混合式教学论文篇1

论文关键词：学习理论：建构主义；混合式学习

1建构主义学习理论

建构主义作为一种学习理论．来源于儿童的认知发展理论，其最早提出者是瑞士的皮亚杰。个体的认知发展与学习过程切密相关．因此利用建构主义可以较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成以及理想的学习环境应包含哪些要素等。下面我们从学习的含义与学习的方法两方面来理解建构主义学习理论的基本内容。

1．1学习的含义

建构主义学习理论认为，学习是在一定的情境即社会文化背景下．利用必要的学习资料，并借助他人的帮助即通过人际问的协作活动，通过意义建构的方式而获得的，它认为情境、协作、会话和意义建构是学习环境的四大要素。学习环境中的情境必须有利于学生的意义建构．这就要求教学设计要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题。协作贯穿于整个学习过程，它对搜集和分析学习资料、提出和验证学习假设、评价学习结果乃至最终的意义建构都有重要作用。会话是协作活动中必不可少的一个环节，学习小组成员之问通过会话进行交流，它是达到意义建构的重要手段之一。意义建构是最终目标．就是对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解．这种理解在大脑中的长期存储形式就是对当前所学内容的认知结构，即图式。学习的质量取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力．而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。

1．2学习的方法

建构主义学习理论既强调学习者的主体地位．又重视教师的指导作用。它认为教师并非是知识的传播者、灌输者，而是意义建构的帮助者、促进者；学生也并不是被动的接受者和被灌输的对象．而是信息加T的主体、意义的主动建构者。

在学习过程中。学生运用多种学习方法如探索法、发现法等去建构知识的意义，主动搜集和分析资料，善于提出问题假设并加以验证．在协作交流的基础上，把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系进行认真思考。联系和思考是意义建构的关键。

教师是学生意义建构的帮助者和促进者．在教学过程中激发学生的学习兴趣：创设符合学习内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索：组织协作学习，并对协作学习过程加以引导．使之朝着有利于学生意义建构的方向发展。

2混合式学习的提出及其内涵

随着网络技术的发展和Internet的普及，信息技术以惊人的速度改变着学生的学习方式。1999年，美国专家JayCross最先提出E—learning这个名词，掀起了人们对E—learning的热情。它采用大量的现代教育技术，打破了时间和空间的限制。与传统课堂相比，它更能发挥学生学习的主动性，更能满足学生的个性化需求．有的学者甚至认为它会使“没有围墙的大学”取代传统的学校教育。然而，随着对E—learning研究和实践的深入，人们发现单纯的E—learning~并非至善至美，其弊端日益明显，它并不像想象的那么有效，并非所有的教学对象、学习内容都适合采用E—learning的学习方式．而且缺少了教师的深度参与，学：习效果也并不是特别理想。于是，人们开始理性对待E—learning，并对它进行反思，认为传统课堂教学和E—learning各具利弊．E—learning不能取代传统的课堂教学，不会取代学校教育但是会极大地改变课堂教学的目的和功能。国际教育界和培训界也逐渐达成共识：只有将传统课堂教学和E—learning结合起来．取长补短．才能达到最佳的学习效果。在此背景下，混合式学习的概念应运而生。

混合式学习在E—learning遭受质疑的时候，逐渐成为一种新的、受欢迎的教学形式，并为越来越多的研究者所关注。它融合了传统学习和E—learningfl~优势，使学习方式灵活多样，既强调发挥教师的主导作用——引导、启发、监控教学过程，又强调体现学生的主体地位——在学习过程中发挥他们的主动性、积极性和创造性。关于混合式学习的内涵，不同学者的观点不尽相同，但大同小异，多将混合式学习界定为在线学习和传统面对面学习的有机整合。还可以从学习理论、学习资源、学习环境、学习方式、学习风格、学习评价等方面进行理解。为了适应不同学习者、不同学习目标、不同学习环境和学习资源的要求需要多种学习理论指导混合式学习；学习资源来源丰富多样，如印刷材料、光盘、录像带、收音机、电视机、互联网等，多样化的学习资源有利于学习者完成不同的学习任务：知识的有效获取和内化，离不开学习环境的支持。在各种环境中，教室是典型抽象化的学习环境，社会环境是真实的情境化学习环境，信息丰富的信息化环境能够有效地充当拟真化的虚拟学习环境．它们构成了全空问的学习环境：为了达到不同的学习目标或者同一个学习目标．学习者在学习过程中，可以利用多种学习方式进行学习，并且可以将多种学习方式混合使用；在学习过程中学习者调动视觉、听觉、触觉等多重感官参与到学习活动中。最终达到理想的学习效果：评价方式具有多种形式，如形成性评价、总结性评价、档案袋评价、集体评价、同伴评价、自我评价和教师评价等。

3建构主义学习理论与混合式学习

3．1建构主义学习理论是混合式学习的理论基础之一

混合式学习并不是以某一个特定的学习理论为基础的，它不是一元的，而是多种学习理论的混合，是多元的。从总体上看，混合式学习的理论基础包括建构主义学习理论、人本主义学习理论、教育传播理论、活动理论、虚实交融理论、情境认知理论等。建构主义学习理论强调学习者对知识的主动探索、主动发现和对所学知识的意义建构，教师不再是知识的传播者和灌输者，而是意义建构的帮助者、促进者。也就是说，建构主义认为知识是学习者在一定的情境中，借助教师和其他学习者的帮助，通过意义建构而主动获得的，并不是通过教师的直接传授得到的。情境、协作、会话和意义建构是建构主义学习环境的四大要素。建构主义环境下的学习，是利用资源、基于问题的学习，是提倡合作和自主探究的学习，有利于培养学习者的创新思维。昆合式学习认为学生获得知识的多少取决于学习者在教师帮助下，根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不是学习者重现教师思维过程的能力。这与建构主义认为“学习的质量取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力．而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力”是致的。

3．2混合式学习帮助教育界重新认识建构主义

混合式教学论文篇2

2基于慕课的大学英语混合型教学模式构建中存在的问题

通过学期末实验班学生调查问卷的数据分析可以看出，绝大部分学生对把慕课引入大学英语传统课堂是十分赞同的，认为它的出现大大提高了学生的学习兴趣，使学生的自主学习和合作学习能力得到了锻炼和提高。然而，从调查问卷中我们也可以看出学生对慕课有很高的期望值，在混合型教学模式构建的实际操作中也出现了如下诸多问题：

2.1“替学”及“挂机”导致的诚信问题

慕课课程学习的诚信问题一直都让研究者们头疼。没有了教师与学生之间面对面的交流以及有教师监考的考试，怎么能保证在网上通过课程考试，拿到结业证书的人就是那个学习慕课课程的人呢。本次研究中要求学生必须学习的与面授教学内容相关的慕课课程时长为21学时，其余修完才能拿到慕课结业证书的还有23学时，共计44学时。为最大限度地防止“替学”及“挂机”现象的出现，要求学生利用32学时的大学英语自主学习课时间到英语语言自主学习中心进行慕课的学习，这样，学生是否有替学和挂机，自主学习中心的值班教师可以进行监控。经过这样的监控操作，学生学习诚信现象尚好，但由于32个学时的自主学习课并不能完全保证学生的慕课学习，所以在课外的慕课学习中仍有极少数学生让别人帮忙挂机。

2.2慕课资源局限性及优选的问题

学生对网络学习平台和慕课课程最初是感到新鲜，明白是怎么一回事后便对其有了更多的期望。他们对本次研究所挑选的两门慕课课程总体评价尚好，但仍有相当一部分学生认为在教学内容上来说有的知识点的处理有些拖沓，有些重要的知识点又没有讲透彻，教师的教学水平和教学方法还有待提高。他们希望在慕课资源的选择上不一定要针对课本教材内容，应突破教材和国界的局限性，放眼世界，提供更多的世界著名大学著名教授的适合他们的英语水平的英语学习慕课课程供其选择性学习，并尽可能做到优选和精选。

2.3评价体系的多元化导致的公平性问题

传统课堂上的大学英语读写课总评成绩是由教师给出的包括出勤率，课堂表现和作业组成的平时成绩（20%）加上期末考试成绩（80%）组成的，而大学英语口语课是由平时成绩（40%）加上期末考试成绩（60%）组成。慕课加入后慕课学习的成绩占到了读写课总评成绩的20%，口语课更是占到了50%，这样使得评价体系由期末考试成绩占绝对优势的单一化趋向多项成绩平分秋色的多元化。而目前慕课学习这一块的成绩评定仅仅来源于学生是否取得慕课课程结业证书，至于如何取得，学习质量如何，教师无法去衡量和判断。学得非常认真和挂机的学生最终都能得到这一项的分数且无甚差别，所以此评价体系的公正性有待考量。

2.4慕课课程与传统课堂所占比例问题

学生调查问卷的数据统计结果可以看出，认为慕课课程应占据混合型课堂教学模式的主导地位的学生有约三分之一，认为传统课堂所占比例应大于慕课课程的占约三分之一，认为两者比重应均衡的占另外的三分之一。这种各执一词的态度与学生的自主学习能力，合作学习能力的强弱，学生英语水平的高低，信息素养的层次甚至学生的性格都有密切的关系。

2.5慕课课程学习质量保证问题

由于慕课课程的评分体系尚不完善，所有学完慕课课程的学生都能拿到结业证书，所以慕课课程学习质量能否得到保证，也是慕课诞生以来争议较大的一个问题。本研究采取了课外慕课学习，课前小组讨论，课上答疑辅导等多种形式来提高慕课课程学习质量。这些措施对学生的慕课学习起到了有效的监管和督促作用。然而，每个学习小组的小组长在组织小组成员学习讨论及给小组成员评分过程中仍免不了有少量人情因素的干扰；课堂上教师通过开展提问，演讲汇报，表演辩论等多种形式的教学活动来检查学生预习情况和知识掌握情况也很难在有限的时间内涉及到每一位同学，即便每位同学都有参与，他们所负责任务的难易度和涉及课文内容的深广度都是有相当大的区别的。因此，通过课堂活动来检查学生的慕课学习质量也有一定的难度和局限性。

2.6慕课课程网络学习在线交流及互助互评问题

在线交流及互助互评一直以来都是学生比较关注的问题。目前的慕课课程可以允许学生通过邮箱或论坛向课程负责班主任或其他学院提问，班主任也会就学习相关问题给予回答。但实际情况是，慕课课程的在线交流互动性并不好，效率也不太高，论坛发言人数少，回帖速度慢，交流内容与学习无关，对经常回答问题的学生没有制定相关奖励政策，缺乏激励制度等问题屡有出现。失去最初的兴趣后，学生往往会摈弃这个在线交流平台或仅仅为了完成学习任务要求而去做相关活动。学生的互评体系更是困难重重，形同虚设。

2.7基础设备及信息技术素质的普及问题

学生对于信息技术的掌握尚处于初级阶段，虽然教师专门针对如何使用自主学习平台进行慕课学习为学生进行了培训，但在实际操作过程中还是不断地出现了各种操作不熟练和失误引起的问题，对学习效率产生了一定的负面影响。到了学期末，随着学生信息技术水平的提升，操作不当等问题也越来越少，整个运行趋于走入正轨。参与本次实验的学生只有四个班，已有学生反映英语自主学习中心的网络平台运行速度并不令人满意，其软硬件设备需要更新。如果在今后的实验中继续扩大实验对象的范围，几百名学生同时使用网络平台进行慕课学习，系统是否会有不稳定的现象出现，尚未可知。因此，寻求资金支撑，更新及维护相关软硬件设备也是保证慕课课程学习顺利进行的一项要素。

混合式教学论文篇3

中图分类号：G633.3 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2015）10-0136-01

1.高中语文诗歌教学现状分析

1.1 教学方式单一，学生兴趣不高。受传统教育观念的影响，在高中诗歌教学中，大部分教师采用的教学手段比较单一，学生学习诗歌的积极性不高。根据目前的高中诗歌教学现状来看，部分高中语文教师仍然是灌输式教育，这种方式直接造成课堂气氛沉闷、乏味、枯燥，降低了学习学习的积极性。

1.2 学生探究能力较差。根据目前的高中诗歌教学现状来看，很少有学生会主动思考问题，解决问题。大多数学生比较依赖辅导书和老师，学生极度缺乏自主创新能力。

1.3 很难实现因材施教。在课堂上老师除了完成每天的教学任务，有时还会处理一些课堂的突发事件，因此一堂课中，老师的任务十分繁重。一般情况下，只能勉强将计划的任务完成，很难再有时间去照顾个别同学，长期下来一些基础较薄弱的同学，会积累越来越的问题。

1.4 协作学习和探究式学习应用不多。根据目前的高中诗歌教学来看，协作学习和探究式学习应用不多。基本上一堂课老师会占据五分之四的时间讲解知识点，将主观的知识硬性灌输给学生，而学生只能被动接受，学生很少能发表自己的讲解。

2.混合式学习理论下的高中语文诗歌教学设计

就基于混合式学习理论下的高中语文诗歌教学设计而言，一方面要求教师要设计与开发诗歌课程。另一方面要求教师要从学生的兴趣出发，充分激发学生的学习诗歌的积极性，使学生能够发挥自身主体地位。

2.1 系统性原则。在高中语文诗歌教学中，教师需要从教学方式、教学结构等几个因素出发，系统全面的考虑各个因素之间的作用。并且实现各个因素之间的优势互补，使他们各自发挥自身的作用，进而提高高中诗歌教学质量。

2.2 主体性原则。学生是学习的主体，也是知识的主动获得者，因此在高中诗歌教学中，教师要从培养学生兴趣，激发学生学习诗歌的积极性出发，培养学生探索创新的能力。在高中诗歌教学设计中，教师要强调学生在课堂中的主体地位，给学生提供活动的平台，给学生发挥主体作用的空间，教师则在课堂中起着引导和督促的作用。

2.3 参与性原则。在高中诗歌教学过程中教师要注重学生的参与性，即整个学习过程要由学生自己完成。在高中诗歌教学设计中，教师要给学生提供更多参与的机会，使学生可以亲自体验学习，进而牢固掌握所学知识。

3.混合式学习理论下的高中语文诗歌教学案例分析

《短歌行》教学设计案例分析

教学对象：高一年级学生。

知识类型：概念性、事实性知识。

对教材的分析：高中诗歌《短歌行》，其作者是曹操。诗歌所表达的意思是曹操希望能够有贤能之任，助自己实现宏图大愿。

对学生的分析：高中生时期的学生，内心对任何事物都有着极强的好奇心理。因此老师要抓住学生这一心理，适当对他们进行引导。让学生首先了解诗人所处的时代背景，进而理解诗人内心的雄图大志。

教学目标：通过诗歌的学习，使学生能够感受诗歌中描绘的意境；使学生掌握诗歌中借景抒情的表现手法，以用于以后的文章创作中；使学生能够体会诗人内心的雄图大志，进而产生积极进取的精神。

教学难点：体会诗人内心的雄图大志；理解诗歌中作者内心的政治情怀。

课前准备：老师安排学生在课下收集有关诗人的资料和故事；通过网络方式了解诗歌创作的背景，感受诗人创作诗歌时内心的情怀。

安排课时：一课时（五十分钟）

教学方式：课堂讲解（学生阅读、老师讲解、学生之间交流、解决问题）；教学媒体的运用（选择适合诗歌朗诵的音频文件、制作多媒体课件、播放相关视频资料）。

混合式教学论文篇4

中图分类号：G633.3 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2015）12-0101-02

1.高中语文诗歌教学现状分析

1.1 教学方式单一，学生兴趣不高。受传统教育观念的影响，在高中诗歌教学中，大部分教师采用的教学手段比较单一，学生学习诗歌的积极性不高。根据目前的高中诗歌教学现状来看，部分高中语文教师仍然是灌输式教育，这种方式直接造成课堂气氛沉闷、乏味、枯燥，降低了学习学习的积极性。

1.2 学生探究能力较差。根据目前的高中诗歌教学现状来看，很少有学生会主动思考问题，解决问题。大多数学生比较依赖辅导书和老师，学生极度缺乏自主创新能力。

1.3 很难实现因材施教。在课堂上老师除了完成每天的教学任务，有时还会处理一些课堂的突发事件，因此一堂课中，老师的任务十分繁重。一般情况下，只能勉强将计划的任务完成，很难再有时间去照顾个别同学，长期下来一些基础较薄弱的同学，会积累越来越的问题。

1.4 协作学习和探究式学习应用不多。根据目前的高中诗歌教学来看，协作学习和探究式学习应用不多。基本上一堂课老师会占据五分之四的时间讲解知识点，将主观的知识硬性灌输给学生，而学生只能被动接受，学生很少能发表自己的讲解。

2.混合式学习理论下的高中语文诗歌教学设计

就基于混合式学习理论下的高中语文诗歌教学设计而言，一方面要求教师要设计与开发诗歌课程。另一方面要求教师要从学生的兴趣出发，充分激发学生的学习诗歌的积极性，使学生能够发挥自身主体地位。

2.1 系统性原则。在高中语文诗歌教学中，教师需要从教学方式、教学结构等几个因素出发，系统全面的考虑各个因素之间的作用。并且实现各个因素之间的优势互补，使他们各自发挥自身的作用，进而提高高中诗歌教学质量。

2.2 主体性原则。学生是学习的主体，也是知识的主动获得者，因此在高中诗歌教学中，教师要从培养学生兴趣，激发学生学习诗歌的积极性出发，培养学生探索创新的能力。在高中诗歌教学设计中，教师要强调学生在课堂中的主体地位，给学生提供活动的平台，给学生发挥主体作用的空间，教师则在课堂中起着引导和督促的作用。

2.3 参与性原则。在高中诗歌教学过程中教师要注重学生的参与性，即整个学习过程要由学生自己完成。在高中诗歌教学设计中，教师要给学生提供更多参与的机会，使学生可以亲自体验学习，进而牢固掌握所学知识。

3.混合式学习理论下的高中语文诗歌教学案例分析

《短歌行》教学设计案例分析

教学对象：高一年级学生。

知识类型：概念性、事实性知识。

对教材的分析：高中诗歌《短歌行》，其作者是曹操。诗歌所表达的意思是曹操希望能够有贤能之任，助自己实现宏图大愿。

对学生的分析：高中生时期的学生，内心对任何事物都有着极强的好奇心理。因此老师要抓住学生这一心理，适当对他们进行引导。让学生首先了解诗人所处的时代背景，进而理解诗人内心的雄图大志。

教学目标：通过诗歌的学习，使学生能够感受诗歌中描绘的意境；使学生掌握诗歌中借景抒情的表现手法，以用于以后的文章创作中；使学生能够体会诗人内心的雄图大志，进而产生积极进取的精神。

教学难点：体会诗人内心的雄图大志；理解诗歌中作者内心的政治情怀。

课前准备：老师安排学生在课下收集有关诗人的资料和故事；通过网络方式了解诗歌创作的背景，感受诗人创作诗歌时内心的情怀。

安排课时：一课时（五十分钟）

教学方式：课堂讲解（学生阅读、老师讲解、学生之间交流、解决问题）；教学媒体的运用（选择适合诗歌朗诵的音频文件、制作多媒体课件、播放相关视频资料）。

混合式教学论文篇5

中图分类号：TP393 文献标识码：A 文章编号：1009-3044（2014）10-2317-02

Abstract： Today， with the constant development of the network level， E - Learning has been already deep into the areas such as education teaching and enterprise training， Blended learning has been developed for about 10 years， during this period， the definition and application of Blended Learning have been developed many times. This paper discussed the definition of Blended Learning theory， research status and the practical application in higher vocational colleges education teaching.

Key words： Blended learning； E-Learning； higher vocational colleges education teaching

Blended learning――混合学习，并不是一个新名词，这一理念最早是由何克抗教授引进国内，他于2004分两期在《中国电化教育》对其进行详细的阐述，并在2005综合这两篇论文，在《国家教育行政学院学报》上发表题为“从Blending learning看教育技术”的论文，何教授的这三篇论文为国内研究者打开了思路、指明了方向，在对国内混合学习的理论研究上起到关键性作用。

自20世纪九十年代起，随着网络技术的快速发展和Internet的兴起，西方国家的企业管理者和教育者们最先开始反思传统的培训方式和教学方式的弊端，并希望引进Internet技术和平台进行企业培训和学校教学，于是E-Learning――在线学习应运而生。E-Learning的出现，给企业培训和教育教学注入了新的活力，但随着它的不断应用，新的问题也随之产生：人们发现虽然E-Learning有自己的优势，但是仍然不能完全取代传统的C-Learning。于是，研究者们开始考虑集合C-Learning和E-Learning的优势，使两者相辅相成，成为一个有机的整体，从而逐渐形成了一个新的教学方式――混合学习。

1 混合学习理论的概念

2003年9月，在香港举行的计算机教育应用国际会议上何克抗教授首次将Blended learning这一概念带到国内。随后国内的专家学者们也纷纷的提出自己的见解和看法，其中比较有影响力的有李克东、黄荣怀、黎加厚、邹景平等。

其中，何克抗教授认为混合学习是：“把传统学习方式的优势和 E- Learning （即数字化或网络化学习） 的优势结合起来；也就是说， 既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。目前国际教育技术界的共识是，只有将这二者结合起来，使二者优势互补，才能获得最佳的学习效果。”[1]

李克东教授认为：“混合学习可以看作面对面的课堂学习（Face-to-Face）和在线学习（Online Learning，或e-Learning）两种方式的有机整合。混合学习的核心思想是根据不同问题、要求，采用不同的方式解决问题，在教学上就是要采用不同的媒体与信息传递方式进行学习，而且这种解决问题的方式要求付出的代价最小，取得的效益最大。”[2]

从中我们可以得出：混合学习实际上是一种新的教育思想和理念，强调把传统的课堂教学（C-Learning）这种面对面（Face-to-Face）的教学方式和在线（Online）的网络化学习（E-Learning）有机的整合在一起，针对不同的学习者采用不同混合方式，从而使学习更容易、更便利，实现最好的学习效果。

2 混合学习的研究及应用现状

笔者在中国知网上以“混合学习”为关键词，搜索2004年～2013年期间的期刊资料和博硕士论文，共搜索到期刊314篇、博硕士论文112篇，其年度分布情况分别如图1和图2所示。

从上图展示的统计结果上看，国内研究者对混合学习的研究，我们可以看到以下两点特点：其一，无论是期刊论文还是博硕士论文的数量在2011年之前基本上是处于上升趋势的，而从2012开始下降的比较明显；其二，在这10年内发表的论文总数只有426篇，这说明，参与研究混合学习理论的人员是比较少的，笔者认为有必要加强对混合学习理论的研究。

笔者通过抽样调查还发现，国内对Blended Learning的研究，从初期的探索性研究逐步发展到概念、内涵等的研究，再到近年的具体到某课程或某领域的实际应用的研究，也提出了一些成熟的混合学习模式。

混合学习应用主要集中在两点：企业培训和学校课程学习，该文只探讨混合学习理论在教学领域的应用。

3 混合学习理论在高职院校中的应用模式探讨

混合式学习是一种有效的学习模式，但要把这种学习理论应用到高职院校的教学中来，还要制定切合实际的应用模式――如果混合的方法过于简单，就可能变成“混乱”，达不到预期的教学效果；如果混合的方法过于复杂，在实际的教学中又很难实现，两者均不利于提高教学质量。

3.1 C-Learning和E-Learning相集合的模式

Online与Offline的混合，即“E（E-Learning）+C（C-Learning）”的混合模式。混合式学习概念的提出最早就是指Online和Face-to-Face的混合，当传统的课堂教学不能满足实际教学的需求，并且伴随着网络技术的发展，网络教学应运而生，开始考虑E-Learning与传统教室学习的结合，通过实践取得了一定的效果。

但是这种混合只是一种初级的混合，很难做到E-Learning和C-Learning有机的统一，不能很好的摒弃二者的缺点，也不能很好的发挥两者的优势。学生到底该在课堂上和网络分别学习什么、学习多少？教师的主导地位和学生的主体地位如何体现？如何提高学生网络学习的自觉性和验证网络学习的效果？如何让网络学习变得更直观生动、提供更多的网络资源？……这些问题一直困扰着混合学习理论的应用。

3.2 任务驱动式混合学习模式

任务驱动式混合学习模式是基于学习目标的混合式学习，是对C-Learning和E-Learning相集合的模式的一种改进。这种模式在混合策略的设计上采用任务驱动，以完成项目任务、达成学习目标为最终目的。

在这种模式下，教师在课堂教学中占主导地位，采用Face-to-Face方式传授学生基本的必要的知识和技能，提供给学生足够的适合的网络学习资源，告知学生最终的技能目标和检验考核方式，同时也能根据实际情况针对不同的学生制定不同的目标做到因材施教；学生在学习过程中，始终明确自己的主体地位，在具备基本的能力素养后，通过网络自觉学习需要掌握的新知识新技能，并且可以参照检验考核方法，不断完善项目任务，从而最终完成符合自己的学习目标。这种学习模式可以很好的发挥课堂教学和网络学习的优势并弥补彼此的不足，使得教与学都能得到事半功倍的效果。

4 结束语

混合学习是在网络高速发展的21世纪，由传统的单一的课堂教学有机的集合形式多样内容丰富的网络教学的一种教学模式。混合学习模式，能够充分利用网络教学的便捷性、丰富性、廉价性等特点以达到降低成本，提高效益的目的，同时也能提高学生学习的主动性和创造性，一定程度上达到因材施教的目的。

混合式教学论文篇6

[中图分类号] G420 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2013）13-0023-02

一、研究背景

随着网络教育日益流行，涌现了大量关于网络教学效果与传统面对面教学效果的比较研究（Clark，1983）。在这些研究中，几乎所有结果都表明学生在这两种教学模式下的学习成效无显著区别。[1]而近几年教育部颁发的各学科的课程标准也要求“各学校应充分利用多媒体和网络技术，采用新的教学模式改进原来的以教师讲授为主的单一课堂教学模式”。[2]随着网络技术的快速发展，改变我们的教学模式势在必行。教育相关部门为了适应目前的各种变化提出了混合学习的授课方式。这既是对传统教学方式与单纯的网络教学的挑战，同时也表明了混合学习方式在教育中应用的可行性。

从全国范围看，现在有很多高校都采用了“远程在线学习+寒暑假面授”相结合的方式进行人才培养，但是大多数都是以面授为主，远程学习为辅，或者只有远程教育，而以远程为主，面授为辅的教学模式还是很少的，本研究就是基于这种学习模式进行研究的。

二、研究分析

（一）研究样本的选取

自从国家新课改要求教学模式发生变化以后，对混合学习模式的研究风生水起，从未停止过。笔者主要选取了近十年（2002-2012年）我国有关混合学习的相关研究，以中国期刊全文数据库、中国博士学位论文全文数据库、中国优秀硕士学位论文数据库为样本来源。检索项分别“题名”，检索词“混合学习&成效、混合学习&效果、混合学习模式、网络学习&面授、混合学习&评估、混合学习&评价、Blending learning、Blended learning”，匹配为“模糊”，剔除不符合要求的文章，最终确定文献28篇，以此作为研究的样本。文章数量不多，表明了混合学习成效的研究还有很大的空间。

（二）研究方法

本文主要运用内容分析法和文献研究法对样本文献进行全面的剖析，总结出目前混合学习成效研究的成果以及不足。

（三）研究结果分析

通过对相关文献的分析，发现目前对混合学习的效果研究有很多学者提出了不同的评价指标体系，本文按照最著名且最常使用的威斯康星大学的凯乐派屈克教授（Donald.L.Kirkpatrick ）于 1959 年提出的评估四层次模式结合研究的需要进行分类。主要评估内容如表1所示。[4]

在分析研读文献时，发现很多文章不是从一个方面来评价混合学习效果的，而是结合了至少两个方面来研究，对于这样的文献，我们归为混合研究类别。

目前混合学习模式的研究大多是基于Moodle、Blackboard、Sakai等平台进行的实证研究，特别是很多高校的网络课程和目前已存在的混合式学习都是基于这些平台的。分析发现，对于混合学习是否提高了教师的教学能力这方面研究的学者最少，在所选的28个样本中，只有三篇是关于此研究的。有学者把混合学习模式运用于教师教育技术能力培训，培训中大部分学员认为“混合学习会把学到的知识和技能运用到实际教学活动中去。”[5]有学者研究得出“在教学实施方面，混合学习整体过程的组织比较成功，学生满意度较高，授课教师也从中获益匪浅”。[6]可见，对于混合学习是否能提高教师的教学能力还有很大的研究空间。

14%的学者对混合学习是否提高了学习者的学习满意度方面进行了研究。有学者在Moodle 平台中采用混合式学习的方式开展高校专业课程的教学实践探索后发现：在高校专业课程的教学中采用混合式学习方式能够提高学生的学习效果和满意度，能提高学习者各方面的能力；同时，教学实践表明Moodle 可以有效地开展混合式学习，并能取得较好的教学效果。[7]华中师范大学的学者在对学习者进行了一个学期的混合教学后，对学生参与混合式学习活动情况进行调查，结果显示，63%的学生认为在很大程度上激发了学习者的学习兴趣，对混合学习方式相当满意。[8]

对混合学习是否能提高学习者的知识接受度的研究也占到14%。有学者在其文章中重点分析了混合学习模式在计算机网络基础课程中的教学应用效果，指出混合学习能够加强学生的组网能力。[9]这些混合学习的实证研究，有力地说明了混合学习给教育带来的飞跃，这种学习模式，还有待于我们继续挖掘它的可取之处。

对混合学习关于提高自主学习能力这方面的成效研究占到29%。自主学习能力的好坏关系到学习者是否能够按时完成既定的目标，有效进行学习。有学者在研究中提到“借助网络教学系统，实施大学英语混合教学，即网络与课堂相结合，为学生提供多种学习方式，能够促进学生自主学习能力的培养”[10]。混合学习模式下，部分学习是在没有教师监控的网络环境下自主进行学习的，学习者能不能自定合适的学习目标，能不能经受网络杂乱信息的干扰非常重要。

样本文献中研究比例最大的是综合几个方面来研究混合学习运用效果的，占到32%。有学者运用实验法对学生混合学习情况调查，发现大多数学生认为混合学习提高了他们的自主探究能力，激发了学习兴趣，能有效地促进他们的学习。浙江理工大学把混合学习理论引用到教师教育技术培训中，教师比较满意，效果也较为突出， 对启发当前教学模式改革和教师培训具有一定价值。[12]

除了上述的研究外，还有个别学者对混合式学习环境下学生网上讨论的成效及影响因素进行了探究，指出了“讨论话题设置”和“个体对网上讨论的态度”是影响网上讨论成效的最显著因素。[13]

从近十年来相关学者对混合学习成效的研究中看出，混合学习还是取得了一定的效果，特别是对于学习者自主学习能力的培养起到了很大的作用，其次也提高了学习者的知识接受度和对学习的满意度，使学习者对知识产生了浓厚的兴趣，在乐中学。只是对于混合学习能否提高教师的教学技能，包括组织课堂的能力、教学方法的改进等方面还有待于进一步研究。大多数学者的文章都与具体的学科结合起来进行研究，说明了在混合学习的成效研究中，实证研究方法还是占一定比例的，只有这样写出来的文章，才有血有肉，才有说服力。

三、研究展望

从理论上讲，传统教学模式与混合教学模式相结合，既能弥补过分依赖网络学习所产生的放任性、自由性，对学习者学习进行有效跟踪，促使学生不间断学习；又能改变单一的面授教学模式中忽略学习者个性化学习的弊端，最大限度地发挥学习者学习积极性。但是目前这种混合学习模式还没有发展成熟，关于混合学习模式的学习成效研究质量高的文章相对较少，还有待于我们进一步挖掘研究。从目前混合学习发展的势头来看，技术快速的发展，将会推动混合学习进入下一个制高点。

[ 参 考 文 献 ]

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混合式教学论文篇7

一、混合式教学模式概述 

1.混合式教学概念界定。混合式教学是一种将传统教学观念与现代纯技术环境学习理念进行融合的全新教学模式，结合不同教学问题，合理的选择传统教学方式或多媒体教学方式，经由两种教学方式的充分协调，解决教学活动中所遇到的各种问题。混合式教学模式的核心观念是根据不同的教学问题与教学要求，选择不同的方式去解決，在教学活动中落实也就是选择不同的媒体或信息传递方式进行解决。 

混合式教学模式中的混合主要体现在以下几个方面：第一，学习资源的混合。学习资源所指的是各种学习材料的来源渠道，包括互联网、教材、光盘、电视等，经由这些资源的混合应用充实学生的学习资料。第二，学习环境的混合。学习环境包括传统教学活动开展的课堂、在线教学中的各种互联网平台等，将这些教学环境进行融合，并针对不同教学问题选择性的应用。第三，学习方式的混合。学习方式包括传统教学中的授课、独立阅读、在线查阅资料、交流讨论等，将这些方式进行融合，有助于实现多元化的教学形式，满足不同学生的实际需求。 

2.混合式教学的实现基础。 

（1）混合多元学习理论的指导。混合式教学模式不是基于一个特定的学习理论作为基础，而是以构建为基础的多种学习理论的融合，属于多元化理论作为基础的教学模式。就整体上来讲，混合式教学模式的理论基础包括了构建主义学习理论、人本主义学习理论、教育传播理论、虚实交融理论等。这种构建主义学习理论所关注的是学习者对知识的主动探索与发现，教师的定位也不再是知识的传播者与灌输者，而是意义构建的辅助者与指导者。 

（2）构建性的学习环境支持。就构建主义而言，教学活动的意义在于学习者充分利用环境所提供的工具与资源构建一个自己对知识理解与认识的过程，因此，可将教学认知为是学习环境。混合式教学模式的基础便是以构建为主的多元学习理论混合，为此，混合式教学模式中的教与学可以认知为构建性的学习环境。构建性学习环境需要包括信息资源、认知工具、自主学习策略、帮助与指导几个要素，如此才能够确保混合式教学模式的顺利实现。 

二、混合式教学模式在电大开放英语教学中应用可行性 

1.符合成人英语学习的实际需求。混合式教学模式在电大开放式英语教学活动中应用，能够满足不同成人英语学习者的学习需求。就当前教学情况来看，电大开放英语课程教学中所应用的是《开放英语》系列教材，所服务的对象包括所有非英语专业的在线成人学习人员。 

在线成人英语学习者的学习需求包括以下几个方面：第一，需要符合在线英语教学模式可能存在的差异性；第二，在线英语学习者对英语学习资源形式以及学习支持服务的使用频率所存在的差异性；第三，在线成人学习者之间存在的基础以及学习能力的差异性；在线成人学习者对学习时间分配的差异性；第四，学习期间缺少沟通所形成的孤独感。 

应用混合式教学模式，学习者能够结合自身的实际需求选择最佳的学习方式，利用不同形式的英语学习资源完成学习过程。同时，学习者也能够随意支配自己的学习时间，或调整自己的学习计划，而经由面对面所授课以及学习者之间的网络平台中讨论能够有效的消除单纯在线学习的孤独感。 

2.符合第二语言的学习规律。应用混合式教学模式，能够将语言的习得与学得进行有效融合，经由多媒体或网上社区等多种形式所营造的真实的语言情境，促使学习者能够在一个真实的语境中，频繁的接触语言，在自然的情境下自然的学习语感。经由面对面授课与在线答疑以及讨论等教学形式的应用，能够辅助学习者进一步解析语言学习规律，更有针对性的学习重要的语言点与知识点，实现有意识性的语言学习。有一种第二语言假说中认为，第二语言习得的过程会受到情感因素的影响，情感因素可能会起到积极的作用同时也可能起到阻碍作用。针对这一点，合理的应用混合式教学能够规避常规教学中所形成的挫败感与心理障碍等，维持一个积极参与的情绪，有助于提升整体学习效果。 

三、混合式教学模式在电大开放英语教学中应用 

1.教学设计环节。教学设计环节是结合不同的教学内容特点以及教学目标等设计合理的教学环境与教学活动，经由此为学习者营造一个良好的学习氛围，促进师生之间的沟通，以确保教学活动能够顺利开展。

    　混合式教学模式在教学设计环节中有着重要的应用价值，其价值主要体现在电大在线教学平台的实现过程中。电大在线品台能够为开放英语教学活动提供一个适合的网络教学平台，能够充分实现教学资源的优化管理以及教学辅导信息的实时，为远程教学活动的实现提供了重要的基础保障。另外，在线教学平台可以充分的利用课程的有机组合实现课程说明、教师讲解、教学方案、直播课堂等课程教学内容的编辑与。整个在线平台中的讨论区与在线答疑模块就有较强的交互性与导航功能，能够更有针对性的为学习者提供学习支持，学习者能够结合自己的实际需求，选择想要进入的模块或学习形式，合理的安排自己的学习时间与学习计划。 

2.课堂教学环节。课堂教学是整个教学活动中最为主要的环节，同时也是混合式教学模式应用的重要环节。拟定课程方案对进一步明确教学目标与教学内容具有重要意义，就电大开放式英语教学课程而言，能够将重点词汇、听说读写的对应任务到互联网品台中。学习者可登陆客户端及时的查看教学计划以及教学评价等内容，对整个学习流程进行掌握，便于学生在学习前做好准备。 

在课堂教学活动中，教师需要充分明确学生才是整个教学活动的主体，需要充分的调动学生参与学习的主动性与积极性，可选择小组讨论、情境构建等形式促使学生参与其中。同时，在教学活动开展期间，教师还需要对学生给予鼓励，并在此基础上给予合理的指导，发散学生的学习思维，同时提升学生参与英语学习的兴趣。另外，教师在整个教学活动中还应该充当指导者的角色存在，辅助学生对学习内容进行梳理，并对学生产生误区的地方及时的给予纠正。 

3.在线教学环节。电大开放英语在线教学的开展形式包括网上教学、网上答疑、视频会议、在线讨论等，此种在线教学方式有助于优化以及丰富数字化教学资源，并充分发挥各种现代多媒体教学工具以及認知工具的价值。在线教学活动中，能够为学习者提供一个自然且真实的语境，经由师生之间的互动，有助于提升学生的语感，进而在自然的状态中掌握语言规律。 

在视频教学活动中，学生能够经由在线观看等形式实现开放英语学习。在线视频教学中融合了文字、图片、图像、声音等元素，并合理的搭配英语教材的内容，为学生提供一个真实的英语语言交流情情境。在模拟课堂教学活动中，师生之间能够实现虚拟互动，有助于改善师生之间的关系，进而有助于改善学习者不敢表达或不敢说英语等情况。在讨论学习过程中，学生能够定时参与到在线教学活动中，在学习过程中遇到问题可直接进入到讨论区，与其他学习者进行讨论，有助于提升学习者的主动性以及发现与解决问题的能力。 

4.教学评价环节。教学评价是对一个阶段性学习成果的考核，包括终结性测试与形成性测试两种实现方式。混合式教学模式应用过程中，针对教学评价所关注的是将两种评价方式进行融合应用，例如，形成性测试能够经由学习者参与面对面授课时的情况、参与在线讨论时的情况、开放英语作业完成情况的观察进行综合评价。另外，合理的利用学习记录卡能够记录学生课堂学习、在线学习的时间与学习成果，能够为教学评价提供重要参考数据。电大开放式英语教学针对教学评价，所关注的是评价的过程性与动态性，也就是全面的衡量最终的结果与过程，给出一个更为客观的教学评价。 

四、结论 

文中以电大开放式英语教学课程为例，分析了混合式教学模式应用的可行性以及实际应用路径。经由全文分析可知，电大开放式英语教学课程具备了应用混合式教学模式的成人英语学习需求、第二语言学习规律等可行性条件，能够借助于混合式教学模式提升整体教学水平以及学生的学习效率。混合式教学模式可应用在电大开放式英语教学课程中的教学设计、课堂教学、在线教学、教学评价等各个环节中，在具体应用过程中需要充分掌握多种教学方式的适应范畴，进行合理的选择，避免弱化混合式教学模式的应用效果。 

参考文献： 

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混合式教学论文篇8

【关键词】 Tower平台；混合式学习模式；专题协作学习；TCUBL模式

【中图分类号】 G40-057 【文献标识码】 B 【文章编号】 1009―458x（2015）09―0032―06

一、引言

关于混合式学习，柯蒂斯 ・ 邦克（Curtis J. Bonk） 教授[1]在其著作《混合学习手册》中认为，由于“混合学习”的概念是在因特网出现之后才逐渐形成的，因此，“混合学习”是指面对面教学和基于因特网学习的混合。本文所指的混合学习是基于邦克教授的混合学习理念，强调线上与线下的混合。正如何克抗教授[2]指出的那样，它发挥了线上与线下学习的优势，体现了教师主导和学生主体的思想。

美国教育部[3]对1996年到2008年间在高等教育中开展的实证研究数据的元分析以及陈纯槿等[4]对47个实验和准实验的元分析研究均表明，整体而言，混合学习比纯粹的网上学习和面对面学习更有利于改善和提高学习效果。因此，充分发挥混合学习在学校教育中的优势，对于提升学习效果具有重要意义。然而，当前我国学校教育中混合学习效果并不十分理 想[5]，课堂教学与课外利用网络教学平台学习相对分离，没有充分发挥移动学习、泛在学习的优势，无法实现混合的及时性与同步性，这会极大影响混合学习的实质效果。安德斯・诺伯格（Anders Norberg） 等[6]也认为及时性和同步性是混合式学习环境中最重要的因素之一。所以，解决学校教育中混合学习的及时性与同步性问题显得尤为迫切。针对目前现状，有研究者尝试把社交媒介引入教学，如袁磊等[7]构建了微信支持下的混合式学习模式，王倩等[8]构建了基于微博的混合式学习模式，这些都是对混合学习发展的积极尝试。然而，基于此类社交媒介建构的混合式学习模式，虽然达到了移动学习的目的，但由于社交媒介的娱乐化本质属性，会对有效教学产生极大的干扰，弱化其学习支持服务功能。

另外，2014年美国新媒体联盟的《地平线报告（高教版）》指出，在线学习、混合学习、协作学习的整合将是近期推动高等教育信息化的主要趋势。谢幼如等[9]也认为在网络课堂教学中开展协作知识建构，将对革新学校教育理念与实践具有积极的意义。因此，本研究在具体教学实践基础上，试图构建基于Tower平台的混合学习模式，充分发挥平台的学习支持功能，充分发挥泛在混合学习优势，充分发挥协作知识建构的优势，以期达到更好的学习效果。

二、Tower平台及其支持下的

混合式学习环境

1. Tower平台的选择

李克东等[10]提出混合学习的关键是对媒体的选择与组合， 要遵从施拉姆的媒体选择定律，以实现最小的可能成本和最高的学习效果。Tower平台是一款定位于简单、好用的团队协作工具，它能够很好契合施拉姆的媒体选择定律。表1所示为Tower平台与微信等平台支持学习服务功能简要比较情况。

移动交互性是有效开展混合式学习的关键之一，通过表1可以清楚地发现，与Moodle平台相比，Tower平台的泛在接入特点更为明显，移动交互性更强；能否做到及时互动，在很大程度上会影响混合学习的效果，Tower平台动态及时提醒，能够更及时地互动。与微信、QQ等社交媒介相比，Tower平台娱乐化倾向不明显，更适合引入教学活动中；在文件资料的保存、管理上，Tower平台更为有效，有利于后期教学反思。此外，Tower平台可以在线编辑文档，可以生成简单的学结等，这些良好的功能特性为有效开展混合式学习创造了条件。

2. Tower平台支持下的混合式学习环境

何克抗等[11]认为学习环境是学习资源和人际关系的一种动态组合，包括教学媒体、教学材料、辅助认知工具、学习空间以及师生关系等。图1所示为Tower平台的分组情况，基于该平台的混合式学习，学习环境的包容性更强，是线上学习环境与线下学习环境的融合。

从宏观上来讲，Tower平台支持下的学习环境主要是多媒体教室，外加支持泛在接入的智能手机和Tower平台，在此基础上，发挥教师的主导作用，设计并开展以专题协作为主要形式的教学活动，师生在教学中构建一种民主、平等、和谐的师生关系。从微观上来讲，Tower平台支持下的学习环境包括多媒体投影、智能手机、数码摄像机等教学媒体的选择，纸质材料、电子文献、视音频等资源的获取，Inspiration、Mindmanager等辅助认知工具的使用以及现实物理空间与网络虚拟空间的交融。通过开展小组讨论协作学习，小组内部之间以及小组与小组之间相互协作，营造团队协作学习的氛围。教师在整个教学过程中作为学习活动的组织者、指导者和促进者，引导学习活动有效开展。

在这样的教学环境中，在混合学习、协作学习等相关理论（谢幼如等[12]提出的五阶段协作建构模型理论）指导下，在M省Q校研究生“信息技术课程与教材分析”一个学期的课程教学实践基础上，探索出一种较为稳定的混合学习模式。

三、Tower平台支持下的

混合式学习模式构建

1. TCUBL模式内涵

图2为Tower平台支持下的混合式学习模式，此模式的构建能够更直观地反映基于Tower平台的混合式学习发生的情况。由于该模式学习过程强调专题协作，在混合学习时空上具有泛在学习的特点，因此把此种混合学习模式称为专题协作式泛在混合学习模式（thematic collaborative and ubiquitous blended learning model，简称为“TCUBL模式”）。

该模式前半部分为混合学习发生过程，分为课前、课中和课后三个阶段，后半部分为专题解决情况。在前部分，图中虚线把整个教学活动分为线上区域和线下区域，课前阶段小组以线上学习活动为主，课中小组以线下学习活动为主，课后小组线上线下学习活动都较多。在这个完整教学过程中， Tower平台通过PC、App的泛在接入，为师生营造了一种开放的学习环境，线上线下交互学习频繁。在后半部分，当问题得到解决时，则整个专题学习结束；若未能解决问题，则要进行下一个课时的继续学习。关于反馈评价，余胜泉等[13]认为及时有效的反馈评价是促进学习有效发生的三大外部因素之一。基于Tower平台的混合式学习模式以形成性评价为主，评价较为及时，侧重于学习过程中的总结与反思。

2. 基于Tower平台的TCUBL模式解析

（1）课前阶段

在课前阶段，Tower平台发挥着师生沟通学习的核心纽带作用，这种形式在很大程度上改变了单一线下学习中课前阶段师生缺乏互动的局面，如图3所示。教师根据预先确定的专题，结合教学目标等准备教学资源，并把相关学习资料和学习要求，如学习指南、文章、视频或者网址链接等，上传到教师空间项目库。Tower平台上的信息更新后，学生会通过Tower手机App或者绑定的邮箱立即收到动态提醒，老师的通知可以发给全班学生、某个小组或者指定的群体，这样学生可以及时了解学习动态。学生在预习中，既可以查看Tower上的资源，也可以收集其他学习资料。预习结束后，学生需上传预习小结到个人项目库，或者直接利用在线文档编辑功能保存资料。教师可以把学生上传的预习小结材料，或者学生的浏览记录、回复评论等，作为备课教研的一个重要依据。

（2）课中阶段

Tower平台为课堂学习提供数字化学习环境，平台随时可以被学生使用，如图4所示。在课堂教学开展过程中，可以以视频形式记录教学全过程，课后可以把教学视频上传到Tower空间，学生可以回顾教学内容，同时师生可以进行观摩反思。教学中以学生的讨论学习为主，充分发挥教师的主导作用，体现学生的主体地位。教师根据备课情况，公布讨论的具体问题，提出协作讨论的具体要求，然后学生分组展开讨论。

组内讨论：为保证小组讨论有序高效地展开，小组成员需明确分工，以便进行资料整理、成果汇报等工作。在讨论过程中，小组成员可随时使用智能终端登录Tower平台，利用平台上的一些资源，保证讨论的顺利展开。各小组需要对小组讨论进行全程录音，以便更完整清晰地记录组员发言、组员争论等，将其作为课后反思或延续讨论的重要线索。讨论过程中，可在线编辑讨论问题，对于讨论过程中的共识、争议与阶段性讨论成果等，也可实时上传到Tower平台，便于过程性资料的保存和成果的展示。原则上教师不参与小组讨论，但是在小组讨论偏离主题或无法继续讨论时，教师会提供适当的指导，以保证讨论活动正常开展。经过小组内的讨论后，会形成阶段性成果或者产生一些新的问题，需要进一步开展组间的讨论。

成果展示与组间互评：在Tower平台支持的混合式学习环境下，组间互动更为灵活。在小组进行汇报的过程中，若学生遇到疑问，通常会将其记录下来，在汇报结束后进行提问。基于Tower平台，组间讨论和汇报的过程可同时进行。汇报过程中任何时候产生的疑问，师生都可以在平台上实时发起讨论。通过在线的讨论，学生可以得到及时的反馈，又不会干扰小组的汇报。实时讨论的记录形成过程性资料，有利于后续的讨论。组间讨论需要参考的资料更为丰富，除了组内资料外，还需包括其他小组的资料，如小组讨论成果、讨论过程性材料等，以便讨论进行得更为深入。教师作为教学过程的主导者，要引导小组间进行交流互动，如其他小组对汇报组进行提问，以便解决组内讨论时遗留的问题等。同时，要密切观察不同小组解决问题的差异及解决问题的方式，为学生解决问题提供参考。

课堂小结：在Tower平台支持的混合式学习环境下，教师需要综合考虑学生在Tower平台上的表现以及在课堂中的表现，既要有对结果的小结，也要有对过程的小结。此外，在专题学习的不同阶段，课堂小结的内容侧重点不尽相同。在专题学习初级阶段，可以是学生遇到的问题、讨论协作的技巧、讨论中的一些基本概念的辨析以及为下次讨论所做的相关准备等；在讨论深入之后，小结可以是干扰我们继续讨论的新问题，或者由此产生的新的学习需求等；在专题学习最后，老师可以做较为全面的点评，同时学生也可以根据自己参与专题协作的情况进行总结，师生的课堂总结内容可由专门学生记录并上传到Tower平台，为学生课后阶段的自主学习提供指导。

（3）课后阶段

Tower平台为师生的课后学习和反思提供了更多的形式与工具。针对课堂上的遗留问题，学生在课后阶段可以先自主学习，然后展开线上或者线下的协作学习（如图5所示）。

在线上讨论学习时，一般会有组内讨论和组间讨论，甚至会有教师的参与，这样非常有利于加强师生之间、小组之间的良好互动，有利于多角度解决问题。线下讨论时，组间讨论就会很少，教师参与指导也会比较困难。基于讨论学习，学生完成作业并提交到小组作业项目库。此外，对于讨论过程中的录音材料，需将其转录为文字材料，并将其提交到转录项目库中。通过转录的过程，可以发现讨论中存在的问题，便于下次讨论时改进。教师根据课堂中录制的教学视频，能够更直观、更全面地分析整个课堂教学过程中教师引导、学生讨论、师生互动等方面的优点与不足。教师可以通过点评式、提纲式、随笔式的教学日记或反思档案将这些优点与不足记录在教师空间项目库。总之，师生不论是在线的讨论，还是线下的讨论，都要把最终成果上传到Tower平台，以便成果分享和过程性资料的保存，便于师生的总结反思。

3. 基于Tower平台的TCUBL模式案例分析

Tower平台引入教学后，贯穿在学习的各个阶段，比如关于“教育信息化理论与实践”“信息素养结构”“信息技术与课程整合理论”等专题学习，都采用了基于Tower平台的混合学习模式。整个课程共36学时，学生对象为18名硕士研究生，采取异质分组的形式，分成3个小组，每个小组6人，小组成员有不同的分工，分别为组长、录音员、整理员、小组发言人、协调员、组织员6个角色，其中各个角色小组成员轮流担任，达到良好的配合效果。

下面以课堂教学中“信息素养结构”专题学习过程为例，来分析、展示TCUBL模式的具体实施过程，该专题的学习共持续2周时间，共6课时。

课前阶段，教师上传与信息素养相关的文献和预习要求，文献上传后，学生立即收到动态通知，提醒学生及时进行课前预习。学生根据预习情况，上传预习小结，如第三小组学生上传的有图片和Word文档，有的是直接在Tower平台上在线编辑的，里面包括学习心得和遇到的一些问题等。

课中阶段，教师组织讨论“信息素养结构”包括哪些部分，3个小组分别进行组内讨论。讨论过程中，录音员负责用手机进行录音，整理员负责讨论资料的记录与整理。在辨析信息素养结构时，第二小组停滞在信息技能和信息能力的问题上，而偏离了主题的讨论。发现问题后，教师及时加以引导。组内讨论结束后，第一小组首先进行汇报，认为信息素养结构包括信息意识、信息技能和信息道德三个方面。同时，其他学生在Tower平台上发起了关于汇报的讨论，讨论内容如：“为什么没有包括信息知识呢？”“信息道德和信息法律是不是有交叉啊？”汇报结束后，三个小组围绕信息素养结构理论支撑问题展开讨论。教师发现学生的讨论思路较为局限，提供适当的帮助，使讨论更为深入。在组间讨论结束后，教师在总结时指出部分学生没有很好进行课前预习，课堂讨论不够深入。第一小组和第三小组讨论和解决问题的方式存在差异，在对线上线下资源的利用上，第一小组比第三小组更为充分。

课后，各小组把录音资料转录，结合课堂学习完成小结，并上传到Tower平台。第二小组对于课堂上关于信息技能与信息能力的问题，在Tower平台上发起了新的讨论，讨论过程中，教师和其他小组也参与了讨论。进入第二周学习后，学生继续完善信息素养的结构，并最终形成了全班学生认可的信息素养结构，完成了既定的关于“信息素养结构”的教学目标。以上就是TCUBL模式简要实施过程（见表2）。

四、Tower平台支持下TCUBL

模式学习效果分析

从36学时结束后的问卷反馈、访谈录音分析来看，学生对Tower平台支持下的TCUBL模式较为满意，这在某种程度上说明了该模式的可行性与有效性。

1. 问卷反馈学生满意度结果分析

通过问卷调查，学生对这种模式的学习反响良好，学生认可度较高。如图6所示，在师生互动维度上，认为非常好的占7%，比较好的占73%，总体认可度达80%；在讨论协作上，认为非常好的占37%，比较好的占60%，总体认可度达97%；在满意度上，非常好的占19%，比较好的占75%，总体满意度达94%。

2. 学生访谈录音分析

学习结束后，通过对学生进行一对一访谈录音并转录分析，发现学生对此种学习模式普遍持积极态度，图7所示为转录结果的词云分析。通过词云分析，可以直观地发现，基于Tower平台的混合式学习模式，在促进自主学习、转变学习方式、改善师生关系、加强课后反思、整合线上线下资源、组织课内课外延伸讨论以及保存资料等方面具有积极影响。

大部分学生认为，小组协作学习打破了以宿舍为单位的班级群体，通过组内与组间、课内与课外、线上与线下的多层次讨论，学生有了更多的接触机会，学习情感支持更加有效。在讨论协作学习过程中，学生通过交流协作，学会换位思考以及从多角度思考问题，学会包容不同的观点。通过课前资料的收集、课中的表达，对知识内容的记忆更为深刻，能力得到锻炼。学生普遍表示，学习方式得到了一定的改变，更加主动学习，学会进行线上线下资源的整合。通过线上线下师生良好的互动，构建了和谐的师生关系。

五、总结与反思

本研究构建了TCUBL混合学习模式，该模式主要应用于专题性学习，强调协作知识建构，并具有泛在学习的特点。在实施过程中，也出现过诸如部分学生线上参与讨论热情减退，小组学习任务主要由少部分成员完成等问题，但就整体情况而言，该模式应用于教学中，还是具有实际意义的。它有利于学生构建专题系统学习的思维，有利于增强学生合作学习的意识，促进学生改变学习方式，锻炼学生综合学习能力。此外，它有利于延伸课堂学习的时间，增加学生参与学习的机会，增强师生互动，体现“教师主导-学生主体”的教学理念。

在具体实施过程中，要取得良好的效果，需注意以下几个方面：第一，主题任务明确。对于专题性学习来说，明确的主题任务有利于学生确立清晰的学习目标，进行相应的学习准备活动。第二，整体进度安排合理。合理的进度安排有利于避免某些专题系统学习不到位或者延误过多时间。对于课前准备要足够重视。充分的课前准备是协作讨论学习的基石。第三，积极发挥教师在协作讨论中的监控引导作用。在尊重学生主体地位的基础上，需积极发挥教师的作用，减少学生协作讨论的盲目性、无效性。第四，需要移动设备和网络环境的支持。泛在混合学习要取得效果，移动设备和网络环境是比较基础而关键的要素。第五，需要构建全方位的评价体系。将线上与线下评价、过程与结果评价、自我与他人评价等形式结合起来，以激发学生更大的参与热情。

此次研究也具有一定的局限性。由于研究对象较少，只有18位学生，没能进行实验组和对照组的设计，对学习效果有效性的论证有待加强。Tower平台本身对于绝大部分学生来说属于新鲜事物，学生在运用该平台进行线上讨论学习、整合利用资源等方面需要一定的适应期，这会对学生的综合学习效果产生影响。希望在后续研究中不断优化研究设计，并进一步深入探究。

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混合式教学论文篇9

财务管理专业因其知识的可实验性较弱,一般容易导致学习者知其然却不知其所以然的现象,加上相同的知识由于个体和环境差异的影响,因此在本科教育中一直面临如何将理论与实践、获得知识与提高综合能力融合的问题。文章拟从混合学习理念出发,探讨财务管理专业混合学习系统及评价体系的构建。

一、混合学习研究背景

密歇根大学商学院(University of Michigan Business School)在2001年提出了一套基于混合学习概念的平台技术以增强学习成效的教学方式,并通过实践证实了这套教学方式有益于增强学生的学习效果。C・K・Prahalad教授发现在整个教学活动中,学生的角色已由传统教室学习的听述者,转换成知识的共同创造者,课后网络发展的学习活动与课堂内的学习活动同等重要。2003年12月9日,北京师范大学何克抗教授在南京召开的全球华人计算机教育应用第七届大会上首次介绍Blending learning(混合学习)概念,触发了我国学者对混合学习的研究。随后,华东师范大学李克东教授对混合学习作了较全面的定义。清华大学率先在工科本科生教学活动中使用混合学习理念指导教学,取得了良好的效果。在政策引导方面,教育部从2003年开展的高等教育1 500门精品课程建设工程,提出了将信息技术与本科课程整合提供一流的教师资源和教学资源,从而推动高等教育教学理念、教学方法、教学模式的深层次变革。以上理论与实践的发展、政策的导向为混合学习系统的构建创造了良好的条件与动力。

二、混合学习研究意义

(一)实现学习效果的提升:多种学习方式的混合

由于知识本身具有高度的概括性和抽象性,学习者很难在学习实践中全面体会所学知识,导致多数学习者出现学前不明白,学后更模糊的感觉。构建混合学习系统,将课堂学习与网络学习有机结合,将自主学习与协作学习、教师面授学习相结合,课堂学习与课前、课后学习相结合,提高学习的最终效果。

(二)实现教学内容的变革:学科课程基础知识、基本结构和扩展知识的混合

随着信息时代的到来,每个学科都有快速发展和新的应用,一本教材和有限的课堂时间不可能将本学科所有新进展囊括在内。如果课堂教学强调基础结构与基本知识,网络课程强调扩展知识,学习者可以根据自己的需要自主学习。

(三)实现学习模式的创新:自主学习与协作学习的混合

自主学习质量直接决定学习的质量。网络课程中提供的自测、交流、辅导功能,以及针对具体项目,如案例等形成的小组协作学习(包括课堂讨论、在线讨论等)将直接提高学习效果。

(四)实现教学结构的演进:主导与主体的混合

单纯的主导(教师为中心)和主体(学生为中心)都不能起到理想的效果。主导的教学结构以理性主义为基础,主体式教学结构以建构主义为基础。事实上,个人的知识既与事实的客观性有关,又与个人的主观经验有关。因此,混合学习倡导的“主导――主体混合”的教学结构方式更合理。

三、混合学习及其评价的相关文献回顾

大多数文献对混合学习的研究主要是基于远程教育角度进行,探讨虚拟空间与现实空间交互、多媒体组合以及多种教学方法融合的相关问题。有关混合学习如何进行科学的评价目前还处于萌芽阶段。

(一)国外关于混合学习(Blended Learning)的研究现状

Margaret Driscoll(2002)首次对混合学习进行了较为全面的论述,Harvi Singh and Chris Reed(2004)认为,混合学习关注的是通过在恰当的时间对合适的人采用适当的学习方式来满足不同的人(或学习团体)的学习风格,以使他们掌握适当的知识技能,从而使学习效果达到最优化。Donald Clark(2005)将混合式学习分为两个部分,即脱机学习部分和在线学习部分。Wenli Chen 和Chee-Kit Looi(2007)通过大量研究表明,有必要将混合学习理念引入讨论教学设计,即将传统讨论与在线讨论相混合以提高学习效果。

(二)国内关于混合学习(Blended Learning)的研究现状

何克抗教授认为,所谓混合学习,就是要把Face to Face(传统学习方式)的优势和E-Learning(即数字化或网络化学习)的优势结合起来。李克东教授认为,混合学习形式上是在线学习(Online)与面对面学习(Offline)的混合,但其更深层次是包括了基于不同教学理论(如建构主义、行为主义和认知主义)的教学模式的混合、教师主导活动和学生主体参与的混合等。黎加厚教授把Blending Learning翻译成“融合性学习”,指的是对所有的教学要素进行优化选择和组合,以达到教学目标。袁南辉对混合学习教学模式进行了研究,提出了包括传统课堂和虚拟仿真环境的教学模式。潘文涛针对行动研究的四个环节:方案设计、教学试验、过程记录和阶段总结设计了三轮混合教学模式。李新根据五个思维过程单元:思维起点、思维材料、思维方向、思维形式和思维结果提出了包括十个步骤的研究性混合型自主学习过程模式。

综观国内外关于混合学习的研究现状,可得出如下结论:第一,对混合学习(B-Learning)理论内涵的界定比较清楚和统一,即混合学习是将在线学习和面对面学习结合的一种学习理论;第二,将混合学习理论运用到教学过程中尚处于起步阶段,国内外进行了实验,得出了混合学习有利于提高学习效果的结论;第三,对混合学习系统的设计尚处于萌芽阶段。

四、研究设计

(一)研究目标与内容

本文的研究目标是针对财务管理专业知识的非验证性特点,设计基于E-Learning(网络化学习)与Face to Face(面对面课堂教学)融合的混合学习(B-Learning)系统,实现教学资源与教学方法、教学模式的变革,最终提高教学效果。具体包括三项目标:第一,财务管理混合学习资源库设计:包括“面对面”讲授课程内容设计、网络课程资源体系设计、在线学习电子档案袋设计;第二,财务管理混合讨论设计:包括混合讨论环境与资源建设、混合讨论主题与分组设计、混合讨论过程设计;第三,财务管理混合式教学评价设计:包括课堂教学评价设计、虚拟课堂教学评价设计和混合讨论评价设计。

(二)研究操作措施及具体做法

1.研究操作措施

本课题设计了三轮研究行动、四项研究操作措施。三轮研究行动目标分别为:第一轮研究行动目标是探索构建财务管理混合学习系统的可行性;第二轮研究行动目标是通过对第一轮行动的反思,构建财务管理混合学习系统;第三轮研究行动目标是探索混合学习系统的效果。根据第二轮反思结果进行修正调整,看是否有利于提高学生自主学习能力、合作学习能力和研究性学习能力。四项操作措施分别是方案设计(计划)、教学试验(行动)、过程记录(观察)和阶段总结(反思),在三轮研究行动中都包括这四个环节。

2.具体做法

具体做法包括四个部分,分别是方案设计、教学试验、过程记录和阶段总结。

(1)方案设计。第一轮研究行动――了解学习者对混合学习的兴趣和要求(通过设计调查问卷进行);第二轮研究行动――通过网络环境下学习者自学及教师课堂讲授,有意识提高学习者通过网络资源主动学习的能力;第三轮研究行动

――教师布置课前预习任务,学习者在上课前通过网站及相关的资源库,提出问题。教师根据收集的问题进行归纳,挑选有代表性的问题作为本课的学习任务,与重点、难点内容一起,结合网络资源进行课堂讲授。

(2)教学试验。第一轮研究行动――任课教师将课程内容进行分解,对识记性和部分理解层次的内容以任务驱动方式安排学习者自主学习和小组讨论,并形成小组作品。教师和学习者分别对其作品给予评价。对于课程的核心内容及重点难点内容,由教师及技术工作人员建立网页和多媒体课件,搜集相关网络资源,在课堂讲解时引用。在学习者自主学习过程中,可以通过网络在线学习,进行网上讨论,教师则进行在线答疑。在这部分行动中应进行问卷调查,主要了解学习者对这种教学模式、活动安排、学习内容以及教学评价等的看法。第二轮研究行动――教师布置有关习题,并提供部分网络资源指导学习者进行学习,寻找答案。学习者在线学习,教师在线答疑。对于课程的核心及重点难点和在线讨论比较集中的问题利用网络资源进行课堂讲授、分析和总结。第三轮研究行动――要求学习者自主利用搜索引擎寻找网络资源,并据此在课前提出问题供教师归纳。对学习者所提问题进行网上讨论,学习者网上完成作业上传,教师评阅,优秀作业网上交流。

(3)过程记录。第一轮研究行动――观察学习者利用资源的能力,以及他们在混合教学系统中的适应性;第二轮研究行动――观察“混合教学系统”的实施细节和各要素之间的配合、观察学习者运用网络学习自主解决问题的能力;第三轮研究行动――观察学习者网络学习能力的变化,评价混合学习系统对提高自主学习和创新性学习能力的结果。

(4)阶段总结。第一轮研究行动――根据在线观察、学习者作品、成绩和问卷调查,对试验进行反思;第二轮研究行动――对学习者利用网络资源的熟练程度、学习态度、学习者知识面扩大与否、理论联系实际的能力等进行反思;第三轮研究行动――对学习主动性、提出问题的代表性进行反思。

3.验证分析

选择一门财务管理专业课程,设定一个班作为实验组,另一个平行班作为控制组。实验组的学生按照混合学习系统的教学模式进行教学,控制组的学生按照传统的“面对面”教学模式进行教学。学期结束后根据考试成绩或者专门设计的综合能力考试对实验组和控制组学生学习效果进行对比分析,检验按照“财务管理混合学习系统”进行教学是否有利于提高学习效果。

五、研究过程

本文研究对象选择嘉兴学院优秀课程《企业筹资财务》为例,该门课程自2000年设立以来,已经在嘉兴学院财务管理本科专业2000级至2006级实施了7轮教学,从设立之初即秉承混合学习系统的设计原则进行教学实践。目前该课程已经采用了混合学习系统配套的教学大纲与实验大纲、网络课程资源体系以及混合讨论与实验结合的教学设计,建立了初步的混合式教学评价体系。

(一)《企业筹资财务》混合学习资源库

《企业筹资财务》混合学习资源库包括三个部分:“面对面”课程内容体系、网络课程资源体系和在线学习电子档案袋。根据人本主义教育思想,按照“学习的普适性设计”(Universal Design for Learning,简称UDL)观念,设计了平台加模块的《企业筹资财务》课程内容体系①。《企业筹资财务》的网络课程体系主要由BB平台内容呈现。《企业筹资财务》课程自2004年开始使用BB平台进行辅助教学已经5年②,经过5轮实践,目前的网络课程资源体系包括:备注性资源(课程简介、课程规划、师资队伍和教研活动)、主体资源(教学大纲、授课教案、课程课件、实验资料、习题集、参考资料和课堂录像)以及互动延伸资源(讨论版、外部链接)。在《企业筹资财务》BB平台的测验模块中,包括测试管理器、题库管理器、调查管理器、成绩簿和课程统计等。每个学习者登陆次数、各版块点击次数以及完成测试成绩等都可以进行在线实时统计,便于师生共同掌握学习进度。

(二)《企业筹资财务》混合讨论设计

《企业筹资财务》课程根据教学计划安排了一次正式的混合讨论任务:“杜邦公司目标负债政策”案例。为保证讨论的效率,分别从线上和线下两个维度设计了保障措施。在线讨论通过“讨论版”进行,离线讨论通过学习者自主结合,10名左右的同学成为一组,由成员自己选定负责人,进行分工合作,同时讨论小组除了完成最后的小组汇报所需PPT等资料外,必须对本小组中每个成员的表现进行评分,该分数将构成学期末总成绩的20%,为避免出现人情分,要求每组必须给出最高分和最低分,同时注明理由。根据财务2006级提交的小组汇报和工作总结,不仅有对成员具体分工的介绍,包括每次讨论的时间地点以及照片、每位成员的评分及具体理由,如高分同学的理由有“积极搜集资料、发表意见、制作PPT”等。分工方式也有不同,有组长分配的,有自己挑选的,还有抓阄决定的,充分体现了学习者的自主意识。

(三)《企业筹资财务》混合式教学评价设计

混合式教学评价主要包括三项内容:课堂教学评价设计、虚拟课堂教学评价设计和混合讨论评价设计。课堂教学评价属于传统教学评价领域,各高校都有自己的评价体系。本文主要研究虚拟课堂教学评价和混合讨论评价。

1.调查问卷设计

为了解学习者对混合学习虚拟课堂和混合讨论的要求,设计了由4大部分共18题构成的“混合学习调查问卷”:第一部分,学习者基本情况,由6个指标构成,分别是教材的依赖度、图书馆资源利用度、WEB资源利用度、创新的勇气、宽松的心理氛围、良好的动机等;第二部分,对BB平台资源的要求,由三个指标构成,分别是BB平台资源的丰富程度、BB平台资源的相关程度、BB平台资源分布的合理性等;第三部分,对混合学习讨论版中交互行为的要求,由三个指标构成,分别是教师回答的及时性、教师回答的准确性、教师调动学生参与的积极性等;第四部分,混合讨论评价标准,由六个指标构成,分别是相关资料准备程度是否丰富与切题、小组汇报内容主题突出与条理清晰度、小组成员参与口头讨论的频率、对问题分析准确与深入度、发帖与回帖频率、小组成员参与的积极性等。本次调查共发放了400份问卷,回收400份,回收率100%。调查对象主要是财务管理专业的本科生。

2.调查问卷数据处理方法

3.调查问卷数据处理结果

笔者用二元语义对调查问卷分别进行了四部分的权值计算以及虚拟课堂教学评价和混合讨论评价体系的权值计算,计算结果如下。教材的依赖度、图书馆资源利用度、WEB资源利用度、创新的勇气、宽松的心理氛围、良好的动机等指标的权重为:(0.13,0.12,0.13,0.20,0.20,0.21);指标的统计结果用二元语义表示为:(s2,0.184),(s2,-0.02),(s2,0.215),(s3,0.22),(s3,0.233),(s3,0.405);BB平台资源的丰富程度、BB平台资源的相关程度、BB平台资源分布的合理性等指标的权值为:(0.37,0.34,0.29);用二元语义来表示模糊术语并进行算术平均得到的结果为:(s3,0.058)(s3,-0.127)(s2,0.459);教师回答的及时性、教师回答的准确性、教师调动学生参与的积极性等指标的权值为(0.33,0.38,0.29)用二元语义表示:(s3,-0.046),(s3,0.316),(s3,-0.413);相关资料准备程度是否丰富与切题、小组汇报内容主题突出与条理清晰度、小组成员参与口头讨论的频率、对问题分析准确与深入度、发帖与回帖频率、小组成员参与的积极性等指标的权值为:(0.22,0.20, 0.14,0.19,0.09,0.16)。综合结果为:(s3,0.3),(s3,-0.332),(s2,-0.115),(s3,0.092),(s1,0.233),(s2,0.244)。对BB平台资源、BB平台的交互、混合讨论评价等3个一级指标的权值为(0.35,0.37,0.28)。

(四)对比验证分析

在2008―200年教学过程中,对财务管理061和062班实施了较完整的混合教学,对财务管理N061和N062没有实施主动的混合教学,根据学习者BB平台使用情况与期末考试成绩分析,前者比后者平均分高1.91分,标准差也高5.75,反映学习者在使用混合学习系统时由于个体的主观能动性不同,尽管会提高学习成绩,但是仍然有较大差别。根据每位学生成绩与BB平台点击率统计数据进行了皮尔生系数分析,发现相关性为0.13,表明使用虚拟课堂的程度与成绩呈现了正相关性。

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[7] Wenli Chen and Chee-Kit Looi. Incorporating online discussion in face to face classroom learning:A new blended learning approach. Australasian Journal of Educational Technology, 2007,23(3):307-326.

[8] 黎加厚.关于“Blended Learning”的定义和翻译[DB/OL]. 省略/jia-hou/archives/000618.htm.

混合式教学论文篇10

1.引言

 

随着信息技术的不断发展和信息获取方式的增多，《现代通信技术》课程作为我校电子信息工程专业大三学生的前导专业课程，其地位变得越来越重要。但是传统的教学模式已经不再适应新的形势和新的要求，教学改革势在必行。针对近年来国内外涌现的几种新的典型的教学方法和教学模式，结合《现代通信技术》课程的特点，最终提出基于混合式教学方法的课程教学改革。

 

混合式学习是21世纪初期继网络化学习(E-learning)之后提出的新的教学模式。北京师范大学现代教育技术研究所所长何克抗教授认为[1]，所谓混合式学习就是把传统学习方式的优势和网络学习方式的优势结合起来，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的积极性、主动性与创造性。混合式学习是将传统的面对面课堂学习和基于高校某种网络教学平台学习进行有机的结合，实现不同的教学方式、技术和资源相混合，以达到最高效的学习目的[2]。学生可以根据学习时间、兴趣和水平选择适合自己的最佳的学习方式。同时，教师也从原来的教学活动的主体转变成这一学习过程中的引导者、组织者和监督者[3]-[4]。因此，建构新的基于混合式学习的《现代通信技术》教学模式，有效利用网络教学的优势，达到教学目的，培养学生的学习兴趣和实践能力。

 

2.混合式学习在《现代通信技术》课程中的应用

 

2.1现状分析

 

《现代通信技术》课程中有很多抽象难懂的理论知识，比如通信网中拥塞和流量控制、移动通信中的干扰及计算机通信中的ICMP协议等，学生课上暂时听懂，课下复习的时候又会遇到难于理解的问题，由于受时间和空间所限，很难及时得到老师的指导和帮助，时间一长堆积的问题就会越来越多，严重挫伤学生学习的积极性，导致学习效果不佳、课程总评成绩偏低等现象。

 

而采用混合式教学模式后，老师可将讲义、微课视频和常见的疑难问题解答等资料到学校的网络教学平台上，使学生能随时查阅。更重要的是老师在网络教学平台上实现与学生的在线答疑或讨论，提出探究式课题让学生分组研究，完全突破传统课堂时空的限制，不仅提高学生对现代通信技术的学习兴趣，调动学生的积极主动性，增强学生的团结协作能力，而且培养学生自主学习兴趣和独立分析问题、解决问题的能力，有效地增强课程教学效果，并为电子信息类其他课程混合式教学活动的开展提供依据和方法。且老师在选取定制教学计划的过程中，提高了教学综合设计的能力。

 

2.2教学设计

 

2.2.1混合式学习模式下课程内容的设计

 

根据现代通信技术课程中各章知识点的特点将该课程分为基础理论型和拓展应用型两大类，根据各章知识点的难易度和在专业能力培养中的重要度，又将该课程分为面授型和自学型。对于基础理论型、面授型的知识，以老师的课堂面授为主，强调师生的互动;对于拓展应用型、自学型的知识，以线上互动、讨论学习为主。

 

2.2.2混合式学习模式下课程课题的引入

 

在《现代通信技术》的教学过程中，引入课题研究、讨论的环节可以充分调动学生的学习主动性，使学生利用课余时间查阅资料、讨论研究并撰写论文，这样可以引领学生实实在在地参与教学活动中来，提高他们对课程的学习兴趣。同时，还锻炼学生的团结协作能力和相互沟通能力，激发学生对拓展知识的探索热情。在具体教学过程中，我们对照每一章内容的特点和每个班学生的情况，给出一些问题探究式的课题，比如通信网中常用的拥塞和流量控制方法、影响移动通信质量的三大干扰的比较等，让学生在课下分组讨论研究完成，并把最终的论文报告通过网络教学平台上传给老师，老师及时批改给出反馈意见，并给每位学生打出相应的分数。对于完成较好的学生小组，组织他们在课堂上汇报答辩。这种鼓励示范效应会在学生中形成良性循环，带动其他学生更积极主动地参与学习讨论的教学活动。

 

2.2.3在混合式学习模式下老师对学习活动过程发挥的作用

 

实施混合式教学活动中老师的引领、组织、监管应贯穿整个过程。主要表现在以下几个方面：

 

分组并设计讨论课题;老师在制定课题分组讨论时，根据每个学生的学习情况分组，并依据他们对知识的掌握能力设计讨论的课题。

 

提供必要的课程指导和引导;学生分小组进行课题讨论时，老师应给出必要的技术指导，保证课题讨论的顺利开展，引导学生小组利用网络教学平台的资源充分获取所需的知识素材。

 

组织汇报答辩并点评;学生小组进行课题汇报答辩时，老师应以积极鼓励和表扬为主，同时指出课题汇报过程中的存在的优缺点。

 

监管和检查;在整个混合式网络教学活动中，老师必须充分发挥其监管作用，定期查验进度，保证每一个学生都参与活动，完成自己的工作，及时组织监督小组学生相互交流，核查各自工作的完成情况。

 

2.3评价体系

 

在混合式教学模式下，传统的评价体系因为涵盖学习活动的内容过少不能反映一个学生的综合学习过程，因此，已不再适用。我们根据课程教学活动制定新的评价体系，调整后评价体系包括：期末考试成绩(60%)、线上网络学习成绩(查阅资料的情况)(10%)、课题论文成绩(上传论文的质量及汇报答辩的质量)(10%)、分组讨论表现(10%)和平时作业成绩(10%)五大方面。

 

新的评价标准下，主要以学生是否完成预期的学习任务为考量，注重学生在教学实践活动中理解知识和运用知识的能力。

 

2.4教学效果

 

通过对学生的问卷调查，网络教学平台上学生学习状况的统计等，多元化分析混合式教学在《现代通信技术》课程中的应用效果。下表中对近两年来课程改革前后教学效果进行的分析对比，其中是2015年我校电信2012级72人未采用混合式教学模式，2016年对我校电信2013级81人采用混合式教学模式，从表中对比的结果可以看出学生对于混合式教学在课程内容安排、课程内容设计及课程评价体系等方面比传统教学模式的满意程度是有所提高的。

 

3.结语

 

混合式教学论文篇11

1混合式教学的理论基础及研究现状

混合式教学就是要把传统教学模式的优势和E-learning(即数字化或网络化学习)的优势结合起来［1］。通俗来讲，就是在现代信息技术环境下，将学习技术与学习风格相结合，利用移动网络终端平台将学习内容数字化，实现“互联网+教育”相结合的教学模式，取得最优的学习效果［2］。该理论的核心观点是把线下传统的教学模式和线上移动网络自主学习模式有机整合，使两者相互赋能、相互协调、优势互补，最后实现高效益、低成本的一种教学模式。国外研究者Driscoll［3］认为，混合学习是混合或整合多种教学模式，如微课、翻转课堂、MOOC等实现教育目标;结合多种教学方法，如移动学习法、启发式探究法、讲授法、讨论法等，利用数字信息技术产生最佳的学习成果;将音频、视频、电影片段等多媒体的教学手段与教师课堂讲授相结合;将多媒体教学技术与学习任务相混合或结合，以丰富学习内容，提高学习效果。HarveySingly［4］发现把传统教学模式和社交媒体软件相混合的教学方式更能激发学生的兴趣，并且还能进行在线互动，方便快捷又高效。Plana等［5］发现使用WhatsApp这种社交软件对学生进行阅读训练，能显著提高学生的阅读能力。国内学者王泳钦［6］分析了产出导向法指导下的云班课平台和传统教学模式相结合的大学英语混合式学习模式，研究表明具有显著的学习效果。甘晔［7］认为“直播互动课+传统课堂”的教学模式能激发学生的学习动机，实现以学生为中心的教学价值。张美超等［8］认为微信公众平台的精准推送信息和语音交互功能，为大学英语混合式学习提供技术支持，并提出了教学主题需结合生活实际、教学设计应动静结合、教学过程应鼓励学生积极参与等建议，以提高学生学习能力。张欢［9］认为混合式教学意义广泛，教学系统中任一要素都可以混合，并探讨了教学方法、教师主导和学生主体、学习模式、教学资源等方面的混合，以实现教学最优化。孟凡立等［10］认为微信公众平台具有交互功能强、普及度高、跨平台等优势，并探讨了将微信公众平台用于移动教学的可行性。本研究结合已有研究成果，基于移动网络终端平台，将混合式学习理论应用到大学英语教学中，构建大学英语混合式教学模式。其具体步骤是，课前充分利用移动平台的新媒体技术和丰富的网络资源指导学生完成指定的课前学习任务。课堂通过创设情境、小组协作、师生互动等教学环节内化知识。课后学生利用移动网络终端平台进行拓展学习，旨在为大学英语的混合式教学设计以及移动网络终端平台的实践应用提供参考和借鉴。

2基于移动网络终端平台的大学英语混合教学模式设计

移动网络终端学习具有自主性、移动性、随时性，用户数量大、运营成本低、精准推送、内容形式多样等特点，这符合混合式学习理论中移动学习的需要。因而将其运用于大学英语教学将会产生重要的影响。大学英语综合教程是我校非英语专业本科生的必修课程，是培养学生听、说、读、写、译等技能的一门综合性课程。本课程兼具工具性和人文性特点，工具性是指锻炼学生听、说、读、写、译等基本技能，提高跨文化交际的能力，达到顺利交际的目的。人文性是指培养学生的跨文化交际意识，树立跨文化交际理念。本研究结合混合式学习的特点，将大学英语混合式教学模式的构建分成了课前自主学习、课堂合作学习、课后延伸学习三个阶段，三个过程互相协调，各种要素相辅相成，共同实现教学目标。

2.1课前———通过移动网络终端平台，学生进行自主学习

首先，教师要创建微博、微信、QQ群、微信公众号等社交媒体，上传大学英语学习内容、学习视频和音频、教学课件等到移动网络平台，供学生课前自主学习。在构建基于移动网络终端平台的大学英语混合式教学模式时，主要考虑传统课堂教学和线上学习的平衡与适度，注重和学生之间的交流互动，线上学习任务化和培养学生的英语学习能力相结合，依照大学英语教学的实际需要进行适当的调整。教师应在课堂上制定下一堂课学生需要完成的学习任务，课后学生利用网络资源、图书馆等查询资料，通过移动平台完成学习任务，然后把课前预习结果和不懂的内容发到小组群里，以便和老师、同学交流讨论。现以高等教育出版社出版的《新编实用英语》(第三版)教材1为例，在讲授第三单元“FunnyRoadSignsfromAroundtheWorld”一课时，学生首先要去搜索“FunnyRoadSigns”的相关背景知识，找出各国的滑稽有趣路牌，同时结合课文内容学习教材上与众不同的路牌，把搜索到的资料和错误的译文路牌或图标发到微信群里与同学分享、讨论，这既调动了同学们的好奇心，营造了轻松学习的环境，又满足了学生个性化的学习需求，完成了课前预习内容。

2.2课堂———通过创设情境、小组协作、师生互动

等教学环节内化知识，学生进行合作学习混合教学模式强调以学生为中心，整个教学过程以学生为主体，教师为主导。课堂上，首先是衔接课前学习，对课前学习知识的检测和提高，以确认是否完成学习目标。传统教学中的长难句、修辞用法分析等都属于知识性内容，如在课前学习中没有涉及到，就应在课堂上补充。对于学生课前网络平台学习产生的疑问，应重点讨论并加以引导，最终解决学生的疑惑［11］。这里使用的教学手段主要有讲授法和讨论法。还是以上面的《新编实用英语》(第三版)教材1第三单元为例，要求各小组代表就课前学习成果进行PPT演示，把收集到世界各地的“FunnyRoadSigns”和全班同学分享、交流，对复杂的、比较难理解的RoadSigns让全班同学讨论，通过激烈的讨论，学生解决了问题，增长了知识，提高了合作学习能力。其次，针对课前学习的疑难点，教师要重点讲授，以使知识内化。通过音乐剧、电影片段、角色扮演等创建情境模式，创造真实的语言环境，然后引入本堂课的重点内容，对重点字词句、语法、长难句、语篇分析等的重点讲解，使学生理解并掌握英语基本内容，提高英语学习能力。进一步通过讨论、辩论的方式剖析作者表达了什么，呼吁了什么，有什么倾向性等。例如，教材上的“Don'tstickyourelbowouttoofar.Itmightgohomeinanothercar”。教师问:“Whatdoestheroadsignmean?”学生通过小组协作、讨论、交流想法，然后由一名学生回答:“Don'tputyourelbowoutofyourcarwindowtoofar”，其他小组成员评价。再者，英语单词记忆拼图小游戏。本次教学实践还设计了拼词游戏，目的在于让学生在娱乐中学习英语单词并记住其英文意思。最后教师总结本课学习成效，针对学生的表现给出建议，使学生课后有针对性地复习和提高。通过参与式的课堂教学，使学习变得轻松有趣，实现了“以学生为中心”的课堂教学模式。

2.3课后———通过在线测试、相关学习资料、其他

英语学习网站和App等学习软件，学生进行课外延伸学习混合学习要求利用教育技术对教学内容进行处理，采用网络学习和线下传统学习相结合的方式。线上学习可以采用多种教学方法，比如游戏法、微课、移动学习法、翻转课堂、MOOC等。课后延伸学习是学生利用移动端进行提升学习的重要过程，老师会在移动平台上相关的学习任务、学习资料或补充资料，让学生深入学习，不懂的地方可以通过移动网络平台向老师提问，教师及时反馈、指导，随时解决学生在学习过程中遇到的问题。学生应结合“新编实用英语”网络教学平台进行听说读写训练，该平台有强大的功能模块，如“在线学习”“视频作业”“在线学习测试”“教学文件”等模块供学生自主学习。其中“教学文件”中配备了与教材相关的视频、音频、新闻、图片和电影片段等，学生可结合自身实际情况选择学习模块，还可利用“在线学习测试”检测学习效果，该平台为学生课后延伸学习提供了辅助支持。另外，教师也可以将教学课件、相关背景资料、音视频文件、课后作业等上传到QQ群、微信群、微信公众平台供学生线下拓展学习。通过移动网络终端平台，提供丰富的学习资源，激发学生的学习动机，调动学习的主动性和积极性，同时还可结合自己的实际情况，调整学习策略，加快或放慢学习节奏，满足学生个性化的需求，使学生获得成就感。

3移动网络终端平台下混合式学习在大学英语教学中的意义

混合式教学论文篇12

一、引言

每个学习者的学习需求和偏好往往是不同的。教师作为组织者需将不同的学习方法混合起来纳入其教学战略中，以满足不同学习者的需求。混合学习模式融合了多个传输媒介，相互补充和促进学习。

混合学习课程包括几种形式的学习工具，如实时虚拟/协作软件，借助于网络课程、电子演示支援系统（EPSS）等。混合学习融合各种各样的活动，包括面对面课堂，虚拟网络课堂，和自学学习。这往往融合于传统的以讲师为主导的培训、同步在线会议或培训、以及有经验顾问结构化的在职培训的非同步自控步调学习。

巴德鲁的混合式网络教学框架，这里称为八角框架 （参见图1） （http：// books to read. com/ framework） 提供以清晰的混合学习模式向导。组织探索有效的学习战略必须考虑各种问题，以确保有效地提供学习指导，得到高的成效。

二、混合模式类型

最早的混合学习经常简单地把传统的课堂培训学习活动与网上学习活酉喙亓，组合实体教室课堂中的形式包括讲座、实验室、书籍或讲义。如今混合学习方案可以合并一个或多个维度，尽管其中许多具有重叠属性。混合学习的概念植根于那些认为学习不仅是一种一次性事件――学习是一个持续的过程。混合提供了仅使用任何一个学习的传递媒介所达不到的多种效益。

（1）混合离线和在线学习模式

从最简单的层面来说，该混合学习模式结合了脱机和联机形式的学习：在线学习（互联网或局域网）和传统课堂。这种类型的混合学习例如：一个学习方案，通过网站提供学习材料和研究资源，同时教师提供指导作为主要的教学媒介的课堂培训课程。

（2）混合自学和协作学习模式

自学意味着独自的，按需的，同时由学习者自我管理或控制。协作学习，另一方面，意味着一种动态的，在许多学生之间交流，共享知识。自学和协作学习的交融，可能包括审查反思重要的资料或挖掘新的发现，而后由一个类似组长的人，现场或者线上组织讨论，回顾复习并将这些材料应用到学习者的工作中。

（3）混合结构化和非结构化学习模式

并非所有形式的学习都意味着有预先安排、有组织的学习计划以及正式的学习程序，如同教科书里的章节安排一样。事实上，在工作场合，大多数知识的学习都是不经意间产生于会议，走廊对话或者邮件当中，并非刻意安排组织。混合结构化和非结构化的学习模式可以积极地将非结构化学习事件中的对话和文档收集到知识存储库中，便于系统的学习。

（4）混合学习、实践和绩效支持的学习模式

也许最好的混合式学习的形式是用实践来补充学习的不足，及时绩效支持工具，它促进适当的工作任务的执行。例如在组织一个新的工作任务开始之前使用工作任务或业务流程仿真模型。先进的生产力工具将利用计算机的工作，协作和绩效支持工具组合在一起为工作地点提供环境设置。

三、混合学习模式优势

混合式学习是一个灵活的课程设计方法，支持不同时间和地点学习的混合，提供一些没有完整的面对面接触的完全在线课程的各种便利条件。结果可能是比传统或完全在线学习提供的一个更健全的教育经验。（Colis & Moonen：2001）

从课程设计的角度来看，马丁（2003）描述了一个成功的混合学习模式。它由一个初步的面对面的会议，到每周在线评估和同步聊天，再到异步讨论、电子邮件和面对面的会议与监考最后期末考试。Dziuban和Moskal（2001）报告说，在佛罗里达中央大学的混合课程取代面对面上课时间与在线学习，这样，三小时的课程只占实际面对面的课堂时间一小时。这样的课程允许每周以前占领的唯一一门课教室中的多个类的操作，从而更有效地利用现有的大学基础设施。此外，他们报告说，混合课程相比传统课程不同，有减少学生逃课率。

四、总结

混合学习要具体问题具体分析，不论从行为主义到认知主义学习，混合学习能混合多种媒体以及学习工具，引发学习者积极主动的学习。不同教学理念相辅相成，相互支持混合学习。大量研究证明学生接受混合学习模式，教师可以因材施教，把控好教学模式；同时，学生也应了解适合自己的学习方式，教与学相辅相成。

参考文献：

[1]何克抗. 从Blended Learning看教育技术理论的新发展 [J].中国电化教学， 2004，（3）： 5-10.

[2]黄荣怀，周跃良，王迎.混合式学习的理论与实践[M].北京：高等教育出版社，2006：1-5.

[3]Colis， B.， and Moonen， J. （2001）. Flexible learning in a digital world： Experiences and expectations. London： Kogan-Page.