记叙文教学论文篇1

在故事《小珊迪》中，作者记叙的是资本主义国家一个不幸的小孩的悲惨遭遇。作者刻划了一个过早地挑起生活重担的小男孩。故事以卖火柴为背景。以“叫卖－－成交－－负伤－－还钱－－探望－－夭折”为线索展开情节。作为记叙文，小珊迪的故事是以活生生的现实社会的生活图景展现在小读者面前。教学时，教师要以记叙的事件为基础，引导学生沿着作者的思路，调动生活经验，展开想象，一个场面一个场面地去再现现实生活和社会生活的图景。理解了文章中的记叙和描写，使学生身历其境。他们必然会把小珊迪的遭遇与自己的幸福生活作比较，于是就理解了主题。

记叙文的人物形象的塑造和事件的铺陈是通过语言文字来实现的，字里行间蕴含着作者极其丰富的思想感情。因此，以记叙为基础，就是要求在教学中要引导学生通过语言文字去掌握文章的思想内容，即“披文以入情”。教师要抓住课文中对表现中心思想有重要作用的词句进行分析并与学生的生活经验表象结合起来，使抽象的文字，变成具体的形象。这样就使语言形式的分析与思想的感受统一起来。

小珊迪诚实、善良的性格特点是通过“卖火柴”和“找零钱”这两个重点情节的记叙来刻划的，因此，抓住“记叙”这个基础，就把握了记叙文的教法与学法的基本特征。

在童话《卖火柴的小女孩》中，作者同样是记叙资本主义国家里一个不幸小孩的悲惨遭遇。但作者是采用“曲折”地反映现实的手法。不是直接记叙令人心悸的生活场景，而是把小女孩对美好生活的向往和追求放在临终前的幻觉中。记叙仍然是基础，但作者不愿意直接展现那冷酷的人生画面，使小读者望而生畏，而是在文章里倾注浓浓的童趣，描绘一幅幅令小读者神往的绚丽画面。诚然，记叙还是基础，但在童话教学中处理这个基础的方法就和记叙文不同。它要求在分析语言文字的过程中要激发“童趣”，从而进入“童话世界”。大年夜—一哪一个小孩不向往这个像中国传统节日春节那样充满无穷乐趣的日子？至于那香喷喷的烤鹅，美丽圣诞树上的新年礼物，温馨的家人团聚，如此等等无不吸引着童稚的心，纯洁的心。因此，在教学时教师必须把握住“童趣”这一特点，就是要“以趣激情”。在弄清作者讲的是谁的、怎样的故事的同时，应该充分理解小读者的心理特点。分析的过程，要自始至终使他们沉浸在年节的乐趣中。教师要引导小读者入情入境，使之趣味盎然。在这篇童话中，童趣的启迪集中在“神奇的火柴”上。在那避风的墙角－－擦亮那神奇的火柴－－大年夜孩子们所向往的一切应有尽有：那神秘的夜空－－一颗流星把它划破－－唯一疼爱她的慈祥的奶奶－－出现在她的面前－－她依偎在奶奶的怀里，在微笑中离开这残酷的人世。在这一段的教学中，教师不要匆忙地把沉浸在乐趣中的小学生拖回到课文所反映的严酷的现实生活中，就让他们分享那年夜的幸福。不要一语道破－－这是假的，是幻觉！－－即使是悲剧的最后一幕。

总之一般记叙和童话的分析，都应以记叙为基础。童话教学应在这个基础上激发童稚之心，用他们的心理、眼光去观察社会，把握童趣这个特点。

二、理解是基础，幻想是特征。

一般记叙文和童话教学过程都应该是启发学生理解文章主题的过程。引导学生从语言文字入手，去掌握文章的具体内容，再领会文章的思想感情，即“披文以入情”。

对小珊迪形象的理解，应首先从分析小珊迪“求卖心切”的原因，来理解小珊迪纯朴的性格；再从分析小珊迪“人穷志不穷”，在生命垂危的情况下，派弟弟送回“找头”的事迹，来理解诚实的性格；最后，再从小珊迪临终托弟（孤）怆然逝去的不幸遭遇来理解他善良的性格。

同样，对卖火柴小女孩的形象理解也应该经历“披文入情”的过程。但童话教学在这个过程中应该抓住“幻想”这个特征。固然，在理解的过程中想象是十分重要的。要使抽象的文字，在儿童脑海中变成活生生的生活画面，没有想象力是不可能做到的。但“想象”要有个基础，那就是字词概念所反映的客观事物（作为记忆表象贮存于大脑中）。因此，引导学生理解的过程，就是启发想象的过程。可见“启发想象”是一般记叙文和童话都应该重视的教法与学法。但童话中的想象多以幻想的形式出现。幻想是创造想象的一种特殊形式，是一种与生活愿望相结合并指向未来的想象。童话中的幻想一般是以主人翁的“有意幻想”（一种从实际出发，以现实生活发展的规律为依据的，经过一定努力可以实现的幻想，也叫理想）形式出现的。是借幻觉写真情的。而儿童的幻想往往有明显的直观性、虚构性和明显的社会性、历史性。因此在童话的教与学活动中，就要突出幻想的这个特征。当教学到卖火柴的小女孩临终前，三次擦燃火柴，三次看到幻象时，就要遵循幻想的规律，使这些幻象同样出现在小学生的脑际，使他们身历其境。首先，要理解小女孩脑际会出现此情此景是有其现实生活基础的，因此要学生先理解语言文字：“寒冷”就使人追求“暖和”，而“火”－－即使是一根火柴的微弱的火－－也能产生一丝的热。这就是小女孩在墙内敢于抽出一根火柴在墙上擦燃的原因。而对描写大街上、家里寒冷的语言文字的理解就是理解“擦燃火柴取暖”的基础。其次，要调动学生的记忆表象，借以产生想象力：小女孩双手拢着“火”，因而感到一丝的温暖。当天寒地冻的时候，人们都会围着火炉，暖烘烘的。于是小女孩的眼前（小学生的眼前）出现了幻象：暖烘烘的火炉。再次，把语言文字－－记忆表象－－想象的画面（幻象）重叠起来，引导理解文章的主题：火柴灭了，投在墙上的光消失了（手心上“暖和”的感觉也消失了）于是幻象也破灭了。那短暂的温暖不可能奇迹般地救活这可怜的小女孩。最后引导学生从幻象中回到现实生活：她正想把脚也伸到“火炉”边烤一烤，但火柴灭了，她得不到她所想得到的暖和－－在资本主义社会里，劳动人民的命运是多么悲惨呀！

把握“幻想”这个特色，使学生进入童话世界。这是理解童话内涵的必经之路。如果教师在教学过程中一味强调“幻象”就是“假”的，现实中不可能有的。那么学生就得不到感染，无疑只是把作品的思想感情强加给学生罢了。

三、结构是基础，反复是特色。

记叙文多以起因、经过、结果结构情节。作用根据表达思想内容的需要可采用顺、倒、插、补等叙述顺序。可用总分、并列、递进、转折等形式安排题材。因为布局谋篇是为表现主题服务的，所以在一般记叙文教学中，教师可以引导学生“解剖”结构，从中获取理解信息，从而受到熏陶感染。

小珊迪为什么苦苦哀求要人买他的一盒火柴？个中“原因”，文章开头并没有一语道破。教师要引导学生去理解这么一个情节：小珊迪没有及时送回“找头”，“我”感到“上当”。小珊迪的弟弟送来“找头”，“我”才知道小珊迪的不幸遭遇，看到了穷孩子诚实的优秀品质。这时才点明原因：为了养活弟弟。再层层递进，在“结局”阐明主题。

而童话在结构上大都采用“反复”的手法，其情节似乎凝结在一个点上，反反复复地强化表象，沿着同一路子，让学生尽情展开想象的翅膀。

记叙文教学论文篇2

记叙和记叙文的起源在没有文字之前，从我们的祖先结绳记事、图画记事、刻契记事开始，经历了漫长的历史。可以说记叙文在我们的生活中具有很重要的作用，人们早有定论，文学作品的创作都应遵循形象思维的原则，高中阶段是学生形象思维既丰富又成熟的阶段，记叙文是训练学生形象思维的很好的手段。同时现在的课改又把记叙文放在很重要的位置，所以要采用适当的教学手段，使学生学得更投入更轻松，更能把握课文内容，领略范文的精妙，从而达到提升高中语文教学效果的目的。

一、记叙文定义及其突出特点

1.记叙文定义

所谓记叙文，是以叙述为主要表达方式，以写人物的经历和事物发展变化为主要内容的一种文体。记叙文包括的范围很广，如记人记事、日记、游记、人物传记、传说、新闻、通讯、小说等，都属于记叙文的范畴。

2.记叙文突出特点

首先，记叙文有一个明确的中心思想。作者歌颂什么，批评什么，赞成什么，反对什么都包含在中心思想里。中心思想有时是直接表达，有时是含蓄间接地表露出来。

其次，记叙文有独特清晰的思路。围绕中心思想，安排材料，依据一定线索设计文章脉络，排列段落顺序。记叙文思路分为纵向思路和横向思路。纵向思路的记叙文是以时间先后的顺序和事件发展的过程为线索安排材料。

最后，记叙文的语言比较自由，不像诗歌讲韵律，但比较形象、生动。另外，记叙文反映的内容还要求真人真事，不像小说那样可以虚构。

二、新形势下高中语文记叙文教学的体会

1.加强记叙文训练提升现代文阅读能力

记叙文教学这一概念，主要指的是一种训练文体。这种文体以写人、记事、描景、状物为其内容特征，以叙述、描写为其表达特征，我们可以把它和阅读教学结合起来。在阅读教学中记叙文教学历来占有很大比重，非记叙类文章中也有记叙成分，鉴赏、评价、感悟是现代文阅读的一项重要内容，如对文章的思想内容进行评价，对作品中的形象、语言及表达技巧进行初步赏析。教给记叙文文体知识――记叙、议论、抒情、描写，并指导学生进行这方面的片断训练或作文训练，对学生帮助很大，尤其是描法。按内容主要有肖像描写、语言描写，等等。从另一个角度还可分为正面描写、侧面描写及直接描写、间接描写，等等。有了对这些手法技巧的熟练运用，再读记叙类的现代文阅读学生就有了理论支持。如果不对学生进行记叙文训练，这些技巧就只能靠老师的灌输学生的死记硬背，同时学生平时阅读的文章多以记叙类为主，有了这方面的训练学生也能学以致用。引导学生学习记叙文的特点，进行记叙文写作训练有助于培养学生的语感，丰富学生语言的积累，提高学生理解与运用文字的水平。这在无形中就提高了学生的现代文阅读水平。尤其是以下几类现代文阅读：（1）对人物未知命运的推测，对故事情节的推测和想象等；（2）理解文中重要词语、句子和段落的含义及作用；（3）鉴赏、感悟文学作品能力；（4）推断、联想、想象等创造能力等题型帮助很大。

2.通过记叙文教学培养学生的联想与想象能力

面临世界范围内“知识爆炸”、“知识经济”的新形势，培养、发展学生的创造能力的问题，越来越引起了许多教育科学工作者的高度重视，联想与想象是创新的基石，而通过记叙文的写作练习，培养、发展学生形象思维的能力，无疑是一条行之有效的途径。现在尽管作文体裁是多方面的，尽管高中作文是文体不限，但学生写都是以议论文为主，而把话题写成议论文的路子很窄，立意思路甚至语言往往大同小异，比如写和挫折、持之以恒等内容的作文，学生往往联想到爱迪生发明电灯泡的故事及张海迪的故事，往往概括完故事加几句议论抒情。所以看学生作文总易给人以似曾相识之感。因为以议论为主要表现方法，对社会生活中的人或事进行分析评论的文章称为议论文。议论文与学生的思维判断分析能力关系密切，议论文虽也需联想和想象，但联想很多都停留在由此及彼的浅层次上。而记叙文则与学生的联想与想象能力关系密切。记叙文的联想更丰富多样，而且记叙文的想象是在联想基础上的升华，不管是写人记叙文还是记事写景记叙文都需要学生丰富的想象力，只有这样才能让情节曲折，语言生动形象。联想和想象都是由此到彼的心理过程。由一点出发，多角度想象，这个“彼”可以是具象直观的画面，也可以是抽象的人生哲理。我们在记叙文写作中经常需要的是由抽象到具体再由具体到抽象的过程。每一次专项片断训练或整篇作文训练都是对学生想象力的发掘和提高。

3.寻找审美光点诱发学生审美体验

审美体验的本质是一种对象化的自我享受。作为一种审美享受，所欣赏并为之感到愉快的不应该是客观的对象，而应该是自我的情感。记叙文教学中应诱导激发学生对记叙文作品的审美感，只有这样，才能真正产生深刻的审美体验。为达到这个目的，在教学中可采取设计审美议题和寻找审美光点的方式。

设计审美议题就是指在教学中根据课文的审美特点，从不同的角度确定几个审美题目，让学生鉴赏评析时自由选择。寻找审美光点，美存在于记叙文的构思、情节、故事、景物、人物、技巧之中，如果不善于或者不能寻找出审美光点，就不能达到审美教育的目的。要对美的媒介有美的体验，必须具有美的审视力。施教者只有重视知识的多层面指导、多角度引导，才能提高学生的审美能力。例如巴金的散文《灯》，从“我半夜从噩梦中惊醒”起笔，就以灯为线索，由眼前的“几点灯光”引起追忆和联想，写了一个又一个关于灯的故事。这一个个的故事都离不开黑夜与昏黄色的灯光。这夜是无边无际的漆黑一片，它是全文的主色，而这主色，也正是对当时国统区的黑暗的真实写照；昏黄色的灯光虽然朦胧，但在无边无际的黑色的衬托下，却又显得那样明亮，它无疑给身处黑暗中的人以光明和希望。作者正是运用了黑色和昏黄色所形成的色彩反差，使作品中所写到的每一个关于灯的故事都得到了升华。在教学中应以这种色彩的描绘作为审美光点，不仅要启迪学生深入体验审美创造的流程思路，而且要引导他们深入文章深层的美学世界，掌握表现美、创造美的写作技法和艺术真谛。

“文无体不立”，学生不了解文体的知识，就等于没有掌握阅读和写作各类文章的技巧。记叙类文章在学生阅读生活中占很大比重，甚至在人一生的阅读中都是至关重要的，所以在现实的教改背景下，我们必须从新的方位、新的视角来研究记叙文的教学，实践记叙文教学。

记叙文教学论文篇3

［中图分类号］G432 ［文献标识码］A ［文章编号］1005-3115（2012）14-0007-03

新闻学并非真正意义上的纯理论学科，它与新闻实践紧密相连。但是“新闻无学”的观念是错误的，新闻传播是一种意义行为，它就必然落在符号学的视野之中。在符号文本理论指导下，新闻报道记者、新闻播报节目主持人、新闻评论节目主持人等的教学与实践，就与理论息息相关。只有明白这一点，才不会把电视新闻教学变成一种职业理论训练。

一、叙述文本与新闻记者主持人

赵毅衡认为，文学叙述学中叙述文本可以分化出两种无形态的经验性文本，即底本与述本。底本（fabula）是叙述者进行叙述加工之前的文本存在状况，无形态地存在于现实生活中，在叙述文本中则呈现为基本的故事内容，是与叙述事件有关的集合。述本（syuzhet）指叙述者通过易位、限制、挑选、删节等各种叙述加工行为，把底本中的事件讲述出来的特殊形态，也是阅读者感知这些事件的方式。

底本与述本在叙述主体、范围等各方面不同。从叙述主体角度讲，底本无叙述主体，无人赋予底本疆界和文本形式；述本则产生于叙述者的叙述行为。从范围上看，理论上讲，底本的范围无限广大，大至整个现实或非现实世界的存在本身。但就叙述实践而言，可将底本范围相对缩小，以便于学术讨论。述本的范围，则为叙述者截取底本普遍联系网络中的部分事件元素。因而，底本与述本在“时间变形”、“空间变形”、“细节量”等各方面的不同。[1]

将此叙述学理论运用到电视新闻学中，则出现新闻底本、新闻述本与新闻节目播出文本（简称节目文本）三种不同形态的新闻文本。新闻底本是指具有新闻价值的现实生活本身，即具体、真实的新闻事件现场；新闻报道文本是指新闻记者亲临新闻现场，通过新闻采访工作，以客观公正立场对新闻事件进行如实准确地叙述加工而形成的新闻报道；节目文本是指记者、主持人以新闻事实为核心，以新闻报道为依托，在电视台演播厅制作并播放的新闻播报节目或新闻评论节目等。

这三个文本中，新闻底本即新闻事实是基础，是新闻报道的根本所在。新闻报道文本即新闻报道是中心，是新闻记者以为公众服务为己任，将社会生活事件从初始的泛形态化文本，叙述加工为事件的具体化、新闻化形态的文本。新闻播报或新闻评论等节目文本，则为节目流程终端公众所真正观看到、阅读到的文本。这是对前两个文本的总结或深化，较之前二者更加明确具体；同时，更能深入到新闻事件的背后，追踪事件发生的真实缘由、动因及其社会影响等。

在以上不同的新闻文本形态中，各文本的叙述者不能笼统地被认为是新闻记者主持人的人格主体。实际上，新闻记者、主持人与不同新闻文本叙述主体的关系是不同的，具体而言呈现如下状况：

新闻报道记者＜新闻底本的非叙述者

＝新闻报道文本叙述者

（新闻报道文本）

新闻播报节目主持人＜新闻报道文本叙述者

＝节目文本叙述者

（新闻播报类节目文本）

新闻评论节目主持人＞新闻报道文本叙述者

＝节目文本叙述者

（新闻评论类节目文本）

根据上述几种不同主体关系，可从新闻报道、新闻播报、新闻评论三方面展开电视新闻学学生的实践教学环节设计。

二、新闻报道记者＝新闻报道文本叙述者

新闻是对新近发生事实的报道。新闻记者应及时针对具有新闻价值的事件进行真实、客观、公正、准确的报道，以服务公众利益为己任，实现公众知情权，以建立平等、民主的公民社会为目标。从前述理论可知，在新闻报道文本的形成阶段，新闻记者与叙述者的角色职能是一致的。叙述学认为，述本来自于底本，叙述者对底本的加工所产生的结果是述本。因此，对学生新闻报道的教学训练，实际上就是对叙述者进行“叙述加工能力”的训练。新闻记者需对新闻事件加以判断，并进一步展开具体采写、编辑、报道等新闻实践活动。此新闻报道文本的建构过程，从叙述学的角度讲，是由叙述者完成。新闻文本的叙述者需要对底本进行截取、选择、提炼、加工等工作，由此形成具有新闻价值和意义的新闻报道文本。

可见，叙述加工过程非常重要。首先，新闻记者（叙述者）要判断社会生活中的哪些事件具有报道的意义，根据新闻价值原则，[2]从浩如烟海、无限广阔的社会生活底本中，划定相应的新闻述本范围，确定新闻主题，确定哪些事件需要报道，哪些事件需要深入报道，哪些人物为采访对象，哪些人物为重点采访对象，并由此整理出相应的采访提纲。

其次，新闻记者（叙述者）的叙述行为应当极为严谨。与小说叙述的虚构性、情感性、非时效性相反，新闻报道文本的叙述是一种非常严格地叙述，必须遵守真实准确、客观公正、理性平衡、时效新鲜等基本新闻原则。

记叙文教学论文篇4

记叙性散文以写人、记事、状物为主，通过具体形象来表达作者情感，这种情感是蕴含在事物之中，一般不直白表述。在阅读过记叙性散文程中，首先要让学生抓住时间、地点、人物、事件原因、经过、结果等记叙散文的六要素，对文章内容有一个具体把握。其次，要引导学生仔细分析作者记叙顺序，了解不同记叙顺序对文章表达效果的影响，记叙顺序有三种，分别是顺叙、插叙与倒叙。不同的记叙手法能达到不同的表达效果，用顺叙来记叙某些事件，能够展示出作者心中的波澜不惊与一份平静，直指人心；插叙一般是对事件的补充说明，加强事件表达效果，倒叙能够使文章更具悬念，在情节上更引人入胜。再次，要引导学生抓住文章表现手法及叙述线索，抓住文章中的中心句，深入发掘文章中蕴含的文学价值。叙述线索是阅读记叙性散文的重点，也是最容易被学生所忽视的，教师在记叙性散文阅读教学中要反复强调，让学生通过推敲记叙线索，更好地理解文章内涵。

在教学《散步》一课时，文章中有两句看似不相干的话：“我的母亲又熬过了一个冬季”、“这南方初春的田野……这一切都使人想起一样东西――生命”，让学生进行对比，感受作者表达的情感。最后，教师要引导学生归纳记叙中心，评价文章思想内容及作者情感，从而促使形成自主评价能力，从而提高学生散文阅读能力。在《散步》中作者没有提到任何情感，但能够读出“我”对母亲的关怀、母亲对孙儿的爱护、中年人背上的责任等思想情感；这里可以让学生针对其中一两处能够表达作者思想情感之处进行分析评价，既加深学生对本篇文章的理解，又提高了学生阅读分析能力。如，有学生指出“我的母亲又熬过了一个冬季”可以表现出作者对母亲身体的担忧，从侧面表现出作者对母亲的关怀，同时，这句话也点明了季节，同时与后边初春的田野形成对比，正如苍老对新生，老者对儿童，多种感情交织，虽未言情，却一切点得恰到好处。其实学生具有很强的领悟能力，只要引导他们去抓住重点，就会经常有出人意料的表现。

二、抒情性散文阅读

抒情性散文以抒发作者真实情感为主。虽然散文阅读的重点都是了解作者情感、感受文章中的文学价值，但抒情性散文不同于记叙性散文，抒情性散文写作手法更加细腻、多变，语言更加凝练、优美，结构更加巧妙，情感抒发更加丰富、直白。因此，在抒情性散文阅读中要着要让学生从整体理解文章，理解文章是借景、借物抒情还是以物喻人或托物言志，对文章情感有一个大体把握。然后抓住文章线索，让学生找到文章感情线，把握好作者写作思路。

《土地的誓言》一文就是以土地为线索，通过对土地的描写，来表达我对故土的怀念、深沉的爱国热情及对侵略者的愤恨。在文中运用了大量排比句，如：当我躺在土地上的时候，当我仰望天上的星星……教师可与学生一起分析排比句在文章中的作用，深入讲解句式是如何推动文章气势发展、在文章情感D变中又起到何种作用，以此提高学生语言分析能力。然后，让学生概括文章要点，让学生体会文章情感。抒情散文阅读教学是通过语言表达技巧的解读透析其中情感变化，教师在教学过程中要着重培养学生这种语言分析能力，从而提高学生散文阅读能力。

记叙文教学论文篇5

2．从生活的广度理解教材内容的特点要较好地完成本单元记叙文到说明文的过渡衔接，首先应从生活的广度去理解教材内容的特点，整体上把握课文题材与文体的关系。可以从两方面进行课文内容的备课：一是前瞻上学期，结合第二册第七单元，复习不同题材与文体的关系；二是后顾本单元，处理相同题材与文体的关系。第二册第七单元记叙文和议论文共容，目的在于启后。《卓越的科学家竺可桢》以记叙竺可桢的事迹为主，但叙中有议，以议论点染人物崇高的思想境界；而《谈骨气》重在阐述“中国人是有骨气的”道理，却议中含叙，叙述事例，论证观点。通过复习叙中之议和议中之叙，帮助学生理解不同内容适用不同文体的特点，为第三册第一单元的教学过渡作好铺垫。本单元课文均以桥为题材，为何文体各异？因为各自写作目的不同。《中国石拱桥》为着讲述桥的特征和造桥的科学道理，侧重说明；《北京立交桥》重在描述桥的美丽风貌，报道桥的建设发展情况，故用记叙；《吴门桥》和《母亲架设的桥》或写景或记人，所以以记叙描写为主；《巴黎的桥》旨在描述巴黎桥多桥美，赞美中法两国人民的友谊，因此，融叙述、描写、议论、抒情于一炉。

记叙文教学论文篇6

1.理清记叙文的六要素

一般情况下，记叙文包括六个要素，分别是时间、地点、人物，事件的起因、经过、结果，弄清楚了这些要素，学生基本上就能掌握文章的主要内容。阅读记叙文，把握记叙的要素，是了解全文内容的基础和关键，只有把文章所写的人物活动或事件的来龙去脉搞清楚了，才能从材料出发准确把握文章的宗旨。

2.理清记叙的顺序

记叙文的顺序主要有三种，分别为顺叙、倒叙、插叙，其中倒叙和插叙是要学生特别注意的，有着各自不同的作用。首先来看倒叙，作者或者根据表达的需要，或者为了突出中心，或者使文章结构有些变化，使叙述有波澜，或者为了造成悬念，常常会采用倒叙的手法。在具体的文章中，学生要根据上下文的内容分析倒叙的作用。其次，插叙，在记叙文中，插叙的方式有两种具体的表现，一是根据某种需要，暂时中断叙述，有关的另一件事情，其目的是为了说明某个人某一方面的特点；二是对有关事情的追溯和回忆，叙述完了，仍然按照原来的线索继续叙述，其目的是帮助学生了解更多的资料或背景知识。

3.理出记叙的线索

记叙文不论采用哪种记叙方式，都会通过一个线索将文章的材料有机地组织起来，抓住了这个线索，就能很快理顺文章内容，而且能对文章的结构有清晰的认识。记叙文的线索有很多种，或以时间的推移、空间的转换、思想感情的发展为线索，或以某一个人、某一物品、某个具体的问题贯穿全文。线索的本质就是联结材料的或明或暗的纽带，其作用就是使材料统一，结构严谨，便于文章内容的表达。

二、引导学生分析综合文章

1.分析记叙文的表达方式

记叙文最主要的表达方式是记叙，但不是唯一，我们通过学习教材中的记叙文会发现，它还有描写、说明、议论、抒情等表达方式，这几种方式基本上是穿插在记叙中，虽然不成规模，但所起的作用是不可替代的。因此，教师要引导学生掌握各种表达方式的内涵和作用。首先是描写，即作者在叙述的过程中运用生动形象的语言对人物、环境、事件等进行较为细致的描绘，其目的是给读者鲜明生动的印象。其次是说明，一般是对某一物品或动物的形状、外貌、颜色等加以解释，可以起到补充说明的作用。再次是议论，即作者在记叙描写的基础上发表见解和看法，可以起到画龙点睛的作用。最后是抒情，即作者表达自己的情感，可以让读者把握作者的思想情感。

2.分析记叙文常用表现手法

（1）过渡。记叙文中常见的过渡方式有词语过渡、句子过渡、段落过渡等，其目的是为了承上启下，穿针引线。

（2）照应。记叙文中的照应大致可以分为四类，一是起始段落与文章题目的照应；二是开头和结尾的相互照应；三是前设悬念，后有照应，层层递进；四是文章中有相似或相近的词语、语句，称为复叠式照应，这类照应对突出文章中心、表明文章线索都有重要作用。

（3）悬念。在文章中设置悬念是为了引起读者的阅读兴趣，增强表达的效果。一般情况下，设置悬念后，会有照应。

（4） “抑扬”的表现手法。欲扬先抑、欲抑先扬是常见的“抑扬”手法，既可以贯穿文章的始终，也可以出现在某几个段落，我们可以通过对文章详略、主次的分析来把握作者想要表达的内容。另外，这种表现手法如果运用得巧妙，能够使文章摇曳生姿、波澜陡起。

（5）衬托。衬托是用一些别的人或事物作陪衬来突出某一人或事物的写作手法。

3.把握关键词语的深刻含义

记叙文教学论文篇7

一、陶行知的生活教育理论

近代学者陶行知是探讨教育与生活关系的集大成者，他提出的“生活即教育”奠定了生活教育的理论基础。“生活即教育”这一理论直接且非常鲜明地回答了教育理论与实践中最核心的问题，即生活与教育两者之间的关系问题。陶行知在揭示“生活即教育”内涵时，曾经这样说道：“从定义上说，生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。”[1]这句话可以解读为两层含义：一方面是说教育来源于生活，教育是在社会之中的，另一方面是说教育和学校要为生活p社会服务，教育要满足人民的需要。教育的过程要与生活过程和社会过程联系起来，“生活教育”说到底就是和实际生活相联系。

在“生活教育”理论体系中有三点最基本的内涵，即“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”。“生活即教育”指的是教育不能脱离社会实际生活，教育要为了改造社会生活而存在，两者密切相连，生活决定教育，只有当教育与生活相结合的教育才是真正的教育。如果教育本身脱离了生活，那么就称不上是教育。教育任务是不断提高现实生活质量，使生活不断向前和向上发展。“生活即教育”是生活教育理论中的核心思想。“社会即学校”指的是学校必须与社会进行密切联系，从而扩大学校对社会的影响。这个主张有两个意思：首先，必须把社会与学校这两者更紧密地联系起来，把学生从学校这个相对封闭的区域中解放出来，使学校对学生教育的作用不再单一地局限在学校内；其次，要把学校办成更加贴近社会实际情况的，从而影响社会发展。“教学做合一”，实际上指的是知行合一，行，就是做，是实践；做是第一，知才是第二。这样就改变了旧的传统教学中脱离生活、社会和实际的弊端，把单纯以传授知识为中心的教学转移到培养学生生活力及创造力的轨道上，做到学以致用。

陶行知认为，教育源自于生活，生活是教育的中心，教育应该为这个社会生活服务，在改造社会生活中发挥最大作用。

二、社会生活与作文教学的关系

语文作为“最重要的交际工具”和“最重要的文化载体”，具有极强的社会生活性，决定了语文教学应该源自于生活，与生活同在。其中语文教学中占据“半壁江山”的写作教学更是如此：命题、写作、批改、讲评等各个环节，这几个环节都与生活有着密切联系。新的《语文课程标准》就提出了相关的规定，语文教师在写作教学中要引导和促使学生通过观察、调查、访谈、阅读、思考等多种与生活密切相关的途径，运用多种方法搜集生活中的材料。学生作文离不开生活，生活越充实，作文内容越丰富。现代著名的语文教育家叶圣陶说过，“生活就如泉源，文章犹如溪水，泉源丰富而不枯竭，溪水自然活泼地流个不息”，“作文原是生活的一部分，生活充实，才会表白出、发行出真实的深厚的情思”[2]。由此可，生活对于写作的重要性，初中生记叙文写作同样与生活息息相关。学生有了生活，才能有所思和有所感，才能更好地写作记叙文。

作文教学能帮助学生加深对生活的理解与感悟。学生在写作文的时候，其实是用语音文字表达自己的真情实感和思想。在这一过程中，通过发现问题p分析问题然后解决问题培养个性且完善对社会生活的认识和理解。

三、初中记叙文写作教学现状

记叙文是对生活中人、事、景和物的叙述及描写，是表现日常精彩生活的最好载体。记叙文写作是初中作文教学和作文训练的主要内容，是学生进行考场作文的首选文体。初中语文新课标对初中生写作记叙文应具备的能力提出了以下要求：写记叙文，做到内容具体；有独立完成写作的意识，注重写作过程中搜集素材、构思立意、列纲起草、修改加工等环节[3]。然而，我校初中生记叙文写作现状令人担忧，无论是教师的写作教学，还是学生的作文，都存在诸多方面的问题。

写作教学没有系统性，记叙文教学也是如此。写作能力的提高需要具备多方面条件，包括生活素材的积累、体验及感悟，从文章的构思、选材、立意、布局谋篇等方面进行培养。这是需要多方面进行训练和提升的，教学没有可操作的、指导性强的理论和实践指导。现今语文教学中出现“重阅读轻写作”的现象。写作教学应该是初中语文教学中的重要环节，由于阅读教学篇目很多，需要花费大量时间及作文教学难度大，对教师素质要求高等因素造成上述情况。在作文教学中，长期以教师为主体，忽视学生个体的情感表达。在长期的教学过程中，无论是作文的命题还是讲评，都是以教师为主导。学生往往把作文写作视为任务，勉强应付，很难唤起写作激情，导致作文质量不高，作文内容和形式都比较单一和僵化。

就学生作文而言，其中存在许多问题。按照常理，经过小学训练，学生进入初中阶段，对记叙文写作和训练应该驾轻就熟，然而在实际教学中，我们发现学生写作水平令人担忧。

第一，学生对写作缺乏兴趣，不愿写作，记叙文写作也是如此。一是学生视写作为任务，而不是出自内心情感的表达。二是一些学生不知道写什么内容，或确实不会写，也写不好。

第二，作文题目相对比较平淡p老套，学生所选材料范围比较狭窄。为鼓励同学们说真话、写真事、抒真情，老师往往会选择那些贴近学生生活的题材，如“那一次，我 ？摇 ？摇”；“？摇 ？摇的滋味”；“我学会了？摇 ？摇”；“我不后悔？摇 ？摇”等。按照常理，如今学生都曾感受过童年的欢乐或成长中的一些小坎坷，都经历过一些成功的喜悦或者失败的痛苦，都在生活中遇到一些让人感动或让人愤慨的人和事，虽然平凡，但是印象深刻，能够畅所欲言……然而，一些学生所叙的事情或者胡编乱造、离奇虚假；或者是一些年旧旧事；或者套用一些范文，让人觉得似曾相识。写父母，就是我半夜发烧，父母送我去医院；下雨天爸妈给我送雨伞；晚上父母为我盖被子。写同学，不是大雨天同学不惜自己淋雨把伞借给我，就是和同学发生一些矛盾，当自己醒悟过来想重归于好时，发现同学已到异地求学……总之，学生不善于观察生活、感受生活和思考生活，当然就无法把生活素材灵活运用到作文当中。

第三，作文语言不够生动，描写十分苍白，缺少细致描写。记叙文是记事和写人的文章，通常用的是叙述型语言和描写型语言。记叙文语言既要求文字通顺、表达流畅，又要求语言具备一定的生动性和形象性。要求在叙述的基础上，将描写的人物和景物的存在及变化用生动形象的语言描绘出来，让人如见其人、如闻其声和如临其境。但是，我们从初中生的记叙文中可以发现，不少学生无法将一些细节描写出来。因此，刻画的人物比较单板干瘪，描写的场景不够生动。

第四，学生作文审题立意能力不强，立意较为肤浅。记叙文的立意是通过写人和记事表现作者中心思想，但在实际写作过程中同学们往往缺乏审题意识，不注意文章的立意，随意盲目地写作，以致偏题、离题，或者立意相对肤浅、幼稚，没有深度。

由此看来，初中记叙文写作现状不容乐观，存在诸多问题。

四、初中记叙文“生活化”写作教学策略

生活教育理念主张教育与社会生活结合起来，与儿童生活实际结合起来。用陶行知生活教育理念指导初中记叙文写作教学，首先强调生活是写作的创作源泉，写作教学必须立足于学生的生活体验和生活阅历，指导学生观察生活、感悟生活。其次倡导表达自己的真情实感，不说假话、空话及套话。记叙文教学中要注意以下几点：

第一，通过对初中记叙文写作现状的分析，发现初中生普遍对记叙文写作不感兴趣，这是制约初中生记叙文写作能力不高的重要原因之一。激发和培养学生的写作兴趣，是教师在记叙文写作教学中首要解决的问题。首先，教师在命题时应该贴近学生的生活实际，把生活作为背景进行作文命题。同时，教师应该注意到不同身心发展阶段的学生对生活的感受是不同的，命题时应该注意这一点。叶圣陶先生说：“凡是贤明的国文教师，他的题目应当不超出学生的经验范围，他应当站在学生的立脚点上替学生设想，什么材料是学生经验范围内的，是学生所能写的、所要写的，经过选择才定下题目来。”[4]由此可见，教师所起的命题是要激发学生写作欲望的。其次，积极评价，进行多样化评价，从而激发学生写作兴趣。教师在给学生作文写批语的时候，应该遵循一个原则――以鼓励为主。他们一次一次地写了那么多篇作文，总有几篇相对而言是写得较好的，教师应该适当地给予赞赏，多采用鼓励性评价，让学生得到成功的体验。教师也可以创办班级刊物展现班级优秀作品，甚至编写班或个人的优秀作文集。同样教师还可以鼓励学生积极地向报纸、杂志投稿。这些方式方法可以极大激发学生的写作兴趣。

第二，充实学生的生活。《新课标》指出：“在写作教学中，教师应积极鼓励学生参与生活，体验人生，关注社会热点，激发写作欲望。”充实的社会生活是记叙文写作的源头活水。在平时语文教学活动中，我们可以开展多种形式的语文活动。走出教室，走进校园，感受四季变化，从而感受大自然的奇妙。也可以把语文书中的一些篇目改编成课本剧，让学生融入其中，感受人物的喜怒哀乐，从而了解内心变化。更可以从阅读中积累生活素材，现在很多中学生的课业任务十分重，平时过着学校p家里两点一线的生活，直接经历的生活十分有限，此时则应该多阅读，通过阅读等间接方式体验丰富多彩的社会生活。总之，开展多种语文活动培养学生关注社会、关注人生和体验生活的良好习惯，从而给写作创造更多源泉，使学生在写作的时候有东西写，有所发挥。

第三，在课堂上开展片段写作训练，从而提高学生整体记叙文写作能力。写整篇作文十分重要，从作文审题开始，可能需要大量时间。因此可以根据具体所学课文，结合写作训练重点，指导学生进行片断练习，从而提高学生写作水平。例如，我们在初中阶段学习了很多经典课文，可以当堂模仿并训练，也可以根据作文各个环节进行片段式训练。从作文的审题、立意、构思、选材、布局谋篇到行文等各个方面加以指导，完善记叙文写作各个环节。

生活是写作的源泉，写作与生活有着密切关系，记叙文写作更是如此。然而，在初中记叙文写作教学中，教师往往忽视引导学生自觉关注社会生活，感悟社会生活。因此，同学们的记叙文写作往往脱离生活实际。陶行知的生活教育理念倡导教育和社会生活紧密结合，与儿童生活实际紧密结合，强调教育过程与生活过程要有一致性。因此，我们需要用这种生活教育理念指导初中记叙文写作教学，从而提高学生记叙文写作水平。

参考文献：

[1]陶行知.陶行知文集[M].南京：江苏人民出版社，1981：694.

记叙文教学论文篇8

1.所写内容与所选文体形式不符

有的考生在选择了写记叙文后，其文章内容与记叙文格式并不完全一致，导致出现了“四不像”的文章。

2.在对一件事进行叙述时，仅仅只是描述完整件事的过程而已

对于人物的刻画、动作的描写、心理的反映、环境描写等并没有很好地表达出来，且事件中的人物也不立体，只是一些干巴巴、生硬的文字。

3.在叙述事件的过程中，没有区分出高潮、低谷等情感区

对过程仅仅就是大白话的叙述，没有铺垫也没有前后照应，平淡无奇，让人没有读下去的欲望，看了开头就知道了结尾，故事叙述得毫无张力。

二、问题背后的原因追寻

1.考生为追求稳定的分数

考试要求写出不少于800字的作文，一般学生只有50分钟左右用来对付。大多数学生会选择议论文体，因为这种文体有固定的套路可循，假如字数不够，还可以添加适当的素材，只要立意正确，再在结尾处回扣一下中心论点，应该会得到中上的分数。而对于记叙文来说，不仅要在整篇文章的结构上下功夫，还要把一个故事有序的描述出来，在紧迫的时间内相对来说是比较难的。所以大多数学生就直接忽略掉了对记叙文的学习，导致记叙文写作的水平低下，而且每况愈下。

2.记叙文自身的特点所致

将记叙文与议论文进行对比后不难发现，从表达主题上来说，记叙文若想表达清楚要比议论文更有难度，议论文可以直接用实际事例来进行论证，而记叙文需要在叙述的过程中包含进意义，通过各种技巧的描述和对人物的刻画来反映主题，而且教师在批阅考卷时，哪有大量的精力和闲情逸致去品味记叙文中所要表达的更深层的意思呢。

再从写作手法和技巧来说，议论文只要做到实例契合主题、结尾收得好即可，且看重的是论证的过程；而记叙文不同，一定要做到情节曲折、跌宕起伏，而且要充满感情，具有丰富的语言，还要运用各种叙述方式，这样一比就显得较为棘手。

3.日常的作文教学忽视对记叙文的训练与指导

大部分学校在对高中生的作文进行教学时，大多数教师都会忽略对记叙文的训练，因为记叙文要想写好，是需要一定的文学基础的，结构、语言、详略处理等都是要兼顾的，假如一方面写得不够好，就有可能毁掉整篇文章。在这种压力下，学生们都将精力放在了议论文上，而且教师也提倡学生写议论文，就会给学生们灌输很多议论文所用到的资料。教师作为学生学习过程的引导者，在教学中缺乏对记叙文的关注，也会使得学生忽略对记叙文的训练。

三、如何提升记叙文水平

在高中语文作文的教学中，记叙文写作是必不可少的，要想有效地提高学生写作记叙文的质量，就要丰富写作的内容，灌输进作者内心真实的感受，让文章有趣、生动起来，最后再将文章进行升A，达到另一种境界。

1.文章有趣还要有意义

有的学生在写与长辈给自己讲述以往的故事：虽然那时经济条件并不是很好，但是他们都很幸福、快乐，可以去小河里抓鱼，可以在河边嬉戏打闹，过着无忧无虑的生活。但是学生现在身处的环境确是严重污染的环境，没有蓝蓝的天空，没有清澈的小河，这个故事其材料必定是真实的，叙事内容也是丰富的，但并没有趣味，也没有丰富的感情。

所以，要想把记叙文写的生动有趣，就一定要对生活持有一个积极的态度，要对生活充满兴趣和希望，用心去感受生活中的情趣，在生活中积累多样的素材；还要运用各种不同的写作技巧，针对上文中的题材就完全可以运用对比的手法，将以往的生活环境与现在的环境进行对比，不仅可以充分地表明以往的欢乐，还可以升华层次，突出对美好大自然的向往，并呼吁人们保护环境。

2.叙写中要加入“理”

通过一件小事看到了更大的问题，要合理地将叙述内容与哲理进行结合，由一件普通的事情上升到哲理层面。比如说：石缝里的小草看似不起眼，但却拥有着顽强的生命力，这就可以概括到人生中，当你遇到困难时千万不要放弃，要在挫折中爬起来继续奋斗，你就一定会看到希望。这样的立意也会给读者带来正能量，也让人有了继续努力下去的动力。而且读起来也并不是一味的在说教，而在在生动的叙述之上，从生活中见微知著，是发自内心真实的情感。

3.在结构上再做些文章

记叙文教学论文篇9

关键词：

新文化史；教育叙事；职业教育；文化研究

新文化史是20世纪70年代西方史学界重要的转折，以法国、美国和英国最具代表性。“娜塔莉•泽蒙•戴维斯的《马丁•盖尔归来》、林•亨特的《新文化史》《法国大革命中的政治、文化和阶级》，还有罗伯特•达恩顿的《屠猫记：法国文化史钩沉》，以及彼得•伯克的《图像证史》《制造路易十四》等都是推动新文化史发展的重要代表。其中，新文化史关于“叙事”的突破，值得教育界借鉴和学习。

一、新文化史中的叙事转变

（一）叙事材料：故事与“碎片”

新文化史学家戴维斯在其著作《马丁•盖尔归来》（LeretourdeMartinGuerre）一书中，以法国南部山区流传已久的故事为原型，通过这个历史小人物，放眼到十六世纪法国南部农村的风土人情、、社会结构和人们的生存状态。戴维斯将法官让•德•葛哈斯的记录、证词作为第一手研究资料，作为一名严谨的历史学者，戴维斯对葛哈斯的案件记录反复考察，对比市面上已出版的书籍，进而进行比对和印证，并且她本人还去了法国南部山区进行了实地考察访谈，“通过大量的、琐碎的资料还原他们的生活状况、社会关系和性格命运等。”[1]在传统史学叙事中，这是根本不会发生的。再如，对影像碎片的重视。1945年4月英国军队在贝尔森制作的影片，在著名的纽伦堡大审判中作为重要的证据来使用，影片中所提供的证词让人永远也不可忘记那些记忆。在新文化史之前，影像和图像作为叙事材料是不具有信服力的，但是新文化史的学者却更加注重材料的丰富性，且影像类资料能够更加生动形象地展现事件。多版本的历史故事、碎片的材料和鲜活的影像资料，都成为新文化史学者手中珍贵的叙事资料，看似“碎片”化的叙事资料，在新文化史学家的手中，却成为一部部优秀的著作。

（二）叙事风格：从“文本”到“修辞”

对文本的描述和分析，是研究者对研究材料分析能力的综合体现，是研究者展现研究结果的重要过程。新文化史学者注重对文本的“虚构”，“我要把资料的‘虚构’的部分当作分析的中心。”[2]不能停留在字面面上理解“虚构”，戴维斯所说的“虚构”指的是，在叙事手法方面所存在的一个普遍的现象，通过外显的“文本”来分析内在的“本质”，以便获得事实的解释。史学家将文学领域中的“虚构”，引入到了史学领域，读者在阅读史学作品的时候，更加像在阅读一部文学作品，将传统史学所注重的叙事风格发生了改变，使之通俗易懂、富有韵味。“修辞”通常应用在文学领域，新文化史的学者受到海登•怀特、克利福德•格尔茨、罗兰•巴特等人的影响，将传统对文本的处理，转变为对通过一个具体案例的处理，创造一种新的历史叙事风格。正如英国学者彼得•柏克评戴维斯所说“就某种意义而言，那是对实证主义者最致命的一击，因为她已侵入了实证主义的地盘；她展现的是，即使在实证的领域，若不转向研究语言及修辞，你将一事无成。”[3]新文化史的学者将传统历史文本的叙述风格转向了“修辞”，并且获得了较大的成功，这预示着叙事风格的转变会给其他人文社科领域的研究带来新的转机。

（三）叙事方式：影像

提及新文化史叙事方式的转变，也是一个重要的特征。传统史学叙事只借助于文本来展现，而今新文化史学者突破了“瓶颈”。再以戴维斯的《马丁•盖尔归来》为例，在这部著作诞生之前，先在戛纳电影节上映了影片，戴维斯担当影片的历史顾问。无论在人物台词、人物性格和人物关系方面，还是在布景、服装、场景选择方面，真实还原了十六世纪法国南部山区村民的生活状态。影片一经上映，便引发了文学评论家、电影评论家关于电影和历史的学术讨论。此外，再以罗伯特•罗塞利尼所执导的影片《路易十四的登基》为例，该片也是像法国历史致敬的影片，这部影片以法国历史学家菲利普•埃尔朗热在1965年出版的路易十四传记为脚本，该部电影也成为他电影事业的转折点，从此之后，他把历史影片当作平民教育的方式，帮助民众通过过去来理解现在。美国批评家海登•怀特主张“影视史学”，即“用视觉形象和影视化的话语表达的历史以及我们对它的思考”是对“史学（historiography）的补充。”[1]罗塞里尼认为“电影应当成为写作历史的手段之一，或许，它比其他的手段更有价值。”[4]222与文本写作不同，流畅的叙事方式和对视觉的刺激，能够产生一种“事实效应”，尽管影像史学在学术界，就方法论、范式等方面还存在争议，但是它作为一种全新的叙事方式，已经获得了成功的先例，并且在该领域已经愈发成熟，此外一些职业历史学家已经开始尝试制作历史影片，多数导演和制片人，他们本人都会有历史学、人类学、社会学的教育背景，并且会请到专业的历史顾问。文本和影像是传统史学和新文化史叙事方式的产物，虽然对于两者的如何使用依然存在着分歧，但在未来的发展中，二者必将互相促进、相互影响。

二、我国职业教育中的教育叙事

作为一种成熟的研究，直到20世纪90年代，叙事才被应用到教育领域，从此“叙事研究作为一种科学的研究方法进行系统阐释。从教育叙事研究的发展历史角度看,克莱丁宁和康纳利系列研究成果的发表标志着教育叙事研究作为一种科学的教育研究方法的诞生。”[5]虽然在教育界获得了大规模的发展，但在职业教育领域较弱，主要表现在以下方面：

（一）教育叙事较少且停留在经验层面的描述

2001年开始，华东师范大学的丁钢教授出版了《中国教育：研究和评论》（目前已有13辑），其中在第2辑刊载了耿娟娟的《教育信念：一位初中女教师的叙事研究》、黄向阳的《学校春秋：一位小学校长的笔记》，以及在第3辑中刘云杉的《帝国权力实践下的教师生命形态：一个私塾教师的生活史研究》。加拿大学者许美德的《现代中国精神：知名教育家的生活故事》。此外，刘良华教授曾专门建立了教育叙事的网站，主要搜集了中小学老师的日常生活作为叙事内容。遗憾的是职业教育界尚未形成丰富的研究。从现有的文献资料来看，关于教育叙事的论文很少，对文本处理仅限于经验层面的描述，这里所说的经验层面的描述，指的是“教育叙事的类型”。教育领域中的叙事研究类型，共分两类：分析别人的故事和分析自己的故事，叙事材料大多数来源访谈、观察、日记等形式。新文化史中注重对“微观”研究，教育叙事应深入挖掘文本的隐含意义，以获得对文本的解释。遗憾的是，一方面，由于叙事材料的有限性和视角的局限性，没有对叙事材料背后的故事进行深入挖掘，也并没有进行对辅助材料进行详细考证，更没有以平凡人物的叙事故事反映出时代特征、人物性格、生活集体风貌等，即让叙事成为“宏观”和“微观”的桥梁。

（二）教育叙事风格单一，不追求修辞

除追求艺术效果的教育自传体小说之外，根据可查到的资料来看，会以学术语言来展示，会穿插着对教育现象的理论分析，以“教育现象或教育故事的叙述———教学或教育理论”展现，语言并未得到重视，直接后果是教育叙事风格单一。体现在：（1）叙述故事多以描述在教育活动之中所发生的故事为主，采用平铺直叙的方式，将故事讲完整即可，这便导致读者可能会丧失对论文的阅读兴趣。（2）“修辞”问题，叙事的修辞之中应蕴含着一种意识形态，“修辞者通过‘讲故事’来诉诸某种占支配地位的意识形态，‘迫使’听众接受修辞者的主张，”[6]但教育叙事尚未做到。综合来看，教育叙事，首先是故事，其次才是一个教育故事，没有故事便没有发生在活动中的教育，因此，丰富教育叙事的故事情节，加强叙事风格的美学，是教育叙事所需要突破的“瓶颈”之一。

（三）教育叙事方式单调，影像学尚未被教育学术界广泛认可

从现有的资料看，教育叙事借助于文本来呈现，以公开发表的论文、教育传记为主，而鲜有教育影像。而在影像学中涉及到教育，主要是历史学、社会学、人类学和艺术学。“从学科角度来讲，我们的教育研究尚未涉及纪录片领域和问题，从影像的角度研究中国教育问题的著作和论文暂时缺席。一些已有的研究也只是在外延徘徊，没有切入中国教育的正题和核心问题。”[7]利用文本处理的手段，是大多数教育研究者进行教育叙事研究的时候，所采取的叙事方式，殊不知利用影像、声音，会更加丰富其研究。美国著名制片人罗伯特•加德纳认为，纪录片能够提供“直接的和不容置疑的一类证据，是瞬间捕捉到的事实，不会因为看法、记忆或者语义解释上的错误而导致歪曲。”[4]215利用影像的表达方式，能够真实展现教育活动，而这些教育活动所有的细节活动，恰恰都是围绕着教育的核心价值和关键问题展开。

（四）教育叙事尚未在职业教育领域形成丰富的研究

教育叙事作为一种成熟的研究方法，在基础教育、高等教育领域取得一些成绩，但在职业教育境领域却面临着尴尬的局面。“当叙事研究被引入教育理论领域，教育叙事研究本身已经不同于哲学、文学和宗教的方式，而更倾向于以一种实践的方式接近教育活动本身，并符合教育这个实践性很强的学科本身。”[8]职业教育是实践性非常强的学科，但依然可以做教育叙事的研究，因为教育是围绕人的活动，只要有人便会有故事。教育叙事能够提供对经验的描述，进而对个人行为的理解和诠释。若要达到该研究目的，必须要进行教育叙事的研究才可以。而在如今在该领域存在着空缺，因此，为弥补缺失，提高对该领域对教育叙事的研究刻不容缓。

三、启示

（一）丰富叙事材料，重视多元的故事和利用“碎片”

研究者在进行教育叙事的时候，应通过故事和“碎片”来丰富教育叙事的材料，不能仅依靠文本、日记等。需要指出的是，这里的故事和“碎片”是针对新文化史而言。教育叙事围绕着个人来讲故事，叙事材料来源于个人，研究者应该要考证故事的真伪，尤其是发生在个人身上非常重要的事件，这便是“证人”和“证词”。研究者应该倾听多种声音，辨别事件真伪，以客观的态度叙述出事件的始末。而重要的旁观者，是一个“证人”的身份，他见证个人故事的发生和结束，而“碎片”材料，作为叙事材料的辅佐性材料，更是一种“证词”，在某种意义上，会丰富个人故事的完整性和真实性，比如照片、报纸报道、电视录像等，都可以作为叙事材料。“证人”和“证词”围绕着个人来展开，但又不完全是个人的故事，它是新的叙事材料，研究者应该充分利用新的叙事材料，将教育叙事的故事写得更加真实和富有新意。

（二）挑战传统教育叙事的风格，注重“深描”和修辞

随着学科之间的相互渗透，尤其是文学的影响，教育学应借鉴史学叙事风格的成功转型，表现在文本处理和文本叙述中。首先，从文本分析到文本加工，注重文本的“深描”（ThickDescription）。教育叙事应从简单叙事走向文本加工，研究者在完整把握故事的前提下，阐述自己对文本背后的人物性格、社会组织、地域文化等，以提供合理的解释，具备整体驾驭文本的能力。要达到这个目的，就要重视“深描”的作用，“深入到行为的表层之下去寻找积累的推论和暗示的层次，以及意义的等级结构。”[9]其次，注重“修辞”，增添文本的美学性。新文化史的学者注重对文本的修辞，在写故事的基础之上，注重语言的美学价值。教育叙事应当重视叙事风格，因此便要求研究者有较高的文字功底，打破学科视角和限制，积极借鉴新文化史所取得的成果。

（三）多元教育叙事方式，增加教育影像

新文化史在影像学方面所做出的突出成就，也给教育者非常好的启发，即可以利用教育影像作为叙事的方式。通过教育影像作为一种新的叙事方式，改变传统叙事中文本叙事所存在的弊端和局限。教育者拍摄教育影像已有先例，首都师范大学汪民安教授所拍摄的《米歇尔•福柯》就是一个很好的案例，虽然他的研究对象是已逝去的法国思想家福柯，但是汪民安收集了福柯生前大量的视频访谈，可以说综合利用“碎片”和影像学，才有了这部实验性的哲学纪录片。从汪民安教授所拍摄的经历来看，研究者应当注重对平时材料的“碎片”化收集，只有丰富的材料做支撑的时候，才能将叙事材料用影像的形式呈现出来。此外，研究者应该还要掌握拍摄教育影像和教育纪录片的拍摄手法，比如把握空间坐标、时间排序、镜头运用等基本拍摄技巧。而实现这一目标，有两种途径：其一，是研究者本人进行拍摄，无论在取材方面，还是拍摄效果方面，研究者本人最清楚过程和效果；其二，是研究者委托专业团队进行拍摄，也意味着需要研究者和导演、制片人进行反复的探讨，以达到最终目的。第一种方式，在新文化史中已经有先例，在其他领域也有成功的影像作品，虽然我国起步较晚，但在哲学领域已迈出了脚步。而第二种方法，看似容易，却也给研究者提出其他的要求，比如和导演的沟通能力、临时处理危机事务的能力等。

记叙文教学论文篇10

20世纪80年代到90年代中期，教育实验法、教育调查法、教育统计与教育测量等定量研究方法在教育研究中占据着主导地位。近年来，人们逐步认识到，教育科研应该更注重人本主义的质的研究，教育叙事研究作为质的研究方法的一种运用形式，也逐渐引起人们的重视。

一、教育叙事研究兴起的背景及其意义

教育叙事研究最初于20世纪70年代西方教育研究领域内率先兴起，90年代末引起了我国教育研究者的关注。在我国教育研究领域，学者们对已有教育研究方法的反思、教师专业化实现的途径与方法以及教育研究的目的与作用等几方面的研究起着主要的推动作用。

叙事研究是教师专业化实现的有效途径与方法之一。教育叙事研究还是教育理论与实践的桥梁，它更注重教育故事所具有的意义，并通过对意义的重构与解读，来反思与提高实践，来丰富与优化理论；它关注教育主体实践智慧与个人理论的形成与优化。叙事研究基于对个体经验与故事情境的关注，降低了教师进入教育科研的理论高度，但并不否定教育理论的价值。它的兴起不仅意味着它是对教育生活探究的有效的研究方法之一，而且也是研究者们的一种生存方式的转变。

二、教育叙事研究的理论基础和内涵

1、理论基础

后现代理论

后现代思想家们关于主体的消亡、元叙事、对差异的颂扬等对叙事研究影响很大。反过来，叙事、故事、语境等词汇也成为后现代思想家们高频率使用的语词。

文学中的叙事学理论

这是教育叙事研究的主要理论基础。上世纪70年代以来，叙事学成为文学研究的核心领域，叙事学中关于叙事的情节、结构、语言以及口头叙事与书面文本间的转换等.都成为当前教育叙事必须加以考虑的问题。同时，新时期叙事学研究由“所指之事”向“所用之叙”的重心“转移以及由经典叙事学向多元叙事学或新叙事学的转向，也对教育中的叙事运用产生了一定的影响。

现象学和解释学理论

这两派哲学的主张为叙事研究提供了重要的认识论和方法论的启示。现象学的意向性、交互主体性和悬置等思想，有助于人们暂时悬置主观判断和先见，尽可能地揭示教育事件本身；解释学则从方法沦角度强调了社会科学的特殊性，主张对经验性文本进行解释和理解理解。

现代知识论观点

现代以来不同类型知识的划分表明了人们对知识理解的深入，尤其是加涅(R.M.Gagne)和安德森(J.R.Anderson)的知识分类观点极大地拓展了传统知识的内涵，并确立了如今日益被广泛接受的一些新的知识观念。如，只有个体积极建构的知识对个体才有意义等。

人类学、社会学、语言学理论与方法论

近些年来.随着人类学研究的升温，对人类生存和交往模式的思考及其运用的田野作业法开始对诸多社会学科领域产生影响，同时社会学使用的扎根理论方法、行动研究，以及语言学中的符号互动理论等都构成了叙事研究的理论基础的一部分。

2、内涵

国内目前对于教育叙事研究基本有两种观点：一种是广义的，就是通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述分析、发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念。另一种是狭义的，专指教师叙事研究，当前似乎基于狭义理解的叙事研究居多。

三、教育叙事研究的方式和特点

教育叙事研究的方式主要有两种：一种是教师自身同时充当叙说者和记述者，另一种是教师只是叙说者，由教育研究者记述。

教育叙事研究有其本身独有的特点：时间性、情节性和主观性。教育叙事研究所叙述的内容是已经过去的、实际发生的、有情节的相对完整的教育事件；无论是”所叙之事“还是”所用之叙”都带有很强的主观性，能反映参与者的教育信仰、价值观念和理论水平。

四、教育叙事研究的过程

叙事研究的过程是依照叙事研究自身的逻辑和方法所实施的过程，有研究者把它分为三个阶段：

1、现场工作。

主要是指研究者进入研究现场对所研究对象的体验。在这一阶段研究者要注意两个问题：第一，研究者与被研究者的关系。叙事研究强调研究者要参与到研究对象的活动中去，通过全面深入的了解来获得资料。第二，研究者要从整体上对这一现场所产生的包括历史文化背景在内的各种影响因素进行考察。

2、从现场到现场文本。

现场文本不仅包括事件的客观记录还包括研究者和参与者的关系，是经过选择、演绎解释的经验记录。它可以通过不同的方式形成，如口述史、故事、照片、回忆录、现场笔记、文献分析等。

3、从现场到研究文本。

研究文本要回答意义和重要性问题，可以用文学、诗歌、科学等不同风格撰写。

总之，叙事研究在内容与手段上与其它研究方法有着本质的不同，它还要求研究者要具有有良好的沟通能力、敏锐的洞察力、深厚的理论功底和写作的能力。

五、对叙事研究几种误解的澄清

有人认为叙事研究就是讲故事，就是把自己的经历与体会表达出来。这样的理解是肤浅的，叙事研究是通过行为者对教育故事的叙述，来反思教育实践的合理性，及重构教育实践的理论意义以优化教育实践规划质量。还有人认为，叙事研究就是不需要理论基础的研究，其实，叙事研究既要求通过叙事来体现理论对实践的解释与洞察力，也要求通过对叙事者个体价值与情感的认可及对故事情境的关注，来丰富理论的视野。更有人认为人人都可以做叙事研究，实际上每个人都有实践智慧与个人理论，都具备做叙事研究的可能；但如果只是白描事实，而不反思与重构，不通过重构来丰富个人理论，就不是做研究。

参考文献：

[1]陈向明：《质的研究方法与社会科学研究》，教育科学出版社，2000。

[2]曹诗第：《中国教育研究重要吗？》，转载自丁钢主编《中国教育研究与评论》第2辑，教育科学出版社，2002。

[3]王楠：《关于教师的叙事研究》，《全球教育展望》，2003（4）。

[4]刘良华：《改变教师日常生活的”叙事研究”》，《国际教育展望》2003。

[5]丁钢 《教育经验的理论方式》，《教育研究》2003年第2期

[6]周 彬 《教育叙事研究——教师专业发展的理论通道》

[7]金健人.中国叙事学发展轨迹及重心转移[J]，浙江大学学报(人文社会科学版）2001

记叙文教学论文篇11

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）29-0174-02

教育叙事最先是作为一种研究方法从文学领域“引进”教育界的，它是“叙事探究”在教育中的运用。在教育领域中，1968年杰克逊最早运用叙事方法研究学校现场活动，后来康纳利等人开始将教育叙事集中运用于教师知识的研究。他们认为，人类的经验以叙事方式建构，并以故事的方式并存，揭示个体经验意义的最佳方式就是叙事。叙事研究在我国兴起于20世纪90年代末，由华东师大丁刚教授发起。之后，叙事研究作为一种教育研究方式引起了国内学者和广大教师的关注，赞同和评价之声不断，纷纷加入此研究行列。

一、教育叙事研究概念的界定

我们先对相关的概念进行梳理，以便于教育研究者清楚的了解相关含义，避免在研究中出现概念的混淆。

所谓的教育叙事是教师对在课堂教学、日常生活、教改实践活动中曾经发生或正在发生的事件的陈述，也包括教师本人撰写的个人传记、个人经验总结等各类文本，教师的经验世界通过这些文本展现在人们的面前。这些文本是教师心灵成长的轨迹，是教师在教育教学活动中的真情实感。教育叙事另外一个概念是教师以“我讲我的故事”的形式将个体实践中的零星的、弥散的、片段的经验和不系统、无结构的观念记录下来，这些文本聚焦并记述“我”特定教学情境的经历、体验与感悟过程。

所谓教育叙事研究，是指研究者（主要是教师）以叙事的方式开展的教育研究。研究者通过对有意义的校园生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念的思考，从而发现教育的本质、规律和价值意义。另有学者认为教育叙事研究不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该做什么，它是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它只以教育故事的形式，让读者从故事中体验教育是什么或者教育应该做什么。

二、教育叙事研究的特点

了解教育叙事研究的特点，对深入了解教育叙事研究，准确地把握教育叙事研究有着重要的意义。总的来讲，教育叙事研究有真实性、教育性、情境性和实践性的特点。

1.真实性

教育叙事文本不是虚构的，它所研究的教育之事是纪实性的，是叙事者亲身的经验或研究者“现场”直接采集的材料，不是任凭想象胡编乱造出来的。它是教师或者研究者通过日记、传记、工作总结等方式记录下来的教学过程中真实的故事。

2.教育性

教育叙事研究具有伦理教育性，是指叙事者和研究者有比较明显的价值判断、好恶褒贬和情绪情感倾向，从而具有鲜明的教育意义。教育叙事研究的真实性让我们看到了一个直观的纪实的研究方法，它的教育意义在教育工作中有着更重要的价值体现。

3.情境性

教育叙事研究必须在自然情境下进行，在真实的教学过程中进行研究。研究者本人就是一个研究工具，研究者需要在教学过程中进行长期的观察。在现实中的情景观察，既体现了教育叙事研究的真实性，同时它的情景性也体现了此研究方法的不可复制性。

4.实践性

教育叙事研究不仅仅是讲故事和写故事，而在于“重述和重写那些能够导致觉醒和变迁的教师和学生的故事，以引起教师实践的变革”，从而实现由理论转化为实践的飞跃。研究的意义就在于能应用于实践，教育叙事研究能在教育实践中体现它的价值，能一定程度上引起教学工作中的变革，进一步提升教学质量和教学水平，为学生提供更加优质的学习环境和学习资源。

三、教育叙事研究中存在的问题

首先，教育叙事研究本身的科学性、规范性受到质疑。就中国教育研究来讲，目前缺乏像西方重要典籍中的论据客观、论证严密、逻辑清晰的理性分析方法而不是这类前现代的叙事。在我国当务之急要强化教育的科学研究而不是大力倡导反理性主义的教育研究观。在研究当中往往容易注重一个而不顾其他，应该说，过分强调教育研究以追寻普适性规律来指导教育实践，就容易忽视个体理解体验的作用，从而陷入了方法论上的普遍主义。这样的研究就会太过主观性，而缺乏科学性。一个成功的研究应该在科学的基础之上的。因此，加强教育研究的科学性，规范性也是势在必行的。

其次，有学者认为教育叙事研究缺乏信度和效度，不能反复被验证，缺乏普遍的推广力和解释力。在一个研究当中，信度和效度是考察研究是否成功的很重要的一个指标。目前教育叙事研究更多的是倾向于注重研究对象的个别性、研究层面的深入性以及研究结论的特殊性。教育叙事研究关注的是“个”的独特性，所以很难把这种个别的独特性所揭示的意义上升为普适性理论，从这个层面上来讲教育叙事研究有揭示现象独特性的意义，确实缺乏普遍的解释力。

最后，许多教师没能很好地掌握教育叙事研究方法。从目前来看，教师们多是用些简单的教育“日记”、“记叙文”来进行研究，只停留在“教育叙事”而远没达到“教育叙事研究”的层面，主要原因是教师们存在一个错误的认识，认为作教育叙事研究不需要一定的理论支撑，这种轻理论的后现代教育叙事研究的思想，倾向于认为当前在教育教学实践中学教育学没有用。其实，任何教育研究都是在教育学视角下开展的对教育的研究，所以丰厚的教育学理论知识的积累是很重要的，否则是很难做好教育研究的。

四、教育叙事研究新进展

随着教育叙事研究相关理论的日渐成熟，教育叙事研究被越来越多的应用到教育研究当中，在丰富理论的基础上增强其实用性。

当前，我国中小学教学中教育叙事研究比较流行，而大学的教育叙事研究还需继续开发。教育叙事研究话语下，大学英语教学成为理论与实践相结合的过程，大学英语教师和学生都成为叙事主体，叙事主体的反思意识、研究意识被唤醒，叙事主体双方进行平等对话，相互促进，达到更优质的教学效果。

中小学骨干教师的培训当中教育叙事研究被广泛应用。教育叙事研究注重解决具体问题和澄清困惑，特别强调经验的获取、问题的解决与理论的通透。这将为中小学教师跨越教育理论与教育实践之间分离的鸿沟提供了方法和依据，不再单纯为研究而去进行研究，而是以教育现实的理解和真实教育问题的解决为直接目的，这为促进中小学教师成为反思性实践者、研究者有着重要的意义。因此在中小学骨干教师培训中教育叙事研究引领他们带着一种研究的心态投入课程改革，使教师们在探索课程改革，反思课程改革的过程中成长。

近年来教育叙事研究的一个流行趋势是基于Blog的教育叙事研究，就是以Blog作为教育叙事研究的平台，在Blog上进行教育叙事研究。Blog是一种开放性的交流平台，它通过数字方式把以传统的印刷品为载体的叙事研究转化一个个“教学故事”架构在现代信息技术平台上，既方便了今后的研究也方便了管理，而且可以在线得到来自全国的同行和专家教授的帮助和指导。更为重要的是，群体Blog的力量更为强大，它往往可以带动一个学校的更多的教师参与，进而影响到更多的学生，从而为教育叙事研究增添了新的活力，增强了教育叙事研究的生命力，为教育叙事研究的新发展迈出了重要的一步。

五、结语

教育叙事研究正在被越来越多的研究者所熟知，在学校中也得到了越来越多教师的认可。一种朴素又新颖的方式能引发研究者们越来越多的思考，引发教育工作者们不断地去反思。通过记录和叙述身边发生的教学故事，通过一个个鲜活的实践的范例，让教育工作者们不断思考着如何做一名好的教师，如何进行教育才是更利于孩子的发展，如何进行教学或者课程的改革。这些思考在不断推动着教育事业的发展。

教育叙事研究正在如火如荼地进行着，有越来越多的教育研究者和教育工作者将目光转向这样一个质性的研究方法。随着对教育叙事研究的进一步认识，使得教师更加专业化，教育研究者能从更多有问题性和意义性的叙事文本中得到丰富的理论和价值体系。教育叙事研究的新发展也为研究工作输入了更多新鲜的血液，推动着教育叙事研究的进一步发展。

参考文献：

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记叙文教学论文篇12

“教育”是这种写作形式的内容，“叙事”是这种写作形式的行文方式，理论思辨性的文章不属于“教育叙事”。教育叙事很适合中小学教师写，因为它不需要太高的理论水平，只需要实事求是的客观描述和发自内心的感悟。

由“叙事”二字可以看出，这种写作方式写出的结果是故事。就故事的主体来说，可以是自己，也可以是别人。讲述自己的教育故事要求我们直面自己的教育、教学的真实情况，真实描写自己所经历的教育故事，最后要对整个事件进行回味和反思，或者把自己的反思渗透在故事的叙述之中。这样，读者得到的不仅仅是一则故事，还有对故事内涵的重新思考。

不是所有的教育故事都是教育叙事。要使叙事成为可能，还主要看所叙之事是否有意义。也就是说，是否体现教育教学机智，或是揭示深刻的教育问题。无论是讲述自己的故事，还是讲述其他教师的故事，都要注意以下问题：

首先，所叙之事一定要真实。只有真实，才能让读者感同身受，并回味、反思。真实是教育叙事的生命。为了保证真实性，我们可以运用录像、录音等手段保存教学记录，也可以文字形式记录下教学实录。当然，记录下来之后还要进行挑选，去掉一些无关紧要的材料。我们说的真实是实有其事，但不排除一些文字上的加工，因为“言之无文，行而不远”。

其次，应该有细节的刻画。教育内涵往往体现在细节中。北京博士德文化发展有限公司首席管理顾问汪中求先生认为细节只有用心才能看得见，他指出细节是一种创造、细节是一种功力、细节表现修养、细节体现艺术、细节隐藏机会、细节凝结效率、细节产生效益。在教育过程中，教师的一句话、一个手势、一个眼神、一个教学内容的处理、一个教学环节的改动等等都是细节。一个教师的教育理念、责任心、事业心都表现在细节里，教育正是由一个个细节组成，把一个个细节做好了，也就是把教育做好了。

第三，主题要鲜明、深刻，具有启发性。教育叙事要蕴含一定的教育理念，这样的教育叙事才有价值。在具体的写作过程中可以加一些心理描写，通过心理描写将教师的个人教育理念、个人教育思想渗透在某个具体的教育事件上，读者通过人物的心理来领悟文章所要阐述的教育思想和教学理念。