时间:2023-06-14 09:33:28
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课堂教学评价是整个教育评价的重要组成部分,基础教育课程改革要求课堂教学评价必须改革。新课程提出,要打破关注教师的行为表现,忽视学生参与学习过程的、传统的课堂教学评价模式,建立“以学论教”的发展性课堂教学评价新体系。就小学数学课堂教学说,在评价指导思想上更应该实现从“评教”到“评学”的根本转变。但笔者通过调查研究发现,小学数学课堂评价存在以下问题。
一、小学数学课堂评价的现状分析
(一)学生学习状态――消极被动。
随堂听课中发现我校学生的课堂学习状态不佳,有的学生上课答非所问,经常走神,表情木然,有的上课睡觉,昏昏然,有个别学生表现出强烈的拒师情绪。抽样问卷调查显示,学生上课普遍存在以下明显的消极学习状态。
1.被动参与。我们随机抽取我校与邻近一所村小共100名学生进行问卷调查,结果显示学生上课主动发言、合作学习时发表观点的状态不理想,只有26%的学生上课经常发言,34%的学生上课不主动发言,40%的学生上课不爱发言;小组合作学习时,只有31%的学生能主动参与并发表观点,39%的学生被动参与,不主动发表观点,30%的学生基本不发表自己的任何想法。
2.懒于思考。当老师提出一个需要思考才能解决的问题时,问卷显示只有28%的学生选择努力思考,主动解决,45%的学生等待优秀生的答案,21%的学生等待老师宣布答案,7%的学生不想知道答案。
3.不专注学习。专注即为集中注意力,这是一种高效的学习状态,也是学生学习的基本条件。一项关于学生上课专注的问卷调查结果显示如下:
上图表明,58.6%的学生对学习很专注和比较专注,34.4%的学生对学习不够专注,7%的学生对学习很不专注。这些消极的学习状态阻碍了学生的发展,降低了课堂教学效率。
(二)课堂评价方式――单一机械。
学生消极被动的学习状态与教师的课堂评价直接相关,为了了解教师的课堂即时评价及评课行为,笔者采用不记名的方式,对周边三所学校的数学教师进行问卷调查,结果分析课堂评价存在以下问题。
1.评价方式单一。课堂上教师主要采用掌声与口头语言,很少用肢体语言、神情目光。问卷结果显示对于学生精彩的表现,47.6%的教师采用激励性评价语,61.9%的教师“叫全班同学用用掌声表扬他”,28.6%的教师用肢体语言评价,只有19%的教师用学生喜欢的目光评价,而学生问卷显示77%的学生希望老师“微笑着点点头,用眼神表扬他”精彩的表现。
2.评价主体单一。基本是老师评价学生,尽管学生对同伴与老师的评价意愿很强,但老师没有把评价的权利下放给学生,没有创造让学生自评、互评、评价教师朗读的机会,只有19%的教师上课鼓励学生互相评价,14.2%的教师鼓励学生评价自己。
3.评价内容单维性。课堂上教师比较关注学生的学习习惯与学习方法的引领,但忽视学生的发展性评价。问卷结果显示“当学生答非所问的时候”,66.7%的教师“请另一位学生帮助他答题”,38.1%的教师“把问题重复一次,请他再答”,没有一位教师选择“什么也不说请他坐下”,这与学生问卷显示的意愿并不相符,55%的学生希望教师给他一次修正答案的机会,24%的学生希望老师“什么也不说请他坐下”。
(三)课堂评价标准――重教轻学。
传统小学数学课堂评价标准指向教学行为,忽视学生学习状态,偏离有利于学生发展的评价目的。如一项“您觉得一堂好课应具备哪些重要条件”问卷调查显示教师心中的“一堂好课”标准主要取决于教师的教――教学目标的确定、教学方法的运用及教学效果,比较容易忽视学生的“学”的真实表现与课堂提升(见下表)。评价标准导向不明直接导致课堂教学评价重教轻学。
另一份教师课堂评价问卷显示教师在听同行上数学课时,最关注的是上课教师的教学设计,其次是课堂氛围与教学效果,只有13.6%的教师会关注学生的学习状态。可见我校现阶段的数学课堂评价“以教论教”的评价理念根深蒂固,“以学评教”的课堂评价机制急需构建。
(四)课堂评课视角――偏离学生。
听评课几乎成了学校教研组活动的核心,但大部分学校的教研组教师听课时更多地关注教师的教学行为与优秀生的个体表现,忽视学生的学习状态;评课时主要关注教师的教学设计、教学成效,游离课堂中学生的真实学习历程,评课活动有量无质。如以下是我校一次高段数学组教研活动评课简录:
以上评课视角主要指向教师的“教”,偏离学生的“学”。这样的评课不利于学生数学素养的提高与教师专业的发展。一项教师问卷结果显示,教师主动参与评课的积极性不高,主动参与评课的教师占33.3%,很少参与评课的教师占28.6%,38.1%的教师出于“教研组长布置才会评课”。评课时66.7%的教师关注教学设计巧妙与教学过程流畅,只有14.3%的教师关注学生精彩发言,19%的教师关注课堂上教师的引导对学生的提升。
二、“以学评教”课堂评价策略
(一)借用量表评价,全方位观察。
量表评价指就某项学习状态采取量表的评价标准定点观课,深入剖析。通过大量的阅读,与名师课堂评价语言的相关研究,我们在学习借鉴他人优秀课堂评价量表的基础上初步设计以下课堂评价量表。
用评价量表检测课堂上教师对学生的关注程度,是课堂评价的关键。此量表将定量评价与定性评价相结合,在使用时将听课的教师分成四组,分不同状态进行学生活动微格记录表,整合各项指标给予等级评定,听课的教师需要熟悉评价指标,熟悉学生与教材,打印学生座位表、课堂记录表及教学设计,准备录音笔。对具有反思研究意识的教师,此量表能逐渐引领他走向有效的生本课堂,改进教学行为。
(二)设计课堂观察表,团队分点评课。
听课教师的课前准备充分影响评价的质量。分解评价标准设计观课表,是课堂有效评价的关键。笔者在课堂研讨课是如何有效评价课堂中学生思维状态设计了以下的观课表(表二),并根据听课教师的特长采用分点观课、评课,收到较好的评课效果。
(三)转变评课视角。
1.淡化“教学目标”,强化“学习目标。
课堂教学目标是课堂教学的依据,教案设计时根据教材确定教学目标,而关注学生的学习状态,教学的目标除了教材外,还立足学情。教师采用课前预习提示单的收集,再确定学习目标,这样的目标设计有针对性,是有效课堂教学的基础。如一位教师上《元的认识》一文时设计了以下的预习提示单:
在统计分析学生预习提示单的时候发现学生预习很投入,所有的发现都是自发的,有些再创造的味道,但是语言表达往往词不达意。例如:“从这点到那点一样长”、“椭圆半径一样长”、“从圆心到圆边的线”……诸如此类,于是她就处处设疑激疑,引导学生利用已有的认知经验,通过相互辩论明晰什么是圆的半径、直径及其特性,鼓励学生用精确的数学语言表达“半径”和“直径”这两个抽象概念。这样的学习目标具有很强的操作性与针对性。
2.淡化教学方法,强化学法引领。
关注学生的学习状态教师在组织学习时关注的不是教学方法,而是强化学法引领。自关注学生的学习状态的小学数学课堂评价试验以来,教师的评课视角发生变化,不再只关注教师的教学设计的巧妙,更关注课堂上教师如何引导学生有效地学习,关注教师在学生的学习方法的习得,理解能力的养成方面是否引导到位,评价是否关注学生三维学习目标的实现,评课视角从“以教论教”走向“以学论教”。
3.关注不同层次的学生的学习状态。
“以学评教”的小学数学课堂评价研究要求中教师分不同的观察点进行观课。例如一堂《小数的基本性质》数学研讨时听课老师分别关注优等生的思维发展、中等生的参与状态、后进生的注意状态、师生的交往状态。
案例点击:关注不同学生的参与状态。
本次活动围绕“课堂中如何关注各个层次学生学习的参与状态”进行课堂观课,课前打印班级座位表,用不同的符号标出优等生、中间生、后进生三类学生,设计听课表,听课的老师记录分析参与发言、朗读的学生人次。课后统计分析不同层次学生的情况。研讨时发现教师如果注重中间生、后进生参与的状态,会极大改变课堂上学生被动参与的状态,但发现教师容易忽视优等生学生思维的发展。
总之,在“以学评教”的小学数学课堂评价引领下,教师的教学方式从“教学”走向“导学”,“教案”走向“学案”。教师听评课关注的对象从教师的“教”转向学生的“学”。学生的学习方式从“被动”走向“主动”,课堂教学呈现“柳暗花明又一村”的景象。
参考文献:
《数学课程标准》指出:“评价的主要目的是为了全面了解学生的数学学习过程,激励学生的学习和改进教师的教学;对数学学习的评价要关注学生学习的结果,更要关注他们学习的过程;要关注学生数学学习的水平,更要关注他们在数学活动中表现出来的情感与态度,帮助学生认识自我,建立信心. ”
课堂教学是实施小学数学教学评价的重要组成部分,同时也是学生学习和运用语言的一种方式,对促进学生发展有重要的意义. 当前小学数学课堂教学评价普遍存在以下几个问题:
(1)评价语言单一,不生动. 有的老师评价学生时,总是“真好”“真棒”“很好”“你真聪明”. 这样呆板枯燥的评价,学生的学习积极性非但不能提高,还会导致失去学习的兴趣.
(2)片面理解鼓励性评价. 新课程改革要求激励学生学习的积极性、主动性. 因此部分教师对学生的评价一味叫好,即使学生回答错误也进行表扬,如“声音真响亮”“很有创意”等,过度表扬容易导致学生心浮气躁,不利于学生认真思考.
(3)评价过于注重结果,忽视过程. 教学中,有的老师对学生的错误回答能够做到及时评价,这有利于提高课堂教学效率,但过早的评价会扼杀学生的创造性思维,这就要求教师不要轻易下结论,让学生有广阔的思维空间.
那么,如何在课堂教学中合理地运用评价手段呢?我以为可以从以下几点做起.
多角度评价,改进学生学习方法
按照霍华德・加德纳的多元智能理论的观点,由于学生之间的先天素质、后天环境的差异,学生之间千差万别,但每个孩子都希望得到老师的鼓励,特别是学习困难的学生对激励的渴望更高. 教师要明确树立这样的观念:评价不是为了给出学生在群体中所处的地位,而是为了让每一个学生在现有的基础上谋求进一步实实在在的发展. 评价要引导学生更多地关注解决问题的过程和策略,提供给学生表现自己所知所能的各种各样的机会,通过评价帮助学生自我教育.
1. 学习方法的评价
新的数学课程标准倡导“自主、合作、探究”的学习方式,在教学过程中,教师要对学生正确的学习方法及时予以肯定. 如在教学低年级教材时,有的学生能够通过仔细观察教材中的图画来理解教学内容、掌握知识,教师就要及时肯定学生这种通过看图来学习的方法,在总结学生看图方法的基础上,进一步指导学生掌握看图方法,让学生能够通过看图理解题意、搞清数量关系、看懂计算方法. 又如,在教学“比”的认识时,一位同学提出:既然“比”的后项不能为0,那在足球比赛中为什么会出现2 ∶ 0呢?“球场上的比和我们今天所学的比并不是一个概念,球场上的比表示相差关系,我们今天所学的比是倍数关系. ”在解释完后,我重点提到“这位同学的思维非常活跃,敢于质疑,并能把所学知识与生活实际相联系,他是我们学习的榜样. ”通过在课堂上不断的发现和肯定学生学习数学的正确方法,慢慢地这些方法就内化成学生的自觉行为.
2. 学习过程的评价
新课程倡导合作式学习,注重培养学生的合作意识. 在教学过程中我积极实行小组教学,并经常布置一些需要小组合作才能完成的教学任务. 如教学“图形的拼组”时,我设计了一个拼图的活动,让学生利用七巧板拼一些有趣的图案. 在活动中考查学生是否能够直观认识三角形、正方形、长方形等平面图形,并利用它们组合成相应的图形. 孩子们在这些实践活动过程中不仅获取了知识,更主要的是可以评价他获取数学知识过程中所表现出来的品质,如是否喜欢身边的事物,是否积极思考、主动参与,是否会与人交往,是否做事持之以恒等.
3. 学习习惯的评价
学生的学习习惯应给予适当的评价,并通过肯定与表扬让学生养成良好的数学学习习惯. 在平时的练习中,注意表扬书写认真的同学;在课堂作业时,表扬格式规范的同学;在考试时,表扬验算、检查的同学;在课前,表扬会预习的同学;在课中,表扬认真听讲的同学;在课后,表扬独立、及时完成作业的同学. 这样日复一日、月复一月,经过潜移默化,就容易使学生养成良好的学习习惯.
优化评价语言,提高学生学习积极性
评价语言单一容易使学生失去学习的动力,如果评价语言运用得好,它对于创造学习氛围、激发学习兴趣、调动积极思维、增强克服困难的决心,将起到不可低估的作用.
1. 评价语言要幽默、风趣
在数学课堂教学中巧妙运用幽默语言,可使课堂更加风趣,能让学生产生一种愉悦的感觉,进而提高课堂教学效率. 例如,我班一名男生在黑板上做题时,抄错了一个数字,于是我说:“小帅哥不要抄错数哟!否则别人会说你是马大哈!”学生们笑了,该生也认识到了自己的错误. 这样幽默、风趣又极富启发性的评价,不仅保护了学生的自尊心,又激发了学生的兴趣,启迪了学生的智慧,让学生在和谐愉悦的氛围中得到了发展.
2. 评价语言要尊重学生
教师要尊重学生的人格,不歧视、不侮辱、不体罚;要尊重学生的差异,要学会欣赏差异,鼓励差异. 在课堂上,教师应热心地关心每一位学生,耐心地指导学生,去赞美每一位学生的闪光点,这样才有可能给所有学生个性的发展提供机会和空间. 如一位教师上课时出示了这样一道题:4.48÷3.2, 学生练习后有两位学生给出了不同的算法.
生1:我把4.48和3.2都扩大了100倍,变成了448除以320,结果是1.4.
生2:我把4.48和3.2都扩大了10倍,变成了44.8除以32,结果也是1.4.
师:他们做得对吗?
生:对.
师:计算结果都是正确的,但第一位同学把被除数和除数都扩大了100倍,有些复杂了,应该像第二位同学那样做才对. 生1虽然没说什么,但表情不太自然,也显得不服气,以后也未举手发言.
其实生1的做法没有错,只不过不是最优化的方法,教师应予以肯定,才能激发学生的学习热情,增强自信心,教师应保护学生的自尊心不受伤害.
3. 评价语言要体现激励性
激励可以提高学生学习的兴趣,使思维得到全面发展;可以增强学生的自信心. 从某种意义上说,学生的自信心来自教师激励性的评价. 小学生年纪尚小,学习目的尚不明确,教师的激励性评价对他们来说,无疑是一种强大的动力.
对学生的赞赏也要有分寸,不能过分,如果学生完成了一件很容易的事就受到赞赏,会使学生无法最大限度地认识自己的全部能力,也就是说,如果我们对学生做的每一件事都说“真好”“真棒”,那学生就没有前进的动力了.
注重延缓评价,创造学生思维发展空间
小学课堂教学中,教师对学生回答或讨论的问题,不要立即给予肯定或否定的评判,而应让学生去发现、去分析、去论证,鼓励学生发散思维,激发学生的独特性,让学生经历一个自悟自得的创新过程.
1. 即时评价的容错性
在这个世界上,每个人都会犯错,学生犯错更是司空见惯. 学生是成长中的人,在建构知识的过程中,难免会走错路、走弯路,教师必须允许学生犯错,通过认识错误,才能充分发展. 如我在教学植树这一课时,在进行到练习环节,出示习题:一条小路有100米长,如果每隔5米植树一棵,这条路可以植多少棵树?一位同学未经思考直接答道是20棵. 我并没有批评他,而是反问道:“真的吗?”学生思考片刻,改正了原来的错误. 这种“延迟评价法”淡化了评价的筛选功能,突出反映了学生的纵向发展状况. 特别是对于学习有困难的学生,这种延迟评价法能让他们看到自己的进步,感受到获得成功的喜悦,从而激发新的学习动力.
2. 即时评价的延缓性
新课程呼唤充满活力的新课堂,新课堂呼唤“以学生发展为本”的新评价。《全日制九年制义务教育数学新课程标准》指出:“教学内容的确定,教学方法的选择,评价方法的选择,都应有助于(自主、合作、探究)这种学习方式的形成。”教学评价是课堂教学的重要组成部分,决定着课堂教学的走向,影响着教学效果。在“一切为了学生的发展”这一新理念的指导下,新型的课堂评价就像一根奇妙的杠杆,能使教与学互动起来。伴随着新一轮课程改革的春风,多种评价方式将代替传统的单一评价方式,并在促进学生全面发展中发挥着积极而有效的作用。所以我们应该在评价过程中“让过程长一点儿,让兴趣多一点儿,让形式活一点儿”,坚持以人为本,促进学生全面发展。但在现实的教学中,你有没有经历过学生因功利而争着表现自我的无奈?你有没有体会到课堂中你一而再再而三地启发诱导,而学生懒得举手或索性不举手的尴尬?你有没有遇到过低年级课堂小手如林,中高年级举手却是凤毛麟角的痛楚?……是啊,一贯的呵斥会令许多创造的火苗熄灭,一声不太诚恳的评价会令许多智慧之星夭折。常言道:好话一句三冬暖。面对课堂这特殊的环境,面对活生生、有个性的学生,他们更希望得到别人的肯定和赞识,教师将怎样去用准、用好评价这把尺子呢?我认为适宜的环境、良好的评价方式、恰当的评价方法都起着举足轻重的作用。
一、把握评价时机,巧妙地激发学生积极学习的兴趣。
教师缺乏激励方法和策略的引导,是造成批评现象多的主要原因之一。有效的激励性评价语不但应把握分寸,还应把握时机,课堂学习中,教师要注意根据具体的教学情境,正确把握评价时机,对学生进行适度评价,使学生感受到被赏识的同时得到启发,增强学习积极性。在课堂教学中,对学生正确的回答、奇特的想法等进行及时的肯定与鼓励,可以使学生得到愉悦的体会,调动学生的学习积极性,推动学生持续不断努力学习。比如,在课前准备中,哪怕只点名表扬一位同学动手自理能力强,就会有很多同学马上准备好,混乱的局面马上改变;如果把眼光盯在某个表现差的学生身上,实行批评式评价,其他同学就无动于衷,认为反正又不是批评我,那就等着教师一个一个点名吧,学生会产生敌对情绪,以致影响整节课的情绪。因此,教师要善于捕捉学生的闪光点,及时评价不拖延。
二、诙谐幽默评价,让学生享受学习乐趣。
斯维特洛夫指出:“教育家最主要的也是第一位的助手是幽默。”可见,每个教师都应该具备一样必不可少的东西――幽默感。幽默的教学语言,打破了课堂内死水般的枯燥局面,让学生在轻松的氛围中学习。教师的课堂评价语不能单调,应富于变化、幽默诙谐,这样才能更好地调节师生的情绪,激起课堂的气氛,让学生想听、爱听、百听不厌,并享受其中的乐趣。在平时课堂教学的语言使用中,老师不仅要正确驾驭好课堂语言,还需尽量使用生动有趣、幽默的语言来弥补教学内容的呆板、枯燥,使学生能从无趣的课堂中得到意想不到的乐趣。有趣、幽默的课堂语言不仅可以活跃课堂气氛,调节学生的情绪,还可以融洽师生的关系,有利于师生情感的沟通,有利于集中学生的注意力和对知识的理解。在一节应用题的练习课上,其中有一道题的问题是:“这筐苹果有多重?”有个学生回答:“这筐苹果有50重。”教师没有简单地给予肯定或否定,而是笑着问:”“你有多高?”“我身高大约120厘米。”“不,你身高大约120高。”“不能那么说!”这个学生有些着急了。通过教师机智巧妙的引导,在幽默的对话中学生很自然地理解了该怎样正确使用单位名称。
随着教育对人的全面个性化发展和主体性问题的关注,促进学生自主发展成为一切教育教学的出发点和归宿。新课程课堂教学理念更关注学生的自主发展,在传统学生评价实践中,学生只有被动接受评价的任务,对评价结果只能也只能是全盘接受,毫无自可言。随着新一轮课程改革的不断深入,学生的主体地位越来越明显,学生兼评价主体和客体而存在,且学生的自我评价在自身的发展中起着不可估量的作用。
一、唤起主体意识,树立正确的自我意识
学生是学习的主体,教师是教学活动的组织者、引导者、合作者。学生自我评价是学生通过认识自我、分析自我而达到提高学习能力的自我发展动力机制,对于学生的发展来说,是学生发展提高的根本动力。在学生评价中,唤起学生的主体意识刻不容缓,我们要让学生以一种主人翁的方式主动地学习,重视自己行为的转变和学习活动、学习行为之间的关系,慢慢让学生在这种主体意识的支配下使自我评价变成自身的一种行为习惯。
二、激发进取意识,从别人对自己的评价中认识自己
在学生数学学习过程当中,学生由于受思维水平或心理特征等因素的影响,个体的认识也存在一定的局限性,所以在最初进行自评的时候难以看到自己解题过程中的“盲点”。这时,学生可以从伙伴对自己的评价中,通过多渠道获得的信息了解到自己的优点和不足。防止因为经常被否定而产生消极情绪,或因为经常被表扬而导致盲目自大。在实施评价时,教师一定要适时调控,不但要使个体欣赏到自己的优点,更要让其能看到自己的不足,促其认清努力的方向。如在教学“因数末尾有零的乘法”时,我让学生尝试计算38x300,学生A是这样进行计算的:先用38乘以3得到积114,然后在积的末尾添上两个0,最终得到38×300=11400。然后我们让其他伙伴讨论评价,同学B这样评价道:“他的计算方法简便,肯动脑子。”同学C也称赞他书写工整,我更肯定了他的算法,称他是班里的“数学王子”。从此,这个学生的学习积极性逐渐提高。但有些同学可能对别人提出的意见还有点不服气,这时候就需要引导学生以坦诚的心态虚心听取同伴的意见和建议。高质量地开展一次学生评价,不仅是对一段教学活动的总结,更是整个教学活动的生长点、导向和动力站。
三、通过相互评价取长补短
随着教学中平等互助师生关系、生生关系的建立,课堂变得异彩纷呈。学生在课堂上通过思维的撞击,产生了新的火花,有了新的收获,同学之间可以相互说出优点和不足,互相取长补短,对知识技能的掌握会更全面深刻。如我在教学“3的倍数的特征”时,通过找20以内各个自然数的因数,让学生思考:3的倍数究竟有什么特征?学生A:“个位上是3的数就是3的倍数。”学生B:“个位上是3.6.9的数就是3的倍数。”学生C:“各个数位上的数的和是3的倍数的数就一定是3的倍数。”然后,组织他们相互评价。学生A:“24的个位上是4,但它是3的倍数,所以我不同意B的说法。”学生C:“我认为A说的也是错的,因为1 5是3的倍数,个位上不是3。”学生B:“我想了想,我和A说的都不正确,C说的对。”这样的交流互动、相互评价使得每个个体的思维在相互的评价中得以撞击,相互影响,相互促进,协调发展。必须承认,假如没有这种相互的“催化剂”,教师如果采取放任自流的态度,将很难引导学生能够全面认识到自己的优点和缺点、决定和实现自己的发展需求。