大学生劳动教育的基本内涵篇1

(二)劳动技术教育的概念不清,内涵不合理缩小。几乎所有的《教育学》教材都把劳动教育表述为“劳动技术教育”,如南京师范大学教育系编的《教育学》[11](P352)、扈中平等主编的《现代教育学》[5](P146)和陈新宇等主编的《中学教育学》[6](P165)等,包括劳动教育和劳动(或职业)技术教育,前者指劳动观念、劳动态度和劳动习惯教育,后者指劳动(或职业)知识和技术教育。从概念术语看,表述是不清楚的,字面上看似乎就是“劳动的技术”教育,“劳动”是“技术”的限定词,而使用起来却混淆难分,不知到底是讲劳动观念教育还是讲劳动知识、技术教育。从内容上看,表述不全面。劳动包括脑力劳动和体力劳动。在当今社会,脑力劳动成为一种重要的社会劳动,在劳动总量中占的比重越来越大。即使是在体力劳动领域,随着人们知识水平和智力水平的提高,脑力劳动和体力劳动已经相互融合。而在诸多的《教育学》教材中,都把劳动技术教育(由于概念混淆不清,姑且把此处的“劳动技术教育”当作狭义的,即劳动的知识和技术教育)限定在农业、工业和服务业三大产业内,讲的是了解劳动过程、会使用劳动工具、掌握劳动技术等,忽视了其他脑力劳动领域。由此可见,劳动技术教育的内涵被不合理缩小了。

(三)体育的概念表述不一致,内容混淆。有的《教育学》把体育表述为“学校体育和卫生”,如靳希武主编的《教育学》[8](P279),有的把体育与卫生保健合在一起,如华中师范大学教育系等编的《教育学》[4](P235)和邵宗杰等编著的《教育学》[9](P222)。这不仅使体育的概念表述不一致,而且把体育的内涵不合理扩大了。体育和卫生保健教育虽然有联系,但并不是同一范畴。从内容上看,体育包括知识和技能,卫生保健只有知识而无技能。并且就“知识”这一范畴而言,体育和卫生保健也不相同,体育有田径、体操、球类、武术、游泳、游戏、军事体育等知识,卫生保健则包括教学卫生、生活卫生、生理卫生、环境卫生等知识。从教育方式方法上看,体育既有理论上的传授,也有技能上的训练,而卫生保健却没有技能训练的成分。

(四)全面发展教育的内容不完善,不能适应当今社会对人才培养的素质要求。一是未提出心理健康教育。现代社会需要综合素质高的人才,而综合素质中就包括心理素质。反映在教育尤其是学校教育上,就要求全面实施素质教育,这也正是我们正在实践着的。虽然心理健康教育是素质教育的重要内容,是全面发展教育的重要组成部分,但是在诸多的教育学著述中,在论述全面发展教育内容时都没有提到心理健康教育,只是在最近出版的一些教育学教材中才有所提及,且非常简略不成体系,如陈新宇等主编的《中学教育学》[6](P166)。虽然教育工作者已经认识到心理健康教育的重要性,并已经自觉实施,但在作为指导教育工作实践的全面发展教育理论中不能明确提出,这不能不说是一个重大的缺陷。二是未提出良好个性品质的教育。教育发展到今天经历了三步曲:从古代和近代只关注知识技能的传授,到现代既注重“双基”又注重智能,再到当代既注重“双基”又注重智能开发培养和完美个性品质的养成。同一性、模式化的人才培养已经成为过去,多样性、个性化的人才培养是时代的要求和潮流,学生良好个性品质的养成是时代赋予教育工作的责任和使命。虽然我国《中学德育大纲》中曾提出“身心卫生和个性发展教育”[9](P162),但传统的全面发展教育理论没有提出学生良好个性品质的培养,在各种教育著述中鲜见关于这方面的论述,仅有个别论著在论述德育时提到一点,如胡守棼主编的《德育原理》[12](P57-59),但也不是作为全面发展教育内容提出的。

二、对全面发展教育理论的当代诠释

(一)德育改为思想观念教育。概念表述为:“培养学生形成认识事物、认识社会、认识人生的正确思维方式、正确观念、正确态度、正确行为方式和行为习惯的教育。”内容包括世界观、政治观、道德观、价值观四个方面的教育。世界观教育包括世界观和人生观教育,政治观教育包括政治理论知识、政治鉴别和政治取舍、政治立场和政治态度等方面的教育,道德观教育包括共产主义道德、社会公德、职业道德、家庭美德等方面的教育,价值观教育包括对事物的价值判断和取向、职业价值判断和取向、自我价值认知和体现等方面的教育。由于世界观、政治观、道德观、价值观都属于思想观念的范畴,因此将其改为思想观念教育更合理,并且避免了原来“德育”概念内涵上的不合理扩大。这个改变并没有改变德育的实质,仍包括思想、政治、道德三方面的教育,同时增加了价值观的教育,使教育内容更丰富。

(二)智育定位为智慧教育。概念表述不变,内容在原有基础上应有所扩展。科学文化知识是智慧之基,学习和掌握科学文化的基础知识和基本技能目的就在于开启智慧之门。智力和能力既是以知识为基础发展起来的,又是获取知识和运用知识解决实际问题时表现出来的智慧,智能与智慧本质上是一致的,智能的开发培养其实就是智慧的开发培养,因此把智育定位为智慧教育是合理的。

大学生劳动教育的基本内涵篇2

作者简介：孙晓玲（1974-），女，江苏建湖人，博士，深圳职业技术学院人文学院副教授，研究方向为职业伦理。

基金项目：本文为中国高等职业技术教育研究会“十二五”规划课题“高职院校职业精神教育内涵与路径探索――基于职业素质的研究”（项目编号：GZYLX2011323）；深圳市教育学会教育科研“十二五”规划2011年课题：深圳高职院校职业伦理教育的内容与模式研究（项目编号：YB-2011027）阶段性研究成果。

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2012）06-0062-04

伴随中国高等职业技术教育的发展，高职院校学生培养模式经历了从“知识本位”到“能力本位”，再由“能力本位”向“素质本位”的嬗变。从2006年中共中央、国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》到《国家中长期人才发展规划纲要(2010-2020年)，均将职业素质作为适应新型工业化和产业结构优化升级的人才的重要要求。笔者所在学校（全国首批示范性高职院校之一）曾请著名的第三方教育数据咨询和评估机构――麦可思公司追踪调查了2009届高职毕业生就业状况，2933份有效调查样本证实：高职学生的综合职业素质和通用职业能力是用人单位最为看重的因素。

职业素质是从业者在一定生理和心理条件基础上发展起来的，在职业活动中起决定性作用的、内在的、相对稳定的基本品质。它包括两大层面，一是技能层面，二是精神层面。从中国高职教育飞速发展的这十几年来看，学生专业与职业技能素质培养得到了高度重视，但是学生的精神素质、尤其是职业精神培养却远远落后，这表现为职业精神内涵的含糊不清和实际教育过程中的非系统性，这与社会对“职业人”的需求远不相称。因此，本文打算就高职职业精神的内涵进行较为系统的研究与探索，以期能对完善中国高职院校的职业素质教育产生积极意义。

一、国内职业精神教育研究及实践状况分析

素质教育理念早在上世纪90年代就在中国盛行，但将素质教育引入国内高职教育则相对较晚。2000年时任北京联合大学副校长的张铃在《思想政治教育》上撰文呼吁在高职教育中加强素质教育[1]。之后，关于高职素质教育的研究日渐增多，关注点集中于高职素质教育内涵及其对人才培养的重要意义，代表作为翟惠根的专著《职业素质教育论》[2]，他明确提出职业素质的技能层面和精神层面。在他之后，不少研究者把焦点放到如何在高职院校实现素质教育，特别是其精神层面的要求上。大多数研究者将职业素质精神层面的内涵笼统理解为职业道德、职业伦理。研究内容主要为三方面：职业道德教育对于学生职业素质培养的意义；职业道德的内容；职业道德教育实现的途径①。

从2005年开始，职教研究中开始有人使用“职业精神”一词,详见孙锦茹等在《职教论坛》2005年第4月发表的《日本职业精神教育的启示》一文，他们在叙述日本经验时使用“职业精神”，但是提及中国高职教育届应该学习日本的方面时，又是用“职业道德”，似乎职业道德就是职业精神。2007年前后，高职教育界有专业人士开始对“职业精神”进行专门探索,主要研究职业精神对于高职教育的意义②。在这些相关研究中，不少文章对“职业精神”内涵有较为简洁的界定，且多认为职业精神是与职业相关的精神状态，包含职业理想、职业态度、职业责任、职业纪律、职业良心、职业信誉和职业作风。这类界定触及了一些本质，具有一定的开创性，但论述的严谨度和逻辑层次均待提升。

纵览以往研究，不难发现它们为我国高职院校学生职业精神的培育提供了许多宝贵建议，但仍存在一些不足。首先，我国现有的大多数相关研究作品，没有使用“职业精神”一词来表达职业素质的精神层面要求，而是习惯性地以“职业道德”、“职业伦理”等词代指其意。而且在“职业道德”、“职业伦理”的使用上，常常混用，似乎两者毫无差异。这恰好反映了我国高职职业精神教育缺乏整体系统性思考，表现为教育内容上的相对狭隘和实际训练中的空洞无物③。还有一些研究，则将职业精神的内涵定得过于宽泛，如将职业技能作为职业精神的重要内容之一[3]。在具体的教育实践中，不少高职院忽视学生的职业精神培养，课程和活动较为单一，甚至有些学校将职业教育等同于专业证书+毕业证书教育，将职业精神教育等同于“思想政治修养与法律基础”课+“就业指导教育”课+“毕业实习”。就业指导教育多方法论指导，实质的精神层面的教育基本依赖于一门课和一两个月的实习，“道德与法律”课主要是基本价值观教育，职业性并不突出，实习教育通常又比较短暂，且大多在临近毕业时进行，应景意识明显，易造成职业精神教育流于形式，结果是毕业生职业精神匮乏。

二、西方职业精神内涵研究与借鉴价值

职业本是社会分工和劳动分工的产物，是世俗生活中人们谋生的手段，在漫长的西方封建社会里，职业被赋予的价值含义与其说是服务性和生产性的，还不如说是基于血缘、家族传统、阶级层次而来的被动身份象征。在中国，职业俗称“营生”，被看成是小人赢利的手段，劳动一贯被官僚和士大夫们所轻视。在西方，职业的价值一如东方，它在宗教圣坛里找不到应和之声，传统基督教教义反对盈利性工作，认为劳动只是为了维持人类生活所必需，并无精神价值。因此，职业在人们的精神世界里难以保留一席之地。可以说无论是东方还是西方，当时的情况是有职业而无现代意义上的职业精神。

文艺复兴、启蒙运动和资产阶级宗教改革之后，西方国家开始了工业革命、城市化和全球拓殖运动，“西方人的价值观念、伦理道德也随之发生了根本改变。一种积极‘入世修行’的人生信仰开始主导人类对生命的理解，对财富、牟利、工商业等经济活动人们也给予了有力肯定。”[4]新兴资产阶级通过改革让很多底层百姓看到了自己诚实劳动的社会意义，职业除了工具性意义外，更多代表着宗教价值――天职。德国宗教改革家马丁・路德认为职业是同胞之爱的外在表现，是上帝允许的唯一生存方式，是个人道德生活的最高形式。经过路德的改造研究，职业成了来自上帝的Calling――一种召唤。职业的身份与等级差别在信仰中慢慢消解，职业的神圣性却在渐渐上升，甚至“每一种正统的职业在上帝那里都有等同的价值”[5]。人们将敬职、勤勉、忠诚工作看成是崇敬上帝的表现，而懈怠、马虎敷衍对待工作是对上帝的亵渎，应受到批判与惩罚。职业的精神内涵因此逐渐生长，并且在德国社会学家马克斯・韦伯看来，已经成为一种显示资本主义活力所在的资本主义精神。韦伯界定的资本主义职业精神作为一种信仰层次的激发机智，客观上促进了社会世俗劳动品质的提升。但是，从信仰到社会大众普遍接受的理性行动准则，西方其实也走过许多曲折的路。特别是在追逐财富过程中的失序现象比较严重。比如商业欺诈、信用欺诈等，从业者的职业素质引发了整个社会的关注。为此，西方社会不得不通过民间和政府手段，强化民众的资本主义职业精神。从上世纪初，社会工作领域开始了对职业的专业性规范，重点放到职业的精神领域，职业伦理的研究与建设成了学界和行业协会关注的焦点。到上世纪六七十年代，社会工作领域的职业伦理规范已经比较完备，而社会其他领域的职业伦理研究日渐盛行，特别体现为商业领域、医疗服务领域等。学者们也展开了伦理是否可教，如何教等方面的探讨，欧美学术研究型院校和技术与职业类院校将职业伦理纳入专业课程体系，更多学者开始从学科专业的角度研究职业伦理教育模式。这带来的结果是西方社会对专业伦理的教育比较系统，而对普世的职业价值观不是非常重视，这与西方国家强调宗教对人一般价值观的影响以及信奉多元主义理念有关，但随着科学和现代通信技术的发展，宗教在年轻人精神世界的地位呈现弱化态势，因此，西方职业精神教育也就体现出相对的狭隘性。尤其是，当今社会发展瞬息万变，人的职业随时可能发生改变和转换，过于突出专业伦理教育，对于现代社会的职业迁移并非利好。

另外，英美等西方国家无论是本科院校还是社区学院都会和中国一样提供一些与职业相关的课程，对学生以后的职业规划与职业情感均有所裨益[6]，有些特别的设计值得我们借鉴。

三、高职职业精神内涵新论

对比国内外研究层面与教育实践层面的现状，不难发现，当前，我国对职业素质的精神层面界定过于宽泛，造成内涵混乱，并不适合中国高职教育为现代工商业社会培养更多实用型人才的需要。因此，需要为高职职业精神注入新的内涵。

人的精神是指人的意识、思维活动和一般心理状态，是价值观、人生观等诸多观念的体现。而职业精神是与职业活动相关的、具有职业特征的精神，是一种稳定、持续、成熟的充满职业尊严感、使命感和高度责任感的职业价值观和工作态度，是人们在职业生活中能动地表现自己专业技能和创新潜能的精神动力。职业精神虽然是职业活动中表现出的精神状态，但是精神活动具有经验性、承接性与改进性特点，它可以提早干预，因此有必要对学生展开职业精神教育。对于高职大学生来说，高职职业精神教育实质上就是针对高职学生而展开的职业精神教育，旨在帮助准职业人才回答清楚：我是谁，我要为谁工作，我工作的意义在哪里等问题，其内涵应包含：劳动价值感悟与职业的人文理解、“职业人”必备的职业道德行为，特定专业人员的伦理规范与训练、职业精神实习训练等四方面。

（一）劳动价值感悟和职业的人文理解

职业本质上是劳动，是适应社会发展需要的生活方式，是人类发展的基础，也是生存美学的重要表现形式。所以职业精神最为基本的要求是，从业者或准从业人员要对劳动建立起价值认识，并对职业之于生活和人类生存的意义能够有所感悟，具体体现为两方面：一是要建立起劳动价值观，承认劳动对于个体和社会发展的巨大意义；二是肯定劳动的审美意义，在生活中尊重并褒扬劳动。

所谓劳动的价值观，就是以劳动作为人生价值的重要衡量标准的价值观。劳动是人类文明的源头，劳动改造并创造社会财富，社会的进步赋予了人劳动的价值。马克思认为人类有意识的劳动创造了美[7]，因为自由的创造能带来创造美，从无到有的生产能获得满足美。因此，劳动的过程是美的，劳动的结果是美的。诚然，赞叹劳动的美学价值，并不否认劳动的功用价值。人类作为一个物种，要生存和发展，就离不开劳动，这里有强制的意味，但更有勇于担当责任的大气之美，这是人“义”之体现。

当下，消费主义盛行，劳动与消费相比，似乎后者更有吸引力，大众传媒渲染的也多是消费美学，对于劳动之美的展示少之又少，这很容易让学生产生审美和价值偏差，忽视劳动之美，甚至将劳动看成是卑贱者的专利。因此，在年轻学子求学过程中，进行劳动价值观和劳动审美教育是最为基本的教育。为此，或潜移默化影响或课程化教育去加强劳动价值观和职业的人文理解就变得格外重要。

（二）“职业人”必备的职业道德修为

如果说劳动审美和劳动价值观，是人人需要具备的话，那么职业道德则是职业人必备的品质，也是职业精神的重要内涵。现代职业道德，接近于中国传统中的“诚”、“礼”、“义”，即在为他人服务和工作过程中要做到诚信明礼、公平正义。在人际交往中讲求团结协作、互利共赢。在西方，职业道德接近于资本主义语境下的“责任”，正如马克斯・韦伯所说的：“它是一种对职业活动内容的义务，每个人都应感到、确实也感到了这种义务。”[8]韦伯的话实际上表达了职业道德的有两层意义：职业道德既是社会对职业人提出的综合性要求，也是职业人应该明确认知的与职业相关的道德。

具体来说，职业道德既体现为所有职业人都需要具备的职场基本道德素质，也体现为与特定职业相关的规范和道德。职场基本道德具有普适性，当前，主要体现为：诚实守信、爱岗敬业、公平正义、乐于奉献等，这些品质具有很强的迁移性，适用于任何一个行业，它是职业人职业品质的基石。这些品质有些伴随人的成长，已经打下了早期烙印，比如勤勉、忠诚、公平等，但在其规范性、系统性以及道德冲突的处理方式上，高职院校课程教育与校园文化建设可以有很多文章可做。

（三）特定专业人员的伦理规范与训练

职业道德并非天生具备，就像职业人也来源于人的角色转变，这些道德品质的形成更有赖于韦伯所说的后天教育与影响。而对于专业性强的职业领域而言，专业伦理规范训练则是职业精神必备的内容。专业性强的工作人员通常被称为专业人员，即该行业“可被取代性”比较低，通常情况是被取代性越低专业程度越高。他们一般要经过社会的专业培训，或拥有执业执照，这些人与社会大众相比拥有更多的有关某个领域的知识或能力，并能提供专门的服务。对专业人员来说，他们职业行为的正当性必须有专门的伦理规范与标准，旨在防止相关人员滥权侵害社会。所谓专业伦理，是专业团体和组织，为体现该专业领域的要旨、价值理念和服务精神，并规范从业人员而制定的价值判断基础和伦理规范。它通常包含四方面：共同的职业理想、指导性伦理守则、规定性伦理制度以及对违规者的制裁。具体内容涉及这几方面关系，如：与同行业之间的利益关系、与服务对象之间的关系、与合作者之间的关系、与同事之间的关系、与上司之间的关系、与社会大众之间的关系，与行业社会发展之间的关系等。与前文提到的普适的职业道德相比，专业伦理规范具有专业性强，细致程度高，与实务关联度高，但适用人员相对狭窄的特点。中国的专业伦理规范虽然起步比较晚，但大多数专业领域均建立起了专业组织和基本专业伦理，高职教育可以通过与相关行业展开合作，对专业性强的专业展开必要的专业伦理规范教育，这将有利于学生毕业后迅速找到职业定位，更好服务社会。

（四）职业精神实践训练

职业精神不仅是抽象理论，而且应该是实践文化。加拿大亚伯达大学人类生态学家伯纳J.斯柯瑞尼克和其学生瓦尔・金杰斯基通过调查发现，绝大多数被访者的职业精神形成于工作过程中，其比例高过“与生俱来”、“受某个特定事件刺激”[9]，因此职业精神是与具体的职业场景相关联的精神，离开实践场所，职业精神便无从谈起。因此，职业精神的内涵应该包含建立模拟场景，激发并训练相关职业情感的过程。具体到职业教育中，如果只进行理论的职业道德与专业伦理的讲述那么这种职业精神是虚幻的，与真实难以接轨的。必须把这类理论的教育放到现实情景中进行锻造。这类锻造属于情境教学法的一种，这是过程是对抽象职业精神理论的再校正，通过不特定的情境，意想不到的矛盾的挑战，来让学生对职业精神的内涵进行进一步实证。比如，对于劳动的价值，虽然自己阅读、教师讲授均能让学生产生某些认知，但这些认知，只有亲身实践，才能真正发挥立体的感官效果，并内化为实质的感悟。所以职业精神的实训应为职业精神内涵的一部分。

四、职业精神对高职学生发展的积极意义

职业精神既是现代工商业社会需要的精神气质，也是职业人自我发展所必须的精神气质，它与社会化大生产相联系，与职业分工的细致化相关，它不仅仅是一两门课程，也不仅仅是某个专门领域的专业伦常所能涵盖。职业精神内涵丰富，需要有对劳动精神的逐步体悟，需要专业的课程教育培养与指导，更需要有来自实践领域的价值再确认，行为再纠正。对于高职学生来说，职业性和专业性是这类学生的特性，毕业之后，就是职业之路，能否适应好毕业后的角色，大学三年，职业精神的训练具有未雨绸缪的效果。

注释：

①代表作品有：钱艳芬.基于职业素质的高校思想政治教育体系的构建.中国成人教育[J].2008(12)；迟成勇.论高职院校学生职业伦理精神的培养.天津职业大学学报[J].2008(1)；王撄.国外职业道德教育的经验以及启示.黑龙江高教研究[J].2009(12).

②相关文章如：陈长生.高职教育内涵之职业精神培养.职业技术教育.2007(11)；徐勇.加强高职院校学生职业精神培养的思考.天津职业大学学报[J].2010(2)等.

③在哲学上，道德与伦理，虽常混用，但实质还有一定区别，伦理主要指客观的道德法则，具有社会性和客观性；而道德是客观见之于主观的法，主要指称个人的道德修养及其结果。道德主内，伦理主外。对于职业人来说，自我的职业感悟和道德修为以及客观社会的职业伦理规范都是其职业素质中不可缺少的。他们不能被互相代替。

参考文献：

[1]张铃.加强素质教育是高职教育的当务之急[J].思想政治教育，2000(03).

[2]翟惠根.职业素质教育论[M].长沙：中南大学出版社，2006.

[3]如魏银霞.新时期高职生职业精神的内涵、影响因素及对策探析[J].湖南工业职业技术学院学报，2011（02），94.

[4]曼德.新职业观[M].北京：人民邮电出版社，2006.

[5]马克斯・韦伯著，于晓、陈维刚等译.新教伦理与资本主义精神[M].三联书店，1992：60.

[6]Robert Reardon, Byron Folsom, Donghyuck Lee&Jennifer Clark,The effects of collge career courses on learner outputs and outcomes,Technical Report No.53,2011.Tallahassee:Florida State University,Center for the Study of Technology in Counseling and Career Development.

大学生劳动教育的基本内涵篇3

一、高质量就业的由来

（一）高质量就业提出的背景。市场经济体制确立后为了适应社会主义市场经济发展的人才需求，我国教育体制需要加快变革的步伐。1999年，我国高等教育首先变革办学体制，逐步形成多种办学形式共同发展的教育新格局。为了培养更多高素质的社会主义建设者和接班人，我国高等教育也从这一年起吹响了“扩招”的号角。但是，由于社会主义市场经济不断深化，产业结构也随之调整，而高校原有的人才培养模式并不能很好地适应这些变化。因此，在大学生和用人单位“双向选择”影响下，我国人才市场上出现了“就业难”和“用工荒”的倒挂现象，于是大学生“结构性失业”问题越来越成为了一个关乎民生的问题。2007年党的十七大提出“就业是民生之本”，2012年的十提出“更高质量的就业”，2017年的提出“更高质量和更充分就业”。至此，由民间研究的“大学生就业质量”变成政府和民间共同关注的话题。（二）高质量就业的演进。一般来说，大学生就业质量通常受三个宏观因素制约：第一，经济发展模式；第二，就业政策；第三，高等教育发展规模。我国经济发展模式有两个主要阶段：计划经济阶段（1949～1992年）和市场经济阶段（1993年至今）。在计划经济阶段，高质量就业主要表现是从事“工作稳定、国有企业（或公办单位）”的体面工作，获得的主要依据在“文凭”；市场经济阶段，高质量就业的主要表现是获得“高薪酬”的“体面工作”，获得的主要依据开始从“文凭”转向“文凭+”。就业政策是影响大学生就业的最直接因素，有研究者梳理新中国成立后70多年来的就业政策，结果发现我国就业政策具有明显的阶段性，每个阶段对大学生就业质量的影响是有差异的。在经济发展模式和就业政策一定的前提下，高等教育发展规模也在很大程度上制约大学生的就业质量，毕竟大学生毕业数量影响着人才市场供求关系的变化。新中国成立以来，我国高等教育的发展迅猛，高校在校生逐年攀升。根据马丁·特罗高等教育发展阶段理论，我国高等教育经历了精英化阶段（高等教育毛入学率<15%）、大众化阶段（15%≤高等教育毛入学率<50%）。截至2019年，我国高等教育步入了普及化阶段（高等教育毛入学率≥50%）。由于每个阶段接受高等教育的人数不同，所以各阶段高质量就业的表现和获得高质量工作的方式也有所不同。

二、高质量就业的内涵

（一）高质量就业的概念。考虑与本文相关度的强弱，在兼顾信度的基础上，重点关注现有关于大学生就业质量研究的效度、影响力等。通过研读文献发现：在国外，从劳动领域界定就业质量的说法有美、德、英、法等国通用的“劳动生活质量”、国际劳工组织（ILO）的“体面劳动”和欧盟（EU）的“工作质量”，I－LO（1998）在原“核心劳工标准”的基础上提出体面劳动，即“促进男女在自由、平等、安全和人格尊严条件下体面、生产性、可持续的工作机会”，该定义包含就业数量和就业质量两个方面，但是并没有明确指向受过高等教育这一特殊的劳动者；欧盟的“工作质量”就是在关注有薪就业的基础上更好的就业状态，它是一个相对、多维的概念。Schroeder、K.Fredric（2007）最早明确提出的“高质量就业”概念，即个人在其认为具有挑战性和满意感的工作综合环境中获得谋生所需工资的能力，高收入是却非唯一衡量标准。在国内，明确以高质量就业内涵为标题进行研究的有刘善堂等人的《大学生高质量就业的内涵与提升策略》和张小诗等人的《高校毕业生高质量就业的基本内涵》。刘善堂从政府与社会的宏观层面、高校的中观层面以及大学生的微观层面分别解读了高质量就业的内涵，即公平的就业环境、合理的就业结构、良好的就业能力以及“三高一低”就业标准；张小诗等人认为，高质量就业就是在充分就业的基础上，大学生能够胜任工作岗位要求，具有较高的个人满意度，高校人才培养目标能够与社会人才需求一致；其他的多是探讨高质量就业提升策略的同时论及高质量就业的内涵，如齐小萍（2009）、肖辉（2014）、路兵（2014）等。一般来说，衡量就业质量的高低，除了确定一个衡量标准外，更要寻找一个相对稳定、客观条件相当的参照物。否则，抛开这两点来谈高质量就业的内涵，难免有失偏颇。本文研究认为：关于高质量就业的参照物，选用同龄劳动力和同等劳动力，其中同龄劳动力就是同龄未受过高等教育的社会青年，同等劳动力是同学历、同学校层次毕业生；关于高质量就业的衡量依据，根据现有文献，我们选用相对客观的高等教育对比收益率作为主要的评判依据，就是大学生在经过三年（四年或者更长）时间获得本专科学历后就业一段时期后（根据实际情况，借鉴德雷福斯模型的职业阶段划分理论，由于大学毕业生与同龄（等）劳动力存在工作适应期的时间差，我们选择期限为毕业后的第四年）获得的工作收益与同龄（等）劳动力工作收益的比值。因此，高质量就业指的是大学生在充分就业的基础上与同龄（等）劳动力相比高等教育收益率大于1且满意度较高的就业形式。关于满意度这个主观性较强的概念，下文将做界定和细化。（二）高质量就业的特征1、充分就业。充分就业是除自愿性失业外的全员就业，一般用初次就业率高低衡量充分就业的程度，理论上讲，除自愿性失业或非抗拒突发性事件造成结构性失业外，大学生初次就业率应该为100%才能视为充分就业。根据惯例，在计算初次就业率时，升学和自主创业的毕业生也常被计入当年就业人数，核算结点为应届大学生毕业年份的8月31日。但是，三点事关大学生初次就业率的问题需要特别明确：第一，当年能够找到高于同龄劳动力社会平均工资（以下均简称社平工资）而选择待业的毕业生都视为自愿性失业人员，按就业人员计算初次就业率；第二，毕业当年选择升学的大学生，如果在获得更高学历后就业质量低于其获取第一学历时同学的，将扣除该生获得第一学历当年的初次就业率；第三，毕业年份选择自主创业的毕业生，如果特定周期收益不高于该周期社平工资的，也将扣除该生毕业年份中的初次就业率。根据《大学生就业报告》统计显示，大学生自主创业三年后未成功者放弃自主创业的达50%以上，因此特定周期以三年为限。2、动态性。高质量就业动态性就是指它并非是静止的问题，而是动态变化的。由于高等教育的隐性教育功能，大学生就业质量可能在隐性教育的推动下在毕业后的一段时间里明显提升，由于升学和自主创业大学生就业质量的滞后性也会影响高质量就业变化。K.Fredric也认为“就业质量”具有阶梯性的双向流动性，在劳动力市场“优胜劣汰”的竞争法则影响下，高、低质量就业可以相互转移。因此，高质量就业具有动态性。3、高满意度。高满意度是指大学生对其所从事职业的满意度较高，它是高质量就业的本质特征。满意度本身是一个主观性很强的概念，根据现有涉及大学生就业满意度研究的成果，我们将大学生满意度进行可衡量指标转化，这个可衡量指标体系主要包括价值薪酬（单位劳动时间里取得的所有报酬）、泛专业对口率、发展空间、稳定性和工作环境等。

三、高质量就业的测评

（一）高质量就业的测评依据。根据实际情况，大学生在接受高等教育期间，同龄社会青年已经工作，而且经过3～4年的工作，他们已经适应其本职工作，而作为刚刚踏入社会的应届毕业生来说仍然是一个职场小白，所以两者的待遇可能出现一些倒挂，所以我们研究后认为，应该向后推3年再来进行对比就业质量的高低。关于高质量就业的评判依据，据现有文献显示，国外学者多“用工作（生活）质量”和“体面”来衡量，国内学者多倾向用“满意度”来衡量，并且为了能够进行相对准确地测评，还设置了不少维度、指标。但是，这些测评不仅操作繁琐，而且这些测评多是动态的。因此，在阅读和研究大量文献后，综合教育收益和高等教育投资理论，我们希望用高等教育对比收益率来作为研究高质量就业的主要依据。（二）高质量就业的测评维度。高质量就业的测评维度就是衡量就业质量高低的评价层面。国外对高质量就业的评价多是从某国（或地区）全部劳动者或者某特殊（常为弱势）群体等宏观角度来进行的，而对大学生高质量就业的关注较少。在国内，有研究者从社会学视角提出高质量就业评价的10个方面，即人职匹配度、稳定性、报酬、劳动条件、晋升机会、社会保护、工作挑战、利益表达、决策空间和满意度等；有研究者从职业角度提出高质量就业评价的四个层面，即社会地位、工资水平、社会保障和发展空间等；有研究者从评价要素的前提下提出就业质量的四个评价维度，即聘用条件、工作环境、劳动关系和社会保障等。国内的研究虽然有很多研究者关注大学生这一特殊群体，但是在设置评价维度的时候并没有确定相对静止的参照物，而且很多研究高质量就业的评价维度有合并的成分。综上，我们以同龄（等）劳动力为参照系，从高等教育对比收益率角度出发，确定以价值薪酬、泛专业对口率、发展空间、稳定性和工作环境作为衡量高质量就业的测评维度。

主要参考文献：

［1］廖心文.从计划经济体制向社会主义市场经济体制的转变———试论毛泽东、邓小平对我国经济体制的探索［J］.党的文献，2008（06）.

［2］谢秀军，陈跃.新中国70年就业政策的变迁［J］.改革，2019（04）.

［3］孟彬，钟新文，刘鸣禹.新中国成立70年我国大学生就业政策变迁［J］.河北师范大学学报（教育科学版），2019（03）.

［4］史朝.高等教育发展的整体思路———评马丁·特罗的高等教育发展阶段理论［J］.高等教育研究，1999（04）.

［5］国福丽.国外劳动领域的质量探讨：就业质量的相关范畴［J］.北京行政学院学报，2009（01）.

［6］国富丽.国外就业质量评价指标研究概述［J］.中国劳工，2009（10）.

［7］刘善堂，成娟.大学生高质量就业的内涵与提升策略［J］.大学生就业，2014（01）.

大学生劳动教育的基本内涵篇4

自从在庆祝2015年“五一”国际劳动节暨表彰全国劳动模范和先进工作者大会上指出“以劳动托起中国梦”以来，教育界开始重新重视劳动教育的问题。但大多强调了劳动教育的必要性、意义和价值，对于中小学劳动教育内涵和载体的思考，则很少。

一“、劳动”的概念

劳动概念是马克思主义理论的重要基础概念之一，同时也是一个极其抽象和复杂的概念。它常常依附于多重言说语境，具有多种复杂的语义和多重属性。显然“，劳动”具有经济学属性，是劳动经济学的重要概念，它甚至是马克思《1844年经济学哲学手稿》中居于主导地位的概念，《不列颠百科全书》就强调了它的经济学属性；“劳动”具有哲学属性，“劳动创造人”是其经典表述；“劳动”也具有政治属性，“劳动人民”是其典型术语，我国中小学曾经的劳动教育步履就非常强调这一属性；当然，它也明显地具有教育属性，如“劳动教育”，曾经我们对劳动教育非常重视，但也显然，近几年劳动教育被轻视了。《辞海》的解释，“劳动”即“人们改变劳动对象使之适合自己需要的有目的的活动，即劳动力的支出或使用”。[1]（4380）这一解释，提示了劳动概念在最抽象的意义上代表了人的类本质———人的体力和智力的支出。但由于马克思的“劳动”概念是以机器工业为前提、以体力消耗为标志的物质生产劳动，这就使得我国中小学曾经的劳动教育在体力或智力的侧重点上，强调以体力的付出为标志的“生产劳动”，甚至将劳动仅仅看作是工业、农业领域里的直接的体力劳动，这显然是对劳动概念的简单化理解。对此，马克思曾清楚地指出“这个从简单劳动过程的观点得出的生产劳动的定义，对于资本主义生产过程是绝对不够的”。[2]由此，在科技发展和社会进步早已远非马克思所处时代所能比拟的今天，落实劳动教育，就必须对劳动教育的内涵与方式进行再思考。

二、“劳动教育”的内涵

（一）劳动教育不是技术教育

当前在我国中小学，“（通用）技术教育”、“劳动技术教育”、“劳动与技术教育”和“劳动教育”等概念并存，以笔者看来，这是典型的概念混乱。“（通用）技术教育”特指高中新课程中的通用技术课程；“劳动技术教育”是自1981年教育部《中学教学计划修订意见》中第一次设立“劳动技术”以来的沿用，上海的二期课程改革至今仍然保留着这个提法；“劳动与技术教育”是新课程实施以来，作为综合实践活动课程的一个部分而存在于基础教育各学段的课程方案中，它应该被理解为“劳动教育和技术教育”，但遗憾的是，很多人并未注意到其间的“与”字，而与“劳动技术教育”混同；而“劳动教育”虽然在理论上存在于“劳动与技术教育”之中，但因其寄宿于综合实践活动中，故新课程以来，其名声反而不响亮了。有必要澄清劳动教育与技术教育，两者尽管联系密切，但的确是性质不同的教育部分。这一点，看一下《中国百科大辞典》对劳动技术教育给出的解释就能明了：“全面发展教育的重要组成部分之一。由劳动教育和技术教育两部分组成。劳动教育是以劳动实践为主，结合进行思想教育。技术教育是使学生掌握一定的生产知识及技术和劳动技能。其实施有利于培养学生的劳动观点，劳动技能和劳动习惯，为普通教育和职业教育打下基础。”[3]两者的区别一目了然。或许也正是由于此两者“和而不同”，使得劳动技术教育从1981年提出设立以来，其目标一直是双重的，即其思想政治教育目标和技能目标。一般地表述为要培养正确的劳动观点，形成劳动习惯，培养对劳动和劳动人民的感情；同时，还要学习基本的生产知识与技能以及与就业相关的职业技术。这在实践上导致了以劳动教育替代技术教育，或反之，以技术教育代替劳动教育，在劳动技术教育实践中也常常产生我们究竟是在进行思想道德教育还是在进行技术技能教育的迷惑。在学校教育领域，传统上“劳动概念是站在共产主义者的立场上被引入学校课程的”。[4]劳动教育被归属于德育范畴，甚至“劳动也是教学，是政治思想课”。[5]以致《辞海》都是这样解释“劳动教育”的“：德育内容之一。对学生进行热爱劳动和劳动人民、珍惜劳动成果、树立正确的劳动观点和劳动态度、通过日常生活培养劳动习惯和技能的教育活动。有助于清除好逸恶劳、贪图享受、损公肥私、挥霍浪费、好吃懒做等思想和作风对学生的不良影响”。[1]（4381）将劳动教育归属于德育没有错误，只是，容易被人误解，同时也不充分。那么，今天的我们，该怎样理解劳动教育呢？它应该被界定为人格发展教育。这主要是基于当今中小学的发展现实来考虑的。由于家长观念、应试教育、社会阶层分化、学校与生活世界的割裂等原因，致使大量中小学生远离劳动、好逸恶劳，甚至鄙视劳动，不懂得珍惜、不懂得感恩、不了解也不适应社会等，一句话，人格发展不健全。

（二）劳动教育的内容

劳动教育的最终目的，是要培养学生的劳动习惯、劳动态度、劳动情感和劳动能力。为此，就要结合从小学到高中不同学段学生的发展情况，特别是结合不同学段的培养目标和学生的知识水平来设置相应的劳动教育内容。

1.家务劳动。

将本项内容以课程的形式，与家长合作开设即开成合作课程。为此，有必要对家长进行相应的教育，获取家长的理解、支持与配合。这涉及课程理念的更新，即学校面向学生开设的课程是否都必须由学校专职教师执教。

2.自助劳动。

对诸如系鞋带、准备学习用品、铺床叠被子、洗衣服等，要训练学生自己动手，不依赖家长或老师。

3.公益劳动。

帮助孤寡老人、设计小区信箱、保护身边环境等。

4.服务劳动。

利用自己所学知识，为社会服务。

5.生产劳动。

在学校组织下，到附近的工地、厂矿企业或功能机构，参观和适当参加一些生产性劳动。上述每一类劳动教育中，都要把培养学生的劳动习惯、劳动态度、劳动情感和劳动能力作为最终目的总体应该是低年级侧重于劳动情感、劳动态度和习惯的培养，高年级则侧重于劳动能力的培养。

三“、劳动教育”的载体

（一）劳动课程载体

鉴于当前综合实践活动课程对劳动教育的掩蔽现象，有必要在形式上少用或弃用“综合实践活动”，消除以综合实践活动来涵盖一切的现象，要突破它的描述方式，突显劳动与技术教育。具体地，就是在小学独立设置“劳动”或“生活与劳动”或“生活中的劳动”课程；初中阶段，设置“劳动与技术”或“劳动中的技术”课程；在高中则依靠现有的通用技术，来深化渗透劳动的理念与价值。需要强调的是，劳动课程设立后，其实施方式不能以教师讲解系统知识为目的，不仅仅局限于课堂时空，它应该发生于教室内外、家庭内外，发生于日常生活的方方面面，甚至也不必留常见的作业。

（二）布置实践作业

劳动教育要通过劳动本身的实践来进行，无论有没有独立的劳动课程，都应该让学生参加一定的实践活动，让学生在实践体验中受到劳动教育的熏陶。作业无疑是学生习得知识与技能、获得综合素养的基本途径，传统上，中小学生的作业往往是书面作业，基本没有实践性作业，实际上就是中断了学习世界与劳动世界的联系。为此，在减少书面作业的同时，有必要增加实践性作业，增加那些需要学生亲自看一看、听一听、闻一闻、摸一摸、试一试、做一做的体验式、观察式、交流式、户外式、探究式等实践性作业。

（三）项目活动载体

项目活动是进行劳动教育的有效载体，特别是进行有科技含量的劳动教育时，强调培养学生的劳动能力时（包括调查研究能力、设计能力等），这一载体效果独特。介绍一个国外学校项目活动的例子———为新机场选址。T女士是技术课的老师，她班上的学生围绕他们学校附近新机场的建设，讨论了一些问题。学生认为，他们自己对机场做一个规划，然后将这个规划同开发商的规划进行比较会很有意思。T女士让学生先浏览一个实际机场的空中拍摄照片，然后让他们在本地区地图上圈出新机场的大概范围，并绘出他们所建议地点的地理位置图。学生很快就发现这个机场将对当地产生多大的影响。由于机场的面积要求，一条州高速公路需要改道，一条小溪的部分河床也需要改道，还需要征购很多农庄的土地。学生对居民搬迁问题表示关注，同时，对机场将给当地经济、环境和政治问题带来的影响也表示关注。经过深入讨论，学生决定进行一个更细致的科学活动，即研究湿地保护以及机场会给当地带来的污染。D先生生物课的学生加入了这个项目，他们开始考察拟议中的机场建设方案会对不同的湿地动物物种的影响。另外，生物课学生还设计了一项调查，寄给所规划机场附近的居民，了解他们对机场建设方案的看法。学生还到50英里外的一个地方机场进行了实地考察，在距机场不同距离处记录了声音的大小。D先生将学生分成了几个组，分别就湿地、居民生活、噪声污染和政治问题来写报告。在分别工作了几个星期后，两个班级在一起开会，分享他们的工作成果。技术课的学生完成了一个在学生提议方案基础上绘制的CAD布局图，包括机场通道、飞机跑道、控制塔和其他相关设施等。一组学生完成了一份新的本地区地图，来说明机场将给该乡村地区带来的地理变化。另一组学生则做了一个按比例缩小的机场模型。还有一组学生则设计了一个对州高速公路改道的方案。生物课的学生提交了一份关于湿地的报告，报告中提供了可能由于机场建设项目而濒危的动物的照片和图表。进行居民调查的另一组学生，提交了关于机场对居民生活影响的报告。第三组学生参加过当地的听证会，他们就机场建设方案的政治问题提交了报告。最后一个报告是机场对周围环境造成噪声污染的概率性研究。[6]

（四）整合渗透载体

劳动教育不是类似数理化那样的教育领域，它与通常的学科教育不同，它具有综合性特点，它与校本课程开发、综合实践活动、研究性学习特别是与技术教育、社区服务与社会实践等，都能够很好地整合在一起，甚至类似社区服务与社会实践，基本就等同于劳动教育。以技术教育为例，“在当今世界，技术变成了一项复杂的社会事业，不仅包括研究、设计和技巧，还涉及财政、制造、管理、劳动、营销和维修”。[7]显示了劳动世界与技术世界的内存联系。同时，在政治课程、历史课程，尤其是技术课程相关内容的教学中，都可以渗透劳动教育，让学生直接或间接理解劳动的艰辛与收获、奉献与快乐、丰富与新奇、继承与创新。

参考文献：

［1］辞海［Z］.上海:上海辞书出版社，1999.［2］马克思恩格斯全集（第23卷）［C］.北京：人民出版社，1972：205.

［3］中国百科大辞典［Z］.北京：华夏出版社，1990：460.

［5］刘泓.中学劳动技术课研究［D］.上海：华东师范大学2001：7.

大学生劳动教育的基本内涵篇5

［中图分类号］C40［文献标识码］A［文章编号］1009－5349（2011）10－0183－01

一、高职教育的内涵

高职教育的内涵应包括以下几个关键要素：高职人才培养定位、高职人才培养模式体系定位、高职人才培养评价体系建设等。正如2l世纪教育委员会曾提出“人是发展的中心”。新时期的高职教育充分体现了以人为本的教育管理内涵。以人为本是一种价值观，以人为本也是一种方法论，它符合人类社会发展的要求。高等职业教育以人为本是指各级教育行政机关和各类教育组织在组织生产、科研、教育、教学及行政等各项管理实践活动时，必须以人为中心，尊重人、依靠人、培育人，实现人的全面发展。同时充分发挥人的能动性，并开拓人的创造精神与潜能。高职院校的教师更应注重和培养学生的实践能力，强调学生的个性，使每个学生都能发展、发挥和加强自己的创造潜力。教师应该不断地激发学生的内在潜能和动力，调动学生自己把自身的各种潜在能力都发挥出来，自觉地学习、自愿地实践。这就是高职教育工作者工作的最主要内容，而且整个教育过程都要以人为本，也就是要尊重学生的个体差异，因材施教。

二、高职教育的功能

高职教育的内涵和功能是不可分割的有机整体，高职教育的内涵决定了告知教育所具有的社会功能，同时高职教育的功能则更好地体现了高职教育的内涵。

（一）提高人口质量和人口素质

人口质量是一个表明人口综合素质的标杆，它涉及了人口的科学文化素质、思想道德素质、身心素质等。随着中国的经济发展，对人口质量的要求也就越来越高。而高等教育和高等职业教育的大众化，极大地改善了人口质量，提高了人口的素质。我国高等教育适龄人口在2008年达到顶峰。中国18～22岁高等教育适龄人口，总数为12540 万人。社会对高等教育尤其是优质高等教育资源的需求依旧比较旺盛，同时国家也很重视高等职业教育的发展与改革，鼓励并引导学生树立正确的世界观、人生观、价值观，加强了对学生的爱国主义、集体主义、社会主义教育，提高学生的道德，促进学生综合素质的提高。

（二）促进经济发展

科学技术是第一生产力。而高等职业教育和其他教育一样，有着把“第一生产力”转化为“现实生产力”的作用。而现代社会经济增长大大地依赖于科学技术的发展。只有培养高素质、智能型的劳动者才能实现由一般生产力到第一生产力的转化。高职教育的作用之一就是以培养高技能、应用型人才和促进经济发展。它的有效发展是促进社会经济发展的重要条件。

三、高职教育发展的方向

教育部曾指出“高等职业教育应以服务为宗旨，以就业为导向，走产学研结合的发展道路”。因此，“工学结合、校企合作、顶岗实习、集团办学”等是高职院校的内涵建设的必由之路。高职教育的内涵必须紧随时代的发展跟上科技的发展趋势。随着经济的发展，职业工作过程中的科技含量与日俱增，机械化、自动化、智能化的程度越来越高。因此，要求劳动者要不断更新职业技术和发展个人的职业技能、拓展自身的潜能空间。同时要加强高等职业教育的社会认可度。进一步加快和推进“以工作过程为导向的高职课程开发”教学改革实验，加强“双师型”队伍建设，培养高素质创新型人才，以培养学生的创新精神和实践能力为核心，积极推进教学模式和教学方法改革，全面提高人才培养质量。要放低招生对象的入学门槛，面向社会更低层次群体开放办学。主动拓宽招生的潜在市场，将高职教育与职业教育、社区教育、成人教育等进行有机整合，加强职业教育的多元化功能。

四、结束语

从上文可看出，高职教育内涵式发展的关键就是如何培养技能型、应用型人才，即“以学生为本”发展高职教育。在工学结合、校企合作的培养模式下，学生可以从学校和企业两个课堂中获取知识和实践技能。同时两个课堂的有机融合，能充分发挥学生的求知欲和创新能力。学校成为企业的人才库、智囊团，而企业则成为学校的实习基地和就业基地。双方形成优势互补、良性循环地教学模式，从而达到学生、学校、企业三方共赢的理想状态。学生能够加强自身的实践能力和创新能力，为将来确定自己的职业发展和提高个人的综合素质打好基础。

【参考文献】

大学生劳动教育的基本内涵篇6

[作者简介]刘寿堂，重庆师范大学政治与社会学院讲师，法学硕士，重庆400047

[中图分类号]G64　[文献标识码]A　[文章编号]1672-2728(2010)09-0195-04

“思想道德修养与法律基础”(以下简称“基础”课)作为面向全国所有层次、所有序列的大学生开设的公共必修课程，也是大学生进校后的第一门核心政治类课程，它在培养大学生职业观方面扮演着重要的角色。特别是自从2006年9月教育部主持的统编教材在全国推行以来，“基础”课的这种导向功能更是得到了彰显和强化。

一、“基础”课把职业观教育纳入了教学体系

(一)从逻辑上看教学体系更加完善

根据《中共中央宣传部、教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》及其实施方案的精神，“基础”课是为了大学生正确地认识人生理论与实践的崭新课程。它的内容涉及了道德与法律两个范畴，内容庞杂。尽管如此，“基础”课仍然辟出了两大节的篇幅来引导大学生的职业观。这在以前的全国同类教材中是绝无仅有的。“基础”课将职业道德与社会公德、家庭美德并列，一起构成大学生道德教育的核心内容；将职业生活中的法律规范与其他部门法并列，一起构成大学生法制教育的核心内容。所以，从逻辑上看，大学生职业观教育是整个思想政治教学体系的重要环节，是完成“基础”课使命、实现德育课程优化、将道德观念与法律意识纵深推向职业领域的必然要求。

(二)从实效上看有重要的现实意义

在高校扩招后，大量毕业生将涌向社会，就业形势日益严峻。如何科学看待职业、如何理性选择职业、如何在新环境中创业等现实问题摆在了成千上万大学生面前。高校的就业专业指导才刚刚起步，还远远不能够满足现实需要。对职业的认知和对职业的选择将会在很大程度上影响学生的人生走向。所以，在“基础”课这样的全国性的公共必修课程中设置职业观教育内容就显得非常必要。“基础”课的学科定位也满足了这样的要求。它为大一新生奠定了关于职业的最基本的理论常识，为学生预期自己的未来社会角色准备了条件，使学生为实现自己的职业远景更有针对性、更有方向感地设计大学生活的基本轨迹。所以，从现实的角度来理解，在“基础”课中安排有关职业观的教育具有重要的实践意义。

二、“基础”课中职业观内容的理论解读

“基础”课共设置了两节七目的内容，涉及职业生活中的道德与法律两个范畴，旨在探讨如何理解职业、如何对待职业、如何选择职业这三大问题。它们在逻辑上依照从理论认知到现实关照的路径来全面构建大学生的职业观念。

(一)对职业的理性认知

“基础”课用较为思辨的理论来解读职业的科学内涵。它把职业界定为“从业者获取生活来源、扩大社会关系和实现自身价值的重要途径”，而没有仅仅把它囿于谋生的工具性手段。强调职业的社会属性，使学生突破“职业就是饭碗”的局限，站在事业的高度来认识职业。尤其是从社会关系的视角来看待职业，把职业放置在一个更广阔的空间、更宏大的舞台、更复杂的环境，职业的内涵便具有了多元性的社会意义，也更加彰显人的主体地位和人的社会价值。这恰恰是以前很多教材所忽略的。

(二)对职业的科学态度

“基础”课从道德与法律两个层面来阐述在从业中所必须遵行的基本要求，这是“基础”课中体现职业观教育的核心部分。职业中的道德是从积极的方面努力建构学生将作为一个从业者所应当具备的起码道德素质和行为操守，职业中的法律则诉诸权利与义务的方式来设定职业者的行为模式。二者从不同角度共同塑造大学生的职业观。

1　职业道德。“基础”课将新时期职业道德概括为五个方面：爱岗敬业、诚实守信、办事公道、服务群众、奉献社会。这五个方面构成了具有时代特征的职业道德的主要内容。其中，爱岗敬业是社会主义职业道德的最基本的要求，也是其他要求的基础。“基础”课强调爱岗敬业所体现的最基本的道德要求就是“干一行爱一行，爱一行钻一行，精益求精，尽职尽责”。可以说，爱岗敬业的职业观教育是大学生职业观教育的精髓。在此基础上，诚实守信、办事公道等其他要求既是爱岗敬业的进一步展开，也各自具有特定价值和意义。恪守这些职业操守是大学生在今后职场中立足的不二法门。

2　职业生活中的法律。首先，大学生既要明了法律赋予劳动者所享有的各项权利，也应当知悉劳动者要承担的法律义务，珍惜劳动权利、捍卫合法权益、切实履行劳动义务、遵守劳动纪律和劳动规程，是法治社会对劳教者的基本要求。其次，大学生应当对职业生活中的几部最主要的法律进行有针对性地系统学习。“基础”课主要介绍了《劳动法》和《公务员法》。《劳动法》的一些理论原则和基本规范是学生应当重点掌握的知识点，也是学习其他职业法规的基础。最后，大学生还要学会在法定程序下解决职业领域的纠纷。在一个法治社会中，法律往往被视为是捍卫社会正义的最后屏障，当大多私力救济的合法性被排除之后，只能以法治的途径和程序来解决争议。《劳动法》建立了协商、调解、仲裁与诉讼等劳动争议的处理机制。

(三)对择业、创业的务实精神

1　理性认识择业与创业。客观认识当前就业形势是树立正确择业观的前提。既应让学生看到我们当前面临着非常严峻的就业压力，理性地分析导致这种严峻形势的主客观原因，如庞大的人口基数，尚待完善的就业机制和落后的就业观念等因素；又要看到国家为缓解这种压力所采取的各种应对措施。既要正视激烈竞争的残酷现实，又要对自己未来与社会前景充满信心。同时，要处理好择业与创业间的关系：择业是创业的基础，创业是择业的内在要求。要自主择业、自动创业。

2　大学生择业、创业的准备。无论是择业还是创业，以下几点是大学生职业观教育中应当反复强调的。首先，积累过硬本领，为今后的择业创业提供坚实基础。在大学生中较普遍存在眼高手低的情况，他们憧憬未来但又不愿意在琐碎的专业技能上下足功夫，梦想成才成名却又疏于从综合素质上全面提升自己。其次，把远大目标与当前利益结合起来。如果仅仅关注于眼前利益而无暇顾及远方的“风景”，或心存高远却处处以事小而不为，对于求职者来说无论是个人价值还是社会价值都难以实现。最后，吃苦耐劳的精神与开拓创新的勇气是大学生成功的钥匙。转型社会使大学生置身于机

遇与挑战并存的环境里。如果仅仅是安于现状、惧怕风险、固步自封，不可能在职业道路上走出一段精彩。

三、当前“基础”课职业观教育中存在的问题

“基础”课为大学生职业观教育搭建了基本框架，从什么是职业、如何对待职业以及如何择业创业等方面为学生求职之路提供了“路线图”式的指引。但是现实的教学实践中，仍有不少环节没能够实现“基础”课的预期目标。

(一)对“基础”课所强调的职业内涵诠释不够精准

“基础”课是一本有较强理论性的经典教材，具备“体现时代性、把握规律性、富于创造性”的特征。它对“道德”、“价值”、“法律”等概念都作了思辨的解释，这给老师准确把握其科学内涵提出了较高的要求，对于“职业”的解释，“基础”课超越了普通意义上的工具性意义，更强调了它的目的意义，从哲理的高度上表现了职业对于个人、集体、社会的价值。如果任课老师理论功底薄弱，过分倚重其工具性价值，把它庸俗化为养家糊口的手段，学生对职业的认知就达不到必要的理论高度，形成功利化的职业观。相当多的老师对“基础”课中的职业观内容不重视、无兴趣、无基础。他们在讲授职业观内容时往往蜻蜓点水般一带而过或者干脆留给学生自学。这样，“基础”课所设定的职业观教育的功能完全被消解了。

(二)对“基础”课所表达的择业观把握不够科学

职业观教育这一部分内容由老师拓展发挥的空间较大，所以老师本人的择业观念和创业经历很容易经由课堂传达出来。每一位老师有不同的人生阅历与情感体验，演绎出来的千差万别的“择业观”虽然有着超越教材的直观性，但是教学内容的严谨性则大打折扣，很容易背离“基础”课所预期的教学目标。还有不少老师习惯选择不具有普适性的个案来诠释教学内容，使学生囿于琐碎的案例而无法在宏观上把握职业的科学内涵与客观规律，极易误导学生。有的老师甚至直接把这一部分的课程演绎成了特定人物的“职业生涯传奇史”，完全抛弃了教材所承载的价值取向。部分老师对于国家的就业政策与劳动法规并不太熟悉，对就业态势与职业前景并不了解，致使一些消极的思想，比如急功近利的观念或颓废消沉甚至偏激的情绪占据课堂。

(三)“基础”课中职业观教育的实践环节仍待强化

当前的职业观教育大多仍处在理论的层面，一些被视为“技术层面”的东西还需要进一步强化，如对个人职业生涯规划、职业前景的分析判断、应聘指导与面试技巧、职场体验等。虽然现在有些高校也已经开设了诸如人生职业生涯规划等方面的课程，但大多才刚刚起步，在师资方面显得捉襟见肘，甚至一些学校就是直接由辅导员老师来兼任职业指导教师或“基础”课教师。大多辅导员都很年轻，自身的阅历较浅、知识结构单一、宏观政策把握不准等问题很突出。就笔者所知，在现实中有相当多的大学生因为缺乏具有针对性的指导而一直为考研还是工作的问题而苦闷、徨。

四、充分利用“基础”课进行职业观教育的努力方向

要充分利用“基础”课这个全国公共必修核心课程的强大平台，正视当前职业观教育中存在的问题，着力探索大学生职业观教育的科学路径。笔者以为，以下几个方面是我们要认真把握的。

(一)打造能够胜任“基础”课教学任务的专业团队

作为专职的思想政治课程教师，不仅应当有扎实的理论功底，能够准确精彩地演绎“职业”等核心概念的科学内涵，还应当积极了解并学习国家在劳动人事方面的政策法规，准确把握就业政策，洞悉职业发展态势。在具体的教学过程中，要统一思想，忠实于教材，向学生传达正视就业压力、乐观面对职场竞争、积极主动解决就业问题的观念。同时，教师应当在讲授本部分内容时以身作则地践行一个为人师表者的职业精神，认真备课，精心组织，以高度的责任心来对待大学生的职业观教育、对待自己的职业。以直观的行动来诠释职业观的内涵，展示一个教育从业者的职业素养。另外，学校在做人事安排时可以作出一些尝试：一方面安排长期从事就业管理与指导工作的老师从事本门课程的教学工作，另一方面让担任“基础”课教学的骨干老师参与学生的就业指导工作，从而形成一个打通理论与实务界限、能够真正担当起学生职业观教育的阵容强大的教师团队。

(二)设置科学合理的职业观教育体系

职业观教育是一个系统工程，需要由不同主体、不同层次、不同内容的“组合拳”式的课程来配套完成。企图仅靠大一时开设一次“基础”课就一劳永逸地完成了大学生职业观教育的想法是不现实的。一方面，职业观教育应当贯穿大学四年的生活历程，在不同的学龄阶段应当有不同的诉求；另一方面还应当借助其他课程或环节来细化“基础”课所蕴含的关于职业的基本理念。尤其是要指导学生准确定位职业预期，将“基础”课中的一些宏观性、抽象性的原则贯彻到自身的职业生涯规划中去。

(三)改进职业观教育的手段与方式

“基础”课中职业观教育部分既有思辨的理论抽象，也有职场实务的经验之谈。要精准地传达教材的内涵就必须在教学手段与方式上多花精力，除了传统的课堂讲授外，还可以借助多媒体，利用视频资料的视听双重效果来生动地演绎职业观。另外，还可以邀请政府人事部门的干部、企业的人事主管、专事劳动法的律师、成功的校友等相关人员作报告、座谈，或组织学生对一些职业观进行辩论，或开展由任课老师主导的专题讲座，或去职场进行现实的观摩体验等。在具体的教学操作中还可以考虑专题式教学模式，由不同学科背景、曾从事过职业规划课程教学的老师分担全校职业观专题的教学工作，以突出职业观教育的专业性与实战性。总之，要利用多元化的教学模式在有限的教学时间里高效地完成职业观教育。

(四)强化职业观教育的实践环节

要着力纠正当前纸上谈兵式的职业观教育模式，学校要在职业教育基地、实习基地和社会实践基地的建设上花大力气，在当前职业观教育的现实中，学生缺少由学校到职场的过渡环节，没有更多的可供他们检验、判断自己职业取向的平台与机会。“基础”课本来就具有实践性强的特征，而且按照教育部“05方案”的要求，“基础”课教育中必须包含实践学分。如果没有实践环节的支撑，“基础”课搭建起来的关于职业的感性认知也不过是一个模糊的框架，是肤浅和脆弱的，很难真正深刻地影响或改变学生的职业走向，也无法实现“基础”课设置职业观教育的目标。

当然，我们也要清醒地看到，作为一门公共课程，“基础”课能够提供给我们进行职业观教育的课时及操作空间都是比较有限的。但是，作为思想政治工作者，如何在公共课程的平台上将其效果最优化，挖掘出传统的德育课程的思想政治导向价值之外的工具性价值，我们仍需不懈地进行探索与积累。笔者在所任课程的不同层次的专业与班级中进行过不懈的尝试，有过让人欣慰的收获，但与预期目标仍有差距。正是这些宝贵的经验让我坚信，只要我们能够以高度的敬业精神与专业水准来阐幽发微，作为全国大学生最核心的公共必修课程，“基础”课在提升大学生职业观念方面就一定能够有所作为。

[参考文献]

[1]吴潜涛，思想道德修养与法律基础课的性质逻辑结构 与特点[J]，思想理论教育导刊，2006，(增刊)，

大学生劳动教育的基本内涵篇7

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1003-2851（2013）-03-0130-02

陶行知先生是我国近代伟大的人民教育家，教育思想家。他为人民教育事业鞠躬尽瘁，他融合了我国古代儒学思想、近代孙中山的社会进化思想、西方实用主义等思想精髓，创办了晓庄学校、育才学校等多所学校。陶行知一生坚忍不拔的从事教育研究和教学实践，他的教育理念涵盖面非常丰富，主要包括：生活教育、创造教育、普及教育、平民教育、幼儿教育、德育教育等等。本文主要从德育教育方面探寻陶行知先生的教育理念对当代德育教育的创新和改革的启发作用。陶行知在其教学生涯中十分重视道德教育，他认为：“道德是做人的根本，根本一坏，即使你有一些学问和本领，也无甚用处，没有道德的人，学问和本领愈大，就能为非作恶愈大。建筑人格长城的基础就是道德。”[1]道德教育在他的教育思想中占有重要的地位。在他在近30年的教育实践中秉承生活教育思想精髓，创立了生活德育理论。在陶行知先生的教育实践中，生活德育理论形成了完备的德育理论体系，形成了主要包括德育目标、德育内容、德育方法和德育途径等多个方面的内涵。德育教育是素质教育的核心和灵魂，我们要克服当代德育教育在我国发展的困境，比如德育教育的被动化、德育教育中知行脱节、德育教育空洞化、德育教育形式化等问题。在德育观念不断创新的今天，陶行知的德育教育思想并没有随着时间的流逝而消失，相反先生的德育教育的理念犹如一盏明灯，指引我们现代教育实践改革，促使德育教育贴近生活，回归生活，让学生不在是学习空洞的德育理论，要使学校德育教育能够转化为学生的行为模式，让德育教育更加生活化和平民化，真正为社会培养高质量、高品质的人才。

一、陶行知德育思想的目标

陶行知德育教育的理论目标是教人求真，学做真人。1943年，陶行知在《百侯中学复校十周年纪念》贺词中写到：“千教万教兮，教人求真，千学万学兮，学做真人”。这一教人求真，学做真人的思想就是陶行知德育教育的根本目标。我们从他的教育思想理念中可以看出，“真人”内涵具体包含：首先是做一个追求真理的人。追求真理是陶行知的人生目标，也是他道德教育的目标，只有不断最求真理才能成为一个脱离低级趣味，对大众对社会有用的人。但是我们对真理的追求必须受道德良知的约束，“我们必须坚持‘宁为真白丁，不作假秀才’……决不向虚伪的社会学习和妥协。”[2]但是我们所追求的真理是行动的真理，他把离开行动的真理形象的比喻为交际花手上的金刚钻戒那样只能当装饰，没有实际用处。由此可以看出，陶行知要培养的是在实践中、在行动中追求真理的人。其次是学做“人中人”。陶行知主张学生要做“人中人”，不做“人上人”，也不做“人下人”。在他看来，“人上人”是指那些骑在百姓头上作威作福的统治者；“人下人”是指那些深受压迫剥削而不知不觉，失去自尊心自信心的劳苦大众。“人中人”就是指深入人民群众，与人民同甘共苦，为人民谋福利的人。陶行知是人民的教育家，他始终坚持教育要培养为人民服务的人。他在《育才学校创办旨趣》中指出：“育才学校不是培养人上人，我们的孩子们都是从老百姓中来，他们还是要回到老百姓中去，以他们所学得到的东西贡献给老百姓，为老百姓谋福利”。他的这一理念真正反映了从群众中来到群众中去的党的群众路线的优良方法。陶行知认为，“他们都受着国家民族的培养，要以他们学得的东西贡献给国家民族，为整个国家谋幸福。他们是在世界中呼吸，要以他们学得的东西帮助改造世界，为整个人类谋利益。”[3]他自己就是道德行为的典范，他自己脱下西装，换上草鞋和广大人民群众打成一片。最后是培养具有创造精神的劳力上劳心的人。在他的教学实践中，他非常重视创造型人才的培养，并且还要学以致用，重视理论知识与实践的广泛相结合。创新性人才和劳力者劳心是相辅相成的，“在劳力者劳心，是一切发明之母，事事在劳力上劳心，便可得事物之真理，人人在劳力上劳心，便可无废人，便可无阶级。征服天然势力，创造大同社会”[1]。在劳力上劳心之人能“改造世界，叫世界变色”。

二、陶行知德育教育的内容

1.劳动教育。陶行知十分赞同那种“滴自己的汗，吃自己的饭，自己的事自己干”的自立自强的人，认为靠人靠天靠祖上，不算是好汉，并告诫学生不要学那种“好事怕用手，个子那么大，拿不动扫帚，整天逛趟子，一双手儿摆在袖里走”的没有出息的人。他主张教学要教学生热爱劳动，手脑并重，通过劳动实践来培养学生热爱劳动、艰苦朴素的精神，磨练学生的顽强意志。随着应试教育的出现，劳动教育在德育教育中基本形式化了，学校家庭已经把学生的大量精力放在如何应对考试中去了，这就造成了很对学生乃至大学生连基本生活都不能自理，出现了高分低能的现象。这种教育机制培养出来的学生眼高手低，好高骛远，与社会需要脱节。我们可以借鉴陶行知先生的劳动教育，让劳动教育回归到素质德育中来。

2.爱的教育。陶行知的爱的教育包含五个层次――自爱、爱生、爱民、爱国、爱天下。自爱是陶行知爱的教育的起点。他说：“已且不自爱，遑论乎推己而爱人？”生活教育的重要内容之一就是养成受教育者的自爱之心。爱学生也是陶行知生活德育理论的重要内容。爱是教育的前提，教师首先要爱学生。他特别赞扬武训“为了苦孩，甘当骆驼，于人有益，牛马也做”的兴学精神。爱民教育是爱生思想的拓展。陶行知的伟大不仅仅在于他在教育思想上的推陈出新，更重要在于他永远站在人民的立场上，提倡为人民服务的爱民思想。爱国主义是民族的凝聚力和向心力。“教育没有独立的生命，它是以民族的生命为生命”，陶行知提出教育要教学生热爱自己的国家、自己的民族和自己的人民。爱国主义在不同的阶段具体表现形式不同。当国家和民族处于水深火热之中时，教育就应该教学生去拯救自己的国家和民族，要唤醒大众的民族意识，团结起来救中国。在抗战期间，他创办的育才学校结合抗战救国的宣传开展教学活动，学生们有组织的走出学校，走进劳苦大众，向行人、苦力、挑夫等学习，体验生活实践，在把创作的知识成果撒向社会，唤醒大众的爱国情怀。由此可见，陶行知所提倡的爱国主义教育是非常具体和现实的。爱国主义是先生教育的基石。鸦有反哺之义，羊有跪乳之恩，马无欺母之心，人怀感恩之心。祖国是我们华夏儿女的根脉，作为每一个中华儿女，爱祖国是每个人自觉履行的责任和义务。“爱满天下”是陶行知德育教育的一项重要内容，“爱满天下”以博爱精神为立足点，以人民大众作为博爱的对象，在他一生的教学生涯中充分体现了他为全天下人民谋幸福的道德情怀，他的“捧着一颗心来，不带一棵草走”是他一生的写照。在陶行知看来，每个人都应该将自己的爱奉献给民族的解放、人类的自由、人民的幸福，这才是“爱满天下”的真谛。陶行知对德育教育的认识与国家、民族、人类未来相连，与社会、生活息息相关。

3.集体主义教育。陶行知非常重视集体主义教育。他的集体主义教育的内涵十分丰富：他把学校这个小集体和整个民族的大集体向结合来教育和启发学生。他认为：“我们的小集体要成了这个大集体的单位才不孤立、才有效力、才有意义。与这个大集体配合起来，然后我们共同立法、共同遵守、共同实行、才不致成为乌托邦的幻想。”[4]而且他指出了集体生活的规则，必须“与社会发展的联系，与整个世界的沟通”，“在集体之下，发展民主，看重个性”[5]。

4.美育感化教育。艺术教育是陶冶人格，塑造美好心灵非常重要的途径。陶行知主张用美的艺术塑造人，让教育成为美化人生的艺术。在道德教育的实践中，陶行知非常重视艺术教育。他在晓庄师范不仅开设了美育课，而且还广泛开展了学校及社会的美育活动。在育才学校专门开设了音乐、戏剧、文学、舞蹈等兴趣组。陶行知认为“办事音乐化”、“办事美术化”也是学生应受的一项教育，善于利用音乐、美术来为学生进行爱国主义的教育，并要求学生用美术来为人民大众服务。教师的生活就是艺术的生活，过艺术的生活便是受艺术的教育，“艺术”已超越了狭义的艺术本身，教育的艺术化在现代教育理念中更有生机和活力。教育追求真、善、美的交融与统一，是许多现代教育家的梦想，这也是教育追求的最高境界。陶行知生活教育的精神，把求真、致善、求美作为教育的灵魂。

21世纪是和平和发展的时代，也是竞争日趋激烈的时代，尤其是第二次世界大战以后，科技革命促进了社会生产力的高速发展，同时也带来了许多新的社会问题，这使人们认识到了道德教育在社会文明进步和人类自身发展中的重要作用，德育教育是素质教育的核心。新中国成立以来，我国一直把德育教育放在学校教育的首位，广大教育工作者也在学生道德教育上做了大量工作也取得了一些成绩，但是从总体上讲，我国的学校德育收效甚微这也是一个不争的事实。正是针对这一现实，邓小平同志在总结中国70年代末到80年代末这段时期发展的经验教训时，对中国道德教育软弱无力，低效运行的状况是我国十年改革最大的失误。我们教育体制的德育教育的低效具体表现在：德育目标虚空，与学生的道德生活相脱离；德育内容过于理想化，缺乏现实性；德育教育方法普遍采用灌输法，方法单一。目前这种德育教育难以适应社会大变革带来的复杂的社会道德环境。我们在此讨论陶行知的德育思想对我们现行的学校教育改革提供有益的借鉴意义。人民教育家陶行知为教育事业鞠躬尽瘁，在教学上开创了一个时代。陶行知的德育思想有着深厚的理论和实践基础，其间的逻辑构成和理论内涵在德育观念不段创新的今天，始终是一盏明灯，照耀着我国的教育事业。他的生活德育使德育教育回归生活，贴近学生的现实；爱的教育，让德育受教者沐浴爱的阳光，有一颗感恩的心；美的教育，让德育教育手段形式多样化，发挥德育教育的艺术化；陶行知先生“教人求真，学做真人”的肺腑之言反映出他将自己的一生无私奉献于中国教育的精神，这种精神感化教育了中国一代又一代人。陶行知孜孜以求的是教育真善美高度统一的圆融境界。这样的教育理念蕴涵了教育的创造魅力。

参考文献

[1][2]陶行知全集（第三卷）[M].湖南教育出版社，1985.

大学生劳动教育的基本内涵篇8

作者简介:李继坤(1963-) ,男,广东潮洲人,长沙民政职业技术学院政工师,从事高校管理与思想政治教育。

职业教育是现代教育体系的重要组成部分。现代教育体系是相对于传统普通教育而言的。传统普通教育体系的本质特点是知识本位、学科导向,按照知识体系的形成过程和发展方向来系统设计各个层次的教育内容,而忽视行业、职业等社会需求,忽视各类社会成员个性发展的不同需要。① 而职业教育则是在现代经济与社会的快速发展中应运而生、蓬勃成长起来的新的教育类型,它的本质特征是对社会需求的适应性。社会上有什么样的职业,职业教育领域中就应该有什么样的教育内容;社会职业结构的复杂性、多样性决定了职业教育内容的系统性、广泛性。

首先什么是“职业”?职业是指从业人员为获取主要生活来源所从事的社会工作类别的总和。

再说“教育”的含义。由顾名远主编的《教育大辞曲》中对教育的解释,是目前国内最具有权威性的解释。他首先明确了教育属于社会现象,是人类社会特有的一种实践活动;其次,规范了这种社会活动是通过传递社会生活经验和培养人来完成的;然后,他把教育划分为广义和狭义两种解释:广义的教育,泛指影响人们的意识、内心健康、思想品德的形成和发展的各种活动。狭义的教育,主要指等级教育。教育伴随着人类社会的产生而产生,随着社会的发展而发展,与人类社会共始终。

关于“职业教育”的概念,并没有取得一致的看法,连名称都有多种不同的叫法。

在我国各种叫法中,影响最大、正规化程度最高的有两种,一是“职业技术教育”,二是“职业教育”。前者是1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》提出的,后者是1996年《中华人民共和国职业教育法》确定的,而后者最终成为我国关于这种教育类型的法定名称。但是前者仍然在许多领域继续发生重大影响,如:我国大陆独立设置的高等职业院校现在均称为“职业技术学院”;我国有两家级别很高、影响很大的职教杂志,一家叫“中国职业技术教育”,一家叫“职业技术教育”。

其实,我国最后以法律形式确定的“职业教育”的名称是一个历史悠久、包容性很强、非常严谨准确的名称。它发端于“五四”运动前夕我国教育界、实业界知名人士黄炎培、蔡元培、陶行知等人创立的“中华职业教育社”,历经近80年的发展历程,到1996年,经全国人民代表大会常务委员会审定,在《中华人民共和国职业教育法》中被确定下来。它包括了“技术教育”的全部内涵:在传统的职业体系中,有些职业(如技术员、技术工人等)本来就有明显的技术性,其职业教育相应地也具有明显的技术内涵。不过,这些职业岗位多属于第一、第二产业领域,属于“大理科”范畴。而随着教育的普及,社会职业的发展、进化和职业技术的扩展、延伸,传统的无技术或非技术职业正日益减少,具有技术性的社会职业日益增多,而其领域又大大超出了传统的第一、第二产业的范围,许多是属于第三产业领域的(如管理性职业、服务性职业),属于“大文科”范畴。② 相应地,其职业教育自然也同样具有一定的技术含量,只是已经不局限在传统的狭义的“技术”概念之中而已。可以预言,随着职业和技术的发展,职业教育将普遍具有一定的技术性,而简单的生产劳动教育将不再能代表职业教育的本质特征。所以,这种教育的名称应当按照《职业教育法》的规定确定为“职业教育”,以维护法律的严肃性,不应该再有什么非议。“职业技术教育”与“职业教育”名称虽然不同,但其内涵却是基本一致的。

那么,职业教育的完整内涵,应该包括技术教育、职业教育与职业培训等方面的范畴。20世纪90年代以来,联合国教科文组织、国际劳工组织、世界银行、亚洲开发银行等国际机构越来越普遍采用这个广义的词语,共意义在于:一方面科学技术的发展和产业结构的调整,突出了技术教育的地位和作用;另一方面强调了从抽象理论到实践过程的“教育与训练之间既有联系又有区别,两者不能替代”。

目前,国际上对职业教育的内涵基本已经达成共识:

职业教育就是就业教育。一是适应劳动力市场的需要,满足社会对合格劳动力的需求,降低青年就业的门槛,解决社会就业问题,是职业教育最主要的目标。二是即面向地区经济建设和社会发展,适应就业市场的实际需要,培养生产、服务、管理第一线需要的实用人才;三是职教法中规定的“全面提高受教育者的素质”。因此,职业教育应当是思想政治教育、文化基础教育和职业技能训练等几方面的有机结合,其中“思想政治教育是灵魂,基本的文化教育是基础,职业技能训练是特色。

职业教育就是创业教育。创业教育被联合国教科文组织称为学习的“第三本护照”,③加强创业教育已经成为世界现代教育发展和改革的新趋势。创业教育专家张竹筠在接受记者采访时说,创业所要做的本身就是一种“创新”,因而创业教育必然离不开创新,必然具有探索性与开创性,这是贯穿于整个教育过程中的特性。一些发展中国家,如印度、泰国及印度尼西亚,近年来特别重视在职业教育中实施以开办小企业为目标的创业教育,建立“小企业创业机构”,开发符合职教特点的创业课程。以澳大利亚的创业教育为例,采用模块化课程,通过大量的案例启发学生,教会学生分析研究市场,设计创业方案,开展考核评估,激发学生的创业动机。一是培养学生合理的知识结构、素质,发展学生的个性;另一方面,创业教育可以帮助高校毕业生创造更多的就业岗位,带动更多的就业。

职业教育就是贯穿终身教育。国际职业教育发展趋势表明,现代职业教育已经并正在从“终结性”转向“阶段性”和“终生性”,从单纯满足“就业需求”走向“就业和创业并举”,职业教育内涵从“职业预备教育”延伸拓展为“职业预备教育和升学预备教育”或“人生预备教育”。现代职业教育正在日益成为整个社会发展的基础,成为人类发展的重要手段和人生价值实现的重要途径。据研究表明,就教育所传授知识的适用期来看,基础教育的知识可用15年,高等教育可用10年,而职业教育则只能用5年。所以,加强职业教育与职后教育的衔接,在职业教育基础之上构建一个职业继续教育体系,已成为新世纪教育促进全面小康社会发展的关键。由此可见,建立一个全面的终身化职教体系的重要性。形成职前培训、再就业培训等一系列培训体系。以促进职业教育培训工作的开展和劳动者素质的提高,促进劳动者知识的更新、技术的创新、提高下岗失业人员的再就业能力和适应职业变化的能力。劳动部副部长林用三曾经召开的加快提高劳动者素质座谈会上也曾提到要按照终身教育的要求加强在职职工培训工作,并提出了造就高素质劳动者的四项保障措施,为人才的终身制培养提供了保障。

职业教育它具有双重属性,职业教育与普通教育相比,它既相同又相异,既相互联系,又相互区别,从对它们的比较中,我们可以从职业教育的内涵得到更明确的认识。前者是一种“依赖性强”和“变化周期短”、与社会经济发展更为密切的教育,而后者则是—种具有相对独立性、较为稳定的教育。纵观职业教育的发展,产业结构的调整、劳动市场“睛雨表”的影响和科学技术的“助推器功能”,在职业教育中表现得尤为突出。④

参考文献:

①张震中、职业教育体系研究导论[J].中国人民大学书报资料中心职业与教育.

大学生劳动教育的基本内涵篇9

作者简介:李继坤(1963-),男,广东潮洲人,长沙民政职业技术学院政工师,从事高校管理与思想教育。

职业教育是现代教育体系的重要组成部分。现代教育体系是相对于传统普通教育而言的。传统普通教育体系的本质特点是知识本位、学科导向,按照知识体系的形成过程和发展方向来系统设计各个层次的教育,而忽视行业、职业等社会需求,忽视各类社会成员个性发展的不同需要。①而职业教育则是在现代与社会的快速发展中应运而生、蓬勃成长起来的新的教育类型,它的本质特征是对社会需求的适应性。社会上有什么样的职业,职业教育领域中就应该有什么样的教育内容;社会职业结构的复杂性、多样性决定了职业教育内容的系统性、广泛性。

首先什么是“职业”?职业是指从业人员为获取主要生活来源所从事的社会工作类别的总和。

再说“教育”的含义。由顾名远主编的《教育大辞曲》中对教育的解释,是国内最具有权威性的解释。他首先明确了教育属于社会现象,是人类社会特有的一种实践活动;其次,规范了这种社会活动是通过传递社会生活经验和培养人来完成的;然后,他把教育划分为广义和狭义两种解释:广义的教育,泛指人们的意识、内心健康、思想品德的形成和发展的各种活动。狭义的教育,主要指等级教育。教育伴随着人类社会的产生而产生,随着社会的发展而发展,与人类社会共始终。

关于“职业教育”的概念,并没有取得一致的看法,连名称都有多种不同的叫法。

在我国各种叫法中,影响最大、正规化程度最高的有两种,一是“职业技术教育”,二是“职业教育”。前者是1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》提出的,后者是1996年《中华人民共和国职业教育法》确定的,而后者最终成为我国关于这种教育类型的法定名称。但是前者仍然在许多领域继续发生重大影响,如:我国大陆独立设置的高等职业院校现在均称为“职业技术学院”;我国有两家级别很高、影响很大的职教杂志,一家叫“职业技术教育”,一家叫“职业技术教育”。

其实,我国最后以形式确定的“职业教育”的名称是一个悠久、包容性很强、非常严谨准确的名称。它发端于“五四”运动前夕我国教育界、实业界知名人士黄炎培、蔡元培、陶行知等人创立的“中华职业教育社”,历经近80年的发展历程,到1996年,经全国人民代表大会常务委员会审定,在《中华人民共和国职业教育法》中被确定下来。它包括了“技术教育”的全部内涵:在传统的职业体系中,有些职业(如技术员、技术工人等)本来就有明显的技术性,其职业教育相应地也具有明显的技术内涵。不过,这些职业岗位多属于第一、第二产业领域,属于“大理科”范畴。而随着教育的普及,社会职业的发展、进化和职业技术的扩展、延伸,传统的无技术或非技术职业正日益减少,具有技术性的社会职业日益增多,而其领域又大大超出了传统的第一、第二产业的范围,许多是属于第三产业领域的(如管理性职业、服务性职业),属于“大文科”范畴。②相应地,其职业教育也同样具有一定的技术含量,只是已经不局限在传统的狭义的“技术”概念之中而已。可以预言,随着职业和技术的发展,职业教育将普遍具有一定的技术性,而简单的生产劳动教育将不再能代表职业教育的本质特征。所以,这种教育的名称应当按照《职业教育法》的规定确定为“职业教育”,以维护法律的严肃性,不应该再有什么非议。“职业技术教育”与“职业教育”名称虽然不同,但其内涵却是基本一致的。

那么,职业教育的完整内涵,应该包括技术教育、职业教育与职业培训等方面的范畴。20世纪90年代以来,联合国教科文组织、国际劳工组织、世界银行、亚洲开发银行等国际机构越来越普遍采用这个广义的词语,共意义在于:一方面技术的发展和产业结构的调整,突出了技术教育的地位和作用;另一方面强调了从抽象到实践过程的“教育与训练之间既有联系又有区别,两者不能替代”。

,国际上对职业的内涵基本已经达成共识:

职业教育就是就业教育。一是适应劳动力市场的需要,满足对合格劳动力的需求,降低青年就业的门槛,解决社会就业,是职业教育最主要的目标。二是即面向地区建设和社会,适应就业市场的实际需要,培养生产、服务、管理第一线需要的实用人才;三是职教法中规定的“全面提高受教育者的素质”。因此,职业教育应当是思想教育、文化基础教育和职业技能训练等几方面的有机结合,其中“思想政治教育是灵魂,基本的文化教育是基础,职业技能训练是特色。

职业教育就是创业教育。创业教育被联合国教科文组织称为的“第三本护照”,③加强创业教育已经成为世界教育发展和改革的新趋势。创业教育专家张竹筠在接受记者采访时说,创业所要做的本身就是一种“创新”,因而创业教育必然离不开创新,必然具有探索性与开创性,这是贯穿于整个教育过程中的特性。一些发展家,如印度、泰国及印度尼西亚,近年来特别重视在职业教育中实施以开办小为目标的创业教育,建立“小企业创业机构”,开发符合职教特点的创业课程。以澳大利亚的创业教育为例,采用模块化课程,通过大量的案例启发学生,教会学生市场,设计创业方案,开展考核评估,激发学生的创业动机。一是培养学生合理的知识结构、素质,发展学生的个性;另一方面,创业教育可以帮助高校毕业生创造更多的就业岗位,带动更多的就业。

职业教育就是贯穿终身教育。国际职业教育发展趋势表明,现代职业教育已经并正在从“终结性”转向“阶段性”和“终生性”,从单纯满足“就业需求”走向“就业和创业并举”,职业教育内涵从“职业预备教育”延伸拓展为“职业预备教育和升学预备教育”或“人生预备教育”。现代职业教育正在日益成为整个社会发展的基础,成为人类发展的重要手段和人生价值实现的重要途径。据研究表明,就教育所传授知识的适用期来看,基础教育的知识可用15年,高等教育可用10年,而职业教育则只能用5年。所以,加强职业教育与职后教育的衔接,在职业教育基础之上构建一个职业继续教育体系,已成为新世纪教育促进全面小康社会发展的关键。由此可见,建立一个全面的终身化职教体系的重要性。形成职前培训、再就业培训等一系列培训体系。以促进职业教育培训工作的开展和劳动者素质的提高,促进劳动者知识的更新、技术的创新、提高下岗失业人员的再就业能力和适应职业变化的能力。劳动部副部长林用三曾经召开的加快提高劳动者素质座谈会上也曾提到要按照终身教育的要求加强在职职工培训工作,并提出了造就高素质劳动者的四项保障措施,为人才的终身制培养提供了保障。

职业教育它具有双重属性,职业教育与普通教育相比,它既相同又相异,既相互联系,又相互区别,从对它们的比较中,我们可以从职业教育的内涵得到更明确的认识。前者是一种“依赖性强”和“变化周期短”、与社会经济发展更为密切的教育,而后者则是—种具有相对独立性、较为稳定的教育。纵观职业教育的发展,产业结构的调整、劳动市场“睛雨表”的和技术的“助推器功能”,在职业教育中表现得尤为突出。④

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①张震中、职业教育体系研究导论[J].中国人民大学书报资料中心职业与教育.

大学生劳动教育的基本内涵篇10

[作者简介]来永宝（1957- ），男，山东莒县人，闽西职业技术学院院长、党委副书记，教授，研究方向为高等教育管理。（福建 龙岩 364021）

[中图分类号]G717 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）30-0024-02

以绿色、高效、集约为基本特征的新型城镇化，是我国最大内需潜力之所在。它可以直接拉动区域经济社会的发展，并反哺农村农业，促进农业现代化，在工业化信息化和农业现代化中具有“一举托两头”的作用。城镇化的核心是人的城镇化，因为城镇化的基本过程是农民转化为市民的过程。要实现人的城镇化，除了提高市民的文明素质、树立城市意识之外，还要强化城市从业人员的劳动技能，特别是在“人口红利”逐渐丧失的当下，更要提高城市劳动者的素质。高职教育大有可为。高职教育的办学定位就是培养高素质高技能型人才。城镇化的支撑是产业，城镇化的载体是城市业态，城镇化的路径是农村人口向城镇集聚。城市产业发展或城市业态的培育都离不开技能型专门人才，农村人口向城镇集聚更需要数量充足的高素质劳动者。

一、高职院校必须走内涵式发展的道路

党的“十”报告中提出，“把立德树人作为教育的根本任务”“全面实施素质教育，培养学生的社会责任感、创新精神和实践能力”“推动实现更高质量就业”“促进创业带动就业”“提升劳动者就业与创业能力”“加快发展现代职业教育，推动高等教育内涵式发展”。党的“十”为高等职业教育发展提出了新的目标和任务。我国高等职业教育从1998年招生43万人，到1999年招生达107万人，经十几年的大力发展和规模扩张，到2011年，全国独立设置高职院校1276所，招生325万人。2010年以后，由于适龄人口下降，生源出现了走低的趋势，这既给高职带来了严峻挑战，也带来了发展机遇。因此，推动高等职业教育从规模扩张的外延发展到内涵发展，提高办学质量，是当前和今后一个时期的重要任务。

目前，我国城市化率总体上从1978年18%上升为1982年第三次人口普查时候的20.9%，再到2012年的51.3%，大约每年提高近一个百分点。但是，各地情况不太平衡：城市化率较低的地区，大都是欠发达的区域，该区域农村劳动力转移就业的任务重，职业技能（术）培训、劳动力素质提高的任务也较重。相反，高职院校大都集中在沿海和省会城市，这些高职院校吸引力较强，大量原在农村地区的高职学生大多在就读地就业，城市的发展有了人才保证，因而城市率不断攀高，形成良性循环。欠发达地区难以引进高端技能型人才，即使引进了也难以长期留住，只能靠当地培养人才，也就是集中力量在当地办好一所高职院校。福建龙岩市属于传统山区和欠发达地区，近年来城镇化率不断攀升，这得益于市委、市政府下大力气办好闽西职业技术学院（以下简称闽西职院）。闽西职院作为国家骨干高职建设院校，为闽西高端技能型人才的培养贡献了力量。

办好高职院校，特别是在山区办好高职院校非常不易，这里既有办学环境的问题，也有政策支持和社会理解的问题。高职院校要不断提高办学水平，凝聚办学特色，坚定走内涵式发展的道路。内涵发展就是要抓住事物本质属性，强调结构优化、质量提高、实力增强，是一种相对的自然历史发展过程。内涵发展是一所学校在长期办学实践中不断传承与积累的结果。它随着时代的发展，凝聚办学特色的过程，教育教学改革的不断推进和办学机制体制的演进，也不断得到丰富和发展。同时，内涵发展还存在一个横向差异性办学的问题。高职院校要根据自身的办学定位、办学功能和办学规律，走有别于中职院校与应用型本科院校的特色发展之路，与中职和应用型本科错位办学，形成“银领”高技能人才的培养特色。

二、专业建设是高等职业教育内涵发展的龙头

新型城镇化的“新型”，现代职教体系的“现代”和高等职业教育内涵发展的“内涵发展”，在高职办学人才培养交汇点上主要体现在办学理念上。现代职业教育中的“现代”一词，其含义一是指通过高职教育改革创新来引领职教科学发展；二是校企合作，甚至一校两元（学校、企业两元）育人模式来推动职业教育办学的机制、体制创新；三是现代职业教育服务于新型城镇化建设，服务于经济社会发展，必然要求提高人才培养水平，高职的人才培养理念要“现代”和“新型”。

学校办得如何，不在规模大小，关键是形成自己独特的办学理念和风格。一所享有崇高社会声誉、为公众认可并富有特色的学校，实际上是先进办学理念的物化形态。闽西职业技术学院是闽粤赣边区域性中心城市最重要的高职院校之一。闽粤赣边四个设区市（赣州、梅州、三明、龙岩）仅有两所国家骨干高职建设院校。闽西职院在其三十年的办学历程中形成了“弘毅笃行、技精业成”的办学理念，继而形成了独特的人才培养模式。

专业建设是高等职业教育内涵发展的龙头，是最能体现办学特色的方面，也是衡量一所学校办学水平的重要标志。产业是城市化的基本平台，产业对接专业是高职院校的生命力。要树立“办好一个专业（群），带动区域内一个产业”的专业建设思想。同时，要以区域产业发展对人才的需求为依据，明晰专业的培养目标与定位，与行业标准相适应的设定专业教学标准。闽西职院坚持“立足闽西、面向海西，为生产、建设、服务和管理一线培养高端技能型专门人才，促进区域经济社会发展”的办学定位，主动呼应龙岩“1+2”主导产业（即重点培养1个千亿级机械产业，发展2个500亿级商贸物流业和有色金属产业）和“155”（1个世界级产业基地；世界级工程机械产业基地；5个全国性产业基地：精品卷烟生产基地、环保产业基地、金铜长夜基地、建材产业基地、稀土产业基地；5个海西产业基地：汽车产业基地、能源基地、纺织产业基地、农产品加工基地、商贸物流基地）。要依照产业基地对人才的需求，建立专业设置和调整的动态机制，建立以重点专业为龙头、相关专业为支撑的专业群，服务于龙岩市生态型经济枢纽和产业聚集区建设。围绕产业集聚打造专业平台，促进专业与产业对接、课程内容与职业标准对接、职业教育与终身学习对接、教学过程与生产过程对接、学历证书与职业资格证书对接。

专业群是指适应区域经济社会发展需要，依据产业集群或产业链而设置的，达到资源有效配置的若干相关专业（方向）的集合。专业群具有地域性（为区域经济服务）、产业性（以产业集群为依据）、相关性（同一产业中的相关专业）和有效性（资源配置最大化）的特征。同时，应注重专业群集中度建设。所谓专业集中度是指学校专业群所包含的专业数与专业总数的比值。比值越大，说明专业集中度较高。反之，专业集中度低，结构分散，主干不突出，专业相关性差，就无法形成专业特色和专业品牌，内涵发展便失去专业支撑。

特色专业是指专业要适应区域经济社会发展的需求，充分体现学校的办学属性与定位，在培养目标、课程体系、实训条件、师资队伍和人才培养质量等方面具有较高的建设水平和明显的特色，并获得社会的认可，拥有较高的社会声誉。特色专业是经过长期建设形成的，是学校办学优势的集中体现。闽西职院1997年被确定为国家建设行业技能型紧缺人才培养、培训院校，其建筑工程技术、工程造价等专业知名度饮誉省内外。

高职院校应结合自身的实际和服务面向，在综合分析学校已有的基础、特色和优势以及发展态势的基础上，坚持有所为有所不为，突出重点，整合资源，集中力量建设好具有学校自身优势、符合区域产业发展的特色专业。

三、办学体制、机制建设是内涵发展的重要推手

1.高职院校要重视办学体制、机制建设，特别是办学机制建设。围绕人才培养目标和办学特色，政、校、企、行都从各自的职能职责出发形成合力，共同培养高端技能型人才。因而，职业教育必须实行“工学结合、校企合作、顶岗实习”的人才培养模式。建立健全校企共同规划、共同治理、共同培养、共同教学的机制，使人才培养深度进入到企业生产服务流程和价值创造的过程中。坚持开放办学，积极探索引厂入校、前店后校和工学结合、顶岗实习等集团化、园区化合作办学形式，把实训基地建在企业，把学校建成企业培训基地。要围绕“一线高端技能型专业人才”的培养目标，打破专业教学只在校内进行的传统模式，改革教学空间时间资源的配置方式，创新专业教学的组织形式，构建适合学生技能训练的空间和时间，突出学生的专业技能训练，突出学生的动手能力和解决实际问题能力的培养，强化教学过程的实践性、开放性和职业性。闽西职院深化“一线二双三证”（即以红土地精神育人为主线贯穿人才培养的全过程，不断完善教育双环境、执教双师资的教学条件，达到毕业学生持有毕业证书、资格证书和素质证书的目标）的工学结合人才培养模式改革。

2.强化实践育人环节。实现校企合作人才培养模式，要结合专业特点和人才培养需要，制定实践教学标准，建立实践育人机制，确定实践教学必要的学分；加大实践基地建设力度，重点建设一批部级、省级的实践基地，积极探索建立技术应用中心，保证集中性实践教学环节的实施；加强实践教学管理，提高实训、实习和毕业设计（论文）质量；支持学生在教师指导下参加企业技改、工艺创新和发明专利等活动，及时将技术研发成果转化为教学内容，增强学生的创新能力；积极开展各级各类技能大赛，以赛促学，提高学生的技能水平。同时，积极推行高职单招改革试点和中职对口招生，坚持五年一贯制培养，通过技能高考、注册入学试点等多方面招生。

3.突出就业创业能力培养。把就业创业教育贯穿于人才培养的全过程，将就业创业能力培养纳入人才培养方案，通过课程、活动和实践，提高学生的就业创业能力。完善职业生涯规划和就业指导课程体系，开展职业发展、求职方法和技巧、简历撰写、面试准备、模拟面试等就业咨询与辅导。开发创业课程，将创业教育纳入专业课程体系，依托创业基地或工业园区，积极开展学生创业实践训练，搞好模拟创业、创业设计大赛等活动，传授创业知识，培养创业精神，锻炼创业能力。

4.立德树人，全面实施素质教育。要把促进人的全面发展和适应经济社会需求作为衡量人才培养水平的根本标准，要将毕业生的就业创业能力和用人单位的满意度作为衡量人才培养质量重要指标。要吸收行业、企业参与到人才培养质量的评价中，建立健全以教育行政部门为引导、学校为核心、社会参与的质量保障监控和评价体系。

5.建立质量年度报告制度。年度报告制度是内涵发展的重要举措。教育部要求，2012年扩大到省级示范，2013年扩大到全部公办学校，2014年扩大到全部民办高职院校，逐步形成国家、地方、学校人才培养质量年度报告制度。

四、走内涵发展道路要着力加强教师队伍建设

师资队伍建设要体现高职的基本特质。要培养学生成为高端技能型专门人才，就要求教师必须成为具有深厚专业功底的技能大师或能工巧匠，既擅长理论教学，又要精于技能培训。高职教师应当成为技术型、技师型、技能型的智者。

1.加强师资队伍建设，首先要抓好师德师风建设，增强教师教书育人的责任感和荣誉感。党的十报告强调立德树人是教育的根本任务，“立德树人”比“育人为本，德育为先”的内涵更加丰富。“立德”是对教育者和受教育者的共同要求，对教师而言，立德既要加强德育，也要加强自身道德学风建设，还要引领社会道德风尚，树人先树己，修业必修身。

2.加强师资队伍建设，关键是要培养和选拔高水平的专业带头人。目前高职院校缺少高水平的专业带头人，这是导致高职院校科研水平不高、社会服务能力不强的重要原因。加强“双师型”教师队伍建设，要着力培养和选拔高水平的专业带头人。一是加大引进高水平专业带头人的力度，制定相关政策，营造尊重人才的环境，积极引进高水平专业带头人，占领人才高地。二是通过“学术度假”“讲座教授”等形式，积极吸引国内外高水平人才到校工作。三是建立培养和选拔高水平专业带头人的政策与机制，使高水平带头人脱颖而出。闽西职院2012年和2013年开展市级、院级教学名师选拔评定工作，有力地促进了专业带头人的培养。

大学生劳动教育的基本内涵篇11

中图分类号：F014.3 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2013）28-0016-02

马克思在其社会总资本再生产理论中，不仅将扩大再生产划分为简单再生产与扩大再生产，还将扩大再生产划分为内涵与外延扩大再生产两种类型。并对内涵扩大再生产的实现要素进行了详细的分析，这对于中国实现经济发展方式的转变、提高经济发展质量和效益有着重要的理论意义和现实意义。

一、马克思关于两种扩大再生产类型的划分思想

马克思指出：“积累，剩余价值转化为资本，按其实际内容来说，就是规模扩大的再生产过程，而不论这种扩大是从外延方面表现为在旧工厂外添设新工厂，还是从内涵方面表现为扩充原有的生产规模。”[1]所谓内涵扩大再生产是指生产规模的扩大是依靠技术进步，改善生产要素（活劳动、生产资料要素）质量，提高生产要素的使用效率取得的，它是一种向生产的深度进军、向集约化方向发展的扩大再生产[2]，人们也将它称之为“集约的”扩大再生产。而外延扩大再生产是指生产规模的扩大单纯依靠增加生产要素的数量和扩大生产场所来实现的（即不靠技术进步），这是生产向广度的发展，也可以称之为“粗放的”扩大再生产。

其实关于生产规模的扩大是外延的还是内涵的是一个颇为复杂的问题，一直存在着争论。但首先要明确的就是“使内含的扩大再生产同外延的扩大再生产区别开来的根本原因，在于生产方法有无改进和有无技术进步，而社会劳动生产率是否提高，则是区别扩大再生产的外延性和内含性的基本标志”[3]，这一点不明确，很多问题将无从谈起。有无积累和折旧基金都不能成为区别外延和内涵扩大再生产的标准，资本的积累只有用于“从内涵方面扩充原有的生产规模”才是内涵扩大，用于“在旧工厂外添设新工厂”则是外延扩大。而且发挥原有生产资本的潜能，即强调一定量的资本既可通过外延又可通过内涵的途径来实现生产规模的扩大，“这个资本作为价值形成要素和产品形成要素的作用大小是有弹性的，可以变化的。”[1]

二、马克思关于实现内涵扩大再生产的要素分析

在早期，社会生产以手工劳动为主的阶段和以机器生产代替手工劳动的初期阶段，生产力水平较低，当时经济的主要增长方式为外延扩大再生产。而当社会生产逐渐过渡到以大机器生产为基础，生产的社会化水平以及劳动生产率都高度发展的全面机械化、自动化阶段后，对于两大部类的生产就提出了更高的要求，就使得社会再生产须过渡到以内涵为主的方式来进行，这是生产发展的必然要求，是不由人的意志为转移的。

马克思在《资本论》第三篇的“货币资本的作用”一节里，分析不增加货币资本，也可以实现生产规模的扩大时，就详细分析了实现内涵扩大再生产的有关途径，归纳整理为：（1）劳动工具方面：对于同一固定资本，通过增加使用强度的方法加速其周转。（2）劳动对象方面：对于生产上使用的自然资源（土地、海洋、矿山、森林等）和自然力，既可以通过提高劳动强度，又可以通过科学技术来提高其使用率，“它们发挥效能的程度，取决于不花费资本家分文的各种方法和科学进步。”[1]（3）劳动力方面：在同样的劳动力报酬前提下，可以通过增加劳动强度、改进劳动组织和生产管理、提高工人的技术熟练程度来实现生产规模的扩大。（4）劳动生产率方面：利用科学技术的进步，来提高劳动生产力，“劳动生产力的提高同时形成新的资本材料，从而形成资本积累扩大的基础。”[1]（5）资本集中度方面：劳动生产力的提高，生产规模的扩大客观上要求生产资本的集中；生产资本的集中反过来又会促进生产规模的不断扩大。（6）资本周转方面：资本周转得越快，就越能实现较少的货币资本推动同一的生产资本，实现生产规模的不断扩大。

以上六个方面，去掉其中包含的资本主义剥削的内容，对于我们社会主义的内涵扩大再生产的实现是适用的，是一笔宝贵的思想财富。

三、实现以内涵扩大再生产为主的思想对转变中国经济发展方式的启示

转变经济发展方式，“相对于转变经济增长方式而言，内涵更加丰富和深刻。它不仅包括经济增长方式从粗放型转向集约型，而且包括把单纯追求 GDP 量的扩张转变到更加注重优化经济结构、提高经济效益和经济增长质量上来[4]。这与内涵扩大再生产的根本目的是相一致的，马克思关于内涵扩大再生产的思想对转变中国经济发展方式的启示有：

1.技术政策方面。技术进步是实现经济发展方式转变的重要前提条件，是内涵扩大再生产的必然要求。首先应注重技术创新，通过加强独立自主地进行技术研发和创新能力，充分挖掘并有机结合原有企业的技术潜力进行集成创新，引进别国先进技术的同时更注重消化吸收再创新等，才能从源头提高社会生产的水平。其次，技术改造应全面规划，有重点、有步骤地进行[5]。对于部门而言，第Ⅰ部类中的能源和交通部门应成为技术改造的重点，因为能源的质与量保障，交通运输力量的薄弱直接关系到整个国民经济的生产能否顺利进行；同时重工业中的加工制造部门的技术改善问题也丞待解决，尽早改善中国“低端制造业”的处境。再者，注重对技术研发的资金和体制支持，增强技术产权意识；注重对科研基金的管理监督，优化科学研发的奖励机制。在这一点我们可以学习日本，有人形象地比喻：日本每引进 100 美元的技术，会用 200 美元来进行学习、消化和创新，并且用自行研发的专利赚回 300 美元。

2.投资管理方面。内涵扩大再生产是以提高投资经济效益为前提的，首先，投资新项目时，要注重提高资金的使用效益，积极运用科学技术成果，改善劳动对象的质量及性能，节约生产原料，提高固定资本的利用率等，取代过去一味地依靠增加人力、财力、物力来实现生产规模扩大的粗放型方式。其次，应注重对原有生产企业进行挖潜、革新、改造。从经济效果上看，通过现有企业挖潜、革新、改造来增加生产能力，比通过新建企业来增加生产能力，具有明显的优点[6]，这通过充分利用原有企业在技术力量、经营管理、物资供应、协作关系等方面的基础，较快地达到经济产量和技术指标，从而实现利用较少投资额，就能形成新的生产能力，这一点往往被我们所忽视，造成了大量社会生产资源的浪费。再者，重视投资生产的集中化和联合化即提高生产资本的集中度，这对于在竞争激烈的市场经济中，把握投资机遇、应对经济风险、获取投资收益起着关键性作用。最后，在生产组织管理方面，通过建立、健全适应现代化技术发展的企业管理体制以及生产责任制，充分调动管理者、生产者的劳动积极性，是提高劳动效率的有效途径。

3.产业政策方面。内涵扩大再生产对产业结构也提出了更高要求，更强调产业间和产业内部结构的合理化，更注重产业结构对于提高经济效益的作用。首先，需考虑产业的生产周转速度，正如马克思所指出的：“有些事业在较长时间内取走劳动力和生产资料，而在这个时间内不提供任何有效用的产品；而另一些生产部门不仅在一年间不断地或多次地取走劳动力和生产资料，而且也提供生活资料和生产资料。在社会的生产的基础上，必须确定前者按什么规模进行，才不至有损于后者。”[7]因此，对于那些投资少、周期短、见效快、产品有竞争能力的行业要引起高度重视。其次，我们既应建设一批水平先进、装备精良的技术密集型产业，同时也要结合中国的人口资源优势，发展相应的外延型的劳动密集型产业，另外也应充分发挥服务行业在解决就业问题、改善人们物质文化生活方面的积极作用。再者，对于一直处于低水平重复建设，高消耗、高排放、低效益的落后生产部门应给予整治与淘汰，从而提高中国产业的整体竞争力。

4.劳动就业方面。首先从生产方式的角度看，解决就业问题的长久之计在于广开生产门路，提高生产专业化水平，向生产深度和广度进军的集约型生产。其次，从劳动者自身角度看，由于先进技术是依靠人来发明创造，先进机器设备也是依靠人来使用，离开了劳动者的劳动，任何先进的机器设备都不能成为现实的生产要素[8]，因此提高劳动者素质对于增强生产要素的使用效率起着至关重要的作用。然而，中国技术工人匮乏的现象十分严重。在 7000 万产业工人中，高级技工只占 3.5%。与发达国家 40%的比例相比，相去甚远。人才的培养靠教育，重视人才培养，加大国家教育投入，提高科学文化教育质量，是发展生产的长久之计；既要大力发展正规文化教育，也要重视专业技术教育，加强劳动者的劳动技能培训，提高其组织协作能力以及技术熟练程度，是进一步提高劳动生产率的客观要求。

参考文献：

[1] 马克思.资本论：第2卷[M].北京：人民出版社，1995：355-396.

[2] 刘国光.马克思的社会再生产理论[M].北京：中国社会科学出版社，1981：99.

[3] 刘国光.社会主义再生产问题[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1979：17.

[4] 唐龙.从“转变经济增长方式”到“转变经济发展方式”的理论思考.[J].当代财经，2007，（12）.

[5] 刘国光.社会主义扩大再生产中的两个关系[J].财贸经济，1982，（1）.

[6] 马克思恩格斯选集：第23卷[M].北京：人民出版社，1995：664.

[7] 张淑智.关于社会主义内含型扩大再生产的几个问题[J].财经研究，1981，（4）.

大学生劳动教育的基本内涵篇12

第一，人类社会关系全面发展彰显现实的人。人和社会的关系密切结合在一起:一方面，社会是人的社会，这是因为社会是自然界的发展所达到的一个新阶段，它伴随着人的产生、发展而产生和发展;社会的存在是以人为起点和标志的，通过语言实现人与人的社会交往，通过教育实现人的世代的“社会遗传”;在社会的结构成分中，人是制造、改变和使用物的社会主体;社会的运动和发展是一个自然的历史过程，它遵循着不依人的意志为转移的客观规律，但这些规律并不排除人的活动，而是通过人的有意识的活动来实现的。另一方面，人是社会的人，这是因为人离不开社会，社会制约着人的存在和发展，人的产生是伴随着社会的产生而产生的;人只有在社会中才能得以生存和发展;一定历史条件下人的各种活动要受到社会条件的制约和限制;人的各种能力的形成和发挥也要受到社会条件的制约和限制;人的价值标准的确立、人生价值的实现、人生理想的设计和追求、人生道路的选择和实践等也都受到社会历史条件的制约和限制;离开了社会，人就失去自己的本质，人就不成为其人，社会规定着人的本质。因此，社会和人是互为因果、相互映照、辩证统一的，“正像社会本身生产作为人的人一样，人也生产社会。”［3］121因此，人与人之间的社会关系的高度展开与全面发展，不但能够促进个人和他人、个人和集体、个人和人类间的良好互动，推动人类社会的进步，而且更能够彰显出个人在社会关系中的现实意义，以及个人在社会关系的框架下不断完善自身、发展自身。

第二，人的个性充分发展体现自由的人。马克思认为人类个性的充分发展就是“一切天赋得到充分发展”，而人自身的自由属性体现在能动性与受动性的辩证统一。人的能动性的发挥是以受动性为基础的，而人的受动性的突破是以能动性的发挥为前提的，二者是有机地统一在一起的。一方面，人具有受动的属性，即人是具有受动性的存在物。人处在一定时代中的现实的人，必然受该时代社会生产力水平、科学对自然界认识水平、技术发展水平和应用程度以及该时代的生产关系及其之上的政治、法律、伦理、宗教、文化等的限制。人在认识、改造世界的实践活动中，并不能以纯粹自我规定的活动来实现自己的主观愿望，不能对人所具有的能动性滥加发挥，否则必然对和谐发展的世界造成破坏，也比如会遭到自然界的报复。另一方面，人又具有能动的属性，即人是具有能动性的存在物。人的能动性，从认识方面来看，认识在其本质上是能够达到正确认识世界的程度，人的思维“按它的本性、使命、可能和历史的终极目的来说，是至上的和无限的”［8］;而从改造方面来看，人的实践是有目的、有计划、主动的创造过程，能够把“观念地存在着”的模型、蓝图实现，变成客观现实。在人类社会发展过程中，每一项人类文明进步，都体现着人类个体的强大力量，也是人的个性充分发展的体现，而在个性发展中更是显示出人类个体自由的内涵。

第三，人的素质能力全面发展表现完整的人。人的全面自由发展，涵括智力和体力都能获得充分自由的发展，强调脑力劳动与体力劳动相结合。马克思把人类劳动置放到具体的、历史的社会关系中，使这个抽象概念拥有具体、现实的内涵:“‘劳动’‘劳动一般’、直截了当的劳动这个范畴的抽象，这个现代经济学提到首位的表现出一种古老而适用于一切社会形式的关系的最简单的抽象，只有作为最现代的社会的范畴，才在这种抽象中表现为真实的东西。”［7］42他从现实的人的感性物质劳动这一经验事实出发，强调劳动是具体的、历史变化的，它不仅涉及人与自然的关系，还涉及人与人的关系。马克思强调的劳动不是动物式的、直接生命的活动，而是特定的人的活动，是一种自然属性与社会属性相统一的人类活动，是人类不可或缺的素质能力。同时，“任何人的职责、使命、任务，就是全面地发展自己的一切能力，其中包括思维能力。”［6］330人的能力既包括劳动体力，又包括思维能力。人的思维能力与动物的本能活动方式有着本质的区别，具有目的性和计划性，表现出人类的能动性和创造性，从宏观层面来看具有指导实践改造客观世界的作用，从微观层面来看具有指导、控制人类行为和生理活动的作用。随着生产力水平的不断提高，人的这两种能力不仅能创造出人类社会高度文明，还极大程度地提升认知、审美、道德、情感、信仰和社会评价等方面的能力，全面提升了人类的素质能力，致使人类随着社会日益进步而表现得越来越完整和全面。

二、高校人文教育实施途径

马克思人学思想清晰地阐明了人类走向全面自由发展的路径，主张人要成为现实的人、自由的人、完整的人。现实生活中，充裕物质基础能够为人们更好地生活提供有利条件，娴熟的专业技能能够促使人们作出更大的贡献，获取更好的成绩，而人文学科的知识和理论对人们全面发展与成长具有重要的启迪、陶冶、导向和升华作用。因此，高校开展人文教育，增强学生人文素养、弘扬人文精神、促进学生全面自由发展等，具有积极的意义。

第一，加强人文教育的认识与实践基础，促进学生自觉应对各种现实关系。人文教育的目标是提高受教育者的人文素养，而人文精神是人文素养的灵魂。历来，人文教育有着举足轻重的地位与作用;然而，工业革命产生之后，人文教育日益被科学技术所挤压，甚至代替。很多高校教育活动参与者认为人文教育实用性价值不大，充其量只有一种认知的功能，而不存在实质的改造功能，因而便认为人文教育只是一种消费性活动，而不是一种生产性活动。正基于这种偏见，致使在现实的教学活动中存在着人文教育薄弱，以及人文教育与科学教育相脱离的问题。这实际上是没有看到人文教育认知性与改造性内在的统一，没有看到体现出人文教育应有的价值，是一种片面的看法。因此，高校必须在教育观念上实现转变，确立人文素质教育的指导思想，倡导人文教育，达成共识的基础，才能使人文教育由学生的被动接受转化为其内在的发展需求。当然，仅仅依靠认识是不够的，还必须将这种正确认识落实到具体实践中，才能促使高校教育活动参与者，尤其是学生，能够正确处理各种现实的社会关系。学生通过人文教育，具体而又科学地理解人的尊严和价值，认识到社会提供个人生存的可能、而人只有在社会中才能得以生存和发展的个人与社会的互动性质，从而激发学生个体在社会互动中的文化自觉，自觉处理自身的和谐、自己个体与群体的协调关系，并在这些现实的社会关系中体现自我，使自己伴随着社会的发展、自己的成长而不断发展。