一、英语学习活动观与原版名著渐进式阅读

《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称《课标》）指出教学设计与实施要以主题为引领，以语篇为依托，通过学习理解、应用实践和迁移创新等活动，引导学生整合性地学习语言知识和文化知识，进而运用所学知识、技能和策略，围绕主题表达个人观点和态度，解决真实问题，达到在教学中培养学生核心素养的目的[3]。英语名著阅读是在整本书的完整情境和空间内，学生在对文本不断建构与解构中，发展语言能力和学习能力，提升思维品质，建构文化意识，从而促进核心素养的形成。原版名著渐进式阅读活动依据名著读本的特点和学生的最近发展区，创设指向不同目标层次的阅读情境，由浅入深、循序渐进地进行三次名著共读活动，坚持学思结合、用创为本，最终实现高品质的输入和创造性输出。第一次通读整本书，营造初步的阅读理解情境，坚持学思结合，在学习理解类活动中获取章节和整本书的大意，梳理整本书梗概，初步感知文本语言魅力和主题内涵。第二次以研读的视角构建多元的阅读空间情境，坚持学用结合，主要通过应用实践类学习活动，对整本书语言、情节和主题进行深入探究，形成结构化的知识，促使学生的思维水平由低阶走向高阶。第三次思辨再读，建构立体的阅读创造情境，旨在引导学生用俯视的视角剖析整本书的主题意义、写作意图和文学价值，坚持学创结合，通过超越文本的高阶思维学习活动，升华对主题内涵的挖掘，理性表达情感、态度和观点，促进能力向素养转化。

二、基于英语学习活动观的原版名著渐进式阅读实践探索

英语名著渐进式阅读通过创设多维、立体的阅读情境，在螺旋上升的阅读体验和思维活动中丰富学生的阅读经历，拓展思维深度，提升阅读素养，促进核心素养的形成。本文以原版Charlotte’sWeb（《夏洛的网》）为例，阐释基于英语学习活动观的原版名著渐进式阅读实施策略。《夏洛的网》是一部关于“友情”的童话，同时又是关于“生命”“爱”和“忠诚”的赞歌，这与学生的真实生活和情感体验需求相关联。该书语言简明生动，富有感染力，口语化的表达易于理解，拟人化的笔法形象有趣。学生已阅读过《夏洛的网》中文简写版，对书中的内容有熟悉感。这本“写给孩子，也写给大人，感动了半个世纪的童话”适合阅读，也值得反复品读和寻味。在整个初中阶段，师生三次共读《夏洛的网》，共读的时间分别是初一下学期，初二上学期和初三上学期，伴随着学生语言能力、学习能力的提升，思维品质的发展，循序渐进深入该书内容、语言和主题，在反复品读和探究中丰富阅读体验，提升语用能力，培育文化意识，提升思维品质，在渐进式、沉浸式的阅读过程中实现“真阅读”“深阅读”。

1.通读———营造初步的阅读理解情境

通读是为了获取整本书的主要内容，通过感知与注意、获取与梳理、概括与整合等基于文本的学习理解类活动，对整本书的人物和情节有整体的结构性理解，对整本书的语言特色和人物特征有初步的感知。通读为学生营造一种初步的阅读理解情境，把学生带入原版名著氛围中。基于学思结合文本理解的低阶思维任务能够让学生实现从“不读”到“读完”的突破，为后续的深入文本探究做好铺垫。

（1）激趣导读，赋予阅读仪式感

对英语名著的有效导读能激发学生的阅读兴趣，消除心理畏惧，为后续的阅读做好全面的安排和引导。导读可以从内容、主题、方法、语言四个方面进行指导[4]，基于学情和读本，寻找适切方法和视角切入。导读创设了整本书阅读的主题情境，赋予了这段富有挑战性的阅读之旅仪式感。在导读《夏洛的网》时，笔者根据初一学生的心理特征和生活实际，从谈论friendship一词引入，让学生畅所欲言。接着谈论封面上角色的英文名字及其主要特征，之后鼓励学生用英语简单介绍已了解的故事情节。导读活动消除了学生对原版名著的畏难情绪，也示范了常用的阅读策略，通过体验式阅读，学生初步感知其风趣的语言特色，产生了强烈的阅读期待。

（2）自主阅读，个性建构新知

阅读是读者与文本、与作者、与自我对话的过程，赋予了个性化的特征。导读后的章节阅读采用独立阅读的方式，学生能够拥有充分自主的阅读空间，并根据自己的阅读速度和习惯调适阅读策略，在需要的时候可以利用回读、跳读、寻读等进行个性化的阅读。教师制定阅读评价表，供学生在自读之后自我对照、反思，以此引导学生进行过程性监控和自我评价。教师通过阅读学生的自评表，及时了解学生的阅读动态，针对学生的问题，及时疏导。原版名著词汇丰富，语言地道，其目标读者并非汉语读者，如果不加处理，部分学生难以坚持下去，而且生词量超过一个适切范围的语料则没有阅读价值和语言学习的意义。为了不让过多的词汇影响学生的阅读进度，笔者所领衔的名著阅读课题组成员分工列出了该书所有的非五级词汇，标注音标和文中的释义，制作成词汇本印发给学生，供学生阅读时参考。整本书共列出12页词汇，双面打印，每版2页，装订成迷你词汇本，便于携带。在阅读前指导学生适时适切使用词汇本，鼓励学生边读边猜，非必要不参阅。学生在后续每一次阅读中，把能回忆起来的生词在词汇本中删除，激发了词汇学习的热情。

（3）概要提炼，厘清文本脉络

整本书通读后，学生应对整本书的主旨内容有个清晰的框架，这也是通读文本后所有学生必须完成的阅读任务，为后续的深入研读做好内容上的铺垫。概要写作能有效促进语言知识的内化，将“可理解的输入”通过自己的表达手段转化为“可理解的输出”[5]。可视化图形能把抽象思维具体化，使学生的学对教师可见，可以帮助学生宏观把握全书的内容，厘清整本书的主线[6]。因此，概要写作和可视化图表是名著阅读有效的输出形式。通读《夏洛的网》，学生在阅读完每个章节后完成概要写作，课堂的前三分钟随机进行概要分享。通过展示、点评、再修改，提升学生对主旨大意的梳理、整合和归纳的逻辑思维能力。起初，概要写作主要围绕5W1H叙述故事，鼓励学生在阅读时先标记出关键信息，读后围绕关键信息进行个性化的语言组织和整合。如果学生一开始写概要有困难，可以先进行概要填空，逐步过渡到自主概括[7]。而可视化图表可以从半开放的填图逐步过渡到全开放的原创。

2.研读———构建多元的阅读空间情境

当对文本表层信息的获取足够熟练时，才能注意到它的措辞和章法，否则对文本表层意思的理解会占据全部的注意力。再次进入同一本名著，基于对整本书内容的理解，应以研读的姿态开始二次阅读之旅。所谓研读，即通过构建多元阅读的空间情境，从纸质阅读到视听引读，从独立思考到智慧碰撞，实现学用结合；学生在描述、阐释、分析、应用等聚焦交流与表达的语言实践活动中，品味名著的优美语言，探索主题的深刻内涵与价值，实现知识向能力的转化。

（1）清单引读助力意义建构

阅读记录单为学生自主意义建构搭建了脚手架，他们在完成清单的过程中诊断了自我的阅读成效。二次研读《夏洛的网》时，学生按照记录单上的要求独立思考，在理解、分析、推理、判断中体悟隐藏在文本背后的内涵。每周五利用一节课的时间进行小组内的共读、共赏、共研，在同伴的协同下促进对文本的理解深度。记录单的第二列内容围绕语言、情节和主题设计，引导学生透过文本表层信息深入思考，探究内隐于文本的深层内涵。通过完成阅读记录单，引导学生有意识地关注文本中语言魅力和韵味，思考整本书的主题意义，推断作者的写作意图。

（2）云端伴读助力个性化思维

阅读是个性化的意义建构。为了帮助学生缩小差距，逐步引导阅读能力薄弱的学生有意识地阅读、有方向地思考，教师制作伴读微视频分享在公众号，视频长度不超过8分钟，每章节一个伴读视频，其中包含对文本语言、情节和主题探究的问题链和赏读提示。鼓励学生根据自身阅读需求随时观看学习视频，同时鼓励学有余力的学生以录制微视频的方式解答其他学生的提问，发挥同伴互助的作用。例如该书第二十二章伴读视频中的部分问题链：①InWilbur’seyes，whatwasthebarnlike？（Findouttwosentencesinthischapter.）②Readthedetaileddescriptionsofthebarnagain.③WhydidWilburthinkitwasthebestplace？④Whichplaceisthebestonetoyou？Why？⑤Whatwillyoudotomaketheplacethebest？其中问题①属于理解层次，有唯一答案，会在视频中呈现；问题③需要学生基于文本表层意义进行分析、推断。问题④⑤需要学生关联自身的生活实际思考。学生自主观看视频，在充裕的时间下回味与思考，能缩小学生认知与理解的差距，帮助学生收获阅读自信。

（3）鉴赏研读碰撞智慧火花

名著优美的语言、地道的表达、生动的情节、丰富的情感和深刻的主题需要反复品读才能被感知与理解。学生在表达和思辨中审视文本的语言、情节和主题意义，纠正自己的理解偏差，生成新的认知理解，形成多角度品读的意识和视角。一是赏读语言。在鉴赏环节，探究语言价值是推进深度挖掘文本内涵的重要途经[8]。名著中惟妙惟肖的人物刻画、形象逼真的环境渲染、细腻入微的情感活动和丰富的修辞手法比比皆是，需要细细品读，在朗读、吟诵、模仿、体悟和运用中品味、内化和创新。《夏洛的网》语言简洁、明快、口语化，且充满童趣。第三章Escape开头用5个带有“smellof”的排比句描写了谷仓的环境，勾勒出一个对Wilbur来说舒适且美好的地方，为后文出逃后再回归埋下了伏笔。而且整本书在多处用丰富的词汇描写了谷仓，对于Wilbur而言，“Thereisnoplacelikehome”。学生对这些经典、优美的语言通过自由读、齐读、有感情的示范朗读，可以体悟到其中的韵律美、画面感。二是赏析情节。二次研读时，针对其叙述手法和情节结构进行解读和剖析，能帮助学生感受名著的情节创设的独特魅力和艺术创造价值。《夏洛的网》第六章开篇描写了雾蒙蒙的清晨农场的景象，为后面“miracle”的出现埋下伏笔，这也是Wilbur命运的转折点。教师引导学生阅读前两段，并思考：Whatdoyouthinkoftheviewinthefarm？Whydidthewriterdescribethebeautyinthefarmsocarefully？通过回答这两个问题，学生能深切感受到“奇迹”的出现并非奇迹，而是水到渠成。在情节赏读时可以打破章节壁垒，前后贯通，有助于学生对情节的推理分析，理解情节中的悬念、伏笔、衬托、转折等写作手法，提升学生的思维品质。三是探究主题。主题意义探究是英语阅读教学的主要任务，在名著主题意义的探究活动中英语学科的育人价值得以充分实现。《夏洛的网》是一部关于友情的童话，歌颂了生命、爱与忠诚。在研读时，教师引导学生把凸显主题意义的语言找出来，品一品，思一思，议一议，在思维碰撞中加深对主题内涵的理解。为了让学生理解生命内涵和价值，在研读本书最后一个章节时，教师提出如下问题供学生讨论：HowdidCharlottedotomakehislifemeaningful?Whatcanwedotomakeourlifemeaningful?学生对从文本的研读到对自我生命意义的思考、对生命价值的理解由迷茫到清晰，在阅读中涵养情操，提升境界。

3.辨读———再构立体的阅读创造情境

通读获取整本书的主旨大意和文本脉络，研读深入探究名著的艺术价值和主题内涵，是以输入和内化为主的信息理解和探究过程，思辨再读则是指向超越文本内容的输出和创新，是一种高阶思维活动。在辨读阶段，学生主要以浏览和跳读的方式获取特定的信息，通过自主、合作、探究的学习方式，在推理与论证、批判与评价、想象与创造等超越语篇的学习活动中评判作品，创生思想，鉴别真善美，做出正确的价值判断和行为选择，在名著的文化浸润中提升人文素养和核心能力，实现能力向素养转化[9]。

（1）对比阅读，深悟名著的文学价值

名著是经过时间的沉淀和历史的检验而留存下来的文学经典作品。将原版与简写版、中文版和同名影视作品等进行比较，能帮助学生感受其独特魅力，发现名著阅读的优势。名著的简写版往往语言比原版简单，并作了部分删减，把一些非常见词替换为学生认知范围内容易理解的常见词，但这样改编之后的名著失去了原来的韵味和美感，文学价值不如原版。影视作品则视觉冲击力强，画面优美，直观易懂，能激发学生的学习兴趣。再次阅读时把原版名著与学生在小学读过的中文版进行比较阅读。教师挑选部分经典、优美的语句让学生在课堂上进行朗读、翻译，然后与中文版进行比较阅读。在阅读到第三章节Zuckerman一家抓捕Wilbur，农场上的动物们纷纷给Wilbur建议的一段语言时，书中用了三个run和turn、twist、jump、dance等动词把它们着急的心情形象地描述出来，体现了语言的表现力和词汇的丰富。而中文版中的译文用的是“朝”字开头的介宾短语，削弱了动作的画面感，不能凸显动物们着急的心情。学生们还观看了由盖瑞·温尼克执导的同名电影。该电影共96分钟，用了两节课的时间集中观看。学生纷纷发现自己能在没有中文翻译的情况下基本听懂了英文台词，这极大地增加了学生名著阅读的积极性。

（2）角色代入，走入主题深境

只有身临其境，才能感同身受。再次阅读时，鼓励学生代入书本角色思考其行为和情感，再站在现实的角度审视角色的行为、谈论自己的抉择，从而加深对角色形象的理解和对主题内涵的探究。电影配音、名著片段演绎引领学生回味所学语言，并创造性地展示作品，能使学生产生强烈的角色代入感，学生在共情演绎中，走入主题的深境。为了帮助学生理解Fern的人物形象特征和成长环境，教师引导学生分角色表演第一章节开头的对话，并提问：IfyouwereFern，whatwouldyoudo？在分享各自的想法时，学生反思自我的行为，得出如下结论：Fernlivesinafamilyfulloflove.Soshealwayswantstohelpothersandlovesalltheanimals.

（3）思辨评析，抒写自我认知感悟

名著属“表述语言”，能激发学生的想象力和语言创造力，实现意义潜势的多层转化。书写能够让人冷静、理性、周全地思考。再读名著，带着思辨的评析视角去审视写作特征、主题内涵和语言特色，在有意识的内化和建构后，进行个性化的语言输出活动，能促进语言的自然习得，深入主题内涵，引发理性思考，启迪心智，培养独立且理性的阅读者。名著阅读的输出形式多样，续写或仿写可以模仿原著语言和写作特点，内化主题和语言；角色评析或书评可以启迪思维，形成批判性阅读视角；书写阅读感悟，能激发读者联结书本和生活，完善自我认知，将所读迁移生活，再次对主题意义的内涵进行自主建构，反思自我和人生。重读是阅读经典的必然姿态[10]。作为人类文学艺术的代表，英语名著值得多元阅读，多重品味。这是英语学科人文性的体现，也是人文精神的回归。三次师生共读从语言、文化、思维这三个维度循序渐进深入文本，学生在与文本、与自我、与客观世界的意义建构中思维逐层深入，探究逐层推进。然而，名著阅读的顺利开展需要教师充分认识到阅读在英语学习和学科育人中的价值，应在教学中减少低效的练习，给学生充裕的阅读和思考的时间，和学生共读、共赏、共研。

参考文献

[1]钱兆明.国外英语阅读教学[J].外国教育动态，1981（02）：10-15.

[2]刘力菀.高中英语原版名著整本书阅读实践[J].中小学外语教学，2021（06）：46-50.

[3]中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准[S].北京：人民教育出版社，2022：49.

[4]蔡琼，张金秀.中学英语整本书阅读导读课教学设计策略[J].中小学外语教学：中学篇，2020（01）：49-53.

[5]吴一穹.外语教学概要写作初探[J].上海教育科研，2019（06）：89-92.

[6]罗婵娟.分析阅读策略在英语整本书阅读中的应用.[J].中小学外语教学：中学篇，2021（03）：55-60.

[7]薛建新.阅读教学的三种新方法[J].现代外语，1995（02）：27-30.

[8]王蔷，钱小芳，吴昊.指向英语学科核心素养的英语学习活动观[J].中小学外语教学：中学篇，2021（07）：1-6.

[9]翁雨昕.高中英语循环进阶阅读教学路径探析[J].中小学外语教学：中学篇，2022（02）：22-26.

[10]吴欣韵.培养真正的阅读者[M].上海：上海教育出版社，2019：108.

作者：盛春花 单位：江苏省南通市海门区东洲中学