将心比心教学反思篇1

哈默用自己的言行维护了个人的尊严，同时赢得了人们的尊重。今天，我们学习《将心比心》，能说说这个词语的意思吗？课文写了哪些将心比心的事情呢？

二、初读课文，感知内容

读通读顺课文，想想课文写了哪两件将心比心的事？字串8

三、细读课文，探究情感

1、默读记叙这两件事的一、二自然段，想想哪些地方让你感动？

2、在自学基础上小组互相交流，并有感情地朗读课文。

3、学生交流读后感受，教师引导重点探究以下问题：读母亲平静的话，思考：母亲的“宽容”体现在哪里？母亲又是怎么鼓励护士的？她为什么能这么做？

4、有感情地朗读第二自然段。

5、多种方式读课文最后一段，结合生活实际，谈谈自己的理解。

6、有感情地朗读课文。

四、拓展延伸，总结专题

1、创设情景，模拟对话，说明“将心比心”：

⑴ 公共汽车上，一位少先队员给老奶奶让座。

⑵ 公路边，你看见一位老爷爷正在植树。

2、对本组内容进行简单回顾。

3、小练笔：

写在做人处事上给你启示的一个人或是一件事。

【教学反思】

在教学过程中，我尽量做到大胆放手，充分发挥学生的自主合作能力，用自己最感兴趣，最擅长的方法学习，通过小组合作，全班交流，来取长补短，达到整体的完整。

其次，重视朗读和读后感受，强化学生对语言的感悟过程。字串6

将心比心教学反思篇2

中图分类号：G633.7文献标识码：B文章编号：1672-1578（2015）07-0350-01

初中物理课堂教学是物理教研组进行教研活动的主阵地，是体现物理教育教学课程标准是否落实的解读场，也是新教师、老教师重要的工作场，更是观摩教学能手教学和交流教学信息的平台。不过，所谓的物理教研课，见到的、交流的、亲历的无非是浅白的评课的客套话，比如，本节课教学构成合理；或者教学内容恰当；或者不拖堂；或者教学手段使用到位；或者对教材的剖析有见解；或者听了xx老师的课受益匪浅，学生也有收获；或者这节课上得幽默、从容，语调平缓，教学素质高；或者教学问题设计好，有张力，分析透彻，逐层深入，引导得好；或者本节课准备得充分，研究深；或者备学生备得好；或者对中考知识点训练得好；或者教学内容实战性强；或者讲练结合，当堂训练不够；或者给授课者一些建议（缺点）：表扬学生多点，发现学生亮点；鼓励学生思考，前半节课气氛不活跃，少了点幽默；提问时，引导学困生多问几个为什么，好学生多分析解题思路……从物理研讨课来说，我非有话可说、非有话想说――

教研反思一：物理教学有效性最终落实在课堂上

没用教师的发展，就没有学生的发展。教师专业化发展是靠实战性知识来做保障的。在教学的评价反思中学会教学，而实现教学持续成功的机制在于建立一个实实在在的教学研究的集体。像公开课作为课例的研究，逐步提升教师的专业化水平，促进教学的专业化能力发展。

那么公开课研究什么呢？我认为首先就是强化授课者的自我反思，听课者合作交流看法，缩小教学水平的差异，共享资源。其次解决教学的实际问题，才能够改进教学工作，努力达到先进的教学理念，共同关注教学行为，引领公开课经常性的进行教学反思与总结。

教研反思二：以公开课（课例、案例）从教学问题出发，引导学与教的方法探讨

公开课后，以问题开始，使问题引领学生的学习与研究教学行为的改进。比如，问题：汽车在长100千米的公路上行驶，前50千米的速度为6米|秒，后50千米的速度为4米|秒，则全程在这100千米公路上的平均速度是多少？

讨论：由前50千米的路程和速度可求出前50千米的路程所用的时间，同样可求后50千米的路程所用的时间，从而求出全程所用的时间，最后由全程的路程和全程的时间可求全程的平均速度。即，t前=50千米|u前，t后=50千米|u后。从而，t全=t前+t后，可得：ū=s全|t全

所以，t前=50000米|6米|秒=25000|3秒，t后=50000米|4米|秒=12500秒。则，ū=100000米÷（25000|3秒+12500秒）=4.8米|秒

以此例研讨与反思：上例解决问题的方法是综合法。它是循因导果的方法。教与学的方法应该是引导学生先通过相应的已知条件解决一个问题，然后把解决的问题当成新的条件，与另一个相关的条件一起再解决一个新问题，直到解决所要的问题。

每教学一个物理问题都应该教给学生的解题策略。因为良好的解题策略能够引导学生找到解题的途径和方法，能够拓宽思路，能够通过发散思维克服思维定势，能够善于通过问题进行转换，等。这样的物理教学，有意将解题策略提炼出来，能够引导学生养成解题思维过程中进行归纳、总结，举一反三地掌握其它解题策略。

教研反思三、研究在人，成功在心

许多的物理问题可以运用数学原理进行解决的，只是大多数的教员没有在意研究。比如比例法是一种数学处理的方法，此法可以简化为运算过程。该法的使用分为几个步骤：第一，分析物理过程；第二，列出方程；运用除法；消去未知量，得出所求物理量的表示式；代入已知条件，最后求解。例：

一个物体完全沉没在水中，受到的浮力是4牛，现将它完全沉没在煤油中，它受到的浮力是多少？（ρ油=0.8×103千克|米3）

讨论：如果运用常规的物理解题方法--阿基米德定律求物体的体积，再运用该定律求物体在煤油中的浮力，所求出的体积不是整数，并且计算过程繁琐。而采用阿基米德定律和数学比例法是比较简便的。物体两次都是完全沉没，它所排开水的体积与排开煤油的体积相等。所以，根据阿基米德定律：

F水=ρ水gu排，F油=ρ油gu排，两式相比：F油|F水=ρ油|ρ水，即：F油=ρ油|ρ水・F水。代入数值可得 F油=3.2牛。

还有反证法的运用，也是解决物理问题决定以后简单易行的方法。反证法在解决物理问题一般地经过假设、归谬、结论三步骤。

例如，将0℃的冰水化合物放到0℃的房间里，冰与水都不会发生变化。请解释。

讨论：假设冰与水发生变化，那么有两种可能，即冰熔化成水和水凝固成冰。如果冰熔化成水，就要从房间吸热，冰与房间有温度差，房内的温度要高于0℃，这与已知房间温度是0℃矛盾，假设不成立；如果水凝固成冰，水要向房间放热，水与房间存在温差，房间的温度要低于0℃，这也与已知房间温度为0℃矛盾，假设也不成立。所以，0℃的冰水混合物放到0℃的房间里冰与水都不会发生变化。

教研反思四、针对中考复习应该系统化地研究和设计每一个知识块的训练题组

一般地，中考复习公开课大多是取用现成的中考复习训练题进行复习指导，这样的方法不能够因地制宜地切合实际本地学生的情况，所以，设计本地化的知识块训练题，遵循实情由易到难、由简到繁、逐步深化的进行，使学生能够多角度、全方位地分析中考复习地。如：针对《浮力》的知识点设计的训练题。

将体积是60厘米的长方体（实心）沉没在酒体里，它受到的浮力是多大？

如果用弹簧秤拉住该铁块使其悬在酒体中，则弹簧秤的示数是多少？

如果将弹簧秤匀速往上拉，直到铁块全部露出水面，在这过程中，弹簧秤的示数和铁块受到的浮力将如何变化？

如果长方体铁块能够悬浮在酒体中，那么其空心部分体积是多少？

若此长方形空心铁块下表面受到酒体向上的压力为17.9牛，且上表面的面积为100厘米3，那么其上表面距液面距离是多少？

若将次空心铁块放入水中，它将处于什么状态？如果使其能够悬浮在水中，应该将其空心部分注入多少克酒精？

如果将此空心铁块分别放入三种液体中，试比较三种液体密度的大小。

教研反思五、物理教学应该培养学生的创新意识

物理问题一题多解就是培养学生创新意识的教学元素。通过一题多解的教学方法能够使学生不满足常规的解题方法，而是通过发散思维、另辟蹊径，寻求多解和妙解。如：

一铁球质量为186克，体积是32厘米3，问它是实心的还是空心的？（ρ油=7.8×103千克|米3）

解法一，设此球为实心，由质量、体积求密度。

ρ′=m|u=186克|32厘米3=5.8克|厘米37.8克|厘米3）。

所以，此球为实心。

解法二，设此球为实心，由密度、体积求质量。

m′=ρu=7.8克|厘米3×32厘米3=249.6186克。

将心比心教学反思篇3

中图分类号：G633.6 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2015）30-0096-02

美国心理学家波斯纳说：“如果一个教师仅仅满足于获得的经验而不对经验进行深入思考，那么，即使是有20年的经验，也只是一年工作的20次重复，除非善于从经验反思中吸取教益；否则，就不可能有什么改进，就只能永远停留在一个新手型教师的水准上。”而新课标所倡导的反思型教学，恰好为从“新手型教师”转变为“专家型教师”指明了前进的方向。反思型教学是指教学主体在教学过程中，借助行动研究，不断思考、探究、解决自身与各教学要素诸方面的关系问题，将“学会教学”与“学会学习”相统一，努力提升教学实践的合理性，促使教学最优化发展的过程。对于数学学科，反思型教学更加必不可少。古时曾子曰：“吾日三省吾身。”而笔者认为就数学教学的思考，同样需要“三省吾身”，这里的“三省”即为数学课前的思考、数学课上的思考和数学课后的思考。

一、数学课前的思考

笔者在课前细读了“圆与圆的位置关系”一课的教学目标，制定了让学生了解圆与圆的5种位置关系的教学重点。特意由生活中的一组圆与圆位置关系的图片引入课题，接着借助几何画板演示了两圆在运动过程中所出现的不同位置关系，又利用事先准备好的若干个圆形纸片创设了一个较吸引学生的贴图活动，分别让一些学生在黑板上贴出两圆不同的位置关系。学生学习的积极性很明显地被调动起来了，也较顺利地得出了所需的结论。

由此，让笔者感到恰到好处地创设一些问题情境与探索活动，可以充分调动学生的学习积极性，有利于教学过程的顺利进行。

二、数学课上的思考

在本节课上，笔者一开始便提问：“如果让大家画两个大小不等的圆，你能画出几种不同的位置关系？”随后请一些学生描述自己所画的图，笔者根据他们的描述在黑板上画出图形。刚开始，许多学生还不太愿意发表自己的想法，在那一刻，笔者突然思考了这样一个问题：为什么这么简单的问题，学生都不敢答、都答不好呢？是不是因为平时对他们的回答缺乏鼓励呢？于是，笔者调整了焦急的心情，并对学生回答的情况都给予了肯定。果不出所料，发言的人变多了，学生答出了各种各样的两圆位置关系，除了所需要的5种以外，还有如同心圆，小圆的圆心在大圆的弧上，大圆的圆心在小圆的弧上等重复的讨论。对于这么多情况，笔者很自然地想到了“分类”，于是对他们说：“同学们想的都很好，但情况太多的话，便不利于我们进一步地研究，你能根据某个标准对它们进行分类吗？”很快便有学生答道：“可以根据两圆的交点情况来分类。”学生之所以答得较快，应该是由于有了直线与圆的位置关系的基础，这其实就是知识的迁移，“转化”的思想。在学生归纳出两圆相离、相切、相交三大类后，又请他们进一步分析两圆相离和相切的情况，让他们发现这两类图形还有着较大的差异，进而将相离细分为外离与内含，将相切分为外切与内切。由于整个分类过程基本都是学生自主完成的，所以在课堂练习中他们对于两圆的位置关系分得很清楚，甚至在思维拓展题中，两道具有多种情况而需要讨论的问题也未难倒他们。

三、数学课后的思考

俗话说：“玉不琢，不成器。”上完一节课后，如果不去打磨、推敲，不去进行课后的反思，教师就不可能在专业上得到提高与发展。作为一名会思考的教师，在每节课后都应当有很多值得思考的地方，思得，更应思失。只有存在不足，才有进步的空间。不足改得越多，进步才能越大；不足改得越及时，进步才能越迅速。

课后，在反思这节课的不足之处时，笔者发现，学生在探索如何利用圆心距与两圆的半径这三个量之间的数量关系来描述两圆的不同位置的难点上，有些学生很明显地表现出困惑。回想当时是借助黑板上的五幅两圆位置关系的图来加以说明的，思维敏捷的学生当然能够明白，但教学应当面对全体学生，并尽最大可能地让全体学生都学有所得。思考后，笔者认为可以在利用图形说明前增设两个问题，于是，在另一个班的教学中做了适当改进。

当学生得出两圆的5种位置关系的分类后，笔者问：“请同学们观察这五幅图，如果固定其中的大圆，而让小圆从大圆的外部逐渐向它移动，你能将它们排个序吗？”这样的问题当然难不倒学生，他们迅速而正确地将黑板上的五幅图排好了顺序。笔者接着问：“在这个运动过程中，你们发现两圆圆心之间的距离有什么变化吗？”学生不难发现，圆心距的大小随着两圆位置关系从外离直到内含的过程中在逐渐变小，在此基础上再来讨论用圆心距与两圆的半径之间的数量关系描述两圆的位置关系，便可以在很大程度上帮助学生理解为什么两圆相交时圆心距的大小介于两圆外切与内切的情况之间。从课堂上学生露出的表情来看，明显比前一个班级显得轻松许多。

可以说数学教学中的“三省”，实质上就是布鲁巴赫等人从时间的角度来认识反思型教学的一个模型。他们认为反思型教学实践可分为三类：一是“对实践的反思”；二是“实践中反思”；三是“为实践反思”。“对实践的反思”是指反思发生在实践之后，即数学课后的思考；“实践中反思”指的是反思发生在实践的过程中，即数学课上的思考；而“为实践反思”则是前两种反思的预期结果，也就是“实践后反思”与“实践中反思”的目的最终形成的超前反思，即数学课前的思考。

将心比心教学反思篇4

内隐性。 反思是一个复杂的心理过程，是教师对以往的言论和行为做出重新价值判断和选择的过程。在这个过程中，有新旧观念的激烈交锋，有对与错、优与劣的价值判断，有为与不为的重要抉择，有自我评价与他人评价的矛盾冲突，有习惯行为与现实需要行为或理想行为的行为选择，这些都是在心灵深处展开的，看不见摸不着，他人也无法窥视和描摹。反思是旧我与新我的斗争过程，当教师学习新的教育理论，吸收新的教育观念，这时候旧的观念与新的教育观念以及由此而产生的已经实施过的教育教学行为与即将产生的教育教学行为发生激烈冲突，进行激烈的斗争，旧的观念和习惯行为要保持它们的惯性，并企图占据统治地位，而新的观念以及由新的观念支配的教育教学行为代表着事物发展的方向。因此，反思是教师融入教育改革主流社会的必然趋势和必要条件，教师不将旧我改造成新我就不能融入主流社会，反思是教师发展的必然选择，具有强大的生命力。教师要用新的教育理念来衡量和评价以往的教育教学行为，慎重决定以后的教育教学行为，对各种行动方案进行比较和筛选，这样，新我与旧我不断较量，这个过程就是反思。这个过程是在心灵深处进行的，具有内隐性。

批判性。 反思是教师对自己的教育教学活动理智的进行的自我关照，对自己的教育教学行为进行的构建、审视和回顾，对自己和同事的言行经常持有一种积极、健康的怀疑和批判，有较强的问题意识，能够排除定势思维和行为的传统惯性，尤其是勇于否定自我，对自己的教育教学活动进行持续的评价和改进，发扬正确的，改正错误的，完善美好的。一旦发现较为肯定的结果，即刻推广到教育教学活动的全部过程，并不断调整教育教学活动方案，改变活动过程的行为结构，而一旦碰壁，则马上改进，重新探索新的教育教学的行为方式，在批判中有效的控制自己的行为，使自身的教育教学行为过程在自我批判中变成一个不断发展的、螺旋上升的过程，把自己的教育教学实践提升到新的高度。

顿悟性。 在反思的过程中，教师对自己的教育教学的观念和教育教学行为积极的进行构建、回顾和关照，对自己教育教学活动中取得的成就和存在的问题反复思考，以求得最佳效果，以达到预期的目的。对于问题的思考，或许百思不得其解，而在某种特定的情景下，或受他人言行启示，或受到新的理论的启迪，与自己长期思考的问题剧烈的碰撞，从而产生创新思维的火花，突然得到启示，产生“纵里寻他千百度，慕然回首，那人却在灯火阑珊处”的效果，进入豁然开朗的境界，产生顿悟。这种顿悟是教师长期思考和长期积累的结果，也是偶然中的必然。

二、反思的原则

继承性原则。 反思是教师自身发展过程中的重要环节，是自我关照，教师不能割断自己的历史而奢谈发展，从反思的基础来看，反思的生理基础具有连续性，心理基础具有延续性，因此从反思的物质基础到精神世界都具有继承性。从反思的内容来看，反思的内容是教师已经产生的言论和行为、已经形成或即将实施的方案。反思是教师的自我更新，是教师自身的进步，是在原有基础上的创新，即是哲学意义上的扬弃。反思不能采取，要么说自己一无是处，什么都不行；要么说自己无可挑剔，什么都行。反思离不开原来的教师言论、行为，并将他们作为新言论、新行为的参照物，所说的进步、创新都是针对参照物而言的；反思离不开教师原有的理论、思想观念，它是教师反思、进步的基础，因为教师的进步不可能凭空产生，也不是空中楼阁。教师在教育教学实践中形成了一系列的思想观念和习惯行为，但在新的环境中，这些思想观念和习惯行为会有种种不适应，教师要做到与时俱进，就要从以往的观念和行为中寻找合理、积极、有益、健康的成分，然后才在此基础上重新建构，而对那些落后的、消极的则予以摒弃，这样不断地推陈出新，循环往复，在继承中不断发展。

自省性原则。 反思是一个具有责任感的教师自我发展的内在需求，教师为了把自己所从事的事业推向新的发展高度，使自己有所建树，就要经常审视自己，看自己的理念是否新颖，看自己的设计是否合理，看自己的言行是否带来了积极影响，总之就是要使自己做地更好，职业生活的质量更高。反思是一种积极的心态，自觉的行为。当教师取得成就时会认真总结经验，对自己经常作出积极的评价；当教师出现失误时会痛心疾首，总结教训，并重新建构，以免再犯类似错误。教师反思是为了满足发展的欲望，因此教师反思是持续的，其动力来自教师内部。当然教师的反思离不开同事的帮助和友善的监督，但是那只是外因之一。如果教师反思仅依靠外来动力而缺乏内驱力，仅靠别人对自己评头品足，而自己缺乏深刻的思考，不积极反省自己，那么这种反思就是肤浅的，也是不会持久的。

对比性原则。 反思是一种对比，主要的是教师自己跟自己的纵向比较，但这种比较是逆向的或者说是反向的，即是教师用今天的我同昨天的我比较，是用明天的我同今天的我比较。通过比较看到进步，产生激励，具有积极向上的心态，不断进取。而不是用昨天的我同今天的我比较，也不是用今天的我同明天的我比较，只看到差距与不足，不能产生前进的原动力，丧失信心，一蹶不振。反思也有教师之间的对比即教师与教师的对比，这是一种横向的比较。如果仅有纵向的比较，只看到自己在进步，就会故步自封，止步不前；看不到同事在发展，就会夜郎自大，失去挚友。教师在反思中的同他人的对比，是为了进行合作与交流，相互沟通，取长补短，互动发展。教师在反思中只有综合运用纵向比较与横向比较的方法，才能使自己立足自我，在同事的关怀和帮助下得到某种启示而打开思路，获得新的发展，荀子所说的“吾尝终日之所思矣，不如须臾之所学也”，就是说的这个 道理。

三、反思的时机

行为前的反思。 教师在实施教育教学行为前首先要反思长期以来占据自身主导地位的教育观念、在长期的教育教学活动实践中形成的习惯行为、价值观的正确性和各种教育教学技能的有效性、教师个体成长和发展的障碍点、教师个人长期研究的重点和获得发展的兴奋点、自身和他人获得的成功等都是教师行为前反思的重要内容。其次要反思教育教学行为所处的环境，对教育教学活动的开展所必需的环境、技术进行综合评价和预测，如社会环境和学校背景、人际关系、学校物质条件，乃至教育法规、政府导向、社会需求等。再次，反思过程的核心是试图从多种视角来看待问题，教师反思所追求的是探索被常识掩盖之下的对于实践经历的真正理解。因此在明晰了教育教学情境之后，教师反思自己的教育理念以及自己的行为要达到的目标，从而形成多种多样的行为策略，并对这些策略进行评价，分析、比较并确定其价值与必要性，作出独立决策，形成实现这些目标所需的动机、行为模式和行为策略，进而形成自己优秀的职业品质。

行为中反思。 教师的反思以探究解决教育教学问题为出发点和归宿，在探索和解决教育教学实际问题过程中，使教育教学的行为更加优化。教师的反思是为了追求教育教学行为过程更加具有合理性，批判性的分析教育教学实践过程中的一切行为的合理性，对教育教学实践过程进行理论概括或把教育教学实践活动提升到新的理论高度。行为前，教师根据自身经验设置了行为方案，由于教育教学情境的变化和活动对象的参与，不可预料的情况经常发生，使教师原来设计的行为方案显得力不从心，教师必须根据变化了的情境反思自己方案的缺陷，并进行适当修订，重新澄清自己的行为思路，使教育教学活动既保持连续性，又呈现出变动性，不断地调整行为方案以达到适应变化的环境，让教育教学活动行为得以顺利实施，用最优化的行为朝着自己的最终目标进发。

行为后反思。 在教育教学行为结束之后教师进行反思，用批判和审视的眼光看待自己的言论和行为，自我解剖，自我关照，发扬正确的、纠正错误的、完善美好的，从而实现自己的观念、言论和行为的巩固、完善和变革，不断积累知识和经验，并不断提升这种累积的价值。行为后，教师看自己在一定的教育教学理论指导下根据当时当地的教育教学情境、技术手段所确定的行为策略是否正确，行为中的调节是否合理，活动目标是否实现。如果没有达到目标则要根据反馈的信息自我纠正，确定新的策略；如果达到了目标，则要根据反馈的信息自我完善，一如既往地做下去，实现新的行为目标；在一定范围内实现了目标，在更大领域里也要达到这种境界。行为后的反思并不是被动地考察自己，而是满怀希望的活动，从事反思的教师对未来充满希望，总是对目标有着执着的追求，使自己经常处于“不满意”的情绪状态之中。

四、反思的策略

纵向比较法。 教师通过实践形成实际的教育教学感受，将自己现在在教育教学中使用的技能技术、教育观念与过去运用的技能技术、教育观念和行为进行比较，感受到自己的进步，意识到自己在教育教学过程中存在的问题，同时用批判的眼光反观自己，认识到问题的性质和结构，在意识到这种问题的存在以后，教师就会感到不适或不畅，因为这些问题都是与教师个人的发展密切相关的，对教师的个人发展形成威胁和障碍，教师便产生必须加以解决的决心。

横向比较法。 教师将自己同周围的同事加以比较，尤其是用同事的长处与自己的短处加以比较，从而看到自己与他人的差距，产生追上他人的想法和念头。在纵向比较中教师汲取了同事的经验和长处，与同事共同前进。横向比较既可以是内省性的教师个人的反思，又可以是团体协作交流性的反思。

反传统法。 教师在接受新的教育教学理论之后，对自己长期以来的教育教学习惯行为产生怀疑，并分析、认识问题的成因，重新审视自己教育教学中所依据的教育理念，积极寻求新的教育教学思想和新的教育教学策略来解决长期以来悬而未决的问题，并对以往的教育教学活动作出新的符合时代要求的价值判断，解除意识到自己的问题后对教师个人自信心的威胁，进而自我纠正，一改传统的习惯行为。

换位思考法。 教师在教育教学实践中要与各种社会角色交往：领导、家长、同事、学生、社会各界人士，在这些交往中不一定都是很愉快、很和谐的，有时侯自己是正确的，有时侯自己是错误的；有时候对方会提出各种各样的要求，这时候，教师要站在对方的立场上思考问题，转变身份，转换角色，从对方的角度上思考问题，吸收对方的合理性，重新作出决策，以便使教师自己的决策更加符合当时当地的实际情况，行为更加准确。

积极行动法。 教师反思不是目的，反思是一个积极的过程，更重要的反思是一个积极的行动、积极的行为改进的过程，也就是教师的反思要以积极的行动为基础，反思不是坐而论道，述而不作，而要付诸实践积极行动，在行动中反思，在反思中行动，对自己的教育教学思想进行重新概括，对自己的教育环境进行重新审视，对自己教育教学行为进行重新建构和改进。

将心比心教学反思篇5

（二）个别思政课程不良教学现状思政教育与其他教育科目在教学内容既存在共性的特点，也呈现着一定的特殊性。一方面，它与传统的语文、数学、英语科目一样是青少年受教育阶段必须学习的内容，同样具有极其重要的基础作用，能够帮助青少年学生从小形成正面的思想品质，为他们的成长提供思想意识层面的扶持与培养[3]。另一方面，思想政治领域的教育一直贯穿于青少年学习生涯的始终，伴随学生年龄的增长、思维的不断健全以及理解能力的提升，这一系列的教育由早期以思想品德为主要内容的说教发展到后期有较强系统性、逻辑性的理论体系，不仅良好地贴合了青少年心智成熟的过程与不同时期的心理需要，还将思想政治教育内容由浅入深地进行了分类与整理，让接下来的思政教育活动更加得心应手。然而，在这样良好的铺垫下，一些学校的思政课老师仍然表现出一定的个人局限性，不同程度地影响了思政教育对学生的渗透效果，甚至违背了教师“传道授业解惑”的职业要求，直接给青少年的学习生涯与成长历程造成了不可弥补的损失。现阶段院校中的思政课程很难像其他科目一样引起学生足够的重视与兴趣，大多数课堂存在着师生互动差、学生反馈弱、教学进展慢的问题，在此基础上，教师更应该积极查找问题的根源所在，尽最大可能地活跃课堂气氛，促进课程自身魅力的展现，而不是将思政课变成“自习课”，放任学生做与本科目无关的事，省略课堂提问与课下交流等等，这样消极的做法只能让学生丧失学习信心，助长其逆反心理中的不良因子。个别老师所谓利用“放任”来消磨学生逆反心理的做法通过事实的证明，也被认为是违背教师职业道德、违反客观规律的。因此，在教育领域想要实现改良和飞跃，离不开高素质的教师队伍与极其严谨的教学探索，这样才能让教师成为学生逆反心理与晦涩难懂的思政知识之间的调和剂，促成教育宗旨的最终达成。

（三）家庭、群体、社会等对青少年造成的客观影响人们对一种事物产生的某种态度并不是平白无故形成的，也不是仅由一种因素所决定的。青少年对思政课形成的逆反心理也同样受到青少年心理和思政课程本身之外的多种因素的共同影响。如今的青少年更具开放性，他们能够接受来自社会、他人等各种方向的影响，同时也乐于尝试新事物、结交新朋友。在这样一个心智迅速成长的阶段，他们大多进行着缺乏选择和甄别的吸收与接纳，也在纷繁复杂的现实世界中悄然改变。能改变他们的包括很多，比如不同的家庭状况、小群体之中的相处以及整个社会导向等等，都会直接对他们的心灵造成冲击，从而成为其逆反行为的导火索。以学生之中最常见小团体为例，青少年阶段的学生特别是称兄道弟的男生往往能够因为一句话或者所谓的交情、哥们义气拉帮结派，这样的小团体大多有着某种大致相同的精神导向去支撑和引诱他们做一些过激行为。尽管在比较安静的课堂上不会出现师生间激烈的对峙，但他们却会用冷漠和不在乎来默默抵制老师反反复复的说教，让老师接下来的教学活动无从下手。青少年在成长过程中极易受到所处环境中人与事的干扰和影响，再加上他们在这一特定时期的品格、价值观念、处世态度等的可塑性较强，使得人们更应该对他们接触的人、遭遇的事给予更多的关注。以家庭环境为例，一些家庭可能长期以来形成了比较严厉的教育环境，对子女的言行以及学习行为进行了比较严格甚至苛刻的硬性规定，但物极必反，孩子难免会在某一阶段或者遇到挫折时产生一定的逆反心理，从而反映在该阶段的学习状态上。除此之外，一些特殊的因素也能造成学生在思政教育课程中的逆反心理，比如学生对某一社会现实的过激反应、受到社会某些或不良组织的洗脑等等，都会引起他们心理与情绪的过分紧张，继而诱发逆反心理。

二、转变学生逆反心理、优化思政教育效果的途径

（一）注重心理疏导和隐形教育，消除学生逆反心理包括逆反心理在内的多种“青春期标志”都在或明显或隐蔽地塑造着人的性格与头脑，人之所以存在内在区别，很大程度上受到其青少年时期心理状态与观念的影响。因此，学校和老师在强调学生知识文化层面时，还要注重关注他们的心理健康与价值趋向，使他们少走弯路和错路。青少年在思政教育课堂上表现出的逆反心理同时也代表着整个学生群体在当下所共同面临的难题，学校和老师们可以尝试在此基础上，对学生进行集体的、全面的心理健康教育，对个别学生提供个性化的心理疏导，或开展其他关注学生心理健康的活动，借此来缓解学生在课堂上反映出的逆反心理。逆反心理作为一个笼统的概念，它还具有各异的诱发因素，如特殊的家庭背景，包括父母离异或亡故、家长疏于管理；再如学生过去印象深刻的经历，包括被打骂、被嘲笑、被冤枉等；还有一些青少年之间的“学习”和跟风都会让他们的逆反心理不同程度的“发酵”，从而更加直接的反映在青少年过激的言语和行为之中，甚至会让老师和家长的劝导工作面临阻碍和抵抗，造成不良心理状态的恶性循环。所以，在强调心理疏导的同时，还要讲究方法，积极尝试隐形教育。所谓隐形教育就是要求老师采取不同于传统教学形式的其他方法，来实现其教育目的。就思政课来说，老师们可以利用社会实践的优势，多组织学生参观历史博物馆、政治成果纪念展，或者组织观看有利于树立学生良好意志品质的故事片和人物传记等等，用多元化的学习形式来消除课堂教育的框架，抵消学生存在的抵触和逆反心理，从而使思想政治教育课程的效果得到显著的提升。

（二）优化教师队伍，提高教学质量教师作为与青少年接触最为频繁、能够显著影响学生内心状态的人，是塑造青少年意志品质与思想政治观念最重要的力量。想要帮助学生平稳、合理的度过逆反心理过于明显的阶段，并让他们能够与老师的课堂教学形成良好的配合，需要一支专业素质过硬、整体水平较高的团队。在这个团队中，教师除了要具备良好的专业素养，还需要掌握比较先进的思政课程教学理念与方法，要求能够构思、策划比较完整的教学改进方案与相应的应急措施，例如如何安抚学生的逆反心理，如何调整课堂流程来适应学生的接纳与认知进度、怎样与情绪失控的学生交谈等等。此外，思政课教师还可以尝试学习一些心理学方面的知识，特别是针对处于逆反期的青少年的心理状态的知识，以减少与学生逆反心理的“正面交锋”，从而形成良好的课堂氛围，促进学生学习效率的提高。大多数处于青春期的学生在学习过程中都会表现出所谓的逆反、暴躁、消极，这些不成熟的心理状态都会如实的反映在他们课堂表现、课下理解以及考试成绩上，对待处于特殊时期的青少年学生，思政课教师更应该做到敏感、细致，时刻的关注学生的外在表现，来获取他们更深层次的心理状态与学习进展。通过如此细节化的调整，教师将会掌握有关学生在思政课程中显示的逆反心理的不同诱因，不仅能够做到针对当前教学困境“对症下药”，还可以为其他科目的教学改良、学生青春期心理的研究等多个领域提供可参考的数据与事实资料，可谓一举多得。

将心比心教学反思篇6

[作者简介]安大庆（1978- ），男，陕西西安人，商洛学院体育教学部，讲师，硕士，研究方向为体育教学与训练。（陕西 商洛 726000）

[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）32-0158-02

随着我国社会经济水平的不断提高，我国越来越重视教育的发展，基于传统的体育教学模式已经无法满足现行体育教学的需求，需要在以人为本教学理念指导下，创新出能够促进学生生理、心理、社会适应能力全面发展的教学模式。反思训练最早由罗杰・格林艾维博士将其运用于体验式培训的启发，以下将重点探讨反思训练在体育教学中运用的可行性和重要性。

一、反思训练的概念及作用

1.反思训练的概念。反思训练最早由英国体验式学习培训专家罗杰・格林艾维博士提出，指及时反思、记录、总结学习过程中遇到的问题和取得的优秀过程，以便日后更好地借鉴和参考。之后，罗杰・格林艾维博士将反思训练应用于体验式培训，并取得了不菲的成果。

2.反思训练的作用。自反思训练产生以来，在体育教学中发挥着极其重要的现实作用。总结而言，主要体现在三个方面：一是增强学习者的体验，提高学习者的自我察觉能力，通过反思体验增强学习者与其他人的沟通与交流；二是增强学习者的自我反思能力；三是增强学习者对其学习模式的理解能力，有助于更好地把握所学内容。综合上述三方面内容可知，反思训练主要作用于学习者的体验内容和学习者体验中的学习方式。

二、反思训练与体育教学

1.反思训练与体育教学的联系。反思训练是体验式学习的重要环节。近年来，我国诸多优秀体育工作者始终致力于体育教学改革研究，其中多数体育工作者提倡将体验式教学运用到体育教学过程中。对于体验式学习而言，其主要是指通过让学习者自主实践从而获取所要学习的信息，即由教师是课堂的主角转变为学习者成为课程的主角。与早期教师不同的是，现行教学已不能够局限于单方面传授知识，更需要充分利用起现行日益发达的电子计算机技术和网络技术，力争实现教学的现代化、信息化，以此使学习者对学生产生一种渴望，充分调动学习者学习的积极性、自主性。生活中的每一个人都会发现，越是刺激性的体验、惊心动魄的体验越是使人难以忘记，同样，在学习过程中越是能够使学习者体验出新感觉、新刺激的知识，学习者所产生的记忆和理解越深刻，从而更易于接受。

现阶段，随着世界各国不断加大对教育界的人力、财力、物力资源投入，给予教师开展体验式教学营造了良好的外部环境。同时，世界各国越来越多的学校逐渐认识到体验式学习的高效性，为此，纷纷致力于推进体育教学课程由教师单向教学逐渐向体验式教学转变。由此表明，体验式教学将成为体育教学未来发展的主流模式，其将在体育学习者学习过程中发挥其至关重要的作用。

2.体育教学中运用反思训练的优势。对于教育界而言，运用反思训练将对体育教学和学生体育学习带来了一系列的好处。（1）教师在体育教学中运用反思训练。首先，大大提升了体育教学质量和水平。世界上最伟大的发明家爱迪生曾说过：“生活中之所以存在失败，究其原因在于人们对事物认识不到位，当他们决定放弃努力时疏不知成功就在前方。”教学实践显示，教师丰富的教学经验均来源于平时教学实践的总结积累，教师经常性反思和总结自身教学方式和内容，不仅有助于找寻自身教学过程中的薄弱环节，而且还为进一步提升自身综合素质，提高教学水平和质量提供了宝贵的资源。其次，有助于体育课程资源的深入开发。教学实践显示，课后总结和反思是全面开发课程资源的关键环节。据一位体操教师回忆：“我在对学生进行体操授课时，将体操动作要领多次讲述给学生，并多次给学生演示，经过一番努力之后，总会有学不会的学生，无奈之下，我让学生之间相互教授，在短短的时间内竟然取得了非常好的效果，令我十分惊讶。事后我对此事做出分析和反思，我认为，充分利用学生资源不仅能够充分调动学生学习的积极性、自主性，而且还使学生对所学东西记忆非常深刻。”最后，增强学校体育科研发展水平。学校体育科研水平的发展取决于每一位体育教师的科研能力。实践证明，体育教学经常性反思和总结教学内容和教训是提升自身科研能力的最有效手段。（2）学生在体育学习中运用反思训练，有助于增强学生在体育学习过程中的自我觉察水平和能力，有助于增强学生在体育学习过程中的自我反思能力，有助于增强学生在体育学习过程中的理解能力。

三、将反思训练有效运用到体育教学

教师在体育教学中运用反思训练，即对自身教学的反思、总结；学生在体育学习中运用反思训练，即对自身学习的反思、总结。通常情况下，将反思训练有效运用到体育教学中主要致力于四方面内容：

1.反思训练的目标设定。目标设定是教师在体育教学中运用反思训练的基础环节，其直接关系到教学能否取得良好的教学效果与学生的运动技能、体能以及情感意志能否得以提高。同时，当目标设定完之后，教师还需要经常性反思目标的完成状况、目标是否得以达成、目标操作是否简单易成等一系列问题。另外，对于学生来说，其在开展体育学习时需要反思学习目标是否符合自身的需求，是否是在自身学习能力范围之内，待学习过程完成之后，需要反思学习目标是否已经顺利完成，若完成反思自身完成状况，若没有完成反思为什么没有完成，并考虑如何才能够完成。综合上述，无论是体育教师还是学生，其均需要反思自身教学或学习过程中的不足之处和优秀之处，并对其进行记录，以便日后更好地借鉴和汲取。

2.反思训练的成功做法。一方面是体育教师。即体育教师需全面反思自身在教学过程中取得的成功教学经验，寻找取得成功的原因，观察取得成功的效果，并对其及时做好记录，为日后效仿提供充足的信息。另一方面是学生。即学生需要全面反思自身在体育课堂上成功学习的经历，考虑自身为什么会获取成功，其成功主要体现在哪些方面，试着将这些成功经验应用到其他学习过程中。

3.反思训练中的薄弱环节。无论是如何优秀的课堂，其均会存在着不足之处，例如重难点把握不准、内容衔接不流畅、师生配合不默契、学生学习效率低等，针对上述问题，这就需要教师和学生共同努力，对于教师来说，其需要不断规范自身的教学方式，树立育人为本的思想观，善于观察学生，深入到学生队伍中倾听学生的心声，以一颗积极进取的心态获取学生们的建议，切实做好知错就改；对于学生来说，其需要经常性反思自身在课堂上表现的不足之处，思考自身为什么无法全身心投入学习过程中，同时，需要学生不断增强自身的道德素养，力争做一个善于学习、勇于思考的好学生。

4.反思训练时所需注意的问题。安全问题是开展体育教学过程中的首要问题。对于体育教学而言，其教学大都位于室外，因此，安全问题势必将成为体育教学过程中的关键问题。例如，某校某班在体育课上，体育教师组织一次篮球比赛，由于比赛之前教师没有组织学生进行基本活动，使得很多学生在比赛过程中出现扭伤。下课之后，这位体育教师针对于此现象做出全面的反思：首先，在开展体育活动时需将学生安全问题放在首要位置，只有在确保学生安全的情况下，才可以开展各项体育活动；其次，在组织篮球比赛时，体育教师需组织参赛学生进行基本活动，舒展筋骨，最大限度上规避扭伤现象的出现；最后，教师必须详细地向学生讲述比赛规则，使学生认识到比赛的积极作用。同时，对于学生而言，其需要经常性反思自身在比赛过程中出现的错误，查询原因，并及时改正，并且学生需要认真学习相关比赛规则，切实严格依据其规则开展比赛。

四、结论与建议

综上所述，将反思训练应用于体育教学中对增强体育教学质量和水平具有十分重要的现实意义。现阶段，无论是教师教学还是学生体育学习均已离不开反思训练的参与。随着我国社会经济发展和体育教学改革的不断深入，传统的体育教学模式已不适用于现行体育教学的需求，因此，这就需要以以人为本的教学理念为指导，以学生为主体，以增强教学质量和水平为目的，力争构建能够促进学生生理、心理、社会适应能力全面发展的教学模式。本章针对于反思教学模式做出了较全面的论述，基于笔者的能力有限，以至于其论述过程中势必将存在着诸多不足之处，恳望有识之士予以纠正，并在本文的基础之上对反思训练在体育教学中的运用做出进一步研究，从而为推进中国体育教学界的发展贡献自身应有的力量。

[参考文献]

[1]池骋.新课改下高中体育教学反思[J].文学教育（下），2011（2）.

[2]崔瑞娟.刍议教学反思在小学体育教学中的作用[J].文理导航（下旬），2011（8）.

将心比心教学反思篇7

“授之与鱼，不如授之与渔”.我们知道，学生认识事物的一般规律，大都由浅入深，由现象到本质的过程，许多学生上课能听懂，但自己不会独立思考，不会运用反思，在已知知识与新问题之间建立联系.如遗传学规律的教学过程中，自由组合规律的应用在学会分离规律后，许多同学对一对相对性状的遗传学题目的解题规律刚有点掌握，现在又开始研究两对相对性状甚至多对相对性状同时遗传，有许多同学就可能在解题过程中感到束手无策.如为什么许多同学在解自由组合规律的题目中会一错再错，此时老师主要是指点关键，教会学生如何去反思，帮助学生养成反思的习惯与意识，训练他们如何由表及里的思维方式.学会反思关键是要知道自己的盲点并及时弥补，这样才能成为反思的直接受益者.如指明学生联想对分离规律的解题过程中的方法，尝试着将自由组合规律当作分离规律来解题，提醒学生两对性状同时遗传甚至多对性状同时遗传，实质为在遗传过程中各不干扰，分开遗传，只要适当地运用乘法定律就可以将题目迎刃而解.

例 花生种皮有紫色和红色，壳有厚薄之分，紫色（R）和后厚（T）分别是显性，两对基因独立遗传.Ttrr和ttRr杂交后代基因型的比是（ ）.

A.9∶3∶3∶1 B.3∶1∶3∶1 C.1∶1∶1∶1 D.3∶1

先计算颜色Tt与tt的杂交后的基因型的比例1：1；再计算壳的厚薄rr与Rr杂交后的基因型的比例1∶1；然后在相乘得到1∶1∶1∶1得到答案C.

二、反思解题方法

探讨解题的多样性是解题反思的重要内容之一，一题多解是培养学生思维能力的一种行之有效的手段.它对发展学生的智力，开阔解题思路非常有益.如在讲解人类遗传疾病题目的过程中，一对夫妇表现型正常，生有一个男孩，既是白化病又是色盲，那么再生一个小孩只患一种病的概率是多少.先让学生独立做，一般学生都会按部就班，先解只患白化病的概率，再解只患色盲的概率，然后将两概率相加.此时，老师应先对学生的解法加以肯定，然后再让学生从另外角度思考有没有其他解法，老师可以提醒从另一角度理解这个问题，两种疾病的遗传共四种情况：

1.小孩正常；

2.两病皆患；

3.只患甲病不患乙病；

4.只患乙病不患甲病.

再让学生相互交流，从而得出我们只要将两病皆患与正常的情况去掉即可.

三、反思题目变式

对生物题目进行推广，不仅可以培养学生的思考能力，而且可以培养学生思维的灵活性.我们每解一道生物题，若能将其中的条件作一些改变，会有什么结果产生呢，经常这样去反思是非常有益的.如光合作用过程中，其他条件适宜，突然停止二氧化碳的供应，这时C5、C3，[H]，ATP将如何变化？

变式题

光合作用过程中其他条件适宜，突然停止光照，此时C5、C3、[H]、ATP将如何变化？

反思一下他们的异同，可以提高解题的应变能力，达到触类旁通的效果.

四、潜心研究，调整反思

将心比心教学反思篇8

文章编号：1005C6629（2017）5C0041C05 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

化学核心素养一般认为包括宏观辨识与微观探析、变化观念与平衡思想、证据推理与模型认知、实验探究与创新意识、科学精神与社会责任[1]等。

思维导图由英国的托尼・博（Tony Buzan）于20世纪70年代初提出的，作为一种有效的、能够促进知识联系、加强知识网络构建的可视化教学工具，能够在很大程度上帮助学生发展一种清晰的整体性知识框架，还能帮助学生表征化学知识，增加大脑运作效率、提高思维能力[2]，最终提升核心素养。下面以苏教版化学1专题2第2单元第一课时“金属钠的性质与应用”[3]为例，具体阐述用思维导图来提升学生化学核心素养的做法。

1 利用思维导图提升推理与宏观辨识能力

“金属钠的性质与应用”中实验虽多，但多为验证性实验，如平铺直叙，难以大幅度激发学生学习化学的热情。如将验证性实验开发并转换成探究性实验，就能激发学生的学习欲望与热情。

根据金属活动性顺序表，铁和钠属于活泼金属。教者不妨提问：初中学过铁的化学性质有哪些？学生列举后，教师介绍一种新的建构知识体系的方法――思维导图（又称达芬奇笔记，学生对思维导图不感兴趣，但对达芬奇的笔记感兴趣，可能是由于渴望成功的原因）。其核心特征：（1）在一张白纸的中间用最大号的字写上中心主题――铁的化学性质，然后画上一个圆圈；（2）在圆圈的周围衍生出多个带箭头的分支，线条由粗到细，每个分支就是一个次中心或知识点；每个分支用不同颜色的水彩笔、次一号的字表示。要求学生根据核心特征（1）（2）尝试建构铁的化学性质初级思维导图，学生建构的思维导图如图1所示。

展示思维导图1时，学生的眼睛一亮，有点动心了，可见多维色彩比黑白两色更使人的视觉神经兴奋，大小号字体的差异使人特别能明确主次。趁势引导学生，我们就按照思维导图的顺序来探究钠的化学性质。如生铁表面是黑色的，为什么？追问：比铁活泼得多的钠，能保存在空气中吗？能否保存在水中？如果用煤油保存钠，应该具备什么条件？教师展示煤油中的钠时，学生就有点成就感了。教师再追问：钠的真面目是表面的黄色吗？如何观看呢？此时教师再让学生用镊子从煤油中取出大块钠，并要求夹一夹，感觉一下硬度。提问：能用砂纸打磨钠皮吗？当学生用小刀切去表皮看到银白色时，就有点小激动了。通过铁与钠的保存与观看颜色对比，就能培养学生的推理能力，并且不断用实验证实，让学生不断获取成就感。

打磨过的铁片投入到硫酸铜溶液中会有红色的铜析出，那么将一小块钠（吸干了煤油、切去表皮）投入到稀的硫酸铜溶液中，你认为会有什么现象呢？吊足学生的胃口后，再演示该实验。当学生看到若干实验现象超出其心理预期时，一下子就沸腾了。

学生通过观察得出实验现象有：蓝色沉淀、银白色小球、小球向各个方向游动、发出嘶嘶声、浮在液面上、银白色小球燃烧并发出黄光等。

教师引导学生发现上述现象杂乱无章，用思维导图1的方式难以建构有效认知体系。及时引出思维导图的核心特征（3），将零碎知识或现象整合成逻辑核心关键词（上下层级之间）和并列核心关键词（同一层级之间），即思维导图是由一层层核心关键词向外发散，就像大脑神经元不断向外发散一样，最外层才是知识。必须对上述实验现象整合成关键词，才能构建出高一层次思维导图。此时再引导学生得出：任何化学反应所引起的现象分为物质变化所带来的现象和能量变化所带来的现象，以及引起其他化学反应所带来的现象，而物质变化所带来的现象又分成固体、液体、气体变化所带来的现象。即金属钠与硫酸铜溶液反应现象的一级关键词为物质变化、能量变化、其他反应，物质变化的二级关键词为固体变化、液体变化、气体变化。学生将上述现象自我分析、小组讨论后填入到核心关键词后面，尝试构建新的思维导图。学生思维导图如图2所示。

当展示图2时，学生就惊叹于高一层次导图强大的归纳能力，也能为分析问题、探究问题、解决问题提供有益的帮助。通过思维导图升级之后，实验现象就有了高层次理论（物质变化与能量变化、观察物质变化的角度）与低层次现象之分，且这种宏观辨识模式适用于所有实验现象的观察，学生以后就不会盲目去观察实验现象。

2 利用思维导图提升学生证据推理、变化观念、探究能力

思维导图2的归纳究竟是否正确，还要通过数据查找、理论探究、实验探究等来实施验证。根据思维导图2的引导，我们依次进行探究。

2.1 探究固态现象产生的原因――提升学生的变化观念与证据推理能力

钠浮在液面上，推出钠的密度小于硫酸铜溶液的密度，也小于水的密度。回顾钠的保存，推出钠的密度大于煤油的密度。通过查阅四者密度数据，证明推测正确。

钠与硫酸铜溶液反应的下方出现Cu（OH）2，Cu2+来自于硫酸铜溶液，那OH-来自于什么地方？根据对硫酸铜溶液成分（硫酸铜、水）分析，是钠与水反应生成的还是钠与硫酸铜溶液反应特有的？此时实施对比实验钠与水反应。先让学生预测实验现象，然后再实施实验。当观察实验现象后，再要求学生用思维导图构建钠与水反应的现象与分析，学生思维导图如图3所示。

当展示导图3时，学生就会惊讶于这两个实验现象有太多相似地方，这样就培养了建构和应用观察实验现象模型的分析问题能力。为了证明确实生成了OH-，在钠与水反应后的溶液中滴加酚酞，溶液呈红色，说明有氢氧根离子生成。

经过上述推理并证实钠与硫酸铜溶液反应本质为：钠与水反应生成的碱，再与硫酸铜反应，生成了蓝色氢氧化铜沉淀。

上述推理也证实：钠要置换出硫酸铜中的铜，不能在水溶液中，那怎么办呢？此时实施对比实验钠与无水硫酸铜接触，当没有发现任何现象时，学生就失望了。追问：铁与硫酸铜固体接触有铜析出吗？学生隐约感觉到问题出在什么地方，但学生的水平达不到那个层次。此时教师再演示实验：金属钠投入到硫酸铜的丙酮溶液中，当红色的铜出现时，学生惊叫起来，彻底明白了自己的问题出在什么地方。

只有当推理出现意料之外、情理之中的现象时，学生才会全身心融入其中进行探究，才会真正享受到推理到探究成功后的幸福感。

2.2 探究银白色小球――提升学生变化观念与证据推理能力

银白色小球肯定不是气态，究竟是液态还是固态？实施对比实验：取一片固体钠加热，熔化成了银白色小球。推理出银白色小球为液态，同时产生疑问：吸收的热量来自于何方？

回顾对比实验：钠与水反应时也有银白色小球出现，小球只出现在反应的界面处，而钠与硫酸铜固体混合时没有小球出现。硫酸铜溶液与氢氧化钠溶液混合时，溶液温度也没有明显变化。推理可得：钠与水反应是放热反应的认识。同时说明上述思维导图有错误，浮在液面上为液体层面现象而不是固体层面现象。

2.3 探究气体成分――提升学生的探究能力

小球发出嘶嘶声、向各个方向游动说明该反应生成了气体，气体成分究竟是什么？回顾对比实验钠与水反应时有氢氧化钠生成，即Na+H2ONaOH+？，探究如下：

2.3.1 理论探究

氧化还原观点：由于钠的化合价升高，只有氢元素化合价可以降低，因此只能是氢原子得到电子，生成氢气。原子个数比观点：水中氢氧原子比为2：1，而氢氧化钠中氢氧原子个数比1：1，也只能为氢气（这是一种方法，不一定适用于所有情形）。原子种类观点：由于生成了气体，而气体中不可能含有钠原子，则只能是氢气或氧气。

2.3.2 实验探究

分别假设为氢气或氧气，然后设计实验方案、相互讨论实验方案的可行性，再实施实验，数据或现象的采集、分析与总结、评价与反思，目的让学生学会科学探究的一般方法。

探究结束后对图2进行更正，同时要求学生用自己的方式构建钠与硫酸铜溶液反应的思维导图，最好能用图形表示某些现象或关键词，学生的思维导图如图4所示。

展示D4时，学生不只惊讶于知识重构后的框架结构，而更惊讶于唯美的图形、对化学美好的想象及其所代表的含义。只有思维导图中融入学生的智慧时，思维导图才具有灵感，才具有较高的使用价值。用学生的话来说，当彩笔与A4纸碰撞的瞬间，不仅仅是在画，而是知识重新建构整合，以图形的形式再生，知识才会真正融入到自己身体中，自己才会真正成为知识的主人。

3 通过思维导图不同版本升级提升学生构建与认知模型等能力

3.1 将个性思维导图升级到共性思维导图

在金属钠与硫酸铜溶液反应探究完后，要求学生用思维导图对钠的化学性质进行总结。某学生的思维导图如图5所示。

由思维导图5可见，金属钠的化学性质层次结构非常清楚，各种分支颜色不同，不会混淆，多种色彩刺激，不仅使神经兴奋也会缓解视觉疲劳。

铁、钠学习后，将铁、钠化学性质的个性思维导图升级到金属化学性质的共性思维导图。将导图中金属与氯气、氧气等个性反应上升到与非金属反应共性等。要求学生对铁、钠的化学性质个性部分逐一升级，学生在教师指导下构建思维导图，如图6所示。

当展示图6之后，学生就会惊叹导图的强大功能（归纳与概括能力），一类知识用一个小小的思维导图囊括其中，也惊叹于自己的学习能力是变得多么强大。用学生的话来说，思维导图真是学习的好帮手。

金属性质为何有差异，归根到底是由其结构决定，主要是由最外层电子决定。如铁与钠化学性质的差异，归根到底在于结构上的差异，即结构决定性质，性质反映结构。

3.2 将知识导图升级到学习方法导图

知识导图升级完之后，笔者还要求学生将本节课用到的学习方法建构思维导图，在教师指导下完成，如图7所示。

3.3 将知识导图升级到提升学生创新意识与社会责任导图

金属钠与水、硫酸铜溶液等反应时，因为钠与水反应放热，而金属钠的熔点低、又很活泼，钠稍微大一点就容易发生爆炸，因此新闻中时有金属钠爆炸的报道；反应过程震动大一点时钠容易从烧杯中蹦出来，造成危险。如何保护学生与教师的人身安全，需要教师、学生担当起相应的自我责任与社会责任，在责任担当中培养学生的创新意识。而实验的创新无非通过外部措施与内部措施，外部措施为预防危险与保护学生，内部措施是改进实验装置，从源头上杜绝事故的发生。当然也有很多实验创新是以增强实验现象为目的。

如收集氢气时，排尽装置中的空气是关键。以U型管或注射器为基础，易于排尽系统中的空气，降低爆炸的可能性，使实验安全可靠且燃烧现象更加明显。把金属钠放在易拉罐、铝片上等燃烧，明显看见淡黄色的过氧化钠；将金属钠投入到硫酸铜或溴化铜的丙酮溶液中，立即可见红色的铜析出。在教师指导下，学生构建思维导图，如图8所示。

从思维导图1不断升级到思维导图8，学生构建了学会观察实验现象的方法，钠与硫酸铜溶液反应、钠的化学性质、金属的化学性质，学习方法、创新意识与社会责任等导图。学生从纯知识学习上升到理论学习，并且不断用这些理论模型指导以后的学习或解决学习中的问题，即从而能够实现终身自主学习。

思维导图的教学过程就是思维导图的升级过程，从初级导图（诸多实验现象和散乱知识），升级到中级导图（归类统摄），再升级到高级导图（核心素养）。起点、过程、终点，都在一张导图中完整呈现，条理清晰（每个支链颜色不同），逻辑性强（每个支链线条由粗到细）；各个支链颜色不同，不会相互干扰；每个支链呈现思维发展过程，符合学生的认知规律，都是学生主动建构，有助于知识的深度理解、学生学习的顿悟、学习方法的获取、核心素养的形成；多种颜色、线条、图形等刺激，能愉悦和兴奋人的大脑神经，使左右脑协同作用，能使学习效率成倍提高；思维导图是学生学习过程的彩色可视化菜单，是知识、方法、核心素养的立体网络，也是学生可视化、图形化、彩色化、简洁化的课堂笔记。

高一、高二的化学教学，对学生来说是新授课，对教师来说是复习课。即要求教师从教学方法、教学理论、教书育人等高度对教材中、教学过程中的碎片化知识等整合关键词。关键词的理论化水平越高，概括得越全面，导图的层级就越高、对学生的指导作用就越大。一节课的总思维导图中还可以由若干分支的思维导图来支撑。因此思维导图就是教师培养学生化学核心素养的路线图、方法图、理论图。教师将思维导图了然于胸，在课堂上就能将貌似凌乱的知识，一步一步归纳、整合、提升成学习方法，进而用高层次的理论来统摄知识与方法，构建成各种模型进而指导学生以后的学习，使学生形成终身学习的能力；在形散而神不散的教学过程中，培养了学生的证据推理能力、探究能力、模型认知、宏观辨识与变化观念等化学核心素养，同时也大大提升了教师的专业化素养。

⒖嘉南祝

将心比心教学反思篇9

对于初中生来讲，这个年龄段正处于青春期，心理还不成熟。这个时期的学生容易产生逆反心理，对枯燥无趣的数学容易厌烦，并且对教师通过板书的讲解和灌输式的说教方式比较反感，再加上数学知识中的公式和定理都比较难理解，使得原本就乏味的课堂变得沉闷，因此教师应该及时转变教学思路，让数学课堂不再是教师讲、学生听，教师应该通过提问和引导学生提问的教学方式，增加与学生之间的互动，让课堂气氛不再沉闷，调节好课堂气氛，拉近学生和教师之间距离，有利于教学效率的提高。

（二）创设问题情境

在初中数学教学中，教师可以采用创设情境的方式激发学生的学习兴趣，提高教学效率。以往的教学方式主要依靠教师讲解，将数学知识的定理和概念灌输给学生，进行填鸭式教学。这样不仅容易让处于初中时期的学生产生逆反心理，对数学课程比较反感，而且达不到教学目的，大大降低教学效率。但是，现在教师可以通过创设问题情境的方式，让学生都参与问题的思考，让学生在不知不觉中收获数学知识。与此同时，学生也会对数学知识产生兴趣，激发学习欲望，教师在提问和解决问题的过程中将数学意识渗透给学生，促使学生主动寻求新的知识。比如，在概率教学中，教师可以在课堂上和学生做小游戏，进行简单互动，可以用一个不透明的袋子装着几只不同颜色的球，让学生分别摸球，他们摸到的球的颜色有相同，也有差异，教师可以以此向学生提问：这是属于哪一类事件？随机事件还是确定事件？那抛硬币是属于什么事件？太阳从东方升起是什么事件？教师可以用生活中比较常见例子进行列举，自然而然地过渡到学生的提出的问题上，让学生在生活情景中自由发挥想象，进而学到数学知识。

（三）增加问题的趣味性

初中数学中的一些定理和公式对于初中生来说，枯燥不容易理解，以往教师提问的问题也都是关于定理的定义和公式的讲解方面的，很难激发学生兴趣。现在，教师可以通过增加问题的趣味性吸引学生，让学生集中注意力，全身心地投入到学习中。教师可以结合初中生的特点增强问题的趣味性。比如，初中生一般容易被有趣的故事吸引，那么教师就可以从这个角度入手，将数学问题故事化，让学生在听故事的过程中思考问题。在进行有理数的教学时，可以引入一个翻牌游戏的故事，假如桌上有9张正面朝上的牌，每次翻动任意2张，可以重复翻动，让正面向上的牌向下，反面向上的牌向下，这样一直下去，提问：能否使所有的牌多反面向上？通过有趣的问题引起学生思考，让学生在问题中学到数学新知。

二、初中数学教学中问题教学法运用的实践思考

（一）学生提出问题能力的培养

在数学教学中，培养学生的问题意识是一项重要工作，问题情境的创设为学生营造了积极的学习氛围，并让学生学会自主学习，学生的学习兴趣和欲望得到了激发，进而提高了学习效率。在实际教学过程中，教师一直是组织者和引导者，其作用是不可替代的，学生是在教师的带领下投入到学习中。数学作为基础学科，具有鲜明的特点，学生提问问题的能力尤为关键，而这一能力的培养就与教师的教授方式和思想观念密切相关，因此教师应当改变原有的“传道授业解惑”方式。在学生提问能力培养的过程中，首先教师依据现实的情况进行提问，其次是教会学生有意义问题的提出方式，做到“授人以渔”，支持和鼓励学生主动提问，提高学生主动提问的能力。

（二）学生反思性学习能力的培养

将心比心教学反思篇10

〔中图分类号〕G63 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684(2009)09-0007-03

教师专业能力发展是教师专业化研究的一个重要课题,自20世纪90年代中期以来,我国兴起了研究的热潮。2001年,叶澜等学者提出“从总体上看,教师专业发展研究已走向成熟”的观点。[1]但在教育实践中,对于特殊学科教师专业化的研究实际上还有很大空间。本文就学校心理辅导教师专业能力结构、内涵与发展路径进行论述,希望将教师专业化研究引向纵深。

一、学校心理辅导教师的专业能力构成

学校心理辅导教师的专业能力是一种特殊能力,与顺利完成学校心理辅导活动相关,直接影响到心理辅导的效果。目前,对于学校心理辅导教师的专业能力,没有形成一致的观点。不同的心理学者从不同角度对心理辅导教师的专业能力进行了界定。王科成认为,心理辅导教师的专业能力包括四种:教育教学能力,心理辅导和简单的心理治疗能力,心理健康教育活动的策划、组织能力,较强的科研能力。[2]贾晓波认为,学校心理辅导教师的专业能力应包括与不同类型学生沟通、建立关系的能力,对学生发展中心理问题进行科学诊断的能力,团体辅导,个别辅导,沟通协调能力五种。[3]雷五明将心理辅导教师的专业能力分为四种:建立咨访关系的能力、会谈能力、影响与干预能力、结束能力。[4]笔者在2006年四川文理学院学报上也曾经进行过相关探索,认为心理咨询教师的实践操作能力包括五种:建立咨访关系的能力、资料收集、心理测验操作、诊断能力、咨询能力。[5]综合以上各种观点,考虑到学校心理辅导工作既有一般学科教学的特点,又从根本上与一般学科教学有很大区别,笔者认为,学校心理辅导教师的专业能力应由四种基本能力构成:建立咨访关系的能力、诊断能力、个别和团体辅导能力、心理辅导科研能力。

二、学校心理辅导教师的专业能力内涵

1.建立咨访关系的能力。辅导教师和来访学生建立真诚、信任、接纳和坦率的合作关系是心理辅导的第一步,也是整个心理辅导过程中需要时刻维护的内容。良好咨访关系的建立关键在辅导教师。辅导教师必须对学生表现出无条件的积极尊重、精确的共情和真诚。特别强调与不同类型的学生,如有问题行为、学习成绩较差、和教师关系不太融洽的学生,进行沟通、交流,建立彼此信任和谐的关系。

对来访学生无条件的积极尊重表现在心理辅导教师能无私地关爱学生,完全接纳学生;精确的共情表现在心理辅导教师能站在来访学生的立场去感受、理解学生表达和尚未表达,感知和尚未感知的内容,同时还能用自己的语言和非语言方式反馈给学生;真诚使心理辅导教师能开诚布公地与来访学生交谈,直截了当地表达想法,表里如一,真实可靠。

2.诊断能力。诊断是医学中的一个重要术语,代表了人们基于不同理论对疾病不同水平的认识。心理辅导中的诊断远比医学诊断复杂,除了考虑来访者病态的心理特征之外,还要考虑来访者自身的发展潜能,促进其人格成熟,一般应从生理、认知、情感、行为四个层面入手。如今,以分类和描述为基础的各类诊断标准(如ICD、DSM、CCMD等)为诊断提供了必要的框架,是从事学校心理辅导需要掌握的手段之一。由于不同的心理辅导理论差异巨大,对诊断的理解和侧重也各不相同,这也是心理辅导教师应当准确把握的内容:行为诊断要确定异常行为即“靶行为”,认知心理学诊断要找出来访者错误的认知结构,家庭治疗则需要将来访者个人问题延伸至家庭系统中去寻找根源,精神分析关心的是来访者的潜意识、内心冲突、防御机制及早年经历中的“创伤”。作为当代的学校心理辅导教师,更强调以“整合”和“系统”的观念进行诊断,将心理诊断看作一个不断发现、探索和自我成长的过程。

3.个别和团体辅导能力。学校心理辅导的部分工作是以会谈的方式进行个别辅导。会谈过程既是诊断过程,也是辅导过程。要求心理辅导教师选择适宜的语言和非语言表达方式获得最佳的辅导效果。会谈的基本技能包括:增强谈话动机的技能(说明谈话的意义、及时强化鼓励等);减轻来访者焦虑的技能(对谈话内容保密、告知会谈方式、尊重和接纳来访者等);提问技巧(逐步缩小会谈范围、带领式提问、嵌入式提问等);确保会谈流畅的技巧(重复来访者某段话或几个字、深入了解学生的感受或想法、感情移入等)。

《中小学心理健康教育纲要》指出“要把心理健康教育贯穿在学校教育活动中……在小学以游戏活动为主,在初中以活动和体验为主,在高中以体验和调适为主”。[6]这里的“活动”主要就是指各种团体心理辅导,包括心理训练、问题辨析、情境设计、角色扮演、游戏指导和心理知识讲座等。心理辅导教师的团体辅导能力包括:制定团体辅导计划、确立辅导目标、组织开展团体心理辅导、对心理辅导进行评价等。

4.心理辅导科研能力。学校心理辅导是一个全新的领域,许多方面还需深入研究,比如学校心理辅导的目标、内容、模式、方法都未形成比较一致的看法,这势必影响心理辅导的有效性和有序性。由于我国地域辽阔,文化背景差异极大,学生又有不同的心理基础,只有不断探索适合本地区、本学校文化背景,适合学生个别差异的心理辅导理论与技术,才能把心理辅导工作落到实处,做出特色。根据一般教育科研的属性,学校心理辅导教师的科研能力应当包括心理辅导研究的抽样、观察、调查、测量、实验、预测、文献研究,以及资料整理、数据统计分析、研究报告撰写等方面的能力。

三、学校心理辅导教师专业能力的培养路径

1.专家指导。当前学校心理辅导教师比较缺乏,多由学校团干部、思想教育教师或班主任兼任,专业能力参差不齐。[7]寻求心理辅导专家指导是迅速促进心理辅导教师专业发展的有效途径。专家的指导应坚持理论适度够用,强调技能培养的原则。以行为主义、认知心理学的理论技术为主,精神分析、人本主义心理学理论为辅。在指导过程中,强调“整合”和“系统”的观念在辅导中的重要性,突出建立咨访关系、诊断、会谈的基本技能。还要对教师研习状况进行全程关注、及时指导,对教师个别辅导、团体辅导和研究能力进行前后评估,确实了解教师的学习需要和收获。专家指导的形式以现场培训、召开专业会议及定期访学、专家督导为主。

2.临床实践。临床实践是心理辅导教师专业发展最重要的途径。无论心理辅导教师的知识多么丰富,如果不经过临床操作,根本不可能形成较强的心理辅导能力。临床实践的内容应当包括对来访者的资料收集、诊断分析、制定辅导措施、个别会谈、团体辅导、参加科研活动等。只有通过实践才能发现问题,深入理解理论,发展能力。

3.合作。心理辅导教师的合作是在日常生活中自然而然地生成的一种相互开放、信赖、支持性的人际关系。既包括与专家的合作、与同事的合作,也包括与学生、家长的合作。全面的合作有助于教师发展意愿的激发与增强,有助于教师能力的提高。合作方式以寻求专家督导,与同事交流、讨论,备课,相互听团体辅导课,参加课题研究等方式为主。在这种合作关系下,教师对心理辅导中的失败不再采取防卫性的态度,而是相互援助,以集体的智慧共同面对问题,相互讨论,追求在心理辅导价值上的广泛一致性,但对于辅导理论、辅导技术等的不一致则保持宽容。

4.反思。英国哲学家洛克认为,反思是把心理活动作为认识对象的认识活动,是对思维的思维。对反思作出了比较系统研究的是杜威,他认为反思是“对任何信念或假定的知识形式,更具支持它的基础和它趋于达到的进一步结论而进行的积极的、坚持不懈的和仔细的考虑”。[8]心理辅导教师在职业活动中的反思对于自身的发展有重要的价值和意义。心理辅导教师的反思应包括两方面:第一,反思心理健康辅导案例。心理辅导教师在工作中经常遇到关于学生学习、人际交往、环境适应、就业等各方面的问题,他们也在自觉或不自觉地反思、研究。如果这一过程逐步变为“理性的自觉”,将有助于心理辅导教师逐步摆脱固有理论、技术的禁锢,获得自我分析、自我评价、自我超越的能力。对案例的反思包括通过集体讲座,个别、团体辅导,撰写案例等方式有目的地对辅导案例加以评析、再认,重新思考自己作为辅导教师的理论基础与辅导技能,追问自己在案例中成功与失败的原因,应当吸取的经验与教训。在促进教师能力发展的初步阶段,这是一种有效的途径。第二,反思心理辅导过程。心理辅导教师的反思不仅针对某一辅导案例,还应在辅导结束后对整个辅导过程进行全面的分析、评判。他们每天从事繁杂的工作,在日复一日的工作中很容易疏于思考,容易将生动鲜活的辅导过程变得机械化、程式化。对看似平常的辅导过程进行反思,对习惯了的程式加以怀疑、批判、审视,以积极的心态分析过程与结果的意义与价值,反观自己的辅导理念与行为。比如:在辅导过程中是否流于习惯,过多地进行指导、说明、解释,而非真正的“助人自助”?是否囿于某种理论、技术,而非以“整合”“系统”的观念对待辅导?是否沿袭西方理论而忽视西方理论的本土化?来访者产生阻抗的原因究竟在哪里?如何真正做到感情移入性理解……这样对辅导过程的反思,能逐步克服惯性的、直觉的、例行的心理辅导行为,渐渐成为理性的、自觉的、反思的学校心理辅导实践者。

5.校本教研。原国家教委副主任朱慕菊指出:校本教研是“以学校为本的教研”,是将教学研究的重心下移到学校,以课程实施过程中教师面临的具体为题为对象,以教师为研究主体,理论和专业人员共同参与,强调理论指导下的实践性研究;既注重实际问题,又注重经验的总结、理论的提升、规律的探索和教师的专业成长。[9]今天,校本教研已上升为国家对学校教师的教育教学的政策性要求。心理辅导教师的校本教研主要针对学校辅导过程中的理论与实践进行深入研究:心理辅导理论、技术的本土化问题,不同类型学生的辅导策略,团体心理辅导活动的创设,心理辅导技术的整合与优化,甚至对学校心理辅导中的任何疑惑都可以开展研究,对任何经验教训都可以进行总结。(稿件编号:090611005)

注释及参考文献:

[1]叶 澜.中国教育学科年度发展报.2001[M],上海:上海教育出版社,2002:29.

[2]王科成,肖建平.中小学心理健康教育教师专业化问题思考[J].中小学心理健康教育,2006(9):4~6.

[3]贾晓波.当前学校心理辅导教师的专业成长[J].中小学心理健康教育(上半月刊),2008(5):4~7.

[4]雷五明.论心理咨询员的素质结构与个人成长[J].中小学心理健康教育,2006(1):4~7.

[5]王燮辞.高职高专心理咨询学生操作性实践能力培养刍议[J].四川文理学院学报,2006(2):50.

[6]《关于加强中小学心理健康教育的若干意见》教育部文件,基教1999[13]号.

[7]王慧婷.当前心理健康教育师资队伍建设中存在的问题及对策[J].中小学教师培训,2003(12):52.

将心比心教学反思篇11

慢节奏的课堂教学活动总是给人一种散漫的感觉，学生在学习的过程中很容易无精打采，注意力转移，所以教师要使自己的教学活动提速，带给学生一种比较激昂、热情奔放的感觉，使学生的内心产生一种适度紧张的压迫感，促使他们为了应对快节奏的学习而大力挖掘自身潜在的力量。这类似于学生在田径赛场上赛跑，四面的鼓点和加油声频率越高，学生的速度就会越快，因为这种快节奏的声音给学生带来了一种紧迫感，受这紧迫感影响，学生就会唤起被尘封在自身的力量而进发潜力，超出平常的水平。但有些教师并不这样认为，他们认为快节奏的教学活动，尤其是英语教学活动，会让本来对这一学科就十分陌生的学生吃不消，这样会使他们更加对英语失去信心。这一点并不是全无道理，但我们在这一环节中所提到的是“反复快速”，一遍快速的教学势必会让学生吃不消，但是反复的快速可以让学生循环快速学习，让他们始终处于适度紧张的状态中，培养其思维敏捷性。尤其是在英语问读这一环节中，快速反复的方式更加适用。

对于有些单词来说，在意义上具有连续性，比如月份、季节、星期，这种单词我们很容易进行反复快速问读。例如，对“星期”的几个单词的掌握，教师可以运用反复快速提问的方式锻炼学生思维的灵敏性，在这一过程中，学生是处于适度的紧张中，他们能针对教师反复快速的提问作出快速的反应，从而进行快速的回答，利于思维敏捷性的培养，同时又有助于学习潜力的挖掘。例如，教师可以准备一个只标有中文星期的日历，任意地去指其中的星期反复快速地问学生并让学生迅速回答。

二、单词接龙比赛，学生潜力进发

由于学生的好胜心理很强，所以在比赛过程中，他们的状态是紧张的，并且富有斗志，其自身所潜在的潜力很容易被激发出来，这更有利于他们对英语的学习。对于小学阶段的英语学习来说，单词和简单的对话是重点，所以有些教师就开始疑虑：怎样将比赛植入英语课堂教学当中？如果将比赛带进课堂，会不会喧宾夺主，使教学重点无法凸显，使教学目标无法实现？而且是比赛就会有输赢，这样会不会给在比赛中输了的学生内心造成一种挫败感，导致他们对英语学习失去信心？这样的顾虑是有必要的。在这里比赛只是作为教学的辅环节出现，它所占的课堂比例极小，一般是对学过内容的巩固记忆，是对重点内容的又一次重申，所以并不会喧宾夺主；另外，在比赛过程中，教师要运用激励的教学体制，鼓励输的学生再接再厉，这样就避免了学生内心挫败感的产生，同时还使得输的学生内心萌生一种被教师鼓励的幸福感。接下来是如何将比赛植入课堂教学活动中的问题。关于这一点，我们以单词的学习作为阐述对象来讨论。

例如，利用单词接龙比赛的方式，对“星期”这七个单词进行顺序，意义，读音，拼写的记忆具有很好的效果。首先教师要将学生平均分成几小组，让其呈竖列的方式面向讲台，面向教师，然后教师还需准备一个秒表对每小组进行单词接龙计时。教师要把每组学生单词接龙的时间及错拼的单词写在黑板上，当接龙比赛结束，教师要对每一组甚至是每一个同学进行点评。学生在比赛的过程中状态紧张、专注，利于对单词学习的巩固，也培养了学生思维的敏捷性。

三、英语歌谣创作，学生潜力进发

将心比心教学反思篇12

中图分类号：D64

文献标识码：A

文章编号：1007―5194(2009)06―0120―05

思想政治教育接受理论，是思想政治教育基础理论研究的重要内容之一，对其进行研究，有利于认清思想政治教育的基本矛盾及其发展变化的轨迹，也有利于思想政治教育学科体系的完善和发展，为思想政治教育实践提供新的理论依托。近20年来，思想政治教育接受理论的研究焦点主要集中在思想政治教育接受的内涵界定、特征、分类、机制、规律、过程和效果等方面，本文试图对其进行梳理、综述，并加以简要评析，以期推动思想政治教育接受理论研究的深入发展。

一、思想政治教育接受的内涵界定

思想政治教育接受的内涵是在“接受”概念的基础上发展而来的。接受，在汉语中通常被理解为接纳、受取；英文是acceptance，表示认可、吸纳、验收的意思。自20世纪80年代接受美学传入我国，学术界开始重视对接受的研究。纵观已有的研究成果，关于接受的定义主要有以下几种观点：

关系说。胡木贵、郑雪辉最早从哲学主客体关系的范畴上揭示了“接受”的本质，认为接受“是关于思想文化客体及其体认者相互关系的范畴。它标志的是人们对以语言象征符号表征出来的思想文化客体信息的择取、解释、理解和整合，以及运用的认识论关系和实践关系。”此定义将接受活动看作是理解活动，它是一种片面的“理解接受观”，忽视了接受活动也是一种运用活动，是理解与运用的统一。

活动说。吴刚从认识论的角度，将人的认识活动划分为理性认识之前的活动和理性认识之后的活动两大部分，认为理性认识之后的活动主要是理论到实践的活动，“接受是一种后理性认识活动，包括理解、设计和加工”，简单地说，“研究如何从理论到实践的活动，就是接受活动。”他主张的接受活动，主要是对理论的“应用活动”，是一种“运用接受观”。

关系活动统一说。王敏从系统、动态的角度揭示了接受的本质，认为“接受作为人类的一种活动过程，是一个由多重结构要素构成的复杂的开放系统”，是“接受主体处于某种需要对接受客体的反映、择取、理解、解释、整合、内化以及外化践行的过程。”这一定义把接受活动看作是接受主体与接受客体双向建构、双向发展的过程，是内化和外化的统一，是理解与运用的统一，是一种全面的接受观。

思想政治教育接受是思想政治教育领域内的具体现象，从思想政治教育学角度给“接受”下一个定义，许多思想政治教育理论工作者进行了尝试。

思想政治教育接受的概念最早是由邱柏生等提出的，认为“接受是指主体(即受教育者)在外界环境影响下，尤其是在教育的控制下，选择和摄取思想教育信息相互作用的一种能动活动。”它强调“人的思想政治品德是在社会环境影响、教育控制和个人主观能动性三者相互作用的过程中逐步形成和发展起来的。”这一定义由于受理解接受观的影响，把思想政治教育接受活动单纯地理解为内化过程，忽略了外化践行，有一定的局限性。

为了克服上述定义的局限性，张耀灿等提出“思想政治教育接受是指发生在思想政治教育领域内的接受活动，它反映了思想政治教育接受主客体之间的相互关系，是接受主体出于自身需要，在环境作用影响下通过某些中介对接受客体进行反映、选择、整合、内外、外化等多环节构成的、连续的、完整的活动过程。”

潘玉腾从心理学的角度认为思想道德教育的接受是一种特殊的心理活动，是“教育对象出于自身的内在需要对思想道德教育信息的一种积极能动的心理意向。”

王勤在总结他人的基础上，归纳出思想政治教育接受“是接受者处于自身的内在需要，在接受环境特别是教育的影响下，对教育所传递的思想文化信息进行反映与择取、整合与内化、外化与践行的连续的完整的能动的活动过程。”这一定义把接受活动看作是接受主体与环境、教育、思想教育信息相互作用的能动活动，把内化与外化统一起来，反映了人们对思想政治教育接受概念的把握和理解不断深入和完善。

二、思想政治教育接受的特征和分类研究

关于思想政治教育接受的特征，研究者给予了较多的关注，并从多方面进行了论述。代表性观点主要有以下几种：

多数学者从笼统的角度出发，得出了思想政治教育接受的一般特征。如，冯颖认为思想政治教育接受的特征包括社会性、实践性、同时性与多端性、长期性、反复性；王海平对军队思想政治教育接受特征进行了研究，认为具有认知认同性、选择性、受动性和反复性的特征；潘玉腾将思想道德教育接受的特征归纳为主动性、差异性、选择性、创造性。

王卫把思想政治教育接受活动与一般的认识活动相比，认为思想政治教育接受作为一种特殊的认识形式，不同于一般的认识活动，具有自身的特殊性，主要体现在斗争性、复杂性、反复性和实践性等方面。

有学者从思想政治教育接受与其他接受活动的区别出发得出了其特征。如张琼、马进举认为道德接受活动与一般接受活动的区别在于其价值性、主体性、主导性、求善性等；张世欣认为思想政治教育中的接受不同于知识教育、行政指令等的接受，将其特征总结为非线性、为我性、开放性、非终点性、多形态性、自整合性；刘建军认为思想政治教育接受属于价值认识方面的接受，具有鲜明的阶级性。

也有学者从接受活动的内在矛盾出发，得出了思想政治教育接受具有一系列两重性的特征：人性化与社会化的统一，能动性和受动性的统一，内化和外化的统一，持续性和反复性的统一。

另外还有学者认为思想政治教育接受过程的特殊性主要在于其接受内容的特殊性，从而把思想政治教育接受过程的基本特征概括为：国家性、社会性与个体性的统一，认知判断与价值判断的统一，内心认同与外在行为的统一。

关于思想政治教育接受的分类，由于划分的具体标准不同，因而有不同的划分方式和表现形式。具体分类观点有：

有学者从一般意义上对思想政治教育接受进行划分：从接受主体的能动性来划分，可分为主动接受和被动接受；从接受主体的角度来划分，可以分为社会接受和个人接受；从接受的方式来看，可以分为理解性接受与熏陶性接受。

有学者根据接受活动的总体结构和总体特征，将思想政治教育接受划分为两类。从接受结果和接受程度看，划分为三种类型：完全排斥客体信息的接受活动(“口不服心不服”)、部分接受信息的接受活动(“口服心不服”或“心服口不服”)、完全接受客体信息的接受活动(“口服心服”)。从接受过程模 式看，划分为四种模式：“学习―感觉―做”模式、“做―感觉―学习”模式、“学习―做―感觉”模式和“多路径模式”。

张世欣以接受主体为研究侧重点，对思想政治教育接受活动进行了划分：从接受主体的受益状态分析，可分为丰富性接受(同向性接受)、矫正性接受(逆向性接受)、解悟性接受(创造性接受)；从主体的解读方式分析，可分为适应性接受、解释性接受、选择性接受；从接受主体的主体性分析，可分为思想接受的依附性、思想接受的独立性、思想接受的自由性；从受教关系分析，可分为自发性接受，外导向接受，自觉性接受。并归纳出思想政治教育接受的五种模式：认知性接受模式、体验性接受模式、感染性接受模式、交流性接受模式和论辩性接受模式。

还有学者从层次论的角度，对思想政治教育接受进行了划分。认为思想道德教育接受是有层次性的，表现为顺从、认同、内化，并指出内化是接受的最高层次。

三、思想政治教育接受机制和规律探讨

目前，理论界对思想政治教育接受机制的论述，绝大多数是从思想政治教育接受的社会机制和个体机制两个方面展开的。

学者们对思想政治教育接受的社会机制的观点比较一致，普遍认为社会机制主要是指社会各种环境因素对思想政治教育接受活动的影响，但在具体分析社会因素的影响作用时，其研究的侧重点又有差别。有学者从价值观念、所属群体、他人与社会评价以及社会角色意识对接受的影响角度具体阐述了思想政治教育接受的社会机制；还有学者从社会环境和大众传媒载体角度分析了思想政治教育接受的社会机制，具体探讨了社会生态环境、政治环境、经济环境、文化环境、社会心理、道德评价等对思想政治教育接受活动的影响。

思想政治教育接受的个体机制是目前学术界争论较多的一个问题。路杨在分析思想政治教育的个体接受机制时，具体探讨了教育主体的接受机制、教育客体的接受机制以及主体和客体的相互作用对思想政治教育接受的影响。王敏从思想政治教育接受的生理―心理机制角度论述了接受主体的个体接受机制。接受的生理机制十分复杂，他仅从神经反射活动、条件反射与非条件反射、两个信号系统、人的视听觉信息处理模式等方面对其进行了简单论述。黄世虎从主体接受图式角度分析了个体的接受机制，认为接受图式包含动力系统(主体的自我需要)、目标系统(以世界观为核心的观念体系)、加工系统(主体的认识框架结构)、调节系统(非理性的心理要素)，这些要素和系统相互联系、交叉作用构成了接受活动的运行机制。此外，马奇柯认为接受主体在接受活动的过程中，需要依靠大脑的兴奋和抑制相配合，从兴奋与抑制这一接受条件和接受状态出发分析了思想政治教育接受机制。

就现有研究成果来看，学者比较倾向将思想政治教育接受机制划分为动力机制、目标机制和心理机制。就动力机制而言，刘居安认为思想政治教育接受的效果如何，取决于接受主体的动力(包括以社会需要为核心的外在被动力、以自身需要为核心的内在主动力以及合动力)；徐永赞进一步将动力分为内在驱动力和外在导向力，认为驱动力包括起促进作用的推动力和起阻碍作用的阻滞力，外在导向力包括正导向力和负导向力。就目标机制而言，有学者认为接受的目标包括以世界观、人生观和价值观为核心的内在目标体系和外在目标体系，且外在目标通过内在目标对接受起作用。就心理机制而言，学者主要有两种观点：有的学者通过认识、情感和意志等心理过程在接受中的作用以及个性心理特征与个性心理倾向对接受的影响来阐述；有的学者从接受心理的类型角度进行论述，如王海平通过官兵思想政治教育接受中的心理相容和心理相斥的表现(好感心理和恶感心理，逆反心理和遵从心理)来具体论述。

思想政治教育接受规律是思想政治教育接受过程中诸要素之间本质的、必然的联系。就目前研究来看，学术界对思想政治教育接受规律的研究相对比较少，但也已经取得了一些成果。代表观点有以下几种：

有学者从普遍意义上论述了思想政治教育接受规律。比如，陈学来等认为思想政治教育接受规律有价值认同律、思维共振律、效果累积律、影响一致律、认知平衡律；陈秉公把思想政治教育接受规律归纳为非线性规律、主体个性整体介入规律、主体自我意识分化与同一规律。

有学者认为党的路线、方针、政策的正确性、科学一贯性和求实性，在总体上影响和制约着官兵对思想政治教育的认同和接受，是接受的一条总体制约规律；除此之外，从影响和制约官兵接受教育的各种内在因素和条件出发，将接受的规律概括为利益认同、理性认同、情感认同和价值认同等规律。

有学者认为思想政治教育接受规律是一个多侧面、多层次的规律体系，由基本规律和具体规律组成。其基本规律是能动受动律，它体现了思想政治教育接受的本质，处在接受规律体系的最高层。具体规律是基本规律的展开，主要包括：需要驱动律、多向互动律、内化外化律。

还有学者将思想政治教育接受规律总结为接受主体与教育主体的双向互动规律、接受主体定向期待与创新期待辩证统一规律、接受主体的能动性与受制约性辩证统一规律、思想政治教育施教过程与接受过程相互制约规律。

四、思想政治教育接受过程和效果分析

对于思想政治教育接受过程结构要素的认定，学者们在总体框架上认识比较一致。大多都认为思想政治教育接受过程结构包括五要素：教育主体、接受主体、接受客体、接受媒介、接受环境。但也有学者提出四要素说，认为思想政治教育接受主体、接受客体、接受媒介和接受环境共同构成了思想政治接受过程的结构，此观点把教育主体暗含在接受媒介和接受环境中，与五要素说没有本质区别。

对于思想政治教育接受过程阶段的划分，学者们进行了比较细致的研究，提出了不同的划分阶段，其代表观点主要有：

有学者从比较广泛的角度出发，认为思想政治教育接受过程包括：教育传导者认同和掌握思想政治教育接受客体的过程，教育传导者传导思想政治教育工作接受客体的过程，接受主体选择、加工、内化思想政治教育工作接受客体的过程，接受主体将内化的接受客体外化为行为实践的过程。

有学者将接受目标和标准的确立纳入思想政治教育接受过程，提出接受过程包括接受标准与接受目的的形成与确立、获取接受信息、整合内化和行为外化四个相互联系的阶段。他强调在思想政治教育接受活动中，接受目标和接受标准具有重要的地位，接受目标制约着接受标准，并通过接受标准制约着整个接受活动。

有学者将反馈调节纳入思想政治教育接受过程。如王海平从军队思想政治教育的角度出发，认为思想政治教育接受过程包括接受的动机阶段、内化阶段、外化阶段和反馈阶段；徐永赞把思想政治教育接受过程分为发生启动、选择获取、整合内化、外化践行、反馈调节等五个环节。

有学者根据思想政治教育接受机理的运行状态 以及接受各个环节发生的层面不同，将思想政治教育接受过程划分为前接受活动环节、现接受活动环节和后接受活动环节。其中，前接受环节主要发生在心理层面，现接受活动主要发生在思维层面，后接受活动主要发生在行为层面。

还有学者从接受主体的心理层面出发，认为思想政治教育接受过程包括认知接受过程和情感接受过程两个方面，认知接受过程是核心，情感接受过程是认知活动的能动调节。曹蓉玫则进一步把意志接受过程纳入其中。

思想政治教育重在接受，重在效果，为此，研究者提出了许多有价值的提高思想政治教育接受效果的思路和对策。

关于提高思想政治教育接受效果的原则。要提高思想政治教育接受效果，必须坚持正确的方法论原则。因此，张中奎等认为要提高大学生思想政治教育接受性必须遵循方向性、科学性、主体性、创新性和实效性原则。冯达成认为要贯彻可接受性原则，思想政治教育必须坚持科学性与价值性、方向性与民主性、精神性与实践性、主导性与主体性的有机统一。赖荣珍认为要增强思想道德教育可接受性，必须切实加强思想道德教育主客体两方面的建设，思想道德教育要贯彻科学性、体现价值性、坚持民主性、注重契合性和提高受教育者的主体性。

关于提高思想政治教育效果的思路。有学者认为优化思想政治教育接受活动的思路包括：促进接受主体接受图式的健康发展，重视接受主体的需要，重视发挥接受者的主体作用，坚持层次原则，注意引导接受者的情感体验，优化思想政治教育接受活动的社会环境等。卢忠义提出要提高思想政治教育接受效果可以借鉴接受美学的核心概念，认为“期待视野”是思想政治教育的切入点，“审美经验”是思想政治教育的着力点，“读者参与”是思想政治教育的互动点，“第二文本”是思想政治教育的反馈点。李德芳等从社会心理学角度出发，认为思想政治教育是一个态度转变的过程，要提高思想政治教育接受性，必须从提高教育者的可信度、有针对性地组织和传递教育信息、避免逆反心理等方面人手。冯颖认为受教育者的知、情、意、行发展变化是思想政治品德形成的起点和先导，以知、情、意、行关系为指导，能提高受教育者对思想政治教育的接受效果。熊建生认为充分发挥思想政治教育接受过程中情感的积极效应，能够提高思想政治教育接受效果。还有学者提出要构建强有力的领导体制、高效的施教传授机制、科学的信息内化机制和科学合理的监督考评机制。

五、思想政治教育接受理论研究的简要评析及前景展望