBL 教学法符合现代医学教育发展方向， 有利于医学生综合素质的培养，值得推广和应用。
参考文献：
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