对历史课的评价及建议篇1

针对高中阶段大陆和香港历史学习的具体情况，本文拟对大陆《普通高中历史课程标准（实验）》（以下简称《标准》）和香港《个人、社会及人文教育学习领域中国历史课程及评估指引（中四至中六）》（以下简称中国历史科《指引》）、《个人、社会及人文教育学习领域历史课程及评估指引（中四至中六）》（以下简称为历史科《指引》）进行简要分析，从课程内容、课程目标、课程实施方面对大陆和香港历史课程进行阐述。

一、课程内容比较

大陆历史课程的涵盖面相对较广，包括政治、社会、科技、教育和文化思想，一定程度上纠正了过去突出政治史的弊端；同时，大陆历史课程采用了古今贯通、中外混编的专题式编排体系，打破了以往“以时间为主线”的通史式章节体体系，但是专题内部和专题间的衔接没有达到合理的优化，知识跨度较大，不利于学生系统的学习历史知识。而香港中国历史科甲部以政治史和社会史为主线，乙部以中国内政和外交为主线，香港不管是历史科还是中国历史科，都注重政治史和社会史的教学，忽略了思想文化，科学技术史，没有体现历史多样性和综合性。中国历史科的必修部分采用通史式的章节体体系，与大陆相比香港中国历史科颇具特色，它从时间角度纵向探讨中国历史的发展脉络，让学生对中国历史的整体发展有一个比较全面的了解，又由于其选取的知识点突出重点和典型，使历史教材的繁杂问题得到有力改善；中国历史科的选修部分采用专题式形式，这样更容易引起学生学习的兴趣。历史科在设置没有像大陆一样网罗所有的历史知识于一体而是截取了离当代相对较近的历史片段进行专题式的系统的编排，这样不仅避免了因时代久远而对史实做出的不客观地评价，而且有利于学生立足现实。

二、课程目标的比较

《标准》把课程目标分为“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三个层面，中国历史科《指引》分为知识、历史技能、态度和价值观三个层面，历史科《指引》分为知识、技巧、价值观和态度三个层面。可见他们都是从掌握知识、培养能力、培养情感态度与价值观三个角度来阐述课程标准。但是香港的历史课程对史料的运用具体明确具有指导性 ，它明确指出“接触各种历史资料，学习阅读及整理史料的方法，并运用通畅之语言及文字表达学习历史的成果”、“努力做到论从史出、史论结合”。

三、课程实施的比较

《标准》第四部分从四个方面阐述实施建议，包括了课程实施的各个部分，是非常全面的，但是《标准》只对课程的实施做了一个宏观的指导和规划。《指引》在第四章阐述教学建议，第五章阐述评价建议，第六章阐述课程资源的开发与建议，虽然不如《标准》全面但更加具体。在此笔者结合《标准》和《指引》从教学建议、评价建议、课程资源的开发与利用三个方面做出相应阐述。

（一） 关于教学建议

《标准》从五个宏观方面来阐述教学建议，其建议学校严格安排教学，教师全面落实课程目标、准确把握课程内容、处理好教与学的关系，教学过程中对学生进行客观有效的评价。至于在安排教学、落实目标、把握内容，处理教与学以及客观评价中要注意哪些问题《标准》中没有一个指导性的答案。相对而言《指引》在“学与教”这一部分对教师的教学进行了具体的指导，尤其是中国历史科的《指引》，而历史科《指引》对历史教学的常见问题也有很强的指导性和针对性，突出了重要发展趋势及历史概念，充分处理了带有争议性的问题等。由此可见，《标准》的教学建议较为全面，但是没有具体的指导性意见。而《指引》虽然不够完整但在学与教方面给与了具体有效的指导。

（二）关于教学评价

《标准》指出学习评价是历史教学评价的重要组成部分，具有反馈、调控教学并促进学生全面发展的重要功能，其是既注重结果、过程也注重三维目标实现的定性与定量评价，在实施过程中注重学校、教师、学生、家长以及社会各界的积极性合作。《指引》则从评估的角色、进展性评价总结性评价、评价目标、校内评估、校外评估和公开评估入手来阐述。相对而言《指引》的评价更加具体，它在评估的角色一节中展示了评价在历史课堂教学中的地位和作用，虽然《标准》和《指引》都强调了评价的反馈作用以及评价过程中社会各界的积极配合的重要作用，但《指引》更加充分具体明确。除此之外《指引》还列出了具体的评价方式、评价目标和评价原则，从而保证了评价的合理化和规范化，这一点是《标准》中没有涉及到的。《标准》虽然也介绍了多种评价方式，但是《标准》的评价虽然全面但还是不够具体。

（三）关于课程资源的开发和利用

《标准》和《指引》都注重课程资源的开发和利用，《标准》明确指出凡是对实现课程目标有利的因素都是课程资源。历史课程资源既包括教材、教学设备、图书馆、博物馆、互联网以及历史遗址、遗迹和文物等物质资源，也包括教师、学生、家长及社会各界人士等人力资源。香港中国历史科《指引》指出除了文字资料外，还有图像材料、数据资料、音响资源等，此外尚包括遗迹与遗址等；历史科《指引》中指出资源不仅是指教育局或其他机构制作的教科书、作业、视听教材等资料，还包括不同类型的网上学习资源、电脑软件，以及互联网、传媒、自然环境、图书馆及人力资源。可见，大陆和香港都重视教材、教学设备、图书馆、博物馆、互联网以及历史遗址、遗迹和文物等物质资源的利用。一个较为明显区别就是《标准》将教师作为一种重要的课程资源。这充分肯定了历史教师在高中历史课程中的地位和作用。

总之，不管是大陆的《标准》还是香港的《指引》都是为高中历史课程服务的，它们都有我们值得肯定和借鉴的地方，也有需要进一步改善的地方。课程内容上大陆的多样性和综合性值得香港的学习和借鉴，而在体系的安排上具体采用通史式章节体体系还是专题体体系还有待我们的进一步探讨；课程目标上大陆和香港逐步趋于一致，但是史料运用上大陆需要进一步改善；课程的实施上大陆和香港都有需要改进的地方，大陆需要更具体一些，而香港则要充分注意教师这一独特的资源。

参考资料：

对历史课的评价及建议篇2

■ 内容编排

2011年版初中历史课程标准弱化了“学习主题”式的编排，代之以“点—线”结合的内容呈现方式。

我们都知道，时序性是历史课程内容设计必须遵循的一个基本原则。无论是实验稿初中历史课程标准中的“学习主题”式内容编排，还是2011年版初中历史课程标准中的“点—线”结合的内容编排，都大体遵循了历史发展的时序性原则。

在历史内容的系统性方面，与实验稿初中历史课程标准相比，2011年版初中历史课程标准确实呈现出完善发展的一面。比如，关于太平天国运动，实验稿初中历史课程标准要求学生“知道太平军抗击洋枪队的事迹”，2011年版初中历史课程标准则要求学生“知道洪秀全，了解太平天国运动的兴衰”。实事求是地说，洋枪队很难归入“外来侵略”的范畴，实验稿初中历史课程标准将“知道太平军抗击洋枪队的事迹”学习内容，设计在“列强的侵略与中国人民的抗争”主题下确实不妥。2011年版初中历史课程标准不但完善了实验稿初中历史课程标准的不足，而且增加了学生关于太平天国运动的学习内容。

我认为，实验稿初中历史课程标准中的大多数“学习主题”的基本内涵是非常准确的，并且遵循着历史发展的时序性原则，这些“学习主题”多指向某一个特定历史发展阶段的核心社会特征，有助于学生准确把握历史发展的基本线索和基本脉络，理解不同发展阶段的时代特征。这种设计的积极意义是显而易见的。当然，不可否认的是，部分学习主题存在问题，容易导致历史时序的错位，削弱历史内容的系统性。

虽然2011年版初中历史课程标准已取消“学习主题”的设计，但在教学实践中，我建议初中历史教师要将实验稿初中历史课程标准中的“学习主题”式内容编排，与2011年版初中历史课程标准的历史内容设计结合起来，努力做到兼容并包。总之，在初中历史教学过程中，“学习主题”的教学意识一定要突出，这样历史发展的线索和脉络才更清楚，历史发展的阶段性才更清晰。

■ 评价建议

2011年版初中历史课程标准在“评价建议”部分的阐释非常详尽和周全，具体包括“评价目标的设计”、“评价方法的选择”、“评价标准的制定”、“评价的实施”、“评价结果的解释与反馈”，对于初中历史教学具有鲜明的指导性和实践性，这也是初中历史课程改革实施十年来广大初中历史教师在积极进行教学评价改革方面取得显著成果的体现。这里，希望老师们关注以下几点：

第一，要基于教学目标来确定评价目标、评价方法、评价标准，体现教学目标与教学评价的一致性。简言之，我们要清楚，教学评价的目的在于通过多种方式检测学生是否达到了教学目标，如果没有达到，要对教学过程进行分析，发现问题，提出改进措施。

第二，要将教学评价视为教学过程中的重要组成部分，而不是将教学评价看作是教学过程结束后实施的一种教学行为。换句话说，要将教学评价渗透到教学过程中，通过引导学生进行有效学习，关注学生学习中的问题与进步，并做出即时评价。

第三，要注意评价方法的多样性。不同的教学目标对应不同的评价方法。在确定评价方法时，不妨听听学生们的意见和建议，鼓励学生采取适合自己的评价方法并给予指导。

第四，要注意教学评价的公开性及评价标准的开放性。历史教师要以发展性评价理念为指导，对学生学业做出公开的教学评价，使得教学评价成为被评价学生及其他学生进一步提升学业质量的手段，同时允许、鼓励学生对教师的评价进行讨论和再评价。在教学过程中，如有必要研制学生学业评价标准，历史教师要征求学生们的意见。

■ 实施建议

2011年版初中历史课程标准在“实施建议”部分，就如何开展历史教学提出了一些宝贵的建议，如“坚持正确的思想导向和价值判断”、“充分激发学生的历史学习兴趣”、“注重对基本史实进行必要的讲述”、“引导学生学会学习，学会思考”、“注意历史知识多领域、多层次的联系”、“提倡教学方式、方法和手段的多样化、注重培养学生的创新意识和实践能力”。

除此之外，我特别希望老师们能够认真研究课程标准，并能结合教学实际情况，基于专业判断，批判性、创造性地实践课程标准。所谓“批判性、创造性地实践”，指的是敢于对2011年版初中历史课程标准的课程内容进行适当调整或者适度变通处理，使之更加符合历史学科及历史教学的特点。下面，举几个例子来说明。

2011年版初中历史课程标准“中国古代史”部分有如下的学习要求：

（隋唐时期）以文成公主入藏、鉴真东渡、玄奘西行等史实为例，说明唐代民族和睦与中外文化交流的发展。文成公主入藏的史实属于唐代民族关系和睦的例证，鉴真东渡、玄奘西行的史实属于唐代中外文化交流的例证。2011年版初中历史课程标准将两个历史事件或历史现象“合并”起来论述，实属不妥。建议初中历史教师在教学设计中实施“拆解”策略，分别展开教学。同时，在讲解唐代民族关系和睦时，还可以例举回纥、南诏等少数民族政权与唐朝中央政府发展友好关系等史实。

（隋唐时期）知道安史之乱导致唐朝由盛转衰；知道唐朝灭亡后五代十国的局面。唐朝灭亡后出现的五代十国乱局，已经不属于隋唐时期，在教学过程中，历史教师要告诉学生，五代十国乱局，是介于唐宋之间的一个分裂时期。

2011年版初中历史课程标准“中国近代史”部分有如下的学习要求：

以张謇举办实业为例，初步认识近代中国民族工业的曲折发展。在2011年版初中历史课程标准中，张謇兴办实业被设置在康梁维新变法之后，义和团运动之前。实际上，张謇兴办实业始于19世纪末，终于民国初年的20世纪20年代初期。在历史教学过程中，老师们如果能在张謇兴办实业的基础上，介绍刘鸿生1914年—1948年间兴办实业的艰难与坎坷，更能有助于学生认识清末至民国时期中国民族工业的曲折发展。

2011年版初中历史课程标准“中国现代史”部分有如下的学习要求：

对历史课的评价及建议篇3

中图分类号：G64　文献标识码：A　文章编号：1673-9841(2012)02-0035-06

教育实习是历史教师专业发展进程中的重要一步，它沟通了理论与实践、理想与现实，也沟通了大学课堂与中学讲台。有鉴于此，学术界重视对教育实习的研究，就教育实习的理念、模式、内容、评价体系等问题做了广泛的探讨，以期推进教育实习的改革向纵深发展。其中，关于教育实习评价改革的研究也不少。纵观近二十年来关于高师教育实习评价改革的研究，其侧重点在于对评价指标维度及权重的探讨，意在促使评价更加客观、公正。这些研究对于指导我们开展实习定量评价无疑大有裨益。但笔者认为，由于大多数研究没有跳出以评定当前“技能”等级为取向的窠臼，使得教育实习评价改革从理论到实践都没有根本性的变化。就教育实习的评价而言，明确评价的价值取向是一个更为重要的前提性问题：是确定当前已具备的技能的等级，还是引导未来的专业发展方向?教育实习作为教师专业持续发展链条上的重要环节，评价的终极取向无疑是引导专业发展。

一、“专业发展”是教育评价的根本追求，是历史教师专业化的内在规定

教育评价即是对教育效果的价值判断。它所追求的目标不应当仅仅是对当前状况的说明以及确定相应的成就等级，而应当是引导面向未来的改进和发展，正如美国研究教育评价的著名学者斯塔费尔比姆所说，“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进”，也就是说，评价不是要证明当前怎么样，而是要实现“改进”。我国2001年颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》在谈到评价问题时就明确提出：“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。”在这里，我们看到“纲要”为教育评价改革所指明的方向即是“发展”――教育评价的根本目的即是促进评价对象的发展。而作为教师专业化重要一步的教育实习，其评价的价值追求也只能是专业发展。

教师的专业发展是一个长期的可持续的过程――从选择师范院校开始，直至职业生涯结束。在此过程中，教育实习发挥着怎样的作用呢?笼统地说，通过教育实习要完成从大学生向中学教师的角色转换，为教师专业发展奠定基础。仔细审视这个转换过程，不难发现，这是一个非常复杂的过程，美国学者傅乐所言的“三个关注”的发展转换可在一定程度上揭示这种复杂性。他提出，在教师的专业发展中要经过三个转换：从关注自我(Concern for self)到关注作为教师的自己(Concern about self as a Teacher)再到关注学生(Concern for Pupils)。其中，从关注作为教师的自己到关注学生的转换是比较难的，它要求教师努力从掩饰自己的不足转变到能够认识自己的感受、长处与限制。在教育实习中，实习生要完成从关注自我向关注作为教师的自己的转换，并逐渐向关注学生发展。为此，实习老师应该通过教育实习为专业发展做好三方面准备：一是熟练掌握教育教学的基本技能；二是感受并获得积极的专业情感体验(澳大利亚的实习实践被定名为“专业体验”，意即在突出实习生进入特定的教育情境后体验到“真实的震撼”，而积极的专业体验能带给教师更持久的专业发展动力)；三是学会自我反思，在反思中发展教育教学能力及教育研究能力。这实际上告诉了我们，教育实习评价在检查基本技能掌握水平的同时，更应重视职业情感和反思成效。如果这个评价的价值取向只是静态地确定学生目前技能水平的等级，那它不唯不能保证前述转换目标的实现，还可能助长教育实习的急功近利；唯有立足于动态的、发展的教育实习评价取向才能真正观照教师的专业持续发展。

还特别值得一提的是，在教师的专业发展中，历史教师面临着更严峻的问题：如果不能表现出历史教育的独特性，就可能会让人错误地认为谁都可以胜任历史课程的教学――无论其专业背景是什么，因为有人误认为历史课就是讲讲故事，背背时间、地点、人物、意义而已。事实当然并非如此!赫尔巴特说：“历史应当是人类的教师，而假如历史没有做到这一点，那么青年历史教师应当负起大部分的责任。”赫尔巴特在赋予历史以“人类教师”这样高的地位的同时，还特别强调了历史教师的重要使命。历史中所潜藏的丰赡智慧让其无愧于人类的老师，它教我们如何处理人与人、人与自然、人与社会的关系。而引导学生体会、汲取历史智慧正是历史教师专业化的内在要求。能教出历史智慧的老师才是真正专业化的历史教师。教育实习要为实习生成长为能教出历史智慧的历史教师做准备，而评价理应在其中起好调节、激励作用。

二、“专业发展”视野下当前历史教育实习评价存在的主要问题

以“专业发展”的眼光来审视当前的历史教育实习评价，存在的问题是显而易见的。归纳起来，主要有以下四个方面：

(一)考核限于试教试作，部分内容在评价中被边缘化

一般而言，高校对教育实习的内容规定是比较全面的，除完成听课、授课、评课及班主任工作这些传统的实习任务外，还要求记实习日志，写教育教学反思，开展教育调研，尤其是要发现自己的优势与不足，为进一步的专业发展确定方向。这样的规定基本称得上尽善尽美。然而，教育实习评价和这一规定却有些出入。事实上，大多数实习单位只将课堂教学工作和班主任工作纳入评价体系中。学校下发的实习成绩评价表通常只有两张：分别是考察历史教学技能的试教评作表和考察班主任T作能力的试作评价表。尽管这两张评价表上的评价指标和权重可能都比较精细，但毕竟只能评价实习生的试教和试作表现，其他实习任务在评价中被边缘化了。相应地，这些被边缘化的任务在实习过程中变成软要求，进而被一些实习生或束之高阁，或应付了事。

(二)突出“量化”、“定等”，但又难以保证其客观性

评价本应是在定量的测量与定性的分析相结合基础上进行价值判断，但是从实际操作来看，教育实习评价基本呈“量化”一边倒之势。这主要表现为实习生最后见到的就是一个分数或等级，而这个分数或等级所代表的含义却不甚了了――不能从分数或等级中明了自己有哪些优势可以作为未来持续专业发展的基础，有哪些不足是需要弥补或规避的。实际上，同一个分数或等级对于不同的实习生来讲，意义并不相同。

众所周知，凡是通过量化考核方式确定等级都必须保证客观、公正、合理，这样的结果才具说服力，而实际上教育实习中的量化考核很难做到这些。

首先，等级确定要依据某些评价指标，而很多指标都是难以客观量化的。如实习生一共上了几

节课可以量化，上课的实际效果却很难量化。虽然许多学者致力于研究出客观指标，但在操作层面上仍难以客观执行，如类似下面的“备课”等级指标：

优――分析、组织教材能力较强，制定教学目的明确、恰当；能根据教材和学生实际编写教案，教案质量较高。

良――分析、组织教材有一定的能力；能根据教材和学生实际编写教案，教案质量尚高。

中――分析组织教材能力一般；编写教案符合要求。

及格――分析组织教材能力较差，编写教案勉强符合要求。

不及格――在教师指导下不太会分析组织教材；编写教案有太大的困难。

粗一看指标层次很清楚，但细推敲，类似于“较强”、“较高”、“一定”、“一般”、“尚高”、“勉强符合”这样的词语实际上是模糊的，不同的人可能会有不同的理解，依据这些指标所确定的等级自然说不上有多客观。此外，有关实习态度、教育调查、实习日志等内容的评价更是难以量化。事实上，笔者目前所见到的实习评价指标都存在难以客观量化的问题。

其次，由评价指标的难以量化进而衍生出了指导教师评定成绩的主观随意性问题。指导教师在评价学生的实习时，往往依据两点：一是自己对评价指标的理解；二是自己对某个实习生的总体印象。评价指标的弹性太大不足以保证评价的客观性；教师的总体印象则因受制于教师全方位深度参与实习的时间、精力及个人好恶情感而更具有主观色彩。

有人统计，曾有指导教师将实习成绩评定为优等的比例高达80％。这样的成绩评定虽然取悦了多数学生，但却有失公允。为此，有些学校通过限定优秀比例来解决该问题，如笔者所在单位即规定教育实习成绩中，双优(试教和试作均为优)不能超过20％，单优不能超过60％。这样的规定虽可以让指导教师在进行评价时适度斟酌，但并未从根本上解决评价的客观性问题。基于客观性有限的指标量化而定的成绩等级，对学生未来发展的促进意义是有限的。

(三)实习评价重点关注知识的准确流畅与师范生技能的熟练程度，实质上是以“胜任”取代“发展”，从而弱化了实习的教育意义

现有的教育实习评价实际上只是考察实习生能在多大程度上“胜任”教师职业。它所鼓励的是知识和技能的提高，所传递的潜台词是“只要掌握了学科知识和教育教学技能就能有效地工作”。在这样的评价导向下，“胜任”教育淹没了“发展”教育。通过实习训练，我们可能造就很多技能娴熟的“匠人”，而不是优秀的教师和教育家。知识和技能是成长为优秀教师的必要条件，但不是充分条件；成长为优秀教师和教育家还取决于教师(准教师)“对学生、对自己、对教学任务所持有的信念，以及他在教育实践中所表现出来的教育机智和批判反思能力”。

历史实习教师既是站在讲台上向学生讲解历史、传承文明的教育者，更是一个成长中的受教育者。作为受教育者，实习生一方面要通过向书本学习、向他人尤其是有经验的老师学习，提高教育教学技能，弥补知识缺陷，从而能“胜任”历史教师这一职业。指导教师的指导和评价大都立足于这种“胜任”层面。然而，另一方面，对专业发展具有更重要价值的是实习生的自我教育。实习生的自我教育主要包括：自我主动感知领悟具体教育情景、自我反思检省教育行为、自我澄清建构教育观念、独立探究思考教育问题。自我教育的过程是实习生积极主动将外部要求内化为自己的追求、以教育者的自觉参与到教育活动中的过程。自我教育的实现无疑会是教师专业持续发展的恒久动力。不过，如果实习评价没有纳入自我教育这一内容，则许多学生就可能未意识到其价值。

(四)试教评价表各学科通用，不能彰显历史学科的教育特点

这个问题在研究领域和实践领域都是普遍存在的。就研究领域来说，人们试图构建出一个在指标和权重上都更合理的各学科普适的评价体系，基本没有针对具体学科的体系构建；在实践中，一般学校都有一个各学科通用的统一的评价表。但实际上，各学科教育教学都有自己的特点。通用评价表只能评价教学中最基本的技能要求，无法考核课堂上那些与学科特点融为一体的特色因素。就历史教学而言，最有魅力的地方即在于：点线面有机结合呈现历史过程、恰如其分揭示历史的纵横联系、史料运用匠心独具(史料选择精当、观点切中肯綮、运用方式科学)、历史分析独具纵深感和启发性、情感触发平实但深刻。而这些因素在笔者所接触到的评价表中基本难觅踪迹。这样的评价表对于促进专业发展作用自然有限。

三、历史教育实习评价改革的几点建议

(一)从教师专业化的要求出发，确定教育实习评价的层次

早在1966年巴黎召开的联合国教科文组织大会上所通过的《关于教师地位的建议》中，就已确定了教师职业作为专门职业的地位。专门化的职业地位要求教师必须具备持续发展的专门知识、技能、情感。当实习生站上讲台时，即已意味着他必须努力达到专业化的要求。

为使教育实习评价有效地促进实习生向教师专业化方向发展，教育实习评价应同时包括三个层次：第一层次是评价现有的基本知识和技能水平，侧重于教育教学技巧熟练程度；第二层次是评价实习生对自己的教育教学实践的反思、研究水平，包括对新角色和具体内容教学的反思与研究，要求实习生通过反思、研究，构建起自己对课程和教学的理解；第三个层次是职业情感和职业信念，侧重于评价实习生在实习过程中表现出来的对职业价值的认知、认同和热爱情感，以及与此相应的责任意识。

在三个层次中，第一个层次关注的是当下的“胜任”，技能技巧娴熟者有望成为优秀的“匠人”；加上后两个层次后，关注的就是“发展”，是在实习生心中埋下通过持续专业发展成长为优秀教师和教育家的种子。

(二)历史教育实习评价应遵循的基本原则

兼顾定量与定性。对实习生的实习表现用量化成绩来体现本身没有问题，但如果认为只给出一个分数或等级就万事大吉了，则意义不大。我们建议指导教师在依据多方意见及评价指标给出量化成绩的同时，还能同时提供定性的分析描述供学生的专业发展参考。定性描述最好能够围绕该实习生作为一名历史教师的优势、不足、未来发展建议三方面展开。当然，对指导老师来说，要提供这样的分析描述，具有挑战性，但并非不可行。

下述是笔者在实习指导中提供给某实习生的一个评价分析，现录于此，供参考：

实习生：×××

实习成绩：试教：优试作：良

分析与建议：

优势：(1)课堂教学语言表达吐字清晰流畅，情感饱满；(2)重视对知识结构的揭示，能根据课文内容的内在联系，较好地将内容组织成结构严谨的整体；(3)读了很多书，知识积累不错，因此，教学内容的展开显得游刃有余；(4)重视以历史的细节感染学生，激发兴趣。以上优点请继续发扬。

不足：(1)补充材料的选择有点泛而不精，有堆积之嫌；(2)历史分析有些拘泥于教材观点，缺乏有深度的独特的分析，这不利于提升学生的思维能力；(3)关注学生的学不够。

发展建议：在将来的专业发展中能否真正优秀，取决于四因素：一是知识积累是否足够广博――建议继续多读好书，重点阅读专业著作，同时其他方面的书也读一些。二是能否敏感地发现教育教学中的问题――建议坚持进行教学反思与研究。有教育家说过，从来不反思的老师，一辈子

都只能做个教书匠；若坚持反思三年，即可能成为名师，成为教育家。三是心里是否总是装着学生――建议每次备课都设身处地想想学生的学习，思考你的教学准备符合学生实际吗、学生愿意听吗、学生学后会有什么收获、学生可能存在什么疑惑。四是怀着敬畏之情感教历史。你在本次实习中已有出色表现，但希望你将来在上述四个方面更进一步。

当然，这个评价有诸多不足，但与仅仅提供分数或等级相比，对实习生的专业发展应当有一定的参考价值。

兼顾现状与潜力。现状是对现在效果及此前努力结果的描述，但评价的发展功能却是指向未来的。建议指导教师在描述现状的同时，能够通过自己的精细观察及日常交流，帮助学生找到其发展潜力，并评价其潜力。所给出的评价成绩既体现当前的表现，同时也要反映发展的可能水平。

兼顾一般技能与历史学科特殊性。这里的一般技能指的就是学校下发的实习评价表中所列出的各学科实习生都需达到的要求，它因为要兼顾各学科，因此往往比较空洞，缺乏针对性。考虑到各学科教学的特殊性，建议在依据学校的实习评价表对一般技能进行评价的同时，能够充分考虑历史学科教学的特殊要求予以补充。

(三)在评价内容、评价主体、评价方式上走综合多元之路

评价内容上要突破“试教”、“试作”两部分的局限，将凡是有利于实习生专业发展的内容都纳入到评价体系之中；在评价主体、评价方式上提倡综合多元化。具体的改革建议参见下表：

高师历史教育实习综合评价表：

该评价表除关注基本技能外，还特别通过突出职业信念、反思能力、研究能力、合作精神等，引导学生在历史教育实习中将目光从完成当下任务移向追求未来的持续发展。此外，有关上述表格，还有三点需说明：

第一，六个评价项目的权重分配上，建议职业信念、试教、反思能力各占20％，因为这三项既体现当前学生在历史教育教学方面的水平，又与将来的职业发展联系极为密切；研究能力占15％――虽然教学研究能力对任何一个历史老师的专业发展都是很重要的，但对于刚踏上讲台的实习生来说，这个要求还是显得偏难；试作占15％，班主任工作当然很重要，但从实际情况来看，学校一般不会让实习生独当一面开展班主任工作，因此，绝大多数实习生的试作工作大同小异，没有根本差别；合作精神占10％。

第二，评价方式中的定量评价应本着尽可能客观、公正的原则，综合采纳多方意见。在大学指导老师有足够的时间参与到实习中的前提下，建议在权重分配上，大学和中学的指导教师各占35％，同组同学评价占20％，本人的评价占10％。实习班级学生的意见列作为重要参考。建议在定量评分与定性分析的基础上，在实习结束时给每个学生提供一份建设性的评价报告。

第三，应特别重视评价依据中的认识层面的内容，这在以前的评价中常常被忽视，但它对于说明历史教师的专业发展能力和潜力特别有说服力。

(四)评价改革还需关注反馈环节

据笔者所知，实习成绩一般不公布，多数学生要等到毕业时才正式知道自己的实习成绩。也就是说，实习评价几乎没有反馈环节，这使得教育实习评价失去了激励和发展功能。

教育实习评价不仅要有反馈环节，而且还要讲究反馈的科学性。为此，提出三点建议：一是及时反馈。实习结束后的一周内就应组织学生总结评价，同时将评价结果告知学生，以便学生有效地将评价结果与自己的实习表现联系起来，再次反省检视实习，明确努力方向。如果我们数周乃至数月后才告知学生成绩，那时，实习的记忆已渐趋淡忘，那么，对许多学生而言，成绩就仅仅是一个数字或一个等级，没有了其他意义。二是在反馈时淡化等级，突出定性评价。建议由中学合作教师和大学指导教师根据前表中的内容，通过讨论协商形成对每个实习生的实习反馈报告，有针对性地具体指出其长处和不足，并提出富有建设性的改进意见。评价用语以有助于增强自信心的激励性语言为主，并克服公式化的“八股”文，突出针对性。三是允许学生就评价结果提出异议。作为评价主体之一，学生有权对评价结果提出不同看法。这时教师应理性看待学生提出的意见或建议，与学生就相关问题进行平等讨论、交流。通过交流，可以使学生了解为什么会得到这样的评价，从而使学生受到启发；如果学生提出的意见正确而已做的评价有不当之处，通过适当的程序，也可对评价做适当调整，使评价更符合实际，并显示出评价的公开与公正。这将对学生产生正面的积极的影响。

教育实习评价没有可资借鉴的客观标准答案，而且，教育实习本质上也不是一种考试，因此，与其不厌其烦地构建在实践中很难客观量化的定量指标，不如换一种思路，以质性评价为主，丰富评价内容，完善评价方式，为学生实现“实践――反思发展――再实践――再反思发展”的专业发展进路提供参照，助推培养优秀教师和教育家的免费师范教育培养目标的实现。

参考文献：

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[5]李月琴，中学历史教育实习[M]，北京：高等教育出版社，2000：105

对历史课的评价及建议篇4

沈为慧：可以。2011年版初中历史课程标准颁布后，我就开始阅读了。当然，课程标准是一个纲领性文件，单纯依靠一般性阅读是难以真正领会其核心内容的。把课标的学习贯穿到实践中，在备课、教学中仔细体会其精神，才是对课标的真正学习。经过几个月的阅读、实践，新课标在以下四个方面给我留下了深刻的印象：

第一，为什么教。教授历史的最终目的是提高学生的人文素养，促进学生的全面发展。掌握历史知识、历史技能，只是为学生进一步学习打下基础，为提升他们的素养创造条件。其实这也是“学生为什么学”的问题。

第二，教什么。教师主要传授学生基本知识，培养学生基本技能。所谓“基本知识”指的是：贴近时代、社会、生活，反映人类文明主要成果，反映人类发展进程与历史发展基本线索的历史事件、历史人物、历史现象；所谓“基本技能”包括：计算历史年代，识读历史年表，阅读教科书及有关历史读物，识别与运用历史地图和图表，查找和收集历史信息，用口头、书面等方式陈述历史等。其实这也是“学生学什么”的问题。

第三，怎么教。新课标第三部分不仅列出了“课程内容”，还提出了“教学活动建议”。活动中学生就要思考“到哪查”“怎么选”的问题，所以查找和收集信息的过程，就是一次有意义的学习活动。其实这也是“学生怎么学”的问题。

第四，如何评，即“教师教得怎么样”的问题。关于评价的目标，新课标要求根据三维目标把每个板块内容的要点分别列举出来，“对每个要点进行可测量的描述”。关于评价的标准，新课标要求根据教学目标、教学内容以及学生水平制定标准，选择重要的项目作为评价维度，并用清晰、简要的语言描述每个维度的不同水平等级。其实这也是“学生学得怎么样”的问题。

但是，在研读中我也产生了一些困惑，感觉对部分语句理解不清。比如，关于“课程设计思路”中写道，“本标准对每个学习板块规定了课程内容，并提出了教学活动建议。课程内容是学生必须掌握的历史基础知识及必须经历的历史思维训练过程；教学活动建议旨在倡导多样的教学方式，促进学生更积极、主动地对历史进行感知、理解和探究……”这里介绍的似乎是课程标准的文本结构与内容含义，而不是在说明历史课程是如何设计的。

再如，在“知识与能力”目标中规定，“了解多种历史呈现方式，包括文献材料、图片、图表、实物、遗址、遗迹、影像、口述以及历史文学作品等，提高历史的阅读能力和观察能力，形成符合当时历史条件的一定的历史情景想象。”遗址、遗迹、文学作品等是历史的载体还是历史的呈现方式？教学活动有这样的建议：“阅读《三国演义》的片段，讲述史实与《三国演义》描述的区别。”如果文学作品是一种“历史呈现方式”的话，为什么还要分辨其与史实的区别？

又如，在“情感?态度?价值观”目标中还规定，“认识人民群众创造历史的作用以及杰出人物在历史上的重要贡献，吸取前人的经验和智慧，初步理解个人与群体、个人与社会的关系，提高对是与非、善与恶、美与丑的识别判断力，逐步确立积极进取的人生态度，形成健全的人格和健康的个性品质。”是非、善恶、美丑与人生态度不属于同一层次，前者属于道德问题、价值观问题，后者属于人生观问题。

类似的情况还有几处，不再一一列举了。另外，新课标对部分概念也没有进行界定，如“历史意识”“历史素养”“人文素养”，这给我们的学习带来了很大的不便。

《中国教师》：与实验版初中历史课程标准相比，2011年版初中历史课程标准在诸多方面作了新的厘定。针对课标的变动，您认为在贯彻落实新课标理念的教学实践中，可能会遇到哪些问题？

沈为慧：从某种意义上讲，执行标准比制定标准要难得多。在新课标的贯彻落实过程中，会遇到许许多多问题，既有实验版课标实施时就有的问题，又有新课标颁布实施后产生的新问题。我觉得，在众多问题中，以下三个方面可能更加突出：

首先，教师问题。正如新课标所说的那样，“历史课程资源还包括教师资源”，而且还是“最重要的人力资源”。然而，许多初中历史教师的专业水平并不达标，这将严重影响新课标理念的实施。从过去十年的实践看，即使学历水平达标的教师，也未必能真正领会课标理念。

其次，教材问题。新课标明确指出，“历史教材包括教科书、教学图册、教师教学用书等”。教科书能否“采用活泼、形象的方式和通俗、准确的语言”来陈述历史；能否真正避免“晦涩艰深的叙述”，避免“过于抽象的概念”，避免“说教式和灌输式的表述方式”；能否真正“考虑到不同年级学生的心理特征和认知水平”“注意各年级之间的能力层次”。教师教学用书能否科学“解读教科书相关内容中的信息”，能否真正“提供有效的教学活动范例”，能否真正“有利于更新教育观念，促进教学创新，及时反映历史学研究的最新成果”，能否真正“向教师提供丰富、有用的教学资源”。

最后，教育质量评价问题。以学业成绩作为评价教育质量的做法本身是没错的，以纸笔测验作为最主要的评价方法，在现实情况下也并无大的不妥。可问题是，纸笔测验用的试卷能否反映教学目标的要求，即评价目标与学习目标是否一致？如果二者有大的偏差，以这种评价结果作为评价结论，就会大大伤害尝试新课标理念的教师，进而影响新课标理念的实践。

对历史课的评价及建议篇5

一、筹谋建议

1.教师编制历史比较题是学生筹谋建议的参考

在教师的指导下，由学生运用历史比较法在课前以新课预习的方式筹谋教学建议是新教法的第一步。在这 里，教师的主导作用不可忽略。为使新课预习能顺利进行，课前教师需花大量时间精心设计历史比较题，作为 学生预习新课筹谋教学建议的参考。为此，笔者所在的高一年级备课组，每周进行一次集体备课，有计划地学 习各种专业书籍，如刘宗绪主编的《世界近代史》、王斯德主编的《世界现代史》、《世界当代史》、马克y áo＠①主编的《中西封建社会比较研究》等等。有目的地搜集各类历史考卷中的比较题，如上海地区的会考 、高考试卷，全国各地的考试试卷以及各类中学历史教学杂志中的历史比较试题。通过学习和搜集达成共识： 在历史教学中有很多可以用来进行比较的历史事件和历史现象。在选择时，要注意两点：一是彼此之间有关联 ，二是同一属性或同类关系。基于此，我们根据中学历史教学大纲及高中会考纲要，就高一年级教材上下两册 ，编制了几十道历史比较题。这些比较题，有同一时期的中外比较，也有不同时期但属同类事件与现象的中外 比较；有外国不同时期同类事件与现象的比较，也有中国不同时期同类事件与现象的比较。通过各类比较，找 出其各同特征和各自特点，以便把握历史事件与现象的本质和规律。

2.学生补充历史比较题是完善教师建议的方式

历史比较能否成功，所谋建议是否有效，不仅取决于教师的精心备课，还涉及到学生的认真预习。从某种 意义讲，课前准备应是教师备课和学生预习完整的有机的结合。因此，笔者将编制的习题打印成册，分发给高 一年级的每位学生，让他们在课前根据所发习题册，结合教材进行新课预习。预习时，就教材提出重点、难点 ，再补充可以进行比较的内容，自行设计历史比较题，以完善教师的建议。

由此可见，在新教法的第一步教学程序中，教师是主导，学生是主体。教师指导学生筹谋历史比较建议， 学生完善教师的历史比较建议的指导过程，师生共同筹谋历史比较建议，准备历史比较方案，“导”与“体” 密切结合，才是实施新教法的必要前提。

二、研讨问题

1.教师拨正历史比较思维是学生研讨问题的关键

有了必要的前提，还得有重要的手段。如果说前提是条件，那么手段便是实现前提的基本措施。而在教师 的指导下，学生在课中运用历史比较法大胆地研讨教学问题，就是一种重要手段，是新教法的第二步。此步可 分成两个环节，一是在学生预习的基础上，以课堂研讨形式亮出各自思考的历史比较观点。必须指出，学生所 提观点或问题可能深度不够，也可能会是偏题、怪题，这就需要教师根据自己对教材的设计与理解，将学生的 比较思维引向正确的历史思维轨迹，并时刻告诫学生，切勿刻意追求比较，需要比较的是大局。第二个环节是 研讨历史比较题。学生研讨时，教师力求参与，这样可随时切准学生的历史思维脉搏。如课堂研讨陷入僵局， 教师必须正确诱导，帮助学生找出问题的关键与实质，抓住重点和难点，指导学生运用辩证唯物主义和历史唯 物主义的基本原理，对历史事件与现象进行全方位的比较。

2.学生进行历史比较思维是充实教师计划的手段

笔者常常会遇到这样一种现象，一些思维敏捷的学生会突如其来地提出意想不到的有创意且颇有见地的高 质量的问题，这对教师来说是相当棘手的。如何才能对付学生的“下马威”，就需要教师对教材有较深刻的研 究。不仅要理解教材每一章、每一节的序言部分，而且要掌握教材的难点与重点，甚至要吃透编者每一段话、 每一句话的意图。这样才能高屋建瓴，对学生提出的疑难问题应付自如。

在新教法的第二步程序中，教师仍是主导，学生还是主体。教师拨正学生历史比较的研讨思维，学生充实 教师历史比较的研讨计划，师生共同研讨历史比较问题，“导”与“体”互为补充，才是实施新教法的重要手 段。

三、评价效果

以必要的前提为基础，运用重要的手段，最终对整个教学过程作出概要的评价，将条件、措施与效果统一 成一个整体，这是新教法的第三步。为此，笔者常在课后围绕历史比较专题与学生共同分析与总结。在这步程 序中，教师再次成为主导，学生仍然是主体，“导”与“体”相辅相成，才是实施新教法的最佳效果。师生一 起分析成功与失误，在轻松和谐的氛围中，评价新教法的效果，并得出以下结论：

1.新教法有助于学生发散性思维能力的培养

就中学历史教学发散性思维能力而言，其要求包括：善于发现并提出问题，尤其是疑难问题；善于比较分 析问题，阐述独到见解；善于在各种不同的观点中作出正确的判断和选择。我校高一学生在课前以教师编制的 各类历史比较题为参考，对即将学习的新课进行预习，预习过程实际就是发现问题并提出问题的过程。在新课 预习中，学生经认真钻研教材，定会发现一些问题，并在以后的课堂研讨中提出这类问题。

2.新教法有利于学生主体作用的发挥

传统的课堂教学模式由组织教学、复习旧课、讲授新课、巩固新课、指导练习五个环节构成。这种固定化 的课堂教学模式，既束缚了教师的创造性，又抑制了学生的主观能动性。可见，突破传统的单一的课堂教学模 式，进行课堂教学结构的整体改革，变教师的满堂灌讲授为师生共同活动，充分发挥学生的主体作用已迫在眉 睫。

变“教”为“学”，是在教师的精心组织与指导下，由学生展开自学活动。自学活动的形式不拘一格，而 运用历史比较法在课前筹谋教学建议、课中研讨教学问题、课后评价教学效果，不失为一种较好的形式。在课 前筹谋、课中研讨与课后评价中，学生提出问题进行争辩，各种信息“聚焦”，各种思维方式“大碰撞”，才 能的充分施展，使学生不仅在心理上得到满足，而且在能力上得到锻炼。况且，在课堂研讨与课后评价中，由 教师单纯传授变为学生互动，教学信息的传递由单向变成多向，教学方式的灵活性和多样性得以展现，学生的 主体作用便会充分地发挥出来。

3.新教法有益于学生素质的全面提高

1991年上海实行课程教材改革以来，在培养能力、发展智力、加强基础等方面取得了令人可喜的成绩。19 96年，新教材的全面推广更说明了这一点。然而，教学改革是一项系统工程，要真正从应试教育转向素质教育 ，课程教材改革仅为其中一部分，对传统教学模式的改革尤为重要。教无定法，教学模式不可落窠臼，但有一 定必须是相同的，即以充分发挥学生主体作用为基础，全面提高学生素质。在教师的主导作用下，由学生运用 历史比较法在课前筹谋教学建议、课中研讨教学问题、课后评价教学效果，这是充分发挥学生主体作用的较好 手段。学生主体作用的发挥，发现问题、分析问题、解决问题能力的训练，将有益于学生素质的提高。

后语

对历史课的评价及建议篇6

教师教学用书也叫教学参考书，简称教参。教学参考书的名称经历了一系列的变化，有“教学参考资料、教学指导书、教师教学用书、教师用书”等不同名称，配合新教材而出版的教参命名为“教师教学用书”。这些名称变化反映出教参编写者对其地位和作用的认识在不断变化和发展。然而，在初中历史与社会教学中，一些教师对教师教学用书的运用现状令人非常担忧，为改变这种现状，我对教师教学用书在编写方面提出几点思考，与同仁共勉。

一、初中《历史与社会教师教学用书》的运用现状及存在的问题。

随着《历史与社会课程标准》的颁布，历史与社会教学进行了轰轰烈烈的课程改革。虽然新课标的思想、理念在不断落实，但是历史与社会课堂沉闷的状况依然没有根本改变，应试教学模式依然流行。我通过对历史与社会课堂教学状况的观察和问卷调查，发现这一状况的产生原因在于很多教师受原有观念和教学方式的影响，在理解新课程和运用教辅资料的过程中出现了严重的偏差，尤其是对《历史与社会教师教学用书》的运用存在以下问题。

尽管新课程教学改革在不断深入，但是有些教师还在沿用老教材的教学方法，对新事物缺乏认知的积极性；网络资源的丰富，下载课件及教案相当方便，一些教师对教师教学用书根本不屑一顾，整个学期下来都没有翻一下，甚至对教师教学用书还进行口诛笔伐。其最主要的原因是思想上不重视。一次参加某学区教学调研时，我听了一堂八年级上册历史与社会的调研课，这位老师是用课件上的，课后问他：你的课件是怎样做出来呀？有没有参考教师教学用书？他的回答很明确：我从不用教师教学用书，现在现成的课件多的是，不用自己辛苦了。是呀，网络资源共享多方便，又省力省心省时。现状是严峻的，因为它严重违背了教师教学用书编者的初衷。教师教学用书是专家们依据历史与社会教学大纲及教材内容和要求，结合教学实际共同编写的，力图贯彻新一轮国家基础教育课程改革精神，切实有效地帮助教师顺利完成《历史与社会课程标准》提出的历史与社会课程目标教学，是教师理解新教材、选择教法、设计教案的重要依据，它尽管以历史与社会教材附属品的面目出现，但对大多数初中历史与社会教师的教学有很大的指导意义。

然而，在新课程的改革进程中，一些一线教师却无视教学用书，甚至不用教学用书，这样无疑失去了一笔宝贵的资源，以致加重了备课的负担。

二、对初中《历史与社会教师教学用书》编写的几点思考。

之所以会出现以上现象，除了部分教师在教学用书中找不到他所感兴趣的东西之外，还同教学用书的内容编写有一定的关系。以改变教师对教师教学用书的使用现状为目的，我对初中《历史与社会教师教学用书》的编写提出以下几点看法。

（一）提供明确的课时教学目标。现行的初中《历史与社会教师教学用书》只罗列了单元教学目标，而没有明确课时教学目标，这样笼统的教学目标给教师带来许多不便，因为教师上课是按课时来教的，而不是按单元上的，所以一些教师很难抓准课时教学目标。例如：八年级上册第一单元“史前时代”，仅罗列了5点单元教学目标，而没有课时教学目标，不同的教师由于对教材的理解不同，所定位的课时教学目标也不同。比如：在某学区的一次“同课异构”的教学调研活动中，三位开课老师都上八年级上册第一单元——第一课时《人猿相揖别》：第一位老师将本课时的教学目标确定如下：（1）通过观察、分析图文资料，理解自然条件对人类早期文明的培育和制约作用。（2）通过观察、思考，知道远古人类从低级到高级不断进化的过程。（3）分析有关资料，理解在从古猿到人的演变过程中，劳动的重要作用。

第二位老师将本课时的教学目标确定为如下：（1）情感态度与价值观目标。①通过观察、分析图文资料，理解自然条件对人类早期文明的培育和制约作用。②通过观察、思考，感受远古人类从低级到高级不断进化的过程。（2）过程与方法目标。①通过解读有关资料，分析从古猿到人的演变过程中，劳动起了重要作用。②初步认识人类的起源，说出元谋人、北京人、山顶洞人的演进程序。（3）知识与技能目标。①人类诞生的标志与时间。②自然环境因素对人类进化进程的影响。

第三位老师在备本课时教案时就没有确定教学目标，只有教学要求内容如下：（1）通过观察、分析图文资料，感受人类产生的基本条件和生活状况，理解自然条件对人类早期文明的培育和制约作用；（2）通过观察、思考，知道远古人类从低级到高级不断进化的过程；（3）分析有关资料，理解在从古猿到人的演变过程中，劳动的重要作用；（4）收集有关我国早期人类生活区域分布情况、生活与生产情况的资料，知道中国是人类发源地之一。

观察以上三位老师对本课时教学目标的确定，我们发现，第一位老师将教学要求内容直接套用为教学目标，第三位干脆不定教学目标，直接用教学要求，这两位老师对教学目标和教学要求概念没有弄明白，其实两者不能替换。第二位老师定出了三维教学目标，似乎很好，但是观其内容，又有些乱。因此，如果教学用书向大家提供明确的课时教学目标，无疑就会给广大教师指点迷津。

（二）提供教学重点、难点，以及突出重点和突破难点的方法。现行的初中历史与社会教师教学用书中，只对课时教学内容做了适当的结构分析，却没有确立教学重点和教学难点，给出突出重点和突破难点的方法。

例如：在某学区的一次“同课异构”的教学调研活动中，两位开课老师都上八年级上册第一单元——第一课《人猿相揖别》：第一位老师将本课时的重点、难点确立为：（1）教学重点：中国早期人类起源的历程。（2）教学难点：理解劳动对人类形成的重要作用；理解自然环境对人类起源的直接影响。第二位老师将本课时的重点、难点确立为：（1）教学重点：知道远古人类从低级到高级不断进化的过程；劳动在从古猿到人的演变过程中的重要作用。（2）教学难点：真正认识人类的起源问题。

以上两位老师对同一课时确立了不同的重点、难点，不仅教学的侧重点不同，而且造成学生掌握知识的侧重点造成不同。更值得探讨的是，他们仅仅确立了本课时的重点、难点，未提供突出重点和突破难点的方法，更何况他们确定的重点、难点内容未必就是公认的重点、难点。因此，我认为，教学用书中如能增加明确的教学重点和难点，以及突出重点和突破难点的方法部分内容，将大大提高教师对教材的理解和把握程度。

（三）提供教学评价建议应体现师生的交互作用。“教学评价建议”应包括教法建议、学法建议及评价建议，是教师指导学生采用某些学法，达成学习目标的建议。然而，教师教学用书中的“教学评价建议”部分仅用一段话做些简单的说明。例如：八年级上册第一单元第一课《人猿相揖别》中的“教学评价建议”内容如下：“本课应侧重于评价学生能否初步认识人类的起源，能否说出元谋人、北京人、山顶洞人出现的先后顺序，能否合理地想象并简单地描述他们的生活与生产情况，能否对人类的起源提出各种问题。”

以上的“教学评价建议”内容其实仅仅停留在评价学生对教学内容的掌握情况，教与学的评价并未体现出来。教师在设计教学时，要考虑教与学如何和谐接轨，如何调动学生学习主动性，从而提高教学效率。这就需要教学用书提供体现师生交互作用的具体方法，包括师生互动、生生互动；提供体现师生交互作用的学习活动程序和活动方式，指导教师在教学过程中使学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力，获取新知识的能力，分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力，引导学生学会学习。

（四）提供问题解答的思路和方法。教师教学用书的习题答案设计要建立多级标准，问题解答不能仅停留在给出答案提示，而应提供具体的解题思路和方法，并对答案设立不同的评价标准，对同一问题不同的答案思路和方法的训练将大大提高学生的思维能力，便于教师在教学实践中重视学生的学习过程，培养学生搜集和处理信息的能力，分析和解决问题的能力。

对历史课的评价及建议篇7

关键词

历史课程标准 比较 香港 台湾

2014年1月，我国香港特别行政区政府教育局对2007年版《中国历史课程及评估指引（中四至中六）》（以下简称《指引》）进行了修订。同年2月，台湾也对《普通高级中学课程纲领――历史科》（以下简称《纲领》）进行了修订。这两份文件修订时间相近，本文将从两地高中课程标准的框架结构和主要内容进行深入分析和比较，找出其值得借鉴的地方。

一、港台高中历史课程标准框架比较

香港地区《指引》包括概论、课程架构、课程规划、学与教、评估、学与教资源和附录七个部分。第一章概论从背景、课程理念、课程宗旨、课程目标、学习成果，以及与初中教育、高等教育及就业出路的衔接等部分进行阐述。第二章课程架构从课程设计的原则和课程架构及组织两个方面论述。第三章从主导原则、学习进程、课程规划策略和课程统筹四个方面来论述课程规划。第四章学与教包括知识与学习、主导原则、取向与策略、课堂互动、照顾学生的多样性。第五章具体介绍了评估的角色和评估的目标及方法。第六章学与教资源不仅介绍了教科书、参考材料、科技与网上资源、小区资源等重要的资源，还强调要从配合教学目标和照顾学生的多样性两方面来灵活运用学与教资源，同时强调要注意资源的管理。

台湾地区《纲要》包括普通高级中学必修科目历史课程纲要、普通高级中学选修科目历史课程纲要、普通高级中学必修科目历史课程纲要微调修订对照表、普通高级中学选修科目历史课程纲要微调修订对照表四个部分，其中主要介绍了必修和选修纲要，这两个纲要均包括目标、核心能力、时间分配、教材纲要和实施方法五个部分。其中必修目标方面从历史知识、能力、自我认同感、多元文化认识、学习兴趣五个方面提出了要求。选修目标方面从培养思考、分析、比较、论证、评价等方面的能力，重视本土、尊重多元、关怀弱势文化的胸襟，形成宽阔的世界文化视野三个方面提出了要求。在核心能力方面均提出表达历史时序、理解历史、解释历史和运用史料四个方面的核心能力。教材纲要作为《纲要》中最重要的部分，必修对台湾史、中国史和世界史按主题进行分类，选修主要选择六种世界文化类型进行阐释，说明各主题中的基础知识，并标明重点。实施方法包括教材编选、教学方法、教学评量、教学资源和教学相关配合事项。

港台地区都对课程目标、课程内容、课程实施、课程评价以及课程资源等进行了探讨。不同之处在于：香港地区《指引》详尽介绍了其制定的理念以及作为高中课程与初中教育、高等教育及就业出路的衔接，从更大的系统背景对其解读。内容方面，台湾地区《纲要》更简洁明了，香港地区《指引》则更详尽，比如《指引》在附录部分作了七个案例，并在附录词汇释义部分解释了“公开评核”等24个核心用语，并罗列了14页参考文献给中学历史教师提供备课的资源。

二、港台高中历史课程标准内容比较

1.课程目标分析比较

香港的课程目标分为知识、技巧、价值观和态度三个层次。其中知识层面的要求主要有：掌握基本的历史概念，用不同的方式陈述和诠释历史以表达不同的观点、信念、经验以及行为对世界的影响，理清主要历史事件之间的关系，把握历史发展的趋势。技巧层面的要求主要有：分辨客观史实与主观见解，构建历史的观点与视野；比较、鉴别、诠释历史数据，运用新史料对历史做出新的解释；辨别、解释历史档案和文献；合理地选择、取舍史料，依据史料提出观点；学会搜集、整理、甄别、选择史料，对史料的价值给予鉴定；在日常生活中运用历史解决问题。价值观和态度层面的要求主要有：站在当时的立场、置身当时的环境来解读当时的历史；尊重和包容不同的历史、不同的文化、不同的观念；保持探究人类文化的精神；拥有全球和世界视野，具有国民意识和历史责任感。

台湾的课程目标是从必修课和选修课两个层面来规定的。其中必修课方面规定：掌握重要的历史知识；具备搜集史料、探讨历史问题的能力，具有历史思维；理解和认同自己民族和国家的文化；认识世界历史的发展，尊重和包容各种文化；培养学习历史的兴趣，养成终身学习的习惯。选修课方面规定：认识世界各重要文化的内涵，进而养成思考、分析、比较、论证、评价等方面的能力；了解世界重要文化演变的重大问题及现象，进而养成重视本土、尊重多元、关怀弱势文化的胸襟；从文化省思与传承的角度，关怀世界重要文化的发展，以形成宽阔的世界文化视野。

香港和台湾的课程目标表述都逻辑分明、条理清晰、层次感强。不同之处在于香港地区《指引》从知识、技巧和情感态度价值观方面对历史教育提出了目标要求，同时对其进行了详尽阐述。台湾地区非常注重历史学科核心能力的培养，提出表达历史时序、理解历史、解释历史、运用史料等四项学科核心能力，并单独作为第二部分表述。

2.课程内容分析比较

从表1、表2可以看出，港台两地都采取了将历史课分为必修课和选修课的方式，符合世界课程发展的趋势。在必修科中两地都按照历史发展的顺序来安排教材，用以培养学生表达历史时序的能力，帮助学生建立过去与现在的关联性。在选修课设置方面，香港地区从文化、地理、人物、制度、宗教和性别等六个不同的角度使学生更深刻地理解历史与现实和自身的关系。而台湾地区则是从文明的角度，介绍不同文化的渊源及发展，更具全球视野。

从时间分配上看，香港地区历史课总共约为250个课时，其中必修课140个课时（占总课时的56%），选修课70个课时（占总课时的28%），中国历史概论（不列入公开评核范围）8个课时，历史研习的态度与方法（不列入公开评核范围）12个课时，校本评核部分20个课时。台湾地区的历史课程课时总共为206个，其中必修课128个（占总课时的62%），选修课78个课时（占总课时的38%）。

3.课程实施分析比较

香港地区在《指引》第四章“学与教”中指出：归纳、分析、比较、综合、评价等，都是常用的历史研习方法，同时也是学生必备的基本能力。为了培养学生的这些能力，教师可以采用以下教学方法：直接讲授、问题探究、对话交流、善用资料研习、创设模拟历史情境、利用资讯科技学习、从阅读中学习、照顾学生的多样性。台湾地区《纲要》特别重视核心能力的培养，提出在教学中要以学生的认知经验、能力和学习为起点，灵活考虑如讲述、角色扮演、课堂讨论、参观访问等各种教学方法，引导学生主动学习，其中指出小组讨论法是发展学生核心能力的重要方法。

香港地区在《指引》中详细论述了教科书、参考材料（史料、史学论著与论文、工具资源）、科技与网上资源、小区资源四种资源，还强调要从配合教学目标、照顾学生的多样性两方面来灵活运用学与教资源，同时要注意资源的管理，包括学与教资源的共享、学与教资源的整理两方面。台湾地区强调课程资源在课程实施中的运用，指出为提升教学质量与教学效果，在教学中可以应用的教学资源包括：历史挂图、重大历史事件演进历程表、重要文物模型；历史教学的幻灯片、录像带、光盘、视听教学设备、人物画像复印件、历代碑帖拓片以及和教材相关的照片等。

4.课程评价分析比较

香港地区《指引》根据评估的两个重要目的（促进学习、了解学习成果）将评估分为进展性评估和总结性评估。香港的公开评核包括公开考试（笔试）及校本评核两部分。公开考试占总分的80%，分历展和历史专题进行，分别占48%和32%。评核准则不再单凭内容要点评分，而是采用水平评核方式。

台湾地区的教学评价包括总结式评量、形成式评量和诊断式评量，目的在于通过评价了解学生的学习情况。《纲要》指出教学评价除了要了解学生学习成果外，还要配合教学目标，以及核心能力、教材纲要内容的要求，兼顾考虑学生的认知能力、语文能力，选择适当的评价方式，了解学生学习成就和学习困难，作为改进教学、提升教学成效的依据。《纲要》建议教学评价要采用多元化考核的方式：定期纸笔测验、课堂提问与讨论、撰写报告、辩论比赛、分组讨论、角色扮演等。同时《纲要》还提出：要把学生平时各项学习活动的表现，详细、客观地记录下来，并整理成个人档案，作为评价的参考资料。

两地的评价都加入了形成性评价，强调以学生为本，关注学生日常学习、关注学生主动参与、关注学生个性差异。同时两地都建议采用多元考核的方式，台湾地区《纲要》提出考核的方式可包括定期纸笔测验、课堂提问与讨论、撰写报告、辩论比赛、分组讨论、角色扮演等。香港地区《指引》还提出了如专题研习、评论写作、服务学习、考察活动、读史心得、课堂汇报、小型研习/模拟研究（可分阶段评分）、史事分析、史料搜集、历史悬案讨论、历史剧讨论、反思日志等方法。不同之处在于香港地区《指引》对最后的公开考核方式及各部分比重作了详尽介绍，而台湾地区《纲要》中我们看不到相关的介绍。

三、启示

从文本的表达方式上看，香港地区应该借鉴台湾地区的编排方式，将课程目标编写得更加清晰明了，高度精炼概括，使用起来快捷方便。而台湾地区在内容的编排上应该学习香港地区考虑课程标准的实用性，给中学历史教师更多的案例以帮助他们更好地理解和把握课程，同时提供更多的备课资源。

从课程内容的选择看，香港地区的课程内容必修从历史线索的角度，选修从专题的角度来截取知识，使学生从多个角度了解中国历史，培养学生对国家和民族的认同感和归属感。从必修科各单元主题选取的知识点可以看出，香港课标所选的知识不是面面俱到，而是根据重点选择典型材料，避免了教材编写的烦难杂。选修课的六个主题基本都和学生的现实生活相联系，有利于培养学生学习历史的兴趣，使学生在未来更具能力参与社会事务及处理个人问题。

从课程评价的制定看，相比台湾地区的课程评价，香港地区的课程评价更加具体和全面，不仅指出了评估在中学历史教学中的作用和地位，更明确指出为了保障评价的规范化和合理化，香港地区的历史教学评价各部分比例以及实施原则和注意事项。既注重过程性评价又注重结果性评价，既注重公开评核又注重校内评估，尤其成绩调整部分和按照分数来界定五个表现等级的具体方法也值得借鉴。

参考文献

对历史课的评价及建议篇8

一、高中历史课堂教学评价的定义及其他相关概念

只有对其高中历史课堂教学和课堂教学评价的定义，我们才能够对研究对象和内容有明确的目的，才能够对其研究的精准度有所提高。

（一）课堂

课堂简单的说就是一个教学的活动场所。教师和学生在课堂中形成了很多种形式和功能，它是学生和教师的综合体。课堂对于教学有着重要的意义和作用。

（二）课堂教学

课堂教学它是一种活动，它与课外活动相对应，它是把一定数量的学生集中在一起，按照一定的特征编进一个班级，通过固定的教学时间和教学课程，由老师以上课形式对学生进行授课，有目的和有计划的进行教学活动。

（三）课堂教学评价

课堂教学评价是依据一定的评价标准对老师和学生在课堂中进行的教和学进行评价。对课堂教学的评价包括三个方面：一方面是教师教的活动，一方面是学生学习的活动，另外还有教学环境。这三个方面相互作用，互相促进。

（四）课堂教学评价包括的内容

课堂教学评价包括五个方面的内容：第一，教学目的;第二，教学内容;第三，教学方法;第四，教学基本功;第五，教学效果。这五个方面是一个完整的整体。

二、当前高中历史课堂教学评价的现状

（一）老师对新课程评价改革存在模糊的意识

很多的老师都对课程改革存在模糊意识，认为对于高中阶段来说改革是没有必要的。很多的教师对历史教学都还比较的迷茫，不知道怎样按照新课改的理念来进行课堂教学评价，对新的课改很不适应。

（二）对历史课堂教学评价的方式和手段还主要是考试

很多老师都认为考试是对历史课堂教学评价的主要手段。考试在所有的评价标准中是非常有效和直接的，新的评价方式只是起到了辅助的作用。

（三）在评价中主体主要是学校领导和教师同行，学生在评价中的作用非常的小。

目前，在对课堂教学进行评价的时候还是以领导为主，还是比较单一的评价方式。学生在对课堂教学评价中几乎不起作用，根本没有发挥学生的作用，所以说课堂教学评价是片面的，不完整的。有时侯为了走程序，随便找几个学生参加一下。

（四）老师对历史课堂教学评价标准认识不够清晰

如在对历史课堂教学评价中首先要明确评价的标准，必须要有明确的评价标准，这样才能使老师和学生的积极性都得到发挥。但是很多老师和学生对课堂教学评价标准还是比较模糊的，根本不知道有哪些标准，所以学和教都很迷茫。

（五）在历史课堂教学评价中缺乏对学生的人文关怀

课堂教学评价需要有学生的评价，因为学生是课堂的主体，不考虑学生的评价标准是不完善的。高中历史作为一门人文学科，通过学习历史，学生的人文素养怎么得到合理的评价非常重要。在实际评价中很少对学生的人文进行关怀。

三、对高中历史课堂教学评价进行改革的建议

（一）教育行政机构的改革策略

1.要对高中历史学科的教育投入加大。教育投入不足一直是制约教育发展的一个重要因素。要对历史学科的教育投入加大，这对提高历史老师的教学和科研水平都有非常重要的意义。通过加大投入可以提高老师教学的积极性，连锁反应，学生学习历史的积极性也会提高，就会使高中历史整体课改有很大的变化。

2.对高中历史课堂教学评价相关理论进行深入研究。对于历史科目来说，必须对历史课堂教学评价理论进行研究，这样才能够指导历史学科的不断进步和发展。只有对其进行深入研究，找出内在的规律，才能够帮助历史学科更好的发展和进步。

（二）学校的改革措施

1.实施合理的评价反馈机制。对于高中历史来说，合理的评价反馈制度是非常重要的。

2.让老师和学生充分参与课堂教学评价。在课堂教学评价中，老师和学生都是主体，都对评价起着至关重要的作用。在进行评价的时候，要赋予历史老师和学生充分的评价权利。在历史课堂教学中有很多因素掺杂在里面，不光是量的因素，而且还有质的因素。老师和学生都处在课堂的亲身参与者，对课堂教学有着亲身体会，最清楚课堂教学的优势和劣势，对课堂教学评价结果有非常大的帮助。

（三）历史老师的改革措施

1.历史老师要积极学习新课改的内容和精神。作为一名历史老师，一定要不断的学习，要积极开拓进取，充分利用课改的机遇和资源，主动参加专业知识培训。不但要学习专业知识，还要时刻洞察国内国外的重大事件。只有保持乐观开朗的心态，才能够在时代中奋勇前行。

2.对鼓励性评价要注重。历史老师作为课堂评价的主体，对自己的教学和学生的学习都了如指掌，所以一定要保护好老师评价的积极性，让他们参与到评价中来。可以通过鼓励性评价来调动历史老师的积极性，这样才能够使课堂教学评价真正发挥出作用，才能够促进课堂教学发展。

课堂教学评价是对教学结果好坏的尺度，对提高历史教学质量有着至关重要的作用。历史课堂教学评价正在向着良好的方向发展。在对我国的教育现状进行分析后，提出了几点建议。在未来的历史课堂教学评价研究中会更多的注重老师和学生的全面健康发展，从而促进课堂由利益效益向生态效益转变。

对历史课的评价及建议篇9

《新课标》中要求“通过义务教育历史课程的教学，学生能够了解中外历史的基本知识，对人类历史的延续与发展产生认知兴趣；逐步获得基本的历史学习能力，掌握学习历史的基本方法”，这是教师依据的第一层级目标①，是教师对历史课堂的整体把握。有了这个方向，教师制订课时目标，就有了明确的任务，而如何制订具体明确的课时目标呢？这是每一位历史教师在做教学设计时都会遇到的问题。

课时目标的目的是为了更好地直接指导教学，对教与学的活动制订准确的测量标准，特别是对认知性目标和操作性目标，要设计出明确的可测量、便于操作的目标。因此，设计课时目标要考虑学生已有的知识基础、学生的心理活动特点和思维特点，分析课程目标和教材，从而制订相应反应学习结果的多样性目标和层次性目标，让学生在教师设计的目标中找到自己的位置，以打破过去教学中无教学目标、或目标过于笼统泛化、或脱离实际的弊病。一个完整的课时目标应包括对象、行为、情境或条件、表现程度。赵亚夫老师在谈及层次性目标时就以“洋务运动”为例，他做了这样的设计：A.能够列出洋务派创办的主要军事工业和民用工业，说出洋务运动的历史影响；B.能够说出洋务运动时期主要军事工业和民用工业的创办者、背景及其运营情况，阐明洋务运动与中国近代化的关系。②这两个层级之间的弹性就是教师对不同学生的不同要求，如果说要初中生理解“中国近代化”还有些困难，教师在进行具体授课时可向学生阐明工业革命的机器大生产，让学生实现知识的过度，进而理解洋务运动和中国近代化的关系。

一份好的教学目标的设计来自教师对教材的掌握，来自对学生的了解，来自教师的教学经验，故设计出适合学生、促进学生成长的教学目标，是教师实现自我发展的重要途径。

二、善讲故事，以点带面

实验版课标确定的“学习主题”呈现方式，对于12—14岁的孩子来说不免有些艰涩难懂，因为“学习主题”大多内涵宏大，如中华民族的起源、国家的产生和社会变革、政权分立与民族融合、文明的冲撞与融合。为此，在修订版的课标中，采用了“点—线”结合的呈现方式，“在每个板块之前以‘通论’的方式概述该时段历史的基本线索及主要特征。每个板块的学习内容采用‘点—线’结合的呈现方式。‘点’是具体、生动的历史事实；‘线’是历史发展的基本线索和时代特征。”③“历史简单一些，这样就给教学留下展现故事、细节、情境的空间。”④既然课标和教材已经要求将“历史”讲得简单，教师何苦要把“历史”教得复杂，非得让学生记住一条条背景、原因、影响这些陈述性的知识呢？相反，教师可以多给学生讲故事，用细节、情节和语言去创设情境，营造学习的氛围。修订版课标在实施建议中提出“要从多方面调动学生的学习积极性，注重激发学生学习历史的兴趣，培养学生的问题意识，引导学生主动地进行历史学习，积极参与历史教学活动。”任世江先生亦强调：“初中学习的重点应该在于了解历史，而了解基于兴趣。为兴趣而学习，学习才能成为主动行为。因此初中教学的核心目标应该是激发和培养学习历史兴趣。”⑤历史（History）本就是由众多人的故事组成的，所以才形形，丰富多彩，相对于枯燥的文字描述，故事是有趣的，有意思的。而如何把有意思的故事放在课堂上让学生思考且觉得有意义，这需要教师对故事重新解读、加工组织，用细节展现历史的同时，通过问题给学生提供想象的情境，引起学生的认知冲突，如中国人发明了指南针，但是否能说明中国已经产生了磁学呢？祖冲之计算出了圆周率值，是因为他具备了抽象的数学思维和基本数学理论知识吗？再比如，手的进化在人类进步过程中起的作用，如果人不能直立行走，就不能耕作、生产机器……教师要引导学生通过故事去学习教材文字所承载的意义，用历史知识回答问题，思考一些历史现象。在这个过程中，学生不知不觉将历史知识进行溶解，在有趣、轻松的氛围中掌握知识点，并将其内化为自己的理解。另外，通过故事，学生已经内化了一个个零散的知识点，教师在这个基础上再借助时间轴，让学生将它们串成线，进而把握历史发展的基本线索和时代特征，理解这个历史时段的主题。

三、多元的教学评价

修订版课标亦对教学评价提出了新的要求，即“对学生的历史学习过程和效果进行价值判断”，强调了学习过程和效果，就“要坚持诊断性评价、过程性评价与终结性评价相结合，教师评价与学生自我评价、同伴评价相结合，量化评价与质性评价相结合的原则。”每个学生都是不同的主体，教师可采用多元的评量方式来考核和评价学生，如问答、报告、讨论、表演、纸笔测验、行为观察、角色扮演、轶事记录、学习档案评量等方式观察和评价学生，并及时给予学生回馈与指导，从而达成预期的学习效果。对于评价结果的解释与反馈，要更多地关注学生的进步，关注学生在知识掌握、能力发展、思维水平、问题解决、探究能力等方面的提高，以促进学生自我认识，建立自信，发现和发展学生多方面的潜能。这样，学生在学习找到了兴趣和自信，便会从学习的被动客体转为主动的学习主体。教师亦在这个过程中找到了自我满足感，激发教学热情，不断实现自我提高与成长。正如“教学相长”所说，在这个过程中最终实现了教育教学的良性循环。

初中历史是高中历史的“前奏”，如果学生一接触初中历史就觉得历史是如此枯燥与乏味，便大大打击了学生学习历史的兴趣，并对历史产生了不好的刻板印象，极不利于学生在高中的学习。因此，把历史教得有意思应该是初中历史教师的一大追求。

[注释]

①赵亚夫主编，历史课堂的有效教学，第32页，北京：北京师范大学出版社，2007年.

②赵亚夫主编，历史课堂的有效教学，第36页，北京，北京师范大学出版社，2007年.

对历史课的评价及建议篇10

二、关注需要复杂认知技能和学生表现的学习结果

任务的趣味性是重要的，但这还不够，应该根据《历史课程标准》参考其中“教学活动建议”重视历史思维和解决问题能力培养。因此，应重视学习内容的重要性和评价学生历史思维、问题解决过程的可能性。在完成任务的过程中评价学生知识技能的掌握情况，更重要的是要通过对学生表现的观察分析，评价学生在创新能力、实践能力、与人合作能力以及健康的情感、积极的态度、科学的价值观等方面的发展情况。然后给予客观公正的评价，并在此基础上给学生提出具体的有针对性的改进建议。

三、重视指导语、评价标准的导向作用

明确的指导语使学生更好地理解任务，含糊的任务指导语会导致非常不一致的行为表现以至不可能用公平或可靠的方式评价他们。运用评价标准使学生清楚地了解要完成的预期目标，并确保评价任务与评价目的高度相关。

对历史课的评价及建议篇11

根据《历史课程标准》的实施建议，在近两年的历史新课程改革实验中，我校在初中年级尝试进行了学生历史学习评价改革实验。在实验中我们主要采用了以下几种方法：

一、讨论法

讨论法是历史教师在进行课堂教学中经常运用的一种方法，它也是历史教学评价中一个行之有效的方法。它的实施不仅有利于学生历史知识的积累与掌握，更有利于学生与他人合作，共同探讨问题，交流学习心得，也便于教师及时了解每一个学生对所学知识的掌握、能力的发展以及情感态度价值观的变化情况。

课堂讨论一般采用小组讨论与全班讨论相结合，每个小组6～8人，并选出组长、记录员、记时员、噪音控制员等。在进行小组讨论时，每个成员就讨论主题都要发言，由记录员做记录。例如：在学习了（人教版）《秦王扫六合》《伐无道，诛暴秦》这两课后，我们组织学生进行了关于秦始皇功过的讨论。具体过程如下：

1.评价目标

观察学生在“秦始皇的功过”讨论中的表现，评价学生对基本史实的掌握、阅读能力、口头表达能力以及是否具有正确的情感态度和价值观。

2.评价过程

确定讨论课题：秦始皇是功大于过，还是过大于功？

设计评价标准：探究问题（5分），资料收集（2分），史论结合（1分），语言表达（1分），合作协调（1分）。

进行小组讨论。教师巡视并参与学生的讨论。

3.评价总结

根据评价标准，在组长的主持下小组进行讨论，并对每一位成员的表现做出评价。

二、活动法

活动法是指利用活动评价活动的方法，一般采用经过认真研究的活动评价标准进行评判。在教学过程中，可根据学习内容、学生特点和教学条件等，以学生自主活动、直接体验为基本形式进行活动，如，做作业、进行演讲、举办历史知识竞赛、制作历史图表、参观考察、开展社会调查等。在活动中，学生运用与历史学习活动紧密相关的知识和技能，通过活动，教师可以了解学生对历史的直观认识，考查学生综合运用历史知识分析和解决实际问题的能力，从而进一步提高学生历史学习的兴趣，培养学生的综合能力以及发展学生的良好个性。

例如：在学习了春秋战国这段历史后，我们开展了：“自编、自画、自演东周历史小故事”的活动。具体过程如下：

1.评价目标

评价学生对春秋战国基本史实的掌握和理解情况，以及用多种方法收集历史信息和用多种方式表达历史事件的能力。

2.评价准备

（1）教师指导全班学生收集和整理东周（春秋、战国）时期的小故事，然后列出目录。

（2）根据兴趣和个人特点，学生分为写作组、绘画组、表演组，分别进行创作，每组选出组长。

（3）每一组民主选出代表本组最高水平的作品（自撰小故事、绘画作品、剧本等），准备在课堂上进行展示。

（4）选出1名主持人及4名评委。评委要求知识面广，在同学中有一定威信，评分公正。

3.评价过程

（1）上课前布置教室，在黑板上写上活动主题：我编、我画、我演东周历史小故事。主持人宣布活动开始，请出3位组长简介本组各成员对这次活动的准备情况，共约5分钟。

（2）每组各用6～8分钟的时间展示本组的作品。故事组的代表生动地讲述故事；绘画组的代表展出、介绍他们的绘画作品；表演组则演出历史小短剧。

（3）主持人公布评分标准：准备情况（2分）；展示内容（4分）；语言表达情况（2分）；组内的团结协作（1分）；投入活动的态度（1分）。

（4）学生集体评价：评委根据评分标准选出表现最佳小组，公布成绩。

4.评价总结

对历史课的评价及建议篇12

在布置家庭作业时，教师要问问自己，为什么布置这样的作业？你不能在讲完一堂课后才想起来这个问题，不能为布置作业而布置作业。家庭作业能让学生有机会了解他们自己对知识的掌握和理解程度，也让你有机会检查学生上课有没有认真听讲。

传统的作业布置，一般在一堂课下课之时。其实最好的作业布置应该在上课之前。因为有时候，课堂的大部分内容都涉及家庭作业中的题目，所以你要在一上课的时候，就先把家庭作业说清楚，并且在讲课的过程中，不时地说明哪些是家庭作业要求做的内容。学生在这个过程中，既及时主动参与了课堂教学，又对家庭作业的完成提供了有效的准备。

二、作业内容、形式和评价的一般性建议

1．有效作业的内容

对于作业内容的设计，教师首先应有一个观念：教辅代替不了教师，教辅资料丰富的题量和较完善的知识结构编排确实为复习提供了极大的便利，然而是否适合每一节课训练的目的，是否能分层次提高学生的能力，是否考虑与学校其他活动、其他学科的平衡，就得因教学的实际需要和学生学情适当选取和重新设计了。

由此，有效作业的设计可以参考以下几点去选取作业内容：①备大纲、备教材、备学生，关注学生的进步与发展。②钻透“重点、难点、考点、知识点、能力点”。③去粗求精、分清难易，理解题目的区分度。④根据学生层次，分类编排作业。⑤根据学生实际和社会热点，补充或修改某些题目。

2．有效作业的形式

有效的作业形式也能提高教学效率。以下原则可供参考：①有针对性，针对不同的教学目的、不同的教学层次以及不同的教学时机。②有趣味性，但不脱离教学；有生活性，但不牵强依附。作业也是一种教学，其有效性就体现在学生能深入其中，在解决问题的过程中获得新认知，实现师生互动。

3．有效作业的评价

精心策划的作业，也需要一个精心策划的作业评价。梁丽娜译的《成功教师全攻略》中提到的几点评价原则可供参考：①及时对学生的作业表现作出评价。②不要只在学生的作业评价上标明对错。③通过积极的反馈帮助学生建立自信心。④奖励那些重视教师反馈的学生。

在评价过程中的注意事项有以下几点：

重视不同层次学生的互评。不同层次的学生可以在互评中获得发现、纠正等层面上的进步，在与同学的互动中也学会了自我反思，如果教师用心加以引导，还可以为互评提供更准确的反馈信息。

关注学生在不同时间上的进步。学生自信心的确立对学习的进步至为重要，教师在作业评价中跟踪学生学习表现的进步，以口头或者书面评语营造学生的成功体验，激励学生的学习干劲。

三、历史学科特点的作业建议

作业设计是一座桥梁，这头牵着教育理论，那头连着教育实践。历史学科作为人文社科类科目，学生思维的训练也应体现在我们的作业设计中。开放性题型可以为我们填补这个教育空白。目前在中学历史教育中可行的开放类题型，大概可以分为两大类：