以德育人论文篇1

二、当前高中德育实践对“以人为本”理念的疏离

（一）德育课程的考核标准与“以人为本”理念失和

高中新课程改革对德育提出的总目标就是使学生具有爱国主义、集体主义精神、热爱社会主义、继承和发扬中华民族的优良传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识、遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观，具有社会责任感、努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质、健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。从以上目标中，我们可以明显的感受到新课程改革对德育培养目标的定位是“以人为本”的，是以全面提升人的道德素质，实现人的发展为终极目标的。但对人道德水平的评价很难有一个量化的指标；再加上升学压力的影响，各个学校对德育课程的考核大多采取的是与其它学科一样的笔试形式，很难做到全面评价学生的真实道德水平。

（二）德育教学内容的设置与“以人为本”理念脱节

德育教学内容的选择是直接影响德育课程吸引力，进而影响德育效果的重要环节。当今的时代是一个存在着多元挑战的时代、我国也正处于计划经济向市场经济过渡的关键时期，人们在道德领域中遇到了许多新问题、新困境，也就是说，高中学生对德育有了更多元化的诉求。笔者调查发现，当前高中德育课程教学内容的设置以理论化、规范化见长，而实践性、可操作性相对较差。比如，在对集体主义进行讲授时存在着将重义轻利；重公轻私；重理轻欲绝对化的倾向，而对如何尊重、保护人们合理个人诉求的内容相对不足。同时，在现行的教学内容中，案例教学、讨论话题等部分设置较少，很难引起学生的学习兴趣，加深教学印象。当前的德育教学实践已经证明，传统的德育内容体系已经无法满足新时期人们对德育的诉求，在新的时展趋势下对其进行与时俱进的扬弃势在必行。

（三）德育教学过程对受教育者的定位忽视了“以人为本”的理念

德育是人们教育活动的重要组成部分，而教育是人类所从事的特殊社会实践活动，其最根本的“特殊性”在于它所改造的对象是“人”而不是“物”。高中学生已经具有了较强的主观能动意识和能力，是具有主体性的特殊客体。因此，在高中阶段的德育教学实践中我们不可能要求广大的高中生只是消极被动的接受教师的施教，这是对学生主体意识的漠视，是典型的对“以人为本”理念的疏离。长期以来，高中传统的德育模式将教育活动的参与者(即师生)明确分割为对立的两方，德育过程由教师完全主导，这种情况很容易使教师渐渐形成高高在上的自我定位，将自己变成了机械的说教者；另一方面，日趋走向成熟的高中生们的主体意识长期被忽视，在德育过程中只能居于服从者的地位，最终导致完整人格的缺失和个性的扭曲。

三、“以人为本”理念在新时期德育改革中的贯彻与运用

（一）德育课程考核机制应“以人为本”，有助于培养“和谐人”

构建和谐社会需要的人不是单纯的自然人、更不是“经济人”，而是拥有和谐特征的“和谐”人。所谓“和谐”人，就是实现了自身、人与人、人与社会、人与自然和谐发展的人。高中学生已经有了相当的思考、逻辑分析能力，再加上现代信息技术的飞速发展，学生们有了更多关注社会、关心环境等现实问题的热情和机会，希望现代的高中生“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”是对学生发展和社会发展不负责任的表现。要想在高中德育教学中实现促进学生“和谐”发展的目标，现行的德育课程考核体系必须进行必要的改革。过去用一份试卷来判定一个学生道德水平的模式必须改变，对学生的思想品德评价完全可以细化为多个部分，比如，道德理论(以对课本理论知识的考察为主)；道德素养(要求学生对生活中的实例进行分析)；道德实践(考察学生在校、在家、在社会实践中的综合表现)等。对学生进行思想品德评价的人不应仅限定为德育课的任课老师，可以运用学生自评、同学互评、教师评价、家长评价结合的评价体系。

（二）德育教学内容应“以人为本”，关注人们的道德诉求，做到有的放矢

目前，我国在发展中面临着前所未有的机遇和挑战，巨大的社会转型冲击着人们传统的生活方式、思维方式等，带来了整个社会道德观念的巨大变化。正处于身心尚不完全成熟阶段的当代高中生不可避免的会遇到许多道德困惑，而当前高中德育内容体系“重物轻人”、“宽泛高难”、“重公德轻私德”的弊端使其与学生们现实的道德诉求渐行渐远，逐渐失去了自身的吸引力，严重影响了德育教学效果。在调查中，认为在高中德育内容中应该加入生态伦理、性伦理、网络伦理内容的学生分别占到受测学生数的68％；26％；59％。由此可见，学生们对高中德育教学内容的期望绝不再仅仅是空洞、机械的理论说教，而是能让他们自愿接受并自觉遵循的可操作性规范，进而指导他们有针对性的解决道德困扰。

以德育人论文篇2

二、树立以育人为本的教育观

就必须献出自己的全部爱心忠诚党和国家的教育事业，最直接，最具体的表现就是热爱学生。我们经常讲的教师“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”的奉献精神最集中最突出的表现就是对学生无私奉献的爱。只有树立以育人为本的教育观，才能达到这种境界。实际上，爱学生本身就是检验教师是否合格的一个重要标准，也是师德教育的本质内容。热爱学生最起码的一条就是献出自己的全部爱心。这种爱应如同父母一样的爱，或者是高于父母之爱。这种爱是高尚，纯洁，无私，博大的，是人间其它的爱所无法比拟的。它具有更深厚，更高层次上的社会意义。这种爱，笔者认为要体现在以下四个方面：

（1）要对全体学生都热爱

对每一个学生都要高度负责，不能有所偏爱。对在学习和生活上遇到的困难或品德有缺陷的学生，更要加倍的关心，绝不允许有任何歧视。

（2）要促进学生全面发展

从思想品质，文化知识，劳动能力，身心健康等方面，全面关心学生，引发学生的内在驱动力，是他们潜在能力得到生动，活泼，主动的发展，以适应未来社会发展的需要。

（3）要严格要求学生

古语说“教不严，师之惰”，严是爱，松是害。同时，要注意严而有度，严而有方。

以德育人论文篇3

一、德育理论的基础建构

通过拨乱反正， 我国的德育理论研究对时期的违背德育规律、德育阶级斗争化等做法展开了深刻的反思， 这不仅促进了德育理论研究的复苏， 同时也为下一阶段的德育理论研究打下了良好的基础。从1984 年起， 我国的德育理论研究进入了德育理论的基础建构阶段。这一时期， 我国德育理论研究的中心工作是为德育寻求一个可靠的根基， 以促进德育研究的科学化、合理化。当时的德育理论研究主要是围绕以下几个方面展开的。

第一， 对德育的社会基础的研究。这一时期的德育理论研究者把自己的关注点放到德育与社会的关系问题上， 这一方面是有感于社会的整体变革给德育所带来的巨大影响； 另一方面也是对德育与社会之间关系的深刻反思， 重新认识社会之于德育的基础性地位

第二， 对德育心理基础的研究。在我国， 德育理论的科学化取向在时期完全被忽视。随着/的结束， 以及德育研究的恢复， 一批德育理论工作者重新开始了品德心理的研究， 期望在心理学中寻找德育的规律， 实现德育理论研究的科学性、确定性。

二、德育体系的完善

（一）指导思想的创新

我国德育是社会主义性质的，一直坚持以马克思主义理论为指导思想。在中国特色社会主义建设中，我们党发展了马克思主义，形成了邓小平理论和“三个代表”重要思想，提出了科学发展观，其中的德育思想是我们新时期德育的指导思想。

邓小平同志确立了新时期德育工作的战略任务和目标是努力培养有理想、有道德、有文化、有纪律的献身于有中国特色社会主义事业的建设者和接班人；强调了德育在学校教育中的方向性作用和首要地位；提出了培养德、智、体全面发展的“素质型”人才的德育目标与任务；形成了理想纪律教育、民主法制教育，国情国史、艰苦奋斗、安定团结教育等相互渗透，内涵丰富的德育内容体系；指出要注重针对性、层次性，德育与严格管理相结合，学校教育与社会教育相结合等富有科学性、超前性的德育原则和方法。

以同志为指出社会主义思想道德集中体现着精神文明建设的性质和方向，强调加强社会主义思想道德建设必须把加强青少年思想道德建设作为一项基础工程认真抓好。

以同志认为德育应坚持以人为本，就是要把代表人民的根本利益、促进人的全面发展、依靠群众和调动群众积极性作为根本任务和目的。面对现代社会人的发展的复杂状况，德育要以科学发展观为指导，在理论上启发人们重新学习马克思主义关于人的本质与全面发展理论，克服实用主义倾向与片面性理解，切实全面把握人的本质并确立全面发展的目标；在实践中帮助人们适应社会发展的全面性与丰富性，改变过去非此即彼和抑此扬彼的简单化方式，切实在坚持全面发展中形成重点与特色；在比较中引导人们认识人类的全面发展趋势和片面发展的危害，避免盲目发展倾向，正确吸取发展上的经验教训。

（二）德育的目标、内容和途径基本完善

所谓德育内容的丰富性，从德育自身的内容看，它是一个多层次、多方面、多侧面的复合体，包括政治品质教育、思想品质教育、伦理道德教育等方面。从德育内容的来源看，其信息源是多种多样的。从德育内容的层次来看，对不同层次的人有不同的要求。德育内容的融合化包括多元化与主导元、国际性与民族性、基础性与素质化、个体品质与群体要求的融合，表现在科技道德教育、生态道德教育、经济伦理教育、网络伦理教育、合作精神教育等都融入了爱国主义、集体主义和社会主义教育这一主旋律。

现在，我国已经初步形成了整体大德育体系，各种教育力量、各种教育因素、各种教育形式以及各种教育影响各成系统并各以整体的形式发挥作用；同时，各个系统又以特定方式构成一个更大的整体对学生发生综合性的教育作用。

三、当今德育理论的发展趋势

和平与发展是当今世界的主题， 发展经济成为国际关系的主要内容。近年来人们已注意到由于科学主义以及价值取向上重智育、重学历所导致的非人格化和道德虚无主义的困境， 更加注重探讨可持续发展的哲学间题， 提供更广博的知识教育， 提升人文精神和终极关怀， 使道德和道德教育的价值取向具有更深厚的民族文化底蕴。

在世界只有一个地球的呼吁声中， 我们要树立为全球作贡献的民族主体意识和历史使命感， 运用马克思主义唯物辩证法， 对传统文化加以诊释、改造和升华。同时， 我们既要克服传统道德中隐含的消解科学精神和工具理性的历史局限性， 又要汲取传统文化所特有的人文精神和价值理性， 把握精神的脉搏，培养国民的民族精搜。历史证明， 越强调德育要培养民族精神， 并且民族精神培养越突出的国家， 德育越有成效。我们应当坚持从建设有中国特色的社会主义的实践需要出发， 认识和筛选国外有用的东西， 大力弘扬优秀民族文化， 把一个健康、文明的中国带人21 世纪。

四、总结

综上所述， 我国的德育理论研究在改革开放的30 年中经历了恢复与发展、分化与整合以及多元与争鸣等几个不同的时期。通过对德育理论发展脉络的历史梳理， 我们对今后的德育理论研究可以形成这样一些展望：德育理论的多元与争鸣的趋势将继续发展，将在不同领域起到主导与领导作用；伴随着我国政治民主化、法制化进程的展开， 公民道德教育理论将成为德育理论研究的一个重点；全球范围内文化多元、文化冲突的加剧， 将促使文化与德育的研究成为今后德育理论研究的一个重要内容；德育理论研究愈来愈呈现出国际化、全球化的趋势， 不可避免地要面对越来越多的世界性的道德问题， 因而寻求国家间的对话与理解将成为一段时期内德育理论发展的重要趋向。

参考文献：

[1]李太平.可持续发展与道德教育[J].湖北大学学报（哲学社会科学版）.1998（04）

[2]张忠华.论当代德育发展的特征[J].天津教育.2001（04）

以德育人论文篇4

“德育原理”或称“德育学”、“德育学原理”，作为一门学科出现于19世纪末20世纪初。但从建国到1985年，我们没有德育原理的学术著作和教材，更多的是对领袖人物言论的学习和研究以及对政策的注解。因此，从我国德育研究历史的事实来判断，我们对德育的研究更多地是从一个问题领域来进行的，而不是从学科理论体系建立本身进行探讨。1989年，胡守菜教授主编的第一本《德育原理》教材出版．开启了对德育学科问题进行探索之路。德育原理(或称德育学)作为一门学科(科学)，究竟是研究什么的，是什么性质的学科，这是学科研究首先必须回答的问题。我国最初的几本著作和教材初步回答了该问题，可存在许多分歧和问题。时至今日，我们从出版的著作和教材来看，学科问题的研究仍十分有限。

一、关于德育原理的研究对象问题

研究对象是一门学科得以成立和研究的最基本条件。毛泽东在《矛盾论》中说：“科学研究的区分，就是根据科学对象所具有的特殊的矛盾性。因此，对于某一现象的领域所特有的某一矛盾的研究，就构成某一门科学的对象。”可见，“德育原理”要真正成为一门学科，首先要确定研究对象。但对该问题学术界至今未有一致的认识。

胡守菜认为：“德育原理就是研究德育的本质，德育在社会现代化中的作用，德育与人的发展的关系，德育的目标、内容、过程以及如何实施德育等问题。简言之，德育原理也就是研究德育现象及其规律的学科。”

华中师范大学等六院校编写的《德育学》认为：“德育学是研究德育规律的科学。”又说：“德育学作为一门科学，它应当全面研究德育规律，既要研究思想教育规律、政治教育规律，又要研究道德教育规律，不能有所偏废。……德育学研究的对象既包括德育规律。也包括品德形成规律。”

胡厚福认为：“德育学的研究对象是德育问题。”并进一步指出．德育原理的“研究对象是德育一般问题或德育问题一般。包括普通中小学德育一般问题……但从根本上说，德育学原理研究的是整个德育领域中最一般的问题，德育的共同本质和一般规律问题，是最基本的德育理论问题”。

赵瑞祥认为：“德育学是在马列主义立场、观点、方法指导下，研究在社会主义条件下的德育现象及其规律的科学。”

刘秋梅认为：“学科德育论是研究学校德育现象及其规律的科学。它研究的是学校中培养学生思想品德的规律和方法的教育理论，属教育学科范畴。”

刘惊铎认为：“德育学研究的对象必须反映德育的特殊的矛盾性，即通过德育现象的广泛深入的研究，提示德育过程内在的、固有的、本质的联系及其发展的必然趋势。换言之。德育学就是研究德育现象及其规律的科学。”

冯文全同志认为，德育学的研究对象不是德育规律，不是德育现象，也不是德育问题，而是“学校范围和条件下的德育理论与实践(包括实践中产生的德育经验与德育思想)”。

夏国英认为：“学校德育学，是一门研究学校条件下之德育工作及其规律的科学。它的研究对象，就是在学校条件下的德育实践以及在此基础上产生的经验与思想。”

综合上述各种观点，关于“德育原理”(或德育学)的研究对象共有五种说法：一是德育学的研究对象是德育现象及其规律；二是德育学的研究对象是德育规律；三是德育问题；四是德育理论与实践中的经验和思想；五是德育实践及德育经验与思想。

笔者认同“德育原理”的研究对象是德育的一般问题，但我们首先要对研究对象的规定性进行认识。所谓规定性就是指一事物之所以成为该事物的本质属性，是使该事物异于其他事物而同于同类事物的特性。我们认为对“德育原理”的研究对象应从以下几个方面进行思考。

(一)“德育原理”研究对象是主体与客体的统一

研究对象是主体对客体的一种选择，这种选择背后有其一定的社会基础和理论背景。德育现象包罗万象，而首先进入人们研究视域的是时代迫切需要解决的问题。从这种意义上看。“德育原理”的研究对象是人们对德育现象中的众多问题的一种选择。只有被选定的问题，才能成为这时的研究对象。所以，把“德育原理”的研究对象界定为德育问题较为妥当。当然，这里的德育问题，应该是德育现象和德育实践中面临的最一般的问题，对这些问题的研究与解决．应能对德育实践产生重大的指导意义。可见，任何研究对象的确立，既是问题的客观存在所致，又是主体对客体的选择，是二者的辩证统一。只有当德育问题在人的尺度中成为“存在”，与思维主体建立联系，才能为人们感知和研究。因此，“德育原理”的研究对象是对象化了的客观存在，是主观与客观的整合。

(二)“德育原理”的研究对象是问题事实与问题价值的统一

德育问题是主观化了的客观存在，这就使得德育问题不可避免地成为事实与价值的统一。“教育理论主体并非是绝对自在地探求真理。教育理论研究中的价值因素、非理性干预、文化传统的惯性，构成了其不可回避之网。”德育问题本身的道德属性，以及众多外在社会因素的介入，必然使德育研究成为一种价值性的研究；而研究者在观察和研究问题时也总是自觉不自觉地带着自己先有的价值观念。在众多德育现象中，何者具有研究价值，哪一种德育问题适合进入自己的研究视域。均涉及到研究者的价值判断问题。研究者在确定研究课题之后又会从不同的视角出发．采用不同的方法论进行研究，从而实质上赋予了德育问题不同的价值取向。因此。“德育原理”的研究对象是问题事实与问题价值的统一。

(三)“德育原理”的研究对象是历史问题与现实问题的统一

德育问题按照其解决的程度可以分为三类：第一类是已经完全解决了的问题。这类问题出现较早，经过前人研究已经得以解决，但是部分问题在新的社会条件下又有其新的含义。此类问题兼有历史与现实的双重色彩，研究时应在透视历史的基础上拓展新的现实研究视野。例如，中国传统道德教育的现代化问题、传统德育理论的继承与发展问题就属这类问题。第二类是以前有所研究，但是尚未完全解决的问题。此类问题在当时产生的条件下属于时代问题。但是由于其特殊意义和价值而转变成了永恒问题，这种问题带着历史表征走进了新的现实，实现了历史与现实的整合。此时讨论的“德育原理”的研究对象问题就是此类问题．前人有所研究，但不够完善，时代的发展赋予德育研究新的内容，就需要重新审视研究对象问题。第三类是新的时代出现的新的现实问题。这类问题前所未有，时代特征非常鲜明。例如，多元文化对道德教育的冲击问题、网络发展与青少年网络道德教育问题等。由此可见，德育原理的研究对象要有效整合历史与现实两个时间跨度。我们在研究的过程中，要以史为鉴，以现实为着眼点对德育原理的研究对象进行解读。

转贴于 通过上面的分析，我们认为：“德育原理”(德育学)是以客观存在的德育现象为基础，研究德育的一般问题的科学。当然，通过对德育一般问题的研究和揭示，可以发现规律。这是隐藏的功能，是学科发展之根本目的。但德育规律并不是直接的研究对象，是学习和研究德育原理目的之所在．不能把研究目的作为学科的研究对象。

本文的研究仅限于学校德育原理的研究，因此，这里的德育原理研究对象也就是学校教育中最一般的德育问题。

二、关于“德育原理”的学科性质

“德育原理”学科性质具有复杂性，这是因为德育问题是多学科共同研究的问题。由于“德育原理”这门学科首先是从教育学中分化出来的。对于教育学的学科性质的认识，将有助于我们对“德育原理”学科性质的解读。教育学是一门社会科学．这是我国教育学界多数人的看法：也有人认为教育学是一门人文学科；还有人认为。教育学的性质是指教育学这种知识所具有的内在特征．主要由研究方法和研究对象决定，尤其研究方法对教育学的性质影响重大，以此分析得出体悟、总结赋予教育学经验性质。反思批判赋予教育学哲学性质，实证、实验赋予教育学科学性质，价值沉思赋予教育学文化性质；等等。石中英教授认为，“教育学在本质上是一类价值科学、主观性科学、文化科学”。还有许多人认为，教育学既是一门理论学科，又是一门应用学科，同时还是一门专业思想教育学科。陈桂生教授对这种“三栖学科”现象进行分析，说出了对教育学的“厚望”和“薄待”的反差现象。

教育学学科性质的纷争对于我们思考德育原理的学科性质具有一定的启发意义。少数学者在著作和教材中涉及到“德育原理”的学科性质问题，但一般没有充分展开论证。刘秋梅同志认为：“学校德育论是一门具有鲜明政治思想性的社会科学，其次，学校德育论又是一门具有综合性的、以理论为基础的应用学科。”赵瑞祥认为：“学校德育学是党性很强的一门科学，是实践性很强的一门科学，是一门涉及多种科学知识的综合性科学，是一门以理服人的应用科学。”我们认为，“德育原理”的学科性质首先是一门人文社会科学．因为德育首先关照是人的道德养成问题，是研究如何使人至善的学问。其次，“德育原理”又是一门理论研究为主兼有应用性质的学科。“德育原理”主要研究德育活动中最一般的德育问题，研究德育的可能性、必要性问题以及揭示人的道德发展成长规律，这些属于理论的、思辨的研究；同时，“德育原理”还要阐明如何运用原理指导实践，解决实际问题，从这方面看，又具有一定的实践性质。这也是理论研究服务实践的本性所决定的。最后，“德育原理”还是一门多学科关照下的具有综合性质的学科。德育问题不仅是“德育原理”研究的对象，道德哲学、社会学、文化学、法学、品德心理学等等学科也都研究此问题，相关理论研究相互交叉、相互渗透，使得“德育原理”的学科性质具有综合性。这也是现代科学综合发展的趋势在德育学科发展中的具体反映。

三、关于“德育原理”的理论基础

任何一门学科的建立和发展，都需要相关学科理论和知识的支撑。特别是当代。科学发展呈现出分化与综合的趋势，整体发展以综合为主要特征。“德育原理”作为一门学科的诞生，就应该有其相应的理论基础；否则，这门学科的产生是没有理由的，其发展也是没有根基的。从目前我国出版的“德育原理”(或德育学)著作和教材中来看，关于德育学科的理论基础的研究是比较薄弱的。在众多著作中，对德育成为学科(或科学)，论证其理论基础的并不多。鲁洁、王逢贤两位教授主编的《德育新论》，对德育的理论基础进行论述，主要从哲学、文化学和心理学方面阐述。对该问题有较充分研究的著作是戚万学教授的《现代道德教育专题研究》一书，该书用三章的篇幅论证了德育的道德哲学基础、心理学基础和社会学基础。其他书籍很少系统研究此问题，这不能不说是德育原理学科建设研究中的一个缺憾。

我们认为，确定学科的理论基础应从三个方面进行研究：一是学科产生具有奠基作用的学科知识．是学科存在和发展必要的知识；二是对学科发展具有借鉴和启发意义的学科知识：三是对发展学科知识具有创新力的方法论知识。基于这样的思考．我们认为“德育原理”的学科理论基础应包括以下几门学科的知识。

(一)哲学知识(含道德哲学)和心理学知识

著名道德教育专家柯尔伯格说：“道德哲学和道德心理学是探讨道德教育的两个基本领域。道德心理学研究道德发展‘是什么’的问题，道德哲学则考虑道德发展‘应该是什么’的问题。要为道德教育提供一个合理的基础，就必须把心理学上的‘是’和哲学上的‘应该’这两种探讨结合起来。”可见，哲学知识有助于德育学科从世界观、方法论知识来建构知识体系：心理学阐明人的品德发展过程和规律，对于建构科学的德育策略有重大影响。

(二)社会知识和文化学知识

道德不仅是个体现象，也是社会现象，道德教育更是人类的一种社会实践活动。所以研究“德育原理”就要借助于社会学的知识，特别是职业道德、家庭伦理和人际关系伦理。对这些问题的研究，只有放在社会学知识的背景下，才有意义，才能发现问题、解决问题、服务社会、解放人类。

而道德现象又都是一定社会历史文化的产物，“德育原理”作为一门人文社会科学，就要考虑民族文化传统对道德教育的影响。中国文化实质上是一种道德至上的文化，中国的道德教育有着优良的传统。今天的德育要继承部分的文化传统，所以“德育原理”要以文化学为基础。

(三)教育学知识

德育活动作为一种教育活动，当然要依托教育学的知识。“教育学”作为“德育原理”的“母学科”，“教育学”是德育研究的基本学科。

四、关于建构“德育原理”学科理论体系的思考

建构一门学科的理论体系，首先要考虑的问题是确立学科的逻辑起点，其次是思考这门学科成立的依据。基于这样的思考，我们认为，“德育原理”是使人成为人的科学，是使人认同和理解社会道德规范、践行社会道德规范、使人臻于至善的一门学问。因此，其出发点就是教育对象----人。以此为出发点构建的“德育原理”的知识内容其逻辑体系是这样的：

1．教育对象为什么要接受德育；

2．教育对象能否接受德育；

3．德育原理成为科学的理论基础；

4．德育思想的历史经验(中外)；

5．德育学科的产生及学科问题；

6．什么是德育(德育本质)；

7．为什么德育(德育目的)；

8．德育载体(德育内容与德育课程)；

9．谁对谁实施德育(德育主体与德育对象)；

10．怎样进行德育(包括德育过程、德育模式、德育方法、德育组织形式、德育途径和手段、德育环境、德育艺术和德育管理等内容)；

11．德育结果怎样(德育评价)；

以德育人论文篇5

现代德育思想具体体现在有关著述中。由于思想解放和对外开放，在德育思想建设方面冲破了原来的“封闭”状态，出版了一批西方国家德育理论的译著和国内学者有关现代德育思想的编著，归纳为三个方面。第一，翻译出版了当代西方德育论著作，除80年代初傅统先、陆有铨翻译出版了皮亚杰的《儿童的道德判断》(1984)外，有陈欣银、李伯黍翻译出版了班杜拉的《社会学习论》(1989)，博维利翻译出版了美国哈什的《道德教育模式》(1989)等；此外还有瞿葆奎先生主编的《教育学文集》(1989)的第二、第七卷均收入了一定数量的德育译著。我们不敢说翻译出版的这些著作一定都是符合我们所需要的现代德育思想，但我们首先要了解国外的德育思想成就和理论成果，然后才谈得上对其进行分析。第 二，许多学者出版了介绍西方德育思想理论的著作，如冯增俊的《当代西方学校道德教育》(1993)，魏贤超的《现代德育原理》(1993)、《现代德育理论与实践》(1994)、《道德心理学与道德教育学》(1995)，戚万学的《冲击与整合——20世纪西方道德教育理论》(1995)，袁桂林的《当代西方道德教育理论》(1995)，詹万生主编的《中国德育全书》(1996)中也较为系统地介绍了美国、英国、法国、德国、日本、新加坡等国家的道德教育理论与实践。第三，国内学者还编著了一定数量的有关现代德育论的著作和教材，如朱小蔓著《情感教育论纲》(1993)，张志勇著《情感教育论》(1993)，戚万学著《活动道德教育论》(1994)，鲁洁、王逢贤主编的《德育新论》(1994)，班华主编的《心育论》(1994)，詹万生著《德育新论》(1996)，班华主编的《现代德育论》(1996)，戚万学、杜时忠编著的《现代德育论》(1997)等。这些编著是近五年来的成果。

二、现代德育思想的精髓

我对德育思想现代化或现代德育思想的理解，在《现代德育论》“绪论”和拙文《世界之交论德育现代化建设》中已有阐述。我的基本思想，是考虑到现时代的社会发展、人的发展，强调了“以促进受教育者思想道德现代化为中心”。但未拓宽到生态空间考虑，这是一个不小的缺陷。现代德育不能仅从时间意义上理解，主要应从现时代性质方面理解。“促进人的德性现代化”，这是对现代德育最简捷的表述，也是关于现代德育的核心思想。它体现了以人为本的精神，即把人作为道德主体培养，促进人的德性发展。这是现代德育的本质规定，是区别于传统德育的根本标志，以致在一定意义上我们可以说，现代德育是主体性、发展性德育，即主体—发展性德育。柯尔伯格继承了杜威发展性道德教育思想，提出“认知—发展性德育”。相对于无视儿童自己思维方式的传统德育而言，柯氏强调“认知—发展性”把儿童看作“道德哲学家”是德育观上的飞跃。但忽视了道德情感与道德行为问题，“认知—发展性”的表述是有局限性的。“主体—发展性”德育培养现代道德主体，发展的内容包括道德认知、道德情感、道德行为。“主体—发展性”可以看作是现代德育的精髓，其理由是：1、体现了现代德育目标要求，即培养21世纪道德主体，促使其德性的现代化发展；2、体现了现代德育的个体发展功能，亦即现代德育的本体功能；3、体现了现代德育的内在价值，即现代德育满足受教育者的需要：发展自己德性，使道德人格得到提升。可以说，“主体—发展性”集中地表现了现代德育与传统德育的区别。

三、关于现代德育性质与功能的探讨

党的十一届三中全会后，人们对现代德育性质与功能问题的认识发生了根本性转变。从德育是“阶级斗争工具”转向德育是促进人的德性现代化的教育，把人的德性发展作为德育的根本。王逢贤教授对德育本质属性、德育实体性及德育地位等作了系统论述。德育本质是德育理论的最高问题，多年来的一种观点即对德育本质的认识包括两个基本方面即德育与社会的关系，德育与人的关系。然而随着生态伦理学的产生，可持续发展理论的提出，对德育应在社会、人、自然这个更为广阔的背景上认识。现代德育性质是德育本质在现时代的具体展现。在认识德育与社会与人的发展关系方面，我以为有两点值得重视：一是把德育、社会、人作为三位一体的对象进行综合考察，即始终联系社会与人的发展认识德育，而不是脱离社会与人孤立地就德育论德育。二是动态地即在德育、社会、人的发生发展过程中，分析三者关系，阐明德育现代化问题。用系统整体的思维对德育发生、发展，德育现代化作综合的动态的考察，其方法是可取的，但我们没有把自然生态作为整体的一个部分、一个方面，这是一个较大的局限。1994年德育专业委员会的年会上，易连云提交了关于德育生态环境的论文，似乎没有引起应有的重视。在人、社会、自然广阔的背景上思考德育问题，才是更好地体现现代德育思想的。

现代德育功能的探讨，弥补了把德育只看作因变量的局限。关于德育功能，鲁洁教授发表了系列论文，对其作了全面、系统的探讨，拓宽了人们对德育功能的视野。虽然有的学者有不同看法，但是可以促进人们作更深入的探讨，求得更符合科学的认识。

我们把现代德育社会功能概括为：为实现社会主义现代化服务。这是与传统德育社会功能本质上的区别，同时也指出现代德育为社会主义现代化服务具有先进性、超前性特点。

结合现时代社会经济发展全球化、信息化趋势和可持续性发展的要求，人们对现代德育功能的认识又大大前进了一步，拓宽了思路，扩大了认识空间。“今天有识之士都认为世界是一个命运相联系的共同体。人们越来越认识到各处困扰人类的重大问题具有整体性和全球性”。例如德育的政治功能，当前各国各民族之间既有竞争，也表现出各国、各民族的相互合作与相互尊重。应立足于全球来认识现代德育功能问题，为了全球的、全人类的利益，必须超越国界，超越民族、文化、宗教和社会制度的不同，为人类共同的长远的利益，也为本国、本民族的自身利益，同舟共济，通力合作。所以，现代德育政治功能主要在于促进社会公正、和谐，维护国际和平、合作、团结。

基于社会和经济可持续性发展，现代德育经济功能的思想也有显著的发展。在我国以经济建设为中心，经济体制改革和整个社会现代化实践，使德育的经济功能显得更为突出。而可持续性发展思想也为其提供理论依据。1、德育的经济功能在内容上不是片面地强调促进经济增长，而是要以保护生态平衡为前提的增长，也就是在科学理性的支配下的增长；2、为了可持续性发展，德育的经济功能促使人们认识和处理好当前利益与长远利益，局部利益与整体利益的关系，公平与效益关系；3、德育的经济功能还表现在以新的资源观、发展观，代替原有的资源观、发展观；4、培养经济道德，坚持勤俭建国方针；5、为迎接知识经济到来，教育包括德育尤其应注重创新性素质的培育，知识经济需要现代科技支撑，也需要现代德育支撑。

可持续性发展包括经济、社会、生态相互联系的三个方面，人们由对经济功能的认识扩展到对德育生态功能的认识。当然德育生态功能的实践依据是生态环境的现实，主要理论依据是生态伦理学。生态伦理学奠基人莱奥波尔德认为人的道德观念是按三步发展的：人——人关系的道德，人——社会关系的道德，人——自然关系的道德。生态伦理学扩大了伦理的对象范围，扩大了德育的范围，从而也扩大了德育功能的范围。40年代莱奥波尔出版了《大地伦理学》一书以来，生态伦理思想得到迅速发展，90年代初由联合国环境规划署参与编制的《保护地球——可持续生存战略》一书，提出了“新的可持续生存的道德”，认为“可持续生存道德”是“可持续的生存”的重要组成部分，是可持续社会发展的道德要求。德育的生态功能就在于要为可持续发展服务。正是由于生态问题日益突出，国内学者们也纷纷提出关心环境的教育或生态德育的命题。1996年全国德育年会上刘惊铎、王磊提交了《生态德育：世纪之交德育改革的价值取向》论文。

四、关于德育过程思想的进展

改革开放以后，特别是80年代，对德育过程的思考和研究很多。党的十一届三中全会十周年时，已作了系统的回顾。由于学者们对过程研究的重视，使有关理论更加系统化、更加深化。关于德育过程的本质，德育过程与品德形成过程、德育过程的影响与环境影响，德育过程与各育过程，德育过程的结构，德育过程各阶段及运行等等，都作了较前更为深入的探讨。关于德育过程的规律与特点，更有很多人作过探讨。但作为德育过程区别于其他各育过程固有的特点，似研究的不够。笔者提出过两方面的区别，一是教育目标上的区别；二是德育与其他各育所依据的规律方面的区别（详见鲁洁、王逢贤主编的《德育新论》第八章）。

德育过程在历史上就是存在着的，我们要探讨的是现代德育过程；然而作为客观的德育过程，现代的与历史上的应当是有一致性的，其客观规律应当有其共同性。探讨所谓现代德育过程，实际上是探讨德育过程在现时代的表现形态或现代性特质。基于这一认识，我认为，现代德育过程思想，在德育的现代性特征中有两点是能鲜明体现现代思想的，一是现代德育过程结构要素在德育过程中的地位和相互关系有变化。教育者、受教育者是德育过程中两个基本要素。在传统的德育思想中，教育者与受教育者的关系是对立的，教育者居高临下，以专制的、强迫的办法，对受教育者“灌输”现成的道德；受教育总是处于被动的、服从的地位和消极的状态。现代德育过程的思想，强调教育者、受教育者的民主、平等、和谐、合作的教育关系，在教育者的指导、引导下，教育者与受教育者共同参与德育过程，相互教育与自我教育，双向影响，相互砥砺，共同进步。因此，德育过程是教育者受教育者相互作用，相互促进，教学相长，品德共进的过程。二是现代德育的开放性，现代德育过程是与外部环境相互开放、双向互动的过程。这里的所谓外部环境包括社区环境、社会环境以致国际环境；当然，以德育生态环境的思想为指导，还应当包括自然环境。

五、德育目标与德育内容的现代化

现代德育是促进受教育者德性现代化，这就把德育目标定位在培养具有现代思想道德素质的主体。这是社会现代化对人的要求，也是人自身发展的要求，是适应现代社会与经济发展全球化、信息化的要求。社会本位、个人本位的发展观已转向人的发展、社会发展、生态发展的统一。依据三维思想品德结构的设想，1987年前已把道德心理品质和品德能力作为德育目标组成部分。在社会转型期尤需对学生心理品质和品德能力的培养予以充分的重视。德育目标是德育中教育者与受教育者共同的精神追求，是德育活动的内在动因，是直接制约德育内容、课程、方法形式以致整个德育的首要因素。德育的现代性集中体现在德育目标上，对德育目标的理解将影响着对德育内容、课程、方法、管理等一系列问题的理解。因此，对德育的探讨极为重要。转贴于

当前“可持续性发展”、“全球本位理论”是认识确立现代德育目标、德育内容的重要理论依据。人、社会、自然的统一和谐发展是人类社会宏观文化结构的基础，德育目标要体现人、社会、自然和谐发展的伦理要求。对未来道德主体的素质要求，在道德与心理素质方面，不仅要具有我们通常要求的一般的道德品质，而且要有科学道德、生态道德、经济道德、信息道德等方面的素质。心理素质应更具现代性，在心理和道德上更重责任感、义务感、自信心、效率感、创新性、合作与竞争等。人类社会不断前进，思想道德不断发展。70年代国外便有学者提出了一系列上升的价值观和衰落的价值观。按E·拉兹洛所述，人们已对19种主流价值观念和信念提出质疑，而有10条新兴起的社会观念；同时人们还面临着政治上绿色趋势等等问题。所有这些都向未来的道德主体提出了终身德育的要求。

德育内容是为实现德育目标服务的，是体现德育现代化的重要标志。S·拉赛克和G·维迪努对现代教育内容的源泉作了系统阐述，其中包括：人口增长，经济变化，社会政治变革，文化变革与科技进步，世界性问题，教育系统内部动因等。这对我们研究、制定德育内容同样具有参照的价值。袁正光教授关于经济、社会、科技变化所作的概括，更能看出制约现代德育内容的因素：经济，正在发生新的革命，从工业经济转向知识经济；社会，正在发生新的转型，工业社会转向知识社会；科技，正在出现新的突破，走向数字化信息时代。

基于现代德育目标要求的提高以及其制约因素，现代德育内容正在拓宽，形成一系列崭新的极富时代特色的德育内容。

1、科学价值观和科学道德教育；

2、生态伦理教育或环境道德教育；

3、经济教育，含经济伦理教育，其中主要是适应社会主义市场经济的道德教育；

4、信息道德教育；

5、现代人的（道德）心理素质教育。

此外，还应进行国际理解教育、人口问题中的道德教育等。

六、德育方法的改革

德育方法和德育手段的现代化进展迅速。

（一）基于对德性发展的要求，高度重视受教育者自主性。在教育与自我教育中，着重自我教育。当然，自我教育不仅仅是方法问题，它首先是一种德育思想和德育要求，也是一种德育型式，也是德育的原则和方法。在中学和小学关于主体性德育的课题研究，改变了忽视自我教育，高度重视受教育者的参与，体现了主体性德育精神。主体性德育当然不仅仅是方法问题。国内学者研究自我意识、自我教育的很多，例如韩进之等“中国儿童青少年自我意识发展与教育”的研究(1983—1987);刘守旗“自我教育及其能力培养”的研究(1990);刘秋梅“培养小学生自我教育能力的实验研究”(1991)等。近年来提出的“自我教育力”或“自我教育力量”的概念，包括自我教育的意愿、要求，自我教育的方法、能力，自我教育的习惯等。

但不是任何一类“自我教育”都是完全符合“主体性”要求的。只有在主体—发展性思想指导下的自我教育，即把德育当作主体人格的提升，当作主体德性发展的过程，才是符合现代德育要求的。因此，自我教育有两类情况：一是姑且称其为“约束性自我教育”，即把自我教育主要看作自我检讨，自我批评，自我反省之类的自我贬损、自我压抑的过程；总是把自己当作教育、改造的对象。这是很难形成自尊、自信、积极向上的主体人格的，很难发展其积极的个性道德品质。另一种，我们姑且称之为“发展性自我教育”。这种自我教育着眼培养主体精神，发展积极的个性品质，不是片面地、单纯地检讨自我，约束自我，而是追求道德理想人格的自我发展，自我实现，因而能够悦纳自己，充满自尊、自信、积极进取的精神。

（二）对“灌输”问题人们已有共识。当然“灌输”也是一种“德育”型式，不仅是“方法”问题，包括德育（目标）意图、方法、内容、效果等方面。德育实践已经向人们展示：人的德性的生成、发展、成熟，不是靠“灌输”，它不是外界“授予”的，而是在主客体相互作用中主体自身建构的。因此重在主体自己的积极活动，包括外部的物质性实践活动和内部的观念性活动，着重依赖于主体的践行、体验、体悟。魏贤超的关于主体参与大德育思想，建立青少年义务社会服务制度的思想，戚万学的活动道德教育论等，都是从根本上改革德育方法的指导性理论。

（三）关于品德测评方面，国内学者作了大量研究，尤其是胡卫和肖鸣政进行了多年的实验研究，取得了一系列可喜的成果。

（四）关注现代德育手段的效应。

现代教育技术手段用之于德育，有其优越性，但它毕竟是“手段”。不论何种道德价值观都可借助于这些工具进行传播。所传播的内容有健康的也有不健康的，因此它可能产生积极的效应，也可能产生消极的不利于青少年健康成长的负效应。1996年的全国德育年会上郭娅玲提交了大众传播媒介的德育功能问题的论文；麦志强提交了现代文化传播技术与青少年思想道德发展的论文。

七、关于德育课程论的重要进展

在以往的教育学论著、教材中，包括在德育原理的著述中，几乎未见“德育课程”这一术语，较多见到的是“德育内容”、“德育途径”、“德育组织形式”这类提法。近几年来使用“德育课程”这个术语的频率日益提高。“德育课程”问题的研究也被列入了全国教育科学“九五”规划的研究课题之中。近20年中，我未见专门论述“德育课程”的专著。我第一次见到系统阐发德育课程理论的著作是1994年出版的魏贤超的《现代德育理论与实践》一书中的几章。1995年魏贤超又在《教育研究》第10期发表了《整体大德育课程体系初探》一文，再次阐明了他对大德育课程体系的见解，以全息论、系统论、现代课程论为指导，他提出了建立由两类正规的显性的课程与四类非正规的、隐性的课程组成整体大德育课程体系的构想。这一德育课程理论体系具有重要学术价值，在德育课程理论建设上向前迈进了一大步，使我们的德育学科体系更加完备。此后，在笔者主编的《现代德育论》中，设专章论述了现代德育课程，强调德育课程的本质特征是育德性，提出区分“德育课程”和“关于德育课程”的问题。戚万学、杜时忠编著的《现代德育论》一书中，更以较大篇幅系统论述了现代德育课程思想，其中介绍了许多国外德育课程思想理论，更开阔了我们对德育课程的视野。

德育思想现代化的范围很广，涉及问题很多，以上是就个人学习中提出的几点看法，因篇幅有限，有许多重要的思想成果没有阐述。本文所涉及的仅是有限的几个方面。

注：

[1]见《现代教育论丛》1997年第1期，或朱永新主编《中国教育家展望21世纪》，山西教育出版社1997年版。

[2]柯尔伯格著，魏贤超译：《道德发展与道德教育》，瞿葆奎主编《教育学文集·德育》，人教社1989年版。

[3]鲁洁、王逢贤主编：《德育新论》，江苏教育出版社1994。

[4]班华主编：《现代德育论》，安徽人民出版社，1996年版第一章。

[5]易连云：《德育生态环境的研究》，《西南师范大学学报》（哲学社会科学版），1996年第1期。

[6]班华主编：《现代德育论》第11—12页，第10、76页，第77页。

[7]《从现在到2000年教育内容的全球展望》，教育科学出版社1992年版，第9页、第93页。

[8]王伟立著：《生存与发展》人民出版社1995版，第96—97页。

[9]例如1991年朱正威等编著了《环境教育指导》（教育科学出版社出版），此书系联合国教科文组织推荐，并在有的学校开展了环境道德教育的研究。我国的环境教育从70年代初的始创阶段到80年代以来的发展阶段，已形成了较完整的环境教育体系。

以德育人论文篇6

“生态化德育”强调以人为本与和谐发展的有机统一，构建和谐的教育生态，实现德育的可持续发展。可以说，它是一种遵循规律的教育，是一种整体和谐的教育，是一种关怀生命的教育，是一种可持续发展的教育。

一、建设校园环境，大力营造生态德育氛围

校园是德育环境的重要组成部分，是学生学习的重要载体，

它对学生的德育形成和发展有着十分关键的作用，是构建生态德育不可缺少的环节。

生态校园德育文化的建设要以真实、具体、生动、开放的环境为载体，为师生营造一种人性化、艺术化的德育生态空间，如在校园中设置些供师生休息、读书的设施、场所等。优美的校园文化有着润物细无声的作用，它能在无形中熏陶师生，感染师生，让师生教育行为与校园文化展现和谐之美。在优美的环境中学习，更能让学生感到心旷神怡，进而激发学生保护环境的意识，有利于学生形成正确的世界观、人生观、价值观。因此，在校园布局上要做到科学合理；校园标语要体现“动静结合”的教育理念，既主动交往，又内敛智慧；搞好班级文化，创设本班特色等等。

二、以机制为保障，建立生态德育制度文化

学校德育制度文化作为校园德育文化的内在机制，包括学校的办学理念、方针、规章制度，是维护学校正常秩序必不可少的保障机制，是校园德育文化建设的保障系统。只有健全规章制度，才能规范教师、学生的行为，才能保证各方面的开展和落实。制度的建立要以师生为出发点，建立为大家的制度，保证学校这个团体健康稳步地发展。因此，加强生态德育制度文化是十分重要的，它是生态德育得以发展的依托。

1.加强对生态德育的领导，确保生态德育工作的实效性

以校长为领导，以校组织部为调控，以教师为具体实施者，调动每一个校园人参与德育活动，形成人人都是生态德育工作者，

事事处处能育人互动的氛围。

2.切实推进生态德育理论学习，把开展生态德育理论学习作为首要任务

组织教师讨论生态德育理论，剖析生态德育内涵，撰写生态德育工作体会，切实推进生态德育理论的学习。

三、组织生态德育活动，促进学生自我成长

多姿多彩的德育活动是生态教育的重要载体，活动的设计一定要符合自主性、实践性、愉悦性、发展性、教育性原则，坚持“以人为本”的德育理念，活动的内容也要形式多样，关注思想性与知识性的融合。如，每个月开展主题教育活动，给不同学段的学生组织不同的教育活动，低年级学生可以开展一些文明礼貌的教育活动，中年级的学生可以以引导转化的方式，进行文明礼貌养成的训练，高年级学生可以通过自我管理的方法，接受中华传统美德的熏陶，形成良好的行为习惯。在创设活动时要努力与学生兴趣、特长相结合，诱发学生主动参与到活动中，充分让学生自主地学，创造条件促进学生自主参与、自主教育、自我成长。

四、建设生态化德育舆论文化，促进学生感知德育

1.校风建设

校风是校园精神的塑造，是一个学校的精神风貌。好的校风对学校成员的心理发展有着十分积极的作用，因此，校风的建设要有深刻的强制性和感染力。

2.教风建设

教风是教师道德品质、文化知识水平、教育理论、技能等素质的综合表现。因此，学校要为教师创设教育环境，让不同阶段的教师找到自己的突破口，促进每一位教师的发展，从而推动教学管理质量的提高。

3.学风建设

学风是学生在学习过程中形成的学习习惯、生活习惯、行为习惯等方面的综合体现。因此，学校要对学生学习、生活、行为等进行优质训练，努力使学生成为德、智、体、美、劳全面发展的人、和谐的人。

五、以构建生态德育网络为统领，积极创设和谐环境

生态德育不仅仅要在学校进行，还要紧密联系家庭、社会，共同促进学生的德育发展。

1.开展社会实践活动

可以组织学生去社区参加活动，同时让社区委员会把学生的活动表现记录到学生的考核中，建立学校―家庭―社区教育一

体化的活动体系。

2.建立家校联系卡，对学生进行跟踪教育

组织家长上德育课，给家长渗透德育理念，集思广益，让家庭教育也融入生态德育教育中，发挥其独特的感染作用和教育功能。

生态德育不是一蹴而就的，它需要长期的坚持不懈的发展。

因此，在开展生态德育活动时，要做到合理有序地发展，在体验中加深对生态德育的理解，在体验中升华对生态德育的认知，树立正确的道德观、价值观和人生观，努力成为“四有”新人。

参考文献：

以德育人论文篇7

《论语》记录了中国古代最伟大的教育家孔子及其弟子的言行，其中蕴含了丰富而深刻的德育思想。如今教育改革如火如荼进行，但德育现状却令人堪忧。深入学习研究《论语》德育思想，取其精华，定能对当下的德育工作有深刻的启发。

一.德育为本

《论语》第一句就是“学而时习之，不亦说乎？”这告诫我们要乐于学，以学为乐。紧接的第二段话就指明“君子务本，本立而道生。孝弟也者，其为仁之本与！”无论做事，还是学习皆要务本――“孝乎惟孝，友于兄弟”（《论语・为政》），可见，《论语》把德育摆在了教育最重要的位置。与当代知识分子的社会批判功能相比，中国古代知识分子则充分发挥社会教化功能，对此，孔子主张“以德教民”，因为“道之以政，齐之以刑，民免而；道之以德，齐之以礼，有耻且格”（《论语・为政》）。政治主张“以德教民”，古代社会又提倡知识分子“仕而忧则学，学而优则仕”（《论语・子张》），因此教育更是则主张“以德育人”。孔子“素以道德教育称著于世，他的成功之道正是发现并加强了德育的基础教育。”“子以四教：文，行，忠，信。”（《论语・述而》）根据杨伯峻先生对此句的解释：“孔子用四种内容教育学生：历代文献，社会生活的实践，对待别人的忠心，与人交际的信实。”“忠”和“信”都是德育，占了孔子所有教学内容的一半，孔子对德育的重视程度可见一斑。“文行”和“忠信”孰轻孰重？“孰先传焉，孰后倦焉？”（《论语・子张》）子曰：“弟子入则孝，出则弟，谨而信，泛爱众而亲仁。行有余力，则以学文。”（《论语・学而》）在躬行实践了“孝”“悌”“信”等品德之后，要是学生还行有余力，才主张他们学习文献知识。

二.以德评人

以德育人论文篇8

二、明治维新时代日本的道德教育

明治维新对于整个日本的发展是一个历史转折点，因此，对这一时期日本道德教育的研究有很大的理论价值和实践价值。通过对这一时期成果的研究，虽然还是以介绍为主，但是相比江户时期，对这一时期的介绍更加详细、深入，不再只是对历史知识的再现，还对其原因进行了分析。主要成果有:王智新的《日本的道德教育》［9］，姜辉的《明治時代における武士精神の様態についての考察》［10］(明治时代武士精神的演变)，张凤莲的《论日本教育中传统道德思想的渗透》［11］，孔祥宏的《论日本明治维新时期的教育改革》［12］，尹贞姬的《教育敕语与近代日本国民道德教育的启示》［13］等等，这些文章对明治时期到二战结束前日本道德教育的演变以及所产生的后果进行了系统全面的论述。由于他们的研究具有很大的关联性，综合以上诸多学者的观点，可以归纳为以下几方面内容:资本主义伦理道德的启蒙与封建帝国主义的传统并存发展;由学制令向教育敕语的转变迎合了日本天皇制的统治需要，成为日本近代道德教育的大纲;修身教育制度由最初的从属地位跃居为主导地位;军国主义思想、极端民族主义以及变质的武士道精神成为日本国民的主要道德标准。另外，这一时期日本的第一次教育改革对日本道德教育乃至整个教育体系的影响也是我国学者热衷探讨的问题之一，这一点也值得我们注意。王建平［14］在他的文章中对这一时代日本道德教育观念对国民的影响进行了研究。涉及这一时期的研究专著有苏崇德的《比较思想政治教育学》［15］第三章第一节，陈立思的《比较思想政治教育学》［16］第四章第一节，苏振芳的《当代国外思想政治教育比较》［17］第十章等，这些专著都对明治时代到二战结束前日本道德教育的情况进行了比较系统的论述，对我国比较思想政治教育学科体系的进一步完善具有重要的参考价值。

三、民主时代日本的道德教育

这一时期关于日本道德教育的研究成果不仅数量多，质量高，而且研究方法也由单一转向综合，研究视野、范围更加开阔，研究的深入程度与细化程度更加突出。归结起来主要有日本道德教育的目标、内容、方法、途径、特点、现状、环境等方面。研究日本战后道德教育的目标，很多研究论文都有所涉及，虽然日本道德教育目标进行过多次修改，但它具有一定的连续性。学者们主要从有利于教育对象与社会发展的视角说明日本道德教育目标的现状。张德伟等人的《从培养丰富的心灵到培养丰富的人性再到培养人性丰富的日本人》指出，日本德育方针自20世纪80年代第三次教育改革以来，道德教育的目标重心由重智不重德逐渐转向注重个性发展以及丰富心灵的培养。［18］王超的《比较德育学》指出，日本道德教育的核心目标是培养公民的民族精神，培养具有民族优越感的人，形成民族认同，使全体日本人具有民族意识。［19］曹能秀的《当代日本小学和初中的道德教育述评》对日本道德教育目标进行了较全面的归纳，主要有四点:培养忠诚于国家、集团和资本主义制度的公民;培养具有基本道德素质和社会公共精神的公民;培养面向世界的日本人，有利于与世界接轨;发展学生个性，促进学生人格健全发展。［20］王丽荣的《近现代中日道德教育目标比较》认为，日本在道德教育目标上实现了从过分强调外延较广的民族国家的社会本位向社会本位与个人本位并重的转变，既有利于自身发展，同时对社会体系的健康运行产生积极影响。［21］饶从满的《关于道德教育中若干基本问题的思考———基于日本道德教育的经验与教训》指出，日本道德教育目标与中国德育目标虽然都旨在培养学生的德性，但日本道德目标更多体现为一种有利于在社会生存的人格特点，强调各种价值观的综合作用，而中国则将其认为道德目标在于培养学生的品德。［22］牛立忠的《浅论日本学校道德教育的经验和启示》认为，无论在哪个学龄阶段，日本道德教育目标都注重道德意愿、道德态度、道德判断力、道德实践能力的培养，并以对心的教育为核心。［23］关于日本战后道德教育的内容，研究者均有所提及，并且形成了一致的观点:日本的道德教育内容大致相同，但实施的力度却越来越大。史忠媛的硕士论文《当代日本青少年道德教育体系研究》提出，日本道德教育的内容包括:个性教育、爱国主义教育、人生观教育、国际化教育、劳动教育五个方面。［24］耿华的《当代中日中小学道德教育比较研究》认为，日本的道德教育内容包括自身培养、与他人相处、自然和崇高事物、集体和社会关系方面的内容。［25］曹能秀的《当代日本中小学道德教育的发展趋势》认为，在日本第三次教育改革的背景下，日本道德教育内容呈现出“规范”与“发展”并重的趋势，加强了文化传统和爱国心的教育，注重对核心价值观的培育。［26］在中国任教多年的日本学者奥田真纪子在《道德教育与人的价值创造》中，通过对日本道德文化的变迁、所面临的课题以及对牧口学说的赞同，认为道德教育最重要的内容应该是实现人的价值创造，只有创造社会价值的道德教育才能使人抱有感恩的心。［27］除此之外，日本战后德育课程的改革也是学者研究日本道德教育内容的一个重点，例如王映哲的《教育改革中的日本道德教育演进及启示》，通过对日本第三次教育改革的指导思想、特点以及新的变化的研究，认为这些改革虽然存在不少问题，但它确实对日本成为世界强国起了无法磨灭的作用。［28］吴潜涛的《日本道德教育的战后演变及其现行改革》认为，日本现行的教育改革，在思想上重视学校教育地位，在内容上重视价值观与实践相结合，在方法上重视全社会的合力，最终有利于构建终身道德教育体系。［29］关于日本战后道德教育的方法和途径，不少学者无论在专著还是论文中均有所研究。在专著中，学者往往用单独的章节阐述日本是怎样进行道德教育的。代表性著作有苏崇德的《比较思想政治教育学》，王玄武的《比较德育学》［30］，苏振芳的《当代国外思想政治教育比较》等。其观点主要有:一是通过家庭教育培养儿童的道德启蒙意识与初级的道德习惯，父母以实际行动影响儿童;二是通过学校教育培养学生系统的道德体系，道德教育以正式课程、学科渗透、道德实践的方式融入学生所处的环境中;三是通过两种类型的社会教育，即针对大众的普遍性道德教育与针对失足青少年的道德教育，社会教育机构在联系学校与家长、促进整个社会形成良好道德氛围有着重要的作用;四是利用大众传媒进行宣传教育，通过制造良好的社会道德公众舆论影响公民道德建设。相关学术论文中，主要是从某一个或几个具体方面或者与其他国家道德教育进行对比研究日本道德教育的实现路径。白俊的《日本道德教育对我国德育教育的启示》指出，家庭教育不仅有利于培养孩子的个性，还有利于培养孩子的创造性与审美情趣。［31］基国林等人的《“中日新”三国高校实施德育途径比较及辨证思考》［32］、王佳的《日本思想政治教育路径研究》，认为日本高校的道德教育实施途径有学校、家庭、社会三方面共同努力，并对这三方面分别进行了详细说明。［33］徐雯娟的《中日高校德育比较研究》认为日本高校道德教育的具体方法有理论教育法、挫折教育法、直接体验法、言传身教法、环境熏陶法等立体多面的方法，比较注重理论与实际相结合，突出学生的主体性。［34］谢惠莲的《当代中日中小学活动德育比较研究》，通过对中日两国活动德育在理论、原则、形式以及存在的问题等方面的比较，强调了道德实践在培养人的道德修养中所具有的重要地位，［35］为我国道德实践提供了很好的理论借鉴。田静等人的《当代中日中小学道德教育发展趋势比较》指出在道德教育路径上，日本比中国有着更加完整的德育形式，日本道德教育发展不仅仅是一种趋势，更是形成了蓝图，是有计划的，这是中国道德教育所应该学习的。［36］还有学者总结出日本道德教育在途径方法上与中国道德教育有着共同特点:政府高度重视;道德教育的显性与隐性结合;道德教育注重整合化与社会化［37］。对于日本战后道德教育的其他方面，我国学者都有所研究。在对日本道德教育特点的研究方面，比较有代表性的是李新慧的《二战后日本德育的特点和启示》，归纳了五大特点:传统文化与外来文化并存，课堂教学与实践教学相结合，学校、家庭、社会共同配合进行德育，政治化与组织化突出，挑战与缺陷共存。［38］在对日本道德教育的现状研究上，主要有王丽荣的《当代日本青少年道德教育的状况》，通过图表和报告的形式指出日本现在青少年道德教育积极方面和问题都有，对与我国的道德教育现状比较研究具有参考作用。［39］在对日本道德教育的环境上，有郑永廷的《美国、日本的德育环境建设》，对美国与日本为构建良好的道德教育环境所做的努力进行了介绍，指出没有好的道德教育环境，道德教育是很难成功的。［40］钟启泉《儿童德性的形成及其环境影响分析》，通过对德性及其层级、影响儿童的环境进行分析，指出儿童的道德教育必须建立在自律性的基础上。［41］另外，对于日本20世纪70年代产生的道德教育荒废现象以及由此开展的第三次教育改革的研究，应该是我国学者今后需要关注的一个重要方向。

以德育人论文篇9

一、德育答辩的实施过程

德育答辩是指应届本科毕业生将自己在大学学习生活中接受政治、思想、品德、法纪、心理等教育的效果，按照规定的格式，以总结报告的文体进行全面系统的总结，形成个人德育状况论文，并以班级为单位，通过答辩会的形式，向班级的同学、答辩委员会成员宣读，同时接受提问，回答问题，由同学和答辩委员会就其德育表现作出评价。

（一）精心组织、严格要求，确保德育答辩教育效果

为了上好德育答辩这堂“课”，理工学院结合本院实际情况，制定了德育答辩实施方案，成立了由院领导、学工部（团委）负责同志、学部书记、辅导员、“两课”教师为成员的毕业生德育答辩委员会。按照学院的总体部署，德育答辩分为撰写论文、审核评阅、现场答辩三个阶段。

撰写论文阶段。学院要求每个毕业生认真回顾自己四年的学习、生活，对成功的经验和失败的教训进行全面总结，寻找并弥补不足，调整发展方向，达到树立正确价值观的目的。

2010届2196名毕业生全部撰写了德育论文。

论文评阅阶段。学院专门安排了德育答辩论文导师，对毕业生德育论文进行指导、审核、评阅，并写出评阅意见。大部分学生结合自身实际，从思想认识、道德品质、人际关系、未来发展等方面做了认真总结，写出了有质量的论文。

现场答辩阶段。在德育答辩会上既有毕业生们的真情告白，也有献给学校建设发展的合理建议。学院毕业生德育答辩委员会成员分组深入各学部，听取学生陈述，进行现场提问，根据德育答辩评分标准评定现场答辩成绩。

（二）根据学生在校思想政治表现，评定德育答辩教育成绩

学生德育答辩的成绩由现实表现、书面总结、现场答辩、毕业离校期间表现四部分成绩组成。其中，现实表现的成绩占50%（辅导员打分）、德育论文的成绩占20%（指导教师打分）、现场答辩的成绩占30%（答辩评委打分）。

德育答辩的成绩分为四个等级：优（90分以上）、良（75分以上）、合格（60分以上）和待考察（60分以下）。对于成绩评定为待考察的学生，指导教师给予相应的指导和帮助，进行二次答辩；二次答辩不及格的，按结业处理。

2010届有2196名毕业生，其中有248名毕业生因工作需要（顶岗实习）不能回校答辩（但均提交了德育论文），在校答辩1948人，占毕业生总数的89%；有81名学生第一次答辩成绩不合格，进行了二次答辩。

（三）发动低年级学生参与，延伸德育答辩教育效果现场答辩阶段，学院鼓励低年级学生旁听。对于毕业生本人来说，这是对自己大学四年的总结和人生的升华，而对于低年级学生来说，这是最好的心灵鸡汤，为他们的大学之路指明了方向。答辩结束之后，德育答辩委员会评选出优秀德育论文，将其集结成册，提供给在校学生阅读，进一步扩大德育答辩的影响力。同时，学院围绕德育答辩成果开展新生入学教育，使毕业教育和入学教育首尾相连，把优秀毕业生在德育答辩中总结出来的经验和感悟传递给新生，进一步促进了学院优良学风、校风在高低年级间的传承。

二、德育答辩的实际成效

实践证明，德育答辩是加强和改进大学生思想政治教育、加强德育工作的有效方式，是对大学德育实施效果的全面检验，是对毕业生在高校学习阶段的最后一个综合性、总结性的考核评价环节，是对学生在校期间思想状况的全面考核，是大学毕业生德育状况评价体系不可或缺的重要内容。

（一）德育答辩成为加强毕业生离校教育工作的有力方式

相对于专业答辩，德育答辩形式更加灵活，更贴近实际、贴近生活、贴近学生，因此更具吸引力。这种新颖的毕业教育方式在毕业生中引起了强烈反响。一位毕业生的感触颇具代表性：“在离校前夕，能有这么一个机会与教育、帮助、关心我们四年的老师进行一次坦诚的沟通，实在是很难得。老师们不仅帮我分析了优缺点，还给了不少中肯的建议，对我走向社会大有益处。”

通过德育答辩，学校全面考核了学生在校期间的思想政治表现，进一步掌握了学生的成长轨迹，全面检验了思想政治工作的实施效果，进一步提高了思想政治工作的实效性。学校德育答辩工作还吸引了其他专业课教师和“两课”教师，德育答辩的过程成为师生真情话别共叙情谊的过程，进一步密切了师生关系、同学关系，增强了教育的感染力和亲和力，及时疏导了离校前学生中存在的各种不良情绪，2010届毕业生成为历年来毕业离校期间表现最好的一届毕业生。

（二）德育答辩成为做好大学生思想政治工作的有效途径

为学生提供一个量身定做的教育环境是德育答辩工作的出发点之一。按照教育规律，大学教育是通过教育者和被教育者的相互作用，最终以学生自我教育来实现的。而毕业生德育答辩活动的形式特点是，它从毕业生的思想和行为特点出发，充分反映学生在教育中的主体作用，强调学生的参与和体验。答辩会的时机、内容及形式为毕业生的思想教育提供了一个个性互动的教育环境。学生有机会自我总结、交流、答辩、阐述，使学生在浓郁的人文氛围中自觉地投入。经过学生入脑、入心的理智思考获得的心灵体验、思想升华的效果是任何灌输式、说教式的教育方式所无法比拟的。

同时，学校注重将德育答辩理念加以推广，发动低年级学生现场旁听毕业生德育答辩，以德育答辩成果开展新生入学教育，使德育答辩成为贯穿所有年级学生思想政治教育的纽带，成为学校德育教学和学生德育实践的载体，成为做好大学生思想政治教育的真正有效途径。

（二）德育答辩成为构建大学生德育工作体系的重要载体

如果说专业答辩是学生完成学业的检验，那么德育答辩就是对学生思想品德的综合考核，是学习期间思想状况的展示和总结。通过德育答辩，学校增加了一道“出口”检验关，改变了以往学生重专业、轻德育的思想。与专业答辩相比，德育答辩更多的是一种思想与实践的总结和展示。通过这种“出关”，更增强了大学生理性思考的能力，更增添了大学生毕业走向社会的信心。

按照河北科技大学理工学院的安排，在2010年毕业生德育答辩的基础上，已组织新生结合入校以来的所感所想，在辅导员和个人成长导师的指导下，撰写德育论文开题报告，认真规划自己的大学生活，为自己4年的大学生活打下基础，也为学习4年后的德育论文答辩积累资料。从入学教育时的“德育论文开题”到毕业教育时的“德育论文答辩”，毕业教育和入学教育首尾相连，同时辅以二、三年级德育论文的阶段答辩，一个完整的本科生德育工作体系正在该校逐步形成。

事实表明，河北科技大学理工学院以德育答辩为载体，以学校德育理论教学和学生德育实践活动为核心，以学校教师评价和学生自我评价为支撑的模式，成为评价大学生思想政治教育效果的重要平台，“下得去、上手快、用得上、留得住”，成为学院毕业生的普遍特点。学院2010年毕业生初次就业率达到94%，受到社会、同行和教育主管部门的广泛肯定。

三、德育答辩的实践启示

科学合理的德育评价对于高校优化育人过程、提高育人效果具有重大的理论价值和实践意义。然而，目前不少高校的德育评价缺少人性化、动态化和多元化，影响了评价结论的客观性、全面性、合理性和公正性，进而影响了德育的实效性，高校德育评价体系亟待改革。河北科技大学德育答辩工作的实践表明，德育答辩正是实现高校德育评价体系改革的重要平台。

（一）德育答辩能够实现德育评价的人性化

重视人的差异性，突出人的主体性，这是人性化评价理念的基本要求。德育答辩认可了个体的差异性，注重发挥人的主观能动性。德育论文的开题报告、中期答辩、毕业答辩组成一个完整的道德评价过程。这个过程立足于发现学生的闪光点，通过评价前、评价中、评价后的全过程跟踪管理，激起学生的主体参与积极性，提高他们自我检查、自我分析、自我教育的能力，促使学生由对德育的外在要求转化为内在的动力，促使评价活动成为学生自我教育、自我调节的有效载体，最大限度地发挥德育评价的导向功能、调节功能、启动功能和激励功能，实现德育评价育人育才的真正意义。

（二）德育答辩能够实现德育评价的动态化

长期以来，高校德育评价注重静态取向，重视的是评价的判断和鉴定功能，并进一步异化为片面强调评价的甄别与选拔作用，以终结性评价结论来区分学生道德素质的高低，而忽视了大学生的心理与生理还处于成长的动态过程中。因此，教育者必须以发展的目光、前进的观念来看待每位学生的思想道德水平与行为表现，对学生的评价不能只看最终结果，而应关注其成长过程中取得的每一点成绩，指引他们看到自己发展过程中的成功方向。通过对学生阶段的、单元的和局部的道德发展水平评价，不仅能够帮助学生认识自我、全面发展，也能对德育工作进行不断调整，改进德育体系及其手段方法，甚至重新构建。这样，在学生自我发展和学校德育评价的互动中，学生不断取得进步，德育工作目标也能够最终实现。

以德育人论文篇10

本实验力求以马列主义、毛泽东思想、邓小平理论和党的十五大报告为指导，坚持解放思想、实事求是的思想路线，坚持唯物辩证法的系统原则，把小学德育、中学德育、中等职业学校德育、大学德育作为一个系统加以统筹规划，整体构建学校德育体系。这一德育体系，应当是面向21世纪有中国特色的德育体系，应当是代表先进文化前进方向的德育体系，应当是适应全面推进素质教育的德育体系。

（一）构建21世纪有中国特色的德育体系，必须坚持解放思想、实事求是的思想路线，坚持从市场经济建设的实际出发，坚持“三个面向”的发展方向

市场经济对学校德育工作具有双重效应：市场经济自主经营的原则激发了人的主体意识生成，同时诱发个人主义倾向；市场经济所有制形式的多元化促进了生产力的发展，同时利益群体的多样化必然导致价值取向的多元性；市场经济的效益原则增强了效益观念和求实精神，同时诱发了拜金主义和重利轻义倾向。尤其是在我国社会主义初级阶段，在生产力尚不发达，法制尚不够健全，市场经济体系有待进一步完善的情况下，学校德育工作希望与困难同在，机遇与挑战并存。

面对这种情况，整体构建学校德育体系应当处理好德育的适应性与超越性的关系，教师主体性与学生主体性的关系，德育导向的一元化与道德实践的多元性的关系。

（二）构建代表先进文化前进方向的德育体系，必须坚持以马克思主义为指导，继承弘扬中华民族优秀传统文化，借鉴吸收国外优秀文明成果

德育体系作为一种综合性的道德文化，它的民族特色源于其母体传统文化的民族特性。中国古代哲学是本体论、认识论、道德论的统一，以伦理道德、人生价值的探究为中心，是一种伦理型的哲学体系。通观中国传统道德文化，我们可以总结归纳出最为典型的五个方面：(1)注重整体精神，强调为社会、为民族、为国家的爱国主义思想；(2)推崇仁爱原则，强调“自强不息”、“厚德载物”及人际和谐；(3)提倡人伦价值，强调个人在人伦关系中的权利和义务；(4)追求精神境界，向往理想人格；(5)重视修养践履，强调道德主体的能动作用。

西方社会在漫长的历史演变过程中，形成了区别于其他文化的主导精神和价值取向，这就是个性精神、科学精神、民主精神、法制精神、功利精神。这五种精神凝聚着西方文化的精华。

当代中国的先进文化就是以马列主义为指导，以培育有理想、有道德、有文化、有纪律的公民为目标，面向现代化、面向世界、面向未来的，具有鲜明民族特色和时代特点的社会主义文化。这种文化包括先进的思想道德和先进的科学文化两个基本组成部分，两者相辅相成。其中先进的思想道德作为社会主义意识形态，决定着整个文化的性质，支配着整个文化的前进方向。整体构建学校德育体系就是根据中国先进文化建设的整体内涵，继承弘扬中华民族优秀传统文化和革命道德传统，借鉴吸收国外优秀文明成果，做到“贯通古今，融会中西，继承借鉴，发展创新”，构建适应我国先进思想道德建设的体现21世纪中国先进文化内容特点和前进方向的学校德育体系。

（三）构建适应全面推进素质教育的德育体系，就要以中央关于素质教育的精神为指导，突出提高国民素质的根本宗旨，致力于培养学生的创新精神和实践能力

素质教育要求全面提高学生的整体素质，包括思想道德素质、科学文化素质、身体心理素质、审美艺术素质和劳动技能素质等方面。德育肩负着培养思想道德素质的重要任务，在素质教育中居于首要的地位，对全面实施素质教育发挥着导向、动力和保证作用。加强和改进学校德育工作，增强德育工作的科学性和实效性，是实施素质教育的一个重要标志。整体构建学校德育体系，一是按照儿童和青少年的年龄特征，分别研究小学德育、中学德育、大学德育以及各级各类学校德育的衔接；二是将广义的德育分解为道德教育、政治教育、思想教育、法制纪律教育、心理教育等五个方面，分别研究各自的特点、规律、内在机制以及它们之间的相互关系，从而为全面提高学生的思想道德素质提供理论参照和实践操作的模式，为提高国民素质，培养学生的创新精神和实践能力奠定基础。

二、整体构建学校德育体系的理论基础

（一）德性论、德育论是整体构建学校德育体系的本体论基础

1.德育的目的是培养和发展人的德性，人的德性具有整体性、主体性、实践性的特点。德性的整体性不仅表现在德性的整体性与生活的整体性的全面关联，还表现在德性的形式结构与内容结构、德性的理性维度与情感维度的辩证统一。德性的形式结构是个体德性借以存在的形式。一般将德性的形式结构的诸多要素分解为认识、情感、意志和行为。德性的内容结构指在个体意识中所形成的具有一定内容的道德规范体系，是个体对社会道德规范体系的内化。德性的内容结构就其纵向来看是由思想道德信念、原则和规范构成的；就其横向来看则是政治品质、思想品质、道德品质、法纪品质、心理品质等构成的。德性的形式和内容是不可分的，一定的内容总是寓于一定的形式之中，而一定的形式总是具体表现为具有某种内容的形式。

德性的主体性，从哲学意义上讲，主体是人，客体是实践对象。作为道德的载体，教师和学生都应是道德主体。道德主体主要是个体以认识、肯定、发展和完善自己为己任的。德性的形成与发展是道德主体的一种实践活动过程，其实质是学生主体在教师主体帮助下，消化、吸收、实践德育内容的过程。在此过程中，学生处在一定社会和自身成长的发展阶段，受社会环境和自身道德发展规律的制约。然而，道德认识的发展，道德情感的提升，道德行为习惯的养成都由学生自主完成，具有不可替代性。

德性的实践性主要表现在知与行的关系中。关于知与行的关系，中国古代哲学尤其是德哲学对此有十分深入的思考与论述。总的说来，知行统一的主张是一个基本的取向。

2.德性的整体性、主体性和实践性，内在地规定了德育的整体性、主体性和实践性。

德育的整体性首先表现为德育内容的整体性，德育内容是一个集合概念，它是政治教育、思想教育、道德教育、法纪教育、心理教育相互联系，互相渗透，互为条件，互相制约构成的统一体。其次表现为德育过程的整体性，德育过程是以形成受教育者一定思想品德为目标，由教育者与受教育者共同参与的教育活动过程。德育过程不同于智育过程，一是体现在教育者的组织、教育、引导与受教育者能动地认识、体验和践行的双向互动关系。二是体现在授之以知、动之以情、晓之以理、导之以行的全过程。只有知识传授，而无情感陶冶和行为引导不是完整的德育过程。三是表现为德育管理的整体性，学校德育管理是由管理者与被管理者、德育目标与内容、德育途径与方法、德育督导与评价等要素组成的整体。德育工作者要树立整体性德育观，着眼于德育系统的整体功能。

德育活动中存在着教育主体和受教育主体，所以德育的主体是双主体。教师的主体性体现在对德育目标、内容的正确把握和对德育途径、方法的正确运用上；学生的主体性体现在对德性的形成和发展的自觉意识和对德育活动的主动参与上。在德育过程中，教师主体和学生主体双向互动，共同实现德育目标。

德育的本质是实践的，实践的观点是德育首要的基本的观点。德育的实践性首先体现在德育目标在本质上是实践的，德育目标包括认知目标、情感目标和行为目标，归根到底要落实到学生的德行上，只有学生践行、践言了，德育目标才算最终实现了。其次，德育过程本身是实践活动。德育活动有多种形式，既有课堂德育活动，又有课外德育活动；既有校内德育活动，又有校外德育活动。这些德育活动是学生品德形成和发展的有效途径。再次，德育实践活动及学生在活动中形成的道德实践能力是学生品德评价的根本标准。

（二）系统科学是整体构建学校德育体系的方法论基础

1，系统科学的基本理论原则

系统科学的思想原则和方法主要体现在整体性、有序性、动态性、开放性和最优化等几个方面。整体性是指认识主体始终把研究对象视作一个整体对待，认为世界上的各种事物、过程都不是彼此孤立的杂乱无章的偶然堆积，而是一个合乎规律的、由各要素组成的有机整体。系统整体的性质和规律只存在于各要素的有机联系和相互作用之中，各要素的孤立活动的特征不能反映系统整体的功能和特征，整体大于组成它的各部分之和。

有序性是指系统内部要素的相互联系及其组织结构的层次性和等级性。所有的系统都由要素构成，系统和要素的区分是相对的，一个系统只有相对于构成它的要素而言才是系统，而相对于由包括其自身在内的更多事物构成的较大系统而言，它又是一个要素，也可称为一个子系统或分系统，因此，系统具有层次性和等级性，系统中要素的组织结构方式，即要素活动的秩序决定着系统的功能。

系统的动态性和开放性是相互联系的，任何系统都不是凝固不变、孤立存在的，系统总是在同外部环境的相互作用中调整着自己的要素和结构，系统是在从无序到有序、低序向高序和从有序又向无序的反复过程中，以整体性的运动方式得以形成、演化和发展的。最优化是用系统科学方法研究问题的最终目标。

总括起来说，系统科学研究方法始终立足于从要素、结构、功能与所处环境的相互联系和制约的关系中，分析系统中各要素的结构功能，有意识、有目的地使系统内各要素达到最佳建构和配置，以求系统形成结构最优和功能最优的整体效应。

2.学校德育系统的层级结构

根据德育系统的性质和特点，参考系统科学关于系统分类的研究方法，我们按照“子系统”和“分系统”这样两种方式来划分学校德育系统的层级结构。

子系统主要反映系统的等级性，即系统的每一等级包含有相对独立的多个子系统，系统可以视为在这些子系统的相互联系中产生的整体。我们可以把大、中、小三个学段的德育工作作为三个相对独立的子系统，三者的集合构成学校德育系统。三个学段是学校德育系统的第一级子系统，在每个学段中，各年级德育工作是学段德育系统的子系统，即第二级子系统。第三级子系统是班级德育工作。

所谓分系统，是指系统的各级子系统在某些方面具有意义关系或实体联系，由这些意义联系的方面或有贯通性质的要素以一定秩序组织起来的系统构成所属系统的分系统。就学校德育系统的构成要素来看，无论哪个学段的德育工作，都可以分成德育目标、内容、途径、方法、管理、评价六个方面，当我们把这六个方面作为各级子系统中的共有因素进行贯通性研究时，就形成学校德育系统的六个分系统。子系统与分系统的关系可以通俗地称为“块”与“条”的关系。

3.学校德育体系的整体构建

整体构建学校德育体系就是以德性论、德育论、系统论为理论基础，以德育的目标、内容、途径、方法、管理、评价六个分系统为纬，以大、中、小学德育工作三个子系统为经，横向贯通、纵向衔接、横纵交织，进而构成一个时间上具有全程性，空间上具有全面性，能够产生更大整体效应的德育系统——学校德育体系。这是一项较大规模的系统工程。

为便于对这个体系整体构架的观念把握，这里用模型法图示如下

三、整体构建学校德育体系的研究内容和方法

整体构建学校德育体系的研究内容，是根据本课题研究的指导思想和德性论、德育论、系统论的原理，研究德育目标、德育内容、德育途径、德育方法、德育管理、教育评价六个子体系的纵横两个方向的整体构建。

（一）德育目标体系的构建

1.确定德育目标的依据

德育目标是党和国家对青少年儿童在政治素质、思想素质、道德素质、法纪素质、心理素质等方面所应达到的规格要求，是德育工作的出发点和归宿点。德育目标确定的依据，是从建设有中国特色社会主义的实际出发，坚持面向现代化、面向世界、面向未来的方向；是根据党和国家对青少年儿童在“德”的方面的要求，遵循青少年和儿童品德形成和发展的规律。德育目标要力求达到方向性与现实性的统一，党和国家的要求与青少年成长自身需要的统一。

我国各级各类学校德育的总目标是：把全体学生培养成热爱祖国、具有社会公德和文明行为习惯、遵纪守法的好公民，在这个基础上，引导他们逐步树立科学的世界观、人生观、价值观，不断提高社会主义思想觉悟，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义现代化事业的建设者和接班人，并为使他们中的优秀者在将来成长为具有共产主义觉悟的先进分子奠定基础。

2.构建德育目标体系的要求

(1)总体目标，一以贯之；(2)学段目标，各有侧重；(3)年级目标，具体明确；(4)情意兼顾，知行统一。

（二）德育内容体系的构建

1.确定德育内容的依据

德育内容是为实现德育目标而确定和安排的特定的教育内容。德育内容的性质和构成由德育目标所决定；德育内容的深度和广度为受教育者年龄特征和思想品德发展水平所制约；德育内容的针对性从学生成长的需要和现实社会的迫切要求出发。

2.构建德育内容体系的要求

(1)德育内容；循序渐进；(2)德目规范，形成序列；(3)要素完整，层次清楚；(4)注意衔接，螺旋上升。

（三）德育途径体系的构建

1.德育途径的涵义

德育途径是对学生实施德育影响的渠道，是实现学校德育目标，落实德育内容的组织形式。德育途径体系是以完成德育任务、提高德育实效为目的，以我国的国情和各级学校德育工作的实际情况为依据而提出的。学校德育主要途径包括：思想品德和思想政治课、其他各科教学、三育人（教书育人、管理育人、服务育人）、班主任工作、党团队和学生会工作、劳动与社会实践、课外活动、校外教育、校园文化建设、心理咨询和职业指导、家庭与社会教育等。

2.构建德育途径体系的要求

(1)德育途径，对应内容；(2)一项内容，多条途径；(3)有主有辅，协调配合；(4)分工合作，形成合力。

（四）德育方法体系的构建

1.德育方法的涵义

德育方法是完成德育任务的手段。

在课题研究与实验中，德育工作者总结和创造出丰富多样的德育方法，概括起来分为四类18法：(1)以语言说理形式为主的方法，包括谈话法、讲授法、讨论法、辩论法、演讲法等；(2)以形象感染形式为主的方法，如典型示范法、情感陶冶法、影视音像法、小品表演法等，(3)以实际训练形式为主的方法，如社会实践法、调查访问法、参观考察法、常规训练法、大型活动法等；(4)以品德评价形式为主的方法，如奖惩激励法、表扬鼓励法、评比选优法、操行评定法等。

2.构建德育方法体系的要求

(1)根据内容，对应途径；(2)多种方法，优选组合；(3)辩证思维，法无定法；(4)留有余地，鼓励创新。

（五）德育管理体系的构建

1. 德育管理的涵义

德育管理是协调实施德育的组织之间、组织与德育工作者之间的关系，以保证增强德育实效，完成德育任务，实现德育目标。它是整个德育工作的指挥和保证系统，具有协调、组织、实施和评价的功能。

德育管理体系的构建，包括领导体制、法规政策、规章制度、队伍建设、督导检查、考核测评等项内容。

2.构建德育管理体系的要求

(1)理顺健全领导体制；(2)稳定提高教师队伍；(3)建立健全规章制度；(4)形成学校、家庭、社会德育网络。

（六）德育评价体系的构建

1.德育评价的涵义

德育评价是根据国家对于学校德育的政策、法规、文件、德育大纲等的要求对学校德育工作的条件、过程和绩效进行的价值判断。德育评价对德育工作起着重要的导向作用。

德育评价体系的构建，包括教育行政部门对学校德育工作的评价、校长对班级德育工作和任课教师教书育人的评价、班主任及教师集体对学生个体的品德评价三部分内容。

2.构建德育评价体系的要求

(1)三级评价，体系健全；(2)指标体系，科学简明；(3)认真研究评价原则；(4)正确掌握评价方法。

德育评价的难点是量化的指标体系，指标体系一般包括一级指标、二级指标、三级指标（具体标准）、权重、评价方法等项内容。既要具有科学性和系统性，又要具体、简明，具有可行性和可操作性。

四、整体构建学校德育体系的研究结论

（一）广义理解德育概念，提出了德育内容的“五要素说”

我们对德育概念的界定是：德育是指教育者按照一定社会的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者进行系统的影响，通过教育者和受教育者双主体在实践活动中的互动，把一定社会的政治准则、思想观点、道德规范、法纪规范和心理要求，内化为受教育者个体的政治素质、思想素质、道德素质、法纪素质和心理素质的教育。德育内容包括“五大要素”，即政治教育、思想教育、道德教育、法纪教育和心理教育。这“五大要素”各有自己的特定内涵，但又互相联系，互相渗透，互为条件，互相制约，构成了德育内容的统一体。

（二）系统研究德育体系，提出了“整体构建德育体系”的理论

根据系统论，我们认为学校德育也是一个系统。整体构建学校德育体系，就是要使德育目标、德育内容、德育途径、德育方法、德育管理、德育评价等要素系统横向贯通，环环相扣，形成合力，以保证在整个德育过程中要素结构的完整性和连续性。同时，使小学德育、中学德育（中职德育）、大学德育等层次系统纵向衔接，分层递进，螺旋上升，以保证各个教育阶段德育工作的层次性和渐进性。各个教育阶段都应有德育整体意识，总揽全局，加强相邻阶段的衔接，防止简单重复或脱节，以发挥德育系统的整体功能，提高德育工作的整体效果。

（三）主张德育文化融合，提出“贯通古今，融会中西，继承借鉴，发展创新”的思想

中国思想文化的发展战略是：以马克思主义为指导，以中华民族优秀传统文化为根基，吸收和借鉴世界各国一切有价值的文明成果，整合出代表先进文化前进方向的有中国特色的社会主义新文化。德育文化作为中国文化的一部分，我们主张通过中西文化的融合，构建“贯通古今，融会中西，继承借鉴，发展创新”的21世纪有中国特色的社会主义学校德育体系。

（四）重视德育实践环节，提出建立“德育活动课”的观点

以德育人论文篇11

高职院校德育环境对高职生思想品德的形成具有其他因素不可替代的重要作用。良好的德育环境的营造（德育环境的优化）同高品位校园文化建设密切相关。深入探讨校园文化建设在德育环境营造过程中的作用，不仅具有重要的理论意义，而且具有重要的现实指导意义。

1高职院校德育环境

是指高职院校内与德育对象品德的形成和发展密切相关的外部事物的总和。高职院校德育环境作为教育因素的一部分，在高职生品德形成中具有举足轻重的作用。

1.1高职院校德育环境的特征

1.1.1作用对象的针对性。德育是高职院校教育的重要组成部分，高职院校德育环境的作用力始终指向学校的培养对象——高职生，并以影响和提高高职生的思想品德为宗旨。

1.1.2作用要素的系统性。高职院校德育环境是由各种与高职生思想品德形成和发展有关的外部事物所构成，诸种构成要素并非机械的独立的存在，而是相互联系和协调一致的，并共同对高职生思想品德产生影响，表现出一种系统整体效应。

1.1.3教育方式的隐含性。这是环境育人的一个突出特点，它不像课堂教学那样具有外在的明确要求，而是设置一种场景或氛围，让教育对象置身其中，受到感染和熏陶，与环境产生情感上的共鸣，从而将环境中隐含的教育目的在人与环境的交流互动中得到认同，自觉修正和规范自己的行为。

1.1.4教育作用的双向性。高职院校德育环境是人工创设的，具有明确的目的性。如果对德育对象加以正确的引导和规范，就可以成为优化环境的主要力量，使环境反过来对德育对象施加更为积极的影响，形成一种良性循环。

1.2高职院校德育环境的有效影响与德育对象的能动选择

为了强化学校德育环境的有效影响，高职院校环境的营造必须符合德育目标的要求，这是强化环境有效影响的关键所在。在高职院校德育环境对高职生发挥影响作用的同时，高职生对于来自高职院校德育环境的影响具有能动选择性，这种能动的选择表现为积极的接受、或消极的抵触，甚至有意识地摆脱些环境的影响，转而主动地接受环境的影响。

1.3校园文化与德育环境的关系

1.3.1高职院校德育环境是高品位的校园文化。德育环境作为培养高职生品德的重要外部条件，其构成要素是高标准的，即只有高品位的校园文化才能作为高职院校德育环境的构成要素。这种高品位既体现在内容上，也体现在形式上。从内容上来讲，要具有明确的导向性，用正面的、向上的、符合时代要求的德育内容来影响学生；从形式上来讲，要与德育内容相适应，既保证内容的实施，又易于高职生接受，即要有可控性与系统性。

1.3.2校园文化建设是优化高职院校德育环境的重要途径。德育环境对高职生的教育主要体现为一种潜移默化的影响作用，校园文化以其对高职生特有的影响力存在于校园之中，是构成高职教育的一个重要组成部分。通过校园文化建设，营造健康向上的校园文化环境氛围，是形成良好学校德育环境的重要途径之一。

2努力营造良好的物质文化环境

2.1校园物质文化环境的含义

校园物质文化环境主要是由高职院校的建筑设计、设施设备、活动绿地、绿化美化和景点设置等所构成的。它是校园文化建设的硬件部分和物化表现形式。只有当一定的实物具有一定的文化内涵，表现出一定的文化观念时，这些实物才能成为校园文化的物质载体，并由它们构成校园物质文化环境，对高职生思想品德产生影响。

2.2校园物质文化环境的营造

营造良好的校园物质文化环境，必须以党和国家的教育方针以及高职院校特有的培养目标为指导，正确处理硬件建设与软件建设（主要是思想教育和文化熏陶的要求）的关系。

3努力营建良好的宣传舆论环境

3.1必须确立几个重要的思想认识

3.1.1必须牢固确立党对宣传舆论的领导。始终坚持并不断加强和改善党对宣传舆论工作的领导，是营造良好宣传舆论环境的关键。

3.1.2必须牢固确立育人意识。宣传舆论为高职院校育人工作服务，从而保证教育方针的贯彻和落实，使高职生真正处在学习成才的宣传舆论阵地，以正确的价值观念引导宣传舆论工作，以高尚的精神弘扬宣传舆论的主旋律，以优秀的作品充实宣传舆论的内容。

3.1.3必须认识宣传舆论环境在高职院校德育工作中的重要性。重视对宣传舆论环境的营建，要以建设为重点，把宣传舆论工作列入高职院校的重要工作内容之中，正确处理宣传舆论与其它工作的关系，常抓不懈。

3.2加强理论研究，提供科学指导

要加强对宣传理论研究，主要是重视对宣传主体、宣传内容、宣传环节、宣传客体，宣传效应的研究，改进和加强宣传舆论工作。

3.3树立学生典型

作为教育者要善于发现、培养和树立优秀典型，从而为营造宣传舆论环境增添光彩。

3.4加强对大众传媒的管理，重视对传播渠道的监控。加强对大众传媒尤其是现代传媒的管理，是营造良好宣传舆论环境的时代要求，是实现党和政府对宣传舆论工作领导的必要保证。

4努力营造和谐的人际关系环境

4.1和谐人际关系环境的特征

和谐人际关系环境具有真诚性、情感性、愉悦性和熏陶性四个特征，和谐的人际关系环境能起到某些课堂教育所起不到的作用。

4.2营造和谐人际关系的措施

4.2.1坚持以人为本。

4.2.2理顺各种关系。

4.2.3重视情感的培育和投入。

4.2.4继承传统文化。

4.2.5尊重人，理解人，关心人，信任人。

作者:宋晶晶 单位:河南护理职业学院

参考文献：

以德育人论文篇12

人文关怀话题的提出，不仅是高校德育从传统向现代转变的内在要求，也是高校德育人文关怀所倡导的德育发展方向，将对高校的德育交往实践产生深远影响。在人文关怀视野下，对话德育的产生并非偶然，而是有其深厚的理论和现实背景。从理论层面而言，对话德育是马克思主义人学理论蕴涵的人文关怀思想在高校德育中的实践；从实践层面而言，高校传统德育中人文关怀的实然缺失成为对话德育走向勃兴的现实诉求。

1．人学理论是传统德育走向对话德育的理论基石

马克思主义人学理论对人的本质、人的价值以及人的发展等问题进行了独到而精辟的阐述，为我们研究高校德育开辟一条广阔的路径。该理论以“现实的个人”作为逻辑起点，主张“我们的出发点是从事实际活动的人”［3］，其关于人的论述都是围绕这一基点展开的。人学理论认为，人的本质在于人的社会属性，“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”［4］。关于人的主体性，马克 思历来 主 张 “人 始 终 是 主体”［5］，重视以实践活动为基础的人的主体性是马克思的“新唯物主义”区别于旧唯物主义的显著特征。人学理论认为人的价值包括社会价值和个人价值两个方面，即社会对个人的尊重和满足与个人对社会的责任和贡献。［6］人的发展问题则是马克思主义人学理论的落脚点，它追求的根本价值目标是人的自由而全面发展。由此可见，人文关怀是马克思主义人学理论的基本维度。高校德育是做人的工作，做学生的工作，“人”的问题是贯穿其始终的最基本的、内在的、核心的问题。对“人”的共同关注，使得马克思主义人学理论与高校德育有着不可分割的内在逻辑关系。因此，把马克思主义人学理论作为高校对话德育最直接的理论基础，不仅仅源于两者内在的逻辑关系，更重要的是马克思主义人学在当代的发展以及高校德育实践的需要。［7］由于人文关怀作为“思想政治教育之魂”是高校德育核心价值之所在，因此，人文关怀价值的倡导和彰显就成为马克思人学理论指导下的高校德育自身发展的必然。在这种背景下，蕴涵着浓厚人文关怀气息的对话就成为高校德育范式转换的新愿景。

2．彰显人文关怀是传统德育走向对话德育的现实诉求

以灌输为核心理念的传统高校德育实质是一个强制的、封闭的教化过程，它过分强调和突出教师的权威和主导地位，试图通过一切可能的手段使学生认同并最终形成特定社会的价值观念和道德规范，从而忽略了对人和人性的关注。可见，人文关怀的缺失是当前高校德育面临的现实境遇。马克思主义认为，“一个种的全部特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类特性恰恰就是自由的自觉的活动”［8］。学生群体作为现实的“人”总是追求主体性的发挥，总是希望能自主能动地改变现实客体，随着大学生民主意识和自我意识的不断觉醒和增强，迫切要求自身成为德育交往中的主体，与教师进行平等交流，这种诉求进一步加剧了传统灌输式德育的困境。人文关怀的缺失导致高校德育的原有价值和功能趋于弱化，使本应该充满人性魅力的德育变成了毫无主观能动性，没有道德意义的枯燥无味、令人厌烦的灌输与说教。［9］

一般而言，高校德育的有效性是建立在学生主动参与和知识建构的基础上的，如果高校德育缺乏主体建构和认同感，缺乏人文关怀，那么其吸引力和实效性无疑会不断下降。因此，从人文关怀的视角出发，深刻反思传统德育的弊端和反差，正确找寻高校德育的人文关怀基础，着力创新方式方法，是增强高校德育有效性的基本前提。马丁•布伯主张通过对话唤起人的主体自觉进而创造对话人生，闪耀着丰富多彩的人文关怀光芒。从某种意义上来说，把握住对话即是把握住了高校德育人文关怀的关键。

二、对话德育的内涵及其人文关怀

对话之于高校德育而言可以理解为一种理念，也可以理解是一种德育模式，二者的最初结合则是从模式入手的。但不论是作为理念还是模式存在，对话德育在人的精神建构中都发挥着重要的作用，这是因为对话中蕴涵着深刻的人文智慧和人文精神。因此，科学界定对话德育并深入挖掘其中包含的人文关怀意蕴，有利于整体把握对话德育。

1．对话德育的内涵

德育范畴的对话，已不是简单的语言学意义上的“交谈”或者“谈判”，而是哲学意义上的对话，它或者被赋予存在论的意义，或者被赋予认识论的意义，或者被赋予社会哲学的意义。在哲学家们眼中，“对话便是真理的敞亮和思想本身的实现。对话以人及环境为内容，在对话中，可以发现所思之物的逻辑及其存在的意义”［10］。综合上述认识和已有研究，笔者认为，高校对话德育指的是作为对话主体的师生双方基于相互信任和尊重，从各自的理解出发，以语言为中介，以交往、沟通、意义为实践旨趣而进行的，以视界融合、创造意义和建构圆满精神世界为目标的一种德育交往活动，具有平等性、理解性、情境性、生成性和共生性等基本特征。它包括以下几方面涵义：第一，作为对话主体的师生双方是民主、平等的主体间性关系，双方进行着平等交流、开放理解和真诚沟通；第二，对话德育的终极目标是视界融合、创造意义、建构圆满的精神世界，即追求人的全面发展；第三，对话德育的实质是一种交往活动，师生双方在对话中进行交往，在交往中实现对话。就性质而言，对话德育是一种新的隐性德育模式。与“有形”的、直截了当的显性德育相比，隐性德育则是一种具有间接性、暗示性、渗透性的“无形”教育。传统意义上的高校德育多以显性灌输德育为主，从而囿于认知领域而忽略了情感、意志和活动等其他因素，缺乏必要的人文关怀。而对话德育尊重人的主体性，师生双方基于情感认同并通过平等对话实现精神相遇和视界融合，突显了隐性教育春风化雨、润物无声的特征。作为新形势下高校德育理念和方法创新的产物，对话德育深刻体现了对话的时代特征，准确把握了高校德育规律和人的发展规律，有利于进一步增强高校德育的实效性。

2．对话德育的人文关怀意蕴

人文关怀具体到高校德育过程，就是要从学生的生活实际出发，关注学生的需求、个性、价值和心理健康，促进学生的全面发展。当前，对话德育正逐渐成为高校德育发展的新趋向，其在多元化思潮盛行的“后现代”时代之所以能得到普遍认同，根本在于其主要观点与人文关怀精神存在着深层次的契合，因此，从人文关怀视野审视对话德育，目的在于充分发掘和彰显对话德育固有的人文内涵和人文属性。首先，对话德育中师生间民主、平等的对话关系体现了人文关怀对人的主体性的尊重和高扬。主体性作为人文关怀应立足的基本内容之一，是人在认识世界和改造世界的实践中形成和表现出来的自觉性、创造性与能动性。对话德育所追求的民主、平等的师生关系就是布伯眼中的“我－你”关系，这是一种亲密无间、相互对等、彼此信赖的关系［11］，其实质是一种比主体性更高形态的主体间性关系，它生成于师生的交往实践中，并由此达成共识、理解和融合。在布伯看来，正是“我—你”的对话关系才揭示了人生意义的深度。在德育实践中，注重人文关怀必须关注人的情绪和感受，这取决于人对其所处地位的现实体验，“我—你”式对话关系充分尊重了学生的主体地位和独立人格的存在，彰显了师生双方的主体性，让学生在自由平等交往中更真切地体会到德育中的人文关怀气息。其次，对话德育以对话作为德育方法体现了人文关怀对人性的彰显。人性是人作为高级动物区别于一般动物的一般特性，是人的自然性、社会性和精神性的统一，人文关怀的核心表现为对人的精神价值的重视以及对人性的彰显。高校传统德育模式忽视了学生的内在需求，利用强制灌输方式对学生进行空洞的理论说教，使学生成为德育中的“他者”，从而背离了人性发展所特有的过程与规律，造成了德育理论与实践对人性关注的缺失。可见，“灌输既不是教授道德的方法，也不是一种道德的教学方法”。

而对话德育以学生是有尊严和价值的人作为逻辑起点，尊重学生的个性和需要，将对话作为德育的主要方式，主张师生双方平等对话、自由交流和相互磋商，是最契合人性的德育模式，体现了对人性的终极关怀。再次，对话德育倡导对生活世界的回归，体现了人文关怀对现实的人的生活的关注。生活世界是人生活于其中的具体而现实的周围感性世界，对话与生活世界具有内在的融通性，人在社会中生活，对话交往就是社会的内在本质。对话德育作为一种情境性很强的德育模式，只能存在于现实的交往实践中，是德育生活化的具体表现。作为高校德育核心价值的人文关怀，其对象主体是现实的人而不是抽象的人，而现实的人其意义和价值最本源的存在形态就是生活，离开生活的人文关怀是苍白无力的。从一定意义上说，生活世界就是人化的世界，是马克思所说的“作为目的本身的人类能力的发展”的基础性平台，因此，对话德育在交往实践中回归生活世界，体现的是人文关怀对现实的人的生存状态的关注。最后，对话德育的终极使命与人文关怀的价值取向是一致的。创造价值和生成意义，建构人的精神家园，是生命价值的终极表现，也是对话德育的终极使命。对话德育旨在对话双方相互理解的基础上实现视界整合、意义生成和精神互通，从而达到情感同构以及个体生命质量的不断提升。人文关怀的核心是以人为本。注重人文关怀，营造人文氛围，高扬人文精神，凸显人文价值，最根本的目的在于提升人的人文素养，从而丰富人的精神世界和精神生活，促进人的健康成长和全面发展。这里所谓的人的全面发展，按照马克思的理解就是“人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质”［12］，人文素质的提高和进步是其中的一个重要方面。由此可见，二者最后的目的殊途同归，统一于德育的终极价值，即实现人的解放和全面发展。

三、人文关怀视野下对话德育的建构

人文关怀作为一种普遍的人类自我关怀，是德育的核心价值所在，而对话德育作为高校德育模式的一次创新尝试，必须彰显德育的这种价值内核。因此，人文关怀视野下对话德育模式的建构，应以人文关怀为脉络，将人文关怀的特质渗透进对话德育的全过程，可从理念、关系、场域、文本、方法等五个维度来确定对话德育的建构路向。

1．对话理念人本化

高校德育同其他任何社会实践活动一样，总是在一定实践理念的指导下开展的。对话德育要体现人文关怀，首先要具备融涵人文关怀的理念。这种理念从本质上讲，就是以人为本。思想政治工作说到底是做人的工作，必须坚持以人为本。既要坚持教育人、引导人、鼓舞人、鞭策人，又要做到尊重人、理解人、关心人、帮助人，必须把“以人为本”作为加强和改进大学生思想政治教育的指导思想。而传统德育“社会本位”的价值定位使得高校德育实践中工具理性居主导地位，忽视了学生的主体意识、自主选择和情感因素，从而导致德育缺乏感染力和实效性，因此，新形势下加强和改进高校德育工作的关键是牢固树立育人为本、德育为先的理念，彰显人文关怀。以此推之，对话德育模式的建构，首先必须实现对话理念的人本化，要以学生为本，尊重和理解学生的主体地位和个性需求，培养学生的自主意识和主观能动性，促进学生的全面发展。

2．对话关系伙伴化

高校传统德育模式下教师与学生的关系是一种单向的灌输关系，极大地压抑了学生主体性的发挥。随着信息技术的发展，人类步入了“后喻文化”时代，即下一代影响上一代的时代，德育过程逐渐演变为一种“互补流”，教师不再仅仅是依靠权威“独白”的授业者，学生群体随着自身角色的转变也不断寻求自身地位的改善，这一趋势推动着传统师生关系逐步走向重构。布伯曾说，“教育关系是一种纯粹的对话”，他所代表的对话哲学作为超越主体性哲学主客二元思维模式的主体间性哲学的成熟形态，认为学生和教师应该建立一种超越主客体关系的“我－你”对话关系。这种对话关系实质就是通常意义上的伙伴关系，在对话中，学生是平等的伙伴，而不是灌输的对象，“从一开始，教师必须与学生一起努力，进行批判性的思考，追求双方的人性化……为了达到这一目的，在与学生的交往中，教师必须成为学生的合作伙伴”［13］。因此，对话德育中师生关系的构建应朝着建立一种相互信任、民主平等的伙伴关系而努力。

3．对话场域生活化

高校德育中师生之间的对话必须在一定的情景中进行，这一情景包括物质的环境、制度和氛围，三者共同作用生成一个对话所需要的“对话共同体”。与学习共同体等概念相比，它更加强调师生之间的实质往、对话、交流和合作的关系，更加强调师生之间的有机联结和互动共生，更加强调德育内在的精神文化导向性和价值目标融通性。［14］融入人文关怀的对话德育，应坚持生活化的原则，贴近实际、贴近生活、贴近学生，重视学生的道德体验。坚持以人为本的“人”是现实的人，德育不可能脱离人的现实生活，因为人的思想政治品德植根于现实生活。因此，在尊重师生幸福和尊严的基础上，高校对话德育的开展应立足于师生的现实生活情境。关注于“对现在的理解”，须知“实际生活是我们的指南针”。“现在包含一切。现在是神圣的境界，它包含过去，又孕育着未来”［15］。因此，对话共同体作为德育主体互动交往的实践场域，必须回归生活世界，在现实生活中对话和交往，这是对话德育彰显人文关怀的必然要求。

4．对话文本人文化

德育中的对话是以理解为基础，并通过理解达到师生双方观点上的一致和视界的融合，这就要求对话文本的生成必须符合理解的需要，易于双方理解。从人文关怀的视角来说，符合理解需要的对话文本应该具有丰富的人文内涵和浓郁的人文气息，学生可以通过文本的内化，促进自我建构和自主发展。然而现实中德育工作往往无视德育的人文属性，政治性与文化性的分离、教化与文化的分离多有存在，造成德育文本的单一化和呆板化。实际上，高校德育不仅要关注学生的知识学习，还应有鲜明的人文价值追求，善于从社会的人文资源中汲取营养，培育学生的人文精神。因此，对话德育的建构，对话文本的人文化是题中之义。要做到这一点，首先，必须在进行思想政治理论知识学习的同时加强人文素质教育，将传授科学知识与人文教育结合起来，使德育文本适应人的全面发展的需要；其次，必须对对话文本进行人文润色，充分凸显其人文价值，赋予其丰富的人文内涵和人文色彩，使之更贴近对话主体和现实生活，更符合文化传统。

5．对话方法人性化