词汇学篇1

一、引言

英国著名的语言学家D.A.Wilkins曾说：“没有语法，人们不能表达很多东西，而没有词汇，人们则无法表达任何东西。”词汇不仅是语言系统的最重要的层面之一，而且是语言系统赖以存在的主要支柱。［1］词汇是语言表达意义的主要承担者，词汇教学应该是英语教学中一个重要的组成部分。如何使学生有效地掌握和运用词汇也成为英语课堂教学的重点之一。

传统的英语词汇教学是单词教学，多注重单词的含义，对学生只要求记住发音、拼写和课文相关词义即可。相对应的许多学生偏重于机械地背诵课文的单词表或者是背诵各种分级词汇书。但是往往是掌握了大量的单词及其含义，学生仍然提出在听力和阅读过程中词汇不够用，口语表达、写作和翻译过程中，语言表述起来苍白无力，有时甚至言不达意表述错误。

究其原因在于传统词汇的教与学多局限于单个词汇的上面，孤立地学习单词，造成在语言交流过程中往往无法成功提取所需信息。近年来“词汇组块”概念的提出为词汇教学提供了更深层的词汇学习途径。将词汇放在语境或组块当中，词汇教学不应该只是集中在单个的词上面，同时也要体现在句子甚至是语篇的层次结构上。

二、词汇组块及其分类

词汇组块这一术语首先由Becker于1976年提出。词块是一个具有一定结构、表达一定意义，容许不同抽象度的、频繁使用的、预制的多词单位。［2］这些预制块具备有效提取的优点，同时还能使说话者的注意力集中在语篇的层次结构而不是局限于单个的词上。在Lewis（1993，1997）看来，语言知识的获得和交际能力的提高是通过扩大学生的词汇组块、搭配能力和有效掌握最基本词汇和语言结构而实现的。Lewis（1997）将词汇组块分成四类：1）多词词（poly-words）如：in a word，for instance， back and forth等，这是学习者需熟记的基本词汇；2）高频搭配组合（high frequency collocations），如：have a walk，它们是自然语言中频繁出现的词汇组合。操本组语言本能地知道哪些词可以经常搭配在一块使用而哪些却不行。了解这些搭配是准确、自然的英语表述的基础。3）固定表达（fixed expressions），如：How are you doing？；Good night；Can you tell me the way to...？4）半固定表达（semi-fixed expressions），如：It isn’t over until that fat lady sings.；Make hay while the sun shines.词汇组块形式从完全固定的表达到半固定表达构成一个连续统一体。［3］

三、词汇组块在词汇教学中的运用

（一）唤起学生的词块意识灵活正确运用词块

大学生在基础阶段应当积累了一定的词块知识，如第一类的多词词（poly-words）相对地已经内化成为学生基本词汇的一部分，基本可在交际中自由使用。但是其它类型的词块学生却还不能在实际语言使用当中熟练使用。在词汇教学过程中教师还是要做到进一步唤起学生的词块意识，进行不同语义和语用组块的构建，指导学生自主地进行有效的词汇组块学习。信息在短时记忆中以记忆单位（chunk）方式保存下来。储存的记忆单位一般为7±2个组块。每个记忆单位容纳的信息量取决于输入信息本身的特征和人们对信息的熟悉程度。识记七个有意义的单词比识记七个随机组合的字母更容易一些。词汇组块具备有效提取的优点。以词块为单位的编码方式建立了该词与其相似概念及语境之间的提取方式。词块教学相对固定的形式和特定的语用功能，可以整体储存，也可以整体取出。如在准备专业四级便条写作中，例如开场白的“I’m writing this letter to invite you/thank you for/apologize for/congratulate you on...”和结尾常用的“I’m looking forward to your early reply.”之类的这些相对固定的表达（fixed expressions），几乎在不同内容主题的便条中都适用。教师还可让学生根据不同内容主题的便条挑出一些相关语用的固定或者是半固定词汇组块（fixed/semi-fixed expressions），如，道歉信中“I am sorry for.../It is all my fault that.../I regret that I have caused...”等。通过记忆这些组块，学生在写作当中只需稍微重组扩充词块，继续生成符合语境的词块就可满足不同场合表达不同语义。词汇组块的有效提取的优点，使语言使用者能够快速提取大量的词块，减少了信息加工，提高了表达的流利程度和准确程度，从而达到了语言交际的要求，也使学生增强了使用语言的信心。

另外，在语言交际过程中，还会出现学生自创词汇的现象。学习者所用的词块之所以有别于本族语者的词块，根本原因在于学习者还没有注意和重视从地道的目的语中学习词的组合。［2］比如英语中表示乘坐某种交通工具可以是 take a bus/a train/a plane/a ship/a taxi，但是不用take a car/a bicycle。动词have用作“举行”解时，可以说have a meeting/a dance/a party但是不会有have a play这样的说法。学生还会出现类似错误如：I play with myself at home. 这一尴尬的句子源于学生对play with oneself 的错误理解，而不知该词组其实是masturbate的委婉说法。学生错误使用搭配的例子显示了学习者在词汇知识的地道性上还没有达到要求。在语言表达当中，学生常因忽视语场（register）、语域（genre）、语旨（style）这些语境因素，而犯语用方面的错误。词块学习可有效解决这一问题，因为特定的词块往往只出现于特定的语境，无论在口语表达、写作还是在翻译当中，我们总是在试图从若干词当中选出最符合当时当地语境的哪一个，更确切地说，我们是在寻找最符合那个语境的搭配。［4］因此在词汇教学中教师还应注意挑选高频词块及不大固定却生成能力很强的词汇组块。通过大量地接触英文语料，在培养词块意识的同时培养学生的语言敏感性，获得词汇在实际语境使用中的真实用法，认清楚汉语词块和英语词块的差异，掌握符合英语语言习惯的词汇词块，提高运用地道英语进行交际的能力。

（二）词块网络构建

心理学家通过实践证明，词汇不是一个个孤立存储在人脑中的，词与词之间的所有信息是以网络的形式连接并分门别类地储存起来的。因此词块教学还要注意词汇网络的纵向横向联系，形成丰富的词汇网络。在词汇学习过程中，教师引导学生根据单词语义间的各种联系，如同义、反义、种属、修饰、搭配等，与以前学过的词汇联系起来，形成语义网络，扩大原有组块，促进记忆。如tough这个学生都熟悉的形容词，和该词搭配用的名词不同，tough所表示的语义也不同，a tough steak（老得咬不动的牛排），a tough plant（顽强的植物），a tough customer（难缠的顾客），a tough criminal（凶暴的罪犯）。又如blame一词，在作动词时，作为及物动词有blame sb.这一用法，还可以和on， for等介词搭配，可以是 blame sth. on sb./for sth. ， blame sb. for sth. 还可以有sb. is to blame这一表达；blame 作为名词时的搭配还有lay/put the blame on/for， take/bear the blame for 等。教师在教学当中除了要指导学生找出语言材料中的词块结构，还应提供语境对这些词块进行大量的练习。

除此之外，在词汇教学中，教师还可以指导学生分析课文主题，并找出与课文主题相关的词块构建相关词块网络。比如讲到有关crime的文章时，首先激发学生头脑中已有词汇的联想，用口头或笔头的形式表达都可以，然后在课文中寻找相关的新的词汇如：property crime，non-traffic crime，criminal population，correctional personnel，parole board，the Justice Department等。最后可扩展到课后让学生利用工具书、网络、语料库等继续该主题新的单词或短语等的收集整理。另外课堂之外还可以延伸到要求学生在自主学习过程中进行不同主题的词块分类积累。

在训练过程中，由于学生是主动参与激活和重构词汇网络的，加深了所学语言的印象，在之后的练习如课文复述或相关主题写作当中，词块提取效率和应用效果也大为提高。

而复述和相关主题写作是相对简单有效的产出性练习，是在理解文章的基础上根据篇章线索让学生使用相关词汇，培养学生在语篇中尽量使用新学词汇组块的意识。有意义而又易懂的语篇有利于掌握词块的语义联想和内化词块的语用特征，新词块不断重复使用提高了词块的出现的频率，也深化和巩固了新学词汇。

四、结语

中国大学生入学时已经在词汇的量上达到一定积累，但对英语常用词的深度知识的掌握程度还处在较低的水平。［2］词块教学是比较适合高级英语学习者积累词汇、提高英语表达能力的一种教学方式。词汇教学实际上是单词与词块结合进行的教学，兼顾了词汇学习的广度及其深度。单词可提供语篇的低层信息，词块可提供语篇的高层信息，词块学习强调语言的整体感知、认知、输入、输出，因而可以简化信息的处理，增强使用效率，更好地提高学习者的语言的运用能力。

参考文献：

［1］周明亚.词汇搭配现象与大学英语词汇教学［J］.外语界，2003，（2）：73-75.

词汇学篇2

词汇教学的目的是让学生学会使用课堂中学到的词汇，不仅仅是一种中英互译的记忆，更不是要今天学、明天忘，大量有效的词汇积累，是语言学习的基础。那么，怎样才能有效地完成课堂的词汇输入，并通过巩固将之最大化地转变成学生的核心词汇呢？笔者就以下几点在教学实践中进行了尝试，并据此有了一些思考。

一、 在情景中学习和操练词汇

词汇学习不应该是孤立的，翻译式的学习，我们在传统的课堂中经常发现，教师通过中文释义来引入所需的新的单词和词组，这样，不但把词汇和其本身的涵义割裂开来，更使学生对学习到得词汇的理解和应用无从着手。

在有效的课堂教学中，教师应该在教学设计中对其要处理的新单词、新词组有个预设，清楚了解如何在一个情景中引入所需的词汇，让学生在学习之初就体会到词汇所需要的语境。例如，在创设的一个学生需要为其花费零用钱制定一个计划的情况下，教师就可以自然地引出expense（花费，支出）， income（收入）， budget（预算）和tuition（学费）等一系列与之相关的词。同样，在学生的词汇操练中也可以引入一个情景，使其有所指，有所用。例如，把刚才提到的情景转变成一位刚刚工作的年轻人要为他的开销制定一个budget（预算），前文中的词汇就都可以应用在这个情景中，如收入是多少、花费如何和对预算计划的执行等。

情景是和词汇有关的情景，是能够帮助学生更好地理解词汇，使学生对所学的知识不是单纯的点的记忆，而是一种块的记忆。这样，学生在课堂中学到的词汇不会孤立起来，在情景中能更好地体现词汇的用法和意义。

二、 在复习中反复使用词汇

学生一开始学习到的词汇，是一种短时记忆，短时记忆容量少，非常容易遗忘，不被大脑储存，这就是为什么很多时候学生在短时间内背诵记忆了大量单词，但第二天就忘记了绝大部分。要把短时记忆转化成长时记忆，就要对短时记忆进行不断地重复，有研究表明，短时记忆要经过7-8次重复，才能转化成长时记忆。所以，词汇的反复使用是学生能够掌握所学知识，将之转化成核心词汇的必须条件。

对于所学词汇的复习是一个多角度、多层次的复习，比如，教师在课堂上的提问，听写；学生在作业中的抄写、造句等。教师对于自己当天课堂上所教的单词和词组要有一个复习和整合的安排，通过几次复习和巩固，帮助学生完成这个从边缘词汇到核心词汇的转变，这也是教师对教学目标完成的一个要求。例如，在复习和衣服有关的单词时，教师可以让学生以词语或句子接龙的形式复习单词，给一个模特设计她所需要展示的不同服装，把和衣服有关的词汇能在这个环境中反复使用，这样，词汇的复习也多了许多乐趣。

三、 多种方式应用词汇

所谓的核心词汇就是要求学生能够识记、理解、拼读、应用的词汇，这本身就是多层次的，是对知识的全面掌握，所以对所学词汇的应用也应该能够涵盖到这几个方面。听写活动是对学生单词识记和理解层面的检测，齐读和用所学的词汇回答问题是对其拼读能力的考察，口头的对话和书写作业的造句是其对词汇应用能力的反映，阅读原版书籍是综合了识记和理解，而现实生活中和外国人的交流，或者是旅游中阅读标识、问路，则是发挥到了语言的工具作用，解决现实中遇到的各种问题，是一种综合运用能力的体现。

词汇学篇3

【中图分类号】H31 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）07-0081-02

一、引言

对词汇知识在语言中使用的重要性，Wilkins[7] 做出了精辟的论述：“没有语法，很多东西无法表达；没有词汇，什么东西都无法表达。”词汇学习是语言学习过程中不可或缺的一环，也是尤为关键的一环，进入大学阶段的语言学习便越发显得重要。就这一阶段学习者的词汇能力而言，不仅有扩大词汇量的问题，而且有加强语义理解和实际运用的问题。在大学英语学习中，发展词汇能力是最重要的学习目标之一，要达到这个目的，必须在理解和运用词汇的深度上有所突破。在词汇量增加的同时，我们应指导学生更进一步的理解与认识常用词汇的多义性，了解词汇多义性的生成机制及理据，这样才能减少学习多义词的困难，提高词汇的运用能力。

二、词汇多义性的认知语言学研究

Gibbs & Matlock[3]就认知语言学就词的多义性现象提出了三种观点： （1）多义词的意义是通过隐喻、转喻、概括化等认知原则相互联系； （2）多义词的意义可以构成典型结构、家族相似性结构或词汇网络； （3）无论从语言学概念还是非语言学概念来说，多义词研究与范畴研究享有许多共性。简言之，多义词的语义结构构成一个意义范畴，在该范畴中，有一个典型意义或中心意义，其余意义通过隐喻、转喻、概括化等认知原则而衍生。其中隐喻和转喻是两个最基本的语义生成机制，在解释为什么隐喻和转喻是语义延伸最基本机制时，Nerlich & Clarke[4]认为，为了确保被理解，说话人在给一个旧词赋予新义时，绝不会是任意的。新义要么是旧义的“邻居”（转喻），要么与旧义具有相似性（隐喻）。一个词的多义网络通常既有隐喻的作用又有转喻的作用。

（一）词汇多义性的生成机制

一词多义是语言词汇中极其普遍的现象，它是历史发展的必然结果。根据其历史演变， 词义可分为本义和扩展义（或延伸义）。前者指的是词汇的原义，一般来说是具体的、人类最初认识事物的意义；后者指的是从原义派生出来的词义。根据认知语义学对多义现象的分析， 描述变幻莫测的真实世界的语言是以隐喻的形式体现的。隐喻不再仅仅是一种对词语起修饰和美化作用的语言表层变异现象，更是一种反映人们深层思维方式与认知过程的语言常规现象，其实质就是通过某一类事物来理解和体验另一类事物。隐喻认知的实质就是借助具体的为人们所熟知的概念，来表述抽象的陌生的概念，使概念从一个认知域投射到另一个认知域。所以，隐喻的表达方式必定要利用不同认知域概念之间存在的某种“相似性”来启动人们的联想。一本好的词典会详尽解释一个词的字面意义，但不可能详尽地说明一个词的隐含意义。因此，要准确地捕捉一个词的隐含意义，要靠学习者在平时的学习和阅读中积累和体会。

一词多义也体现在词汇的多词性方面。词语在大多数场合仅作某一词类使用，而在特定的语境中可转化为另一种词类。这种词类转换，能使原先的词义扩大，因而带有隐喻修辞色彩。比如：（1） He began a wandering life at eight when his parents were persecuted to death. Though he is established as a writer now， his former life often ghosts him. “ghost” 由名词转化为动词，意思是“常出现或萦绕脑际”，这是隐喻意义延伸的结果。

（二）隐喻与多义性

隐喻是从一个概念域或认知域向另一个概念域或认知域的结构映射，即从源域向目标域的映射，是施喻者对源域与目标域两者之间关系的一种认知确认，其真正的认知内容就是两者的相似性。比如：（2） These guys destroyed the company. They？蒺re all a bunch of greedy pigs. 这里“猪”用来比喻贪婪、刻薄的人。

相似性是构成隐喻的基础。Bartsch[1]指出，隐喻是基于视角变化，在新的视角下寻找相似性。如果一个词具有多义性，这往往是词义发展的结果，而词义的发展，在大多数情况下缘起于隐喻的作用。Sweetser[5]指出，一个词的词义发展多半是隐喻使用的结果。隐喻的认知理论认为，人的思维的基本特征就是隐喻的，所有的语言都具有隐喻性。隐喻不仅是语言现象，而且是一种思维方式，是人类生存和认知的基本方式之一。值得注意的是，在通过隐喻构成的英语词汇中，如果一个单词兼名词和动词特性，那么动词义项往往更贴近隐喻的本体，而名词义项则更多的作为喻体出现。比如：（3）We can tailor the programme to the patient？蒺s needs. “tailor” 作动词是“调整”之意。

因此，了解词汇的隐喻延伸不仅可以丰富我们的词汇网络，还可以使我们对已认识的单词有更清晰的了解；了解隐喻有助于学习者根据已有知识和认知模式在词汇之间建立起联系，触类旁通地领悟、记忆和应用词汇知识，并在此基础上整理、发展词汇网络；隐喻知识的输入，还有助于人们更好地理解和欣赏英语思维的精髓和地道的语言形式，并为正确地使用语言奠定坚实基础。

（三）转喻与多义性

认知语言学家从不同的角度对转喻进行了研究。Bartsch[1]指出，转喻以视角变化和邻近性为基础。人们的视角往往指向事物最突显的特征。尽管这些学者们研究的角度不同，但存在着共性，即转喻是域内映射，以邻近性和突显性为基础。认知语言学中的邻近性不是任何形式的客观或“自然”邻近性，而是指概念邻近性，只有当我们“看见”域之间的邻近性，它才有邻近性。

转喻在词义的延伸中起着十分重要的作用。Taylor[6]认为，转喻是一种比隐喻更为基本的意义扩展方式，原因是我们首先会通过邻近来认识实体之间的关系。例如：

（4） e and give me a hand in the garden.

b.The hands of the clock on the wall moved with a slight click. c.We？蒺ll try to finish the work in time although we are short of hands.

很明显，这三句中的hand不是指的同一个意义。（4） a中的hand指“帮助”；（4）b中的hand指的是“指针”；（4）c中的hand指的是“人手”，三个意义处于邻近关系之中，自然“手”便有了“帮助”，“指针”， “人手”的意义。

三、大学阶段多义词的习得

多义词的习得对于外语学习者特别是对大学英语学习者来说是一项重要的内容。在中学阶段对于多义词的习得，通常是要求学习者死记硬背其意义，教师不给学生分析讲解多义词的多个意义之间的关系及其理据。在学生的意识里一个词对等一个意义，对词汇的多义性意识不强，甚至根本没有这个概念。因此，在大学阶段的词汇学习中教师应该不断地给学生强调一词多义现象，给学生介绍多义词各个意义之间的关系及生成机制，提高意识，重新认识常用词的多义性，逐渐认识词汇语义的系统性，多义词词义之间的关系的认知理据。国内外学者的研究表明，教师向学生分析多义词意义延伸的路径并强调中心意义与其派生意义的关系，能帮助学生习得多义词。由于大多数多义词的意义是通过隐喻认知手段延伸的，Boers[2]指出，如果学习者能够了解隐喻表达意义的理据，那么他们会更好地习得这些意义，并能扩大其词汇量。

词汇量是个相对概念。有学生常问这样的问题：考雅思需要多少词汇量？这个问题显然没有一个确切的答案，因为词汇量本身就包括两个方面：外在数量（单词的个数）加 内在数量（单词词义的个数）。复旦大学教授葛传先生说过：“认得10个只有一个词义的词比认得一个有10个词义的词，就词而论，是10与1之比，但就意而论，是10与10之比。”[8]这深刻地道出了词汇量大小的辩证关系。这说明，词汇量的扩大既包括认识新词的增加，又包括认识旧词新含义的增加，从义项和用法来看，有些词汇可以说是以一当十。因此，对常用词，尤其是多义词掌握的程度影响学习者词汇量的大小。就词汇的产出性能力而言，常用词汇多义性的习得显得更加重要。以green为例来说明其多义性。

（5）a. A person with a “green thumb” is good at making plants grow.

b. Beijing will build six green food production bases for meat， milk， vegetables， eggs， fruit and fungi.

c. Go green？鄄eyed when something special happens to a friend？ “green”的基本意思是“绿色的”，以上例句中green的各个不同词义均是由它的中心意义通过隐喻和转喻认知手段延伸的，（5）a中green是“园艺的”；（5）b中green是organic 之意，指“绿色食品”；但（5）c中“green？鄄eyed”（嫉妒的，红眼的）对中国学生来说可能有困难，他们可能用“red？鄄eyed” 来表示“嫉妒，红眼病”这个意思，这是文化差异。因此，大学英语学习者学习多义词必须跳出中学阶段先入为主的框框，扩大认知词汇的视野。同时，教师也应该重视多义词的讲解，培养学生的意识。

四、结语

认知语言学认为多义性是范畴化现象，是通过隐喻和转喻等认知手段由中心意义或基本意义向其他意义延伸的过程，较好地解释了多义性现象。认知语言学是以意义为中心的，而词汇习得最重要的部分也就是意义的习得，所以认知语言学对词汇习得与教学，尤其是多义词的习得与教学具有指导意义。对我国的大学英语教师来说，应把多义性研究成果运用于教学实践，结合教学活动多做一些实证研究，帮助学生更好地习得和运用多义词， 提高词汇运用能力。

参考文献：

[1]Bartsch， R. Generating Polysemy： Metaphor and Metonymy[C] //R. Dirven & R. Pǒrings. Metaphor and Metonymy in Comparison and Contrast. Berlin： Monton de Gruyter， 2002：49-74.

[2]Boers， F. Expanding Learners’Vocabulary Through Metaphor Awareness： What Expansion， What Learners， What Vocabulary？ [C] //M. Achard & S. Niemeier. Cognitive Linguistics， Language Acquisition， and Pedagogy. Berlin： Monton de Gruyter， 2004： 211-232.

[3]Gibbs， Jr. R. W. &T. Matlock. Psycholinguistic Perspectives on Polysemy [C] //H. Cuyckens & B. Zawada. Polysemy in Cognitive Linguistics. Amsterdam/Philadelphia： John Benjamins Publishing Company， 2001：213-240.

[4]Nerlich， B. & D. D. Clarke. Outline for a Model of Semantic Change[C] //G. Kellermann & M. Morrissey. Diachrony within Synchrony： Language History and Cognition. Frankfurt： PeterLang， 1992： 125-141.

[5]Sweetser， E. From Etymology to Pragmatics [M]. Cambridge： Cambridge University Press， 1990.

词汇学篇4

1. 巧用联想，实现“举一反三”

英语课程标准对学习策略进行了具体描述：借助想象和联想，发现语言规律，并用语言规律举一反三。如不规则动词的过去式和过去分词，是初中阶段教学的难点之一，这些不规则动词的过去式和过去分词形式上又杂乱无章。而引导学生从不规则中找到一定的规律，并注意拓展和运用，可以使不规则动词表的记忆事半功倍。如keep―kept―kept、sleep―slept―slept；由wear 的过去式和过去分词wore和worn，而联想到tear和bear的变换形式；由go的过去式和过去分词而巧妙记忆underground的变化形式等，这样，引导学生在不规则动词表中找到规律，可以使学生对不规则动词的学习“举一反三”。

同样，学习sun的形容词是sunny、snow的形容词是snowy，让学生联想并归纳出表示天气的形容词的构成是在天气名词的后面加-y，这样，避免一个个记忆的弊端，提高单词记忆效果。

2. 巧设情境，实现“词不离句”

英语作为一门语言，语言的特点是交际性，因此，词汇教学应突出交际性，让学生掌握交际运用中学单词的方法，加强“字不离句”的意识。交际运用中加强词汇的对比或者在熟悉的人或者物中，找到比较的“切入点”而进行情境运用。

如呈现潘长江和姚明在一起比较，而通过谈论二者的不同，学习和运用词汇，诸如：Pan Changjiang is shorter /taller/funnier/younger/older/more... than...

这个情境的创设和运用，不仅有效学习和运用一些形容词，也是学习语法形容词比较级、最高级时常用的方法，可谓“一箭双雕”。

3. 巧用故事，实现“寓教于乐”

在学习语法一般过去时时，对于动词的过去式，学生们记忆起来比较麻烦，也会感到有难度。而如果教师在进行这些动词的过去式之前，不有意强调过去发生的动作，动词要用过去式，过去式的构成，又有规则变化和不规则变化，规则变化词尾加-ed，加ed的方法有四个，具体讲述四种加-ed的方法以及例词，再强调不规则变化，不规则的变化动词初中阶段将近100，要一个个记忆。

这样的教学，让学生望而生畏。而如果教师通过情景的勾勒，而教学一些动词的过去式，教师应讲故事的形式，娓娓道出故事情境，当讲到动词的过去式的时候，语速放慢，语气加强，让学生在听故事的同时，有意注意这个动词的过去式的形式，了解含义、巧用联想、注重读音和形式，可以实现“寓教于乐”之效。

如Yesterday was Sunday，Peter got up at six. He had a quick breakfast， then he went to the zoo with his friends...

在讲故事时，尽量强调yesterday、was、got、had、went等，让学生通过yesterday这个时间副词，体会出用过去式的原因，再对was、got等单词的强调，让学生感悟出这些单词分别是be、get等的形式的变化，教师边讲故事，边渗透语法的教学，注重过去式的形式，从而实现“寓教于乐”之效。

4. 注重词汇的量，坚持“循序渐进”

词汇教学的方法不止一个，方法的选择，应有助于单词的学习和记忆。约翰斯顿曾经强调“学生学习单词的空间有限”，因此，单词教学时，除了注重方法的选择，还要在“量”上稍加注意，不能一次性教学太多的单词，以5-8个为宜，否则，学生会 “囫囵吞枣”。再者，在使用联想法拓展单词时，一次也不能拓展太多，还要注意拓展的“关联性”，如果把slowly和quickly进行比较教学，告诉学生这是一对反义词，是不明智的选择，因为slowly是个兼类词，学生会造成误解，slowly的反义词是quickly，那么slow的反义词是什么的疑问会困扰他们，对于一词多义或者兼类词时，不可以一次性拓展太多，应注重“循序渐进”原则，否则，事与愿违。

词汇学篇5

2．词块理论在词汇教学中的必要性。词块作为词汇教学的单位，能提高学生口语和写作表达的准确性和流利度。词块由于在结构、语义和语用方面都具有较强的稳固性，教师在词汇讲授中采取词块教学法能同时将词的涵义、用法、功能以及语境在教学过程中同步呈现，使语言输入的环节更直观更快捷，输入环节的高效减轻了学生大脑提取和处理语言信息的负担，省去了语言信息加工的程序和难度，使得学生语言输出更精准、更得体。词块教学能增强学生学习英语的兴趣和主动性。作为语言的输入单位，词块其实已经是语言的半成品，教师的词块教学法不仅帮助学生有了习得、提取、应用词块的意识，也让学生在语言学习的各个环节多了更多成功学习的体验，他们会为能在一个单位语言层面上(词汇块)同时掌握语言多个层面(词的语义、语体、语气、语域)的知识而倍感自豪，教学相长的氛围日益浓厚，学生的积极性和热情得到大幅度的提升。词块教学法能培养教师科研的意识，养成教学反思的习惯。教师为提高教学成效，通过把词块教学理论应用到具体教学实践过程中，不仅使词汇教学成效大大提高，也让学生的听、说、读、写能力有了全面提高。教师也逐渐意识到科研对于教学的提升能起到不可估量的作用，在以后的教学准备环节，教师将更多重心转移到对教学理论的研究，反思教学的各个环节，并通过研究指导教学，最终不但提高了自身的科研能力，也使教学更能有根可循、有的放矢。

二、词块教学在词汇教学中的具体应用

1．教师应在词汇教学中以词块教学为主导，引导学生树立以词块为单位学习应用词汇的意识。传统的词汇教学中教师通常是脱离篇章孤立讲解重点词汇，罗列出每个单词的音、形、义并给出相关例句，词汇的讲解就大功告成，殊不知如此的教法教学效果往往差强人意。学生可能在阅读时能够知道这些单词对应的中文意义，而一旦要用这些词汇进行写作或交际时就往往出现很多语用错误。［1］任何语言的习得都是有意识注意的结果。教师应先具备词块教学观，并将词块作为最基本单位贯穿在词汇教学始终。其次，教师应着重培养学生的词块学习意识，增强其学习应用词块的敏感度，教师应让学生认识到应用语言的熟练度取决于其储备的词块量而不是单个、孤立、无语境的词汇，由于词块融合词汇意义、语境和功能于一体，词块本身较之词汇包含了语法信息，能大大提高学习者的学习效率。［2］有学者通过研究发现，中国英语学习者词块能力与语言综合能力及具体语言技能之间均呈现显著正相关，因此可看出习得词块的能力决定了学习者综合应用语言的能力，也是教师为何要学生以词块方式获取词汇，培养学生词块思维意识的根本原因所在。教师在具体的教学过程中应引导学生在语篇学习过程中去发现和辨识词块，将零散的词汇系统化、整体化，并赋予这些词块以恰当的语境让学生熟悉其用法，并让学生有意识地通过填空或释义等练习巩固其用法，最后教师应创设特定情境促使学生输出词块并最终产出地道语言，最终实现将词块知识逐步转化为技能，提高学生语言的生成能力。这样，看似简单的词汇块的学习和记忆其实包括了传统的词汇、搭配、语法甚至句法和语篇的学习与掌握，它带来的好处是全方面、立体的，超越了单纯的词汇学习的好处。

2．教师应创设语境，促使词块的内化吸收。语境的概念在语用学里至关重要，因为语境决定话语的意义，每一句话都发生在某一特定的时空情景中。［3］词块教学法的倡导者也认为要获得语言能力，不仅要有通过语法规则生成语言的能力，而且要有在语境中识别和熟练使用恰当词块的语用能力。因此教师应当在学生积累存储足够的词块前提下，创设生动有效的交际场景(或模拟或真实)让学生能自发自觉地将词块从存储状态解封并在情景语境中加以练习应用。教师可以在课内外采用多种教学活动提高词块的使用频度，例如，教师可以选取和学习语篇相关的话题，使学生围绕这些话题，做一个pairwork的任务，运用相关词块使之形成意义群，使学生能熟练地掌握这些词块的涵义和用法。也可以布置学生自选topic并自己制作课件，运用课前几分钟，让学生进行topicreport，通过口头陈述让学生不断巩固词块的用法。除了口头练习，教师也可以通过写作练习突出词块在写作中的应用，可以在语篇讲解完后，设计和内容相关的写作题目，既能让学生重温语篇知识点，又能创造性地提取重点词块并正确使用，锻炼学生的写作能力。写作和口语作为语言输出的两个重要部分，应该作为教师在创设语境的重点环节加以有效利用，唯有通过练习才能提高学习者根据情境从词块语义的关联性出发处理、提取词块的效率和准确性。教师要遵循语言学规律，从语篇出发，联想并创造切合语篇实际的语用场景，促使学生提高在特定情境中高效提取词块的能力。

3．教师应加强学生自主学习能力的培养，增加词块的自然习得。语言学习的关键不在于教而在于学，英语是一门实践性很强的课程，学生自主学习能力的强弱直接关系到学习的成败。语言学习是不保鲜的，其过程必须是持续不能有间断的，然而课堂上学习英语的时间毕竟有限，语言练习和实践更多的要依靠学习者利用大量的课后时间来完成，语言学习者课堂上能习得的词块数量是远远不够的。因此词块教学更要着眼于增强学生自主学习词块的意识、自主学习词块习惯的养成和自主应用词块能力的提高。自主学习能力指的是学习者能对自我学习的过程进行规划、管理、督促和评价的能力，是语言学习者自我进行学习的能力，这种能力不是学习者先天就具备的，而是通过外界的教育或其他方式获得。因此教师应深入分析学情并在词块教学中把握自主学习这一理念，注重发掘学生的学习热情和动力，使学生愿学、乐学、好学。教师首先应从语言学习规律出发强调自主学习、积累词块在其中的重要性和必要性，改变学生长久以来养成的在学习上依赖教师、学校的观念，在具体的课堂实践中有意识地留出时间引导学生通过阅读或小组讨论等教学形式进行自主学习，充分发挥学生这一教学主体的作用，激发学生从学习活动中自觉识得、获取并应用词块的积极性，让学生多些学习并应用词块的成功体验，真正调动学生进行自主学习的兴趣;其次教师应对学生词块学习策略和方法进行相应的指导和培训，从学生的个体实际出发，在教学过程中融合词块学习策略的培养，例如讲解词根、词缀的知识、词形变化规律和介绍词汇的隐喻概念和词义的演变过程等，不失时机地利用构词法知识对单词的结构进行剖析，尽可能使其意义化，这样对于扩大学生的词块容量，提高学生的词块辨识能力和猜词能力，增强学生通过有效的学习策略积极记忆词块的能力都能收到事半功倍的效果;最后，教师应尽可能提供和创造学生自主学习词块的环境和条件，有效利用一切可利用的教学资源，包括基于网络的自主学习中心的各种听、说资源、英文报刊杂志等，同时通过英语校园广播、英文演讲或歌曲比赛等校园活动给学生营造学习英语的良好氛围，通过这些可利用的软硬件资源提高学生自觉产出应用词块的效率，使学生的口语和听力得到历练，培养学生运用词块进行交际的能力。

词汇学篇6

英语词汇是英语学习的基础，词汇能力直接影响到学生听、说、读、写、译的能力，只有掌握了充足的词汇量，才能听懂他人的言语和读懂他人的文章，才能在交际中畅所欲言地表达自己的思想，所以成功的外语学习离不开成功的词汇学习，词汇量一直是一个英语学习者的心头大患。因此，词汇教学就显得非常重要，词汇学习成为英语学习的基础也就不足为奇。

我认为时下英语词汇教学存在着一些问题，首先，英语教师经常会忽视词汇教学的重要性，这在中学里尤为明显，在词汇教学方面走入一个误区：认为词汇学习是学生自己的事情，课堂上没有时间处理词汇，只能靠学生下课后自己背单词了。还有一些教师为督促学生课下背单词，采取课上听写单词的办法，这种方式确实使大部分学生重视单词的记忆，但结果往往是学生为应付老师，对单词的记忆非常的机械，记忆的信息停留时间也非常的短暂，这个过程对于促进词汇的学习收效甚微，但教师还在机械地这样重复教学，这问题到了该解决的时候了。

在一些中学里，学生学词汇仍然是以传统的方式教授，大多数教师关注的词汇也较少，词汇教学在英语课堂仍然固定在有限的时间里，似乎45分钟里很难有太多时间留给词汇，否则一堂课似乎就完成不了“任务”，因为对话的训练要占去很长时间，于是词汇教学的重要性渐渐被忽略。即使有些教师仍然强调在培养学生口语表达能力的同时还应该抓住词汇教学，因为词汇是英语教学的基础，但也表示在有限的课堂时间里无法将二者兼顾。不合适的教学方法，学生不能得到很好的技巧来学习新词汇，进而学得越来越枯燥，也就越来越不感兴趣。

在语言学习的各项技能里，我认为词汇教学技巧还是占很重要的地位。好的方法技巧能帮助学生容易理解词义，下面就词汇的各种教学法方法谈一点建议：第一，听说法，让学生尽可能多的听说英语，全英语式，给他们足够多的训练机会，并多次重复所训练词汇，让相同词汇多次出现在学生训练语境中，这一过程重复时教师应强化学生的正确反应，使他们重复出现时，让学生真正学会，并做到学以致用。第二，掌握多种构词法和词语搭配是扩大词汇量的一个有效方法；以新目标八年级英语第二单元what’s the matter？中的词汇为例，当教到toothache时，可以引导学生，把它看成是由两部分组成的，即由tooth（牙齿）加上ache（痛）合成的，这是合成词。第三，实践是词汇学习最好的老师，英语学习源于实践，用于实践，这在我们学习中操作起来有一定的困难，尤其是在学校里。那么，如何在培养学生英语交际能力的同时搞好课堂词汇教学，使二者相辅相成是每个学生和教师应该探究的问题；英语单词“internet”的词义之一“互联网”，几乎每个中学生都知道，不需教师去教，学生在电脑中经常遇见它。第四，把词汇放到相应的语境中去学习，因为孤立的、脱离语境的词义的学习是空洞的，没有更多的内容在里边，词汇的交际功能也无法实现。拿英语单词“toothache”为例：如果教师手拿着书本同时手捂着牙做痛苦状说：这是“toothache”。“这也算体现了语言的意义（这是牙痛，不是头痛！），总比教师只说一个“toothache”教学效果要好。尽管如此，但对于学生来说还是不具备互动性，学生无法从中获得更多知识点，如果教师尝试下面的方法，可能会更真实些。教师手捂着牙做痛苦状说：“What’s the matter with me ？ Oh ，I have a toothache ，what should I do ？ Who can help me ？ ”在这种情景里，学生很真实地和教师产生互动交流，能用英语表达自己观点：“You should see a dentist.” 的过程使学生产生成就感，进而学习的兴趣就更大了。第五，具体实物教授法，就是直接用实物展现词义。我也经常用此方法来教学生学习名词，尤其是具体的实物名词的学习，同时对调动课堂气氛也是较好的手段之一，作为课堂教学还是可以实施的。当然图片和简笔画在词汇教学中也倍受教师的青睐；简笔画对一些形容词的学习也非常有帮助，如表示情感或面部表情的一些形容词：tired，hungry，happy，sad等很适合用简笔画去表达其含义。

综上所述，词汇教学在英语教学中具有重要意义，词汇教学策略的有效性很值得教师去探索。并且在教学中笔者也深深体会到它的基础地位以及重要性，因此，教师要始终把它贯穿在平时的教学中，只有这样才可能取得较好的教学效果。相信，教师只要努力，就能把英语课上得更精彩，让学生们学得更快、更好。

词汇学篇7

    1. 引言

    现代英语的词汇总量已达到200多万,是世界上词汇量最大的语言,而且随着社会的发展,科技的进步而不断地更新、扩大。而词汇教学成了当今英语教学中令教师最为头痛的一个难题,初中英语词汇教学问题成为一个值得探讨的课题。本文拟遵循英语词汇教学原则,就此课题作一探讨。

    2. 词汇教学的重要性

    词汇是语言的三要素(语音、词汇、语法)之一,是语言的基本材料,离开词汇就无法表达思想。没有足够的词汇就不能有效地进行听、说、读、写,就无法有效地用英语进行交际。着名语言学家里弗(River)也认为,掌握足够的词汇是成功运用外语的关键,没有词汇就没有能运用所学的结构和功能的意念。  而事实上,一个人词汇量的大小也在一定程度上表明这个人英语水平的高低。由此可见词汇的重要性。

    词汇是学生的最大的“拦路虎”,英语词汇不但数量大,而且非常活跃,随着人类社会不断地发展变化,语言也不断发生变化,其中词汇的变化最快、最明显。主要表现在:(1)新词的不断出现。如kickback(回扣),hippie(嬉皮士), special economic zone(经济特区),yumcha(饮茶), realwoman(淑女)等。(2)旧词又增添了新义,一词多义的现象更加普遍。如:runs on the board: successes; achievement. (口语)表示“榜上有名”。又如:facility(功能:电子装置具有的具体能力或功能), eyeball(观察), cowboy(莽撞鬼/标新立异的人),Catch you later!(再见!) clone(克隆/复制品)等。(3)英语大量吸收了外来词。如:elite(优秀的团体,精华,杰出的人物)是来自法语, kung-fu(中国功夫)来自汉语, judo(柔道)来自日语等。

    英语词汇的多变性让学生望而却步,但其实在《九年义务教育全日制初级中学英语教学大纲》中,“对初中毕业生在词汇方面要求能熟练地运用基本拼读规则拼写单词;能根据所学的构词法判断和记忆派生词和合成词的词义和词类;能掌握800个左右单词,200条左右习惯用语及固定搭配,能够在笔头实际中运用。此外,还要求扩大400-500个左右的认读词汇。”(中华人民共和国教育部,2001)①从以上可看出,学生学习三年英语,再加上小学三年,他们只需掌握1500左右单词,似乎也不算太高要求,再加上派生词、合成词和转化词,所剩下的基本词也就更少了。但从中也可看出,词汇教学包括教授词汇的读音规则、构词法,要掌握它们的词义及词类,更要掌握习惯用语和固定搭配,这就要求教师应科学地、系统地把单词教给学生,而且词汇要放在一定的语境里教,才能使学生能更好地掌握单词的词义、词类和习惯用语及固定搭配。然而在实际教学中,有些教师所谓的“词汇教学”更让学生无所适从。他们只注重了语音、语法和句型的教学,对这些知识,反复讲解,反复操练,不厌其烦,只想让学生在考试时能取得高分。对于词汇教学却一点也不重视,认为词汇并不需要教学,只要教会学生去读这个单词和理解它的意思,课后让学生自己去背,然后给学生听写就完成词汇教学。教师的不重视也导致了学生对词汇的轻视,不愿花功夫在词汇学习和积累上,只是考试前突击一下,抱着侥幸的心理应试,考完之后也忘得七七八八了。这样一来,学生对词汇老是念不出、拼写易错,他们花在记忆单词的时间多但遗忘快,而且连常用词汇的基本含义也掌握不好,换个场合和搭配就不懂了。在听说训练时常因为不认识单词而听不明白、说不好英语;阅读时遇到生词时就无计可施,不会运用词汇知识去猜测词义,有的甚至查了字典也弄不懂,既影响阅读速度,又影响理解;在做看图写话时,看图能理解故事的大意,但由于词汇知识的缺乏,一提笔却抓破头皮也写不出一个词来。以上种种可看出,不是学生在刚开始学习英语的时候就失去了兴趣,而是教师在刚开始的时候在词汇教学方面没有给予应有的重视,导致学生找不到正确的学习方法,对英语学习失去了信心,从而也失去了兴趣。

    “基础教育阶段英语课程的任务是:激发和培养学生学习英语的兴趣;使学生树立自信心,养成良好的学习习惯和形成有效的学习策略,发展自主学习的能力和合作精神;使学生掌握一定的英语基础知识和听、说、读、写技能,形成一定的综合语言运用能力;培养学生的观察、记忆、思维、想象能力和创新精神;帮助学生了解世界和中西方文化的差异,拓展视野,培养爱国主义精神,形成健康的人生观,为他们的终身学习和发展打下良好的基础。” (中华人民共和国教育部,2001)②这些任务也是词汇教学的任务和目的。

    3. 当前初中词汇教学中存在的一些问题

    要发现初中英语词汇教学中存在的问题,首先看教学是否符合英语词汇教学原则。“词汇教学原则包括以下三方面:(1)质量并重,逐层加深。((2)立足于词汇教学系统之上,着眼于词汇教学之外。(3)集中分散,交替互补。”(胡春洞,1990)③

    3.1 重均衡用力,轻主次分明

词汇学篇8

心理词汇；应接型词汇；活用型词汇

引言：

词汇是语言习得和使用的中心，是言语产生的媒介，是语言系统中不可分割的一部分，它在大学英语教学中都发挥着至关重要的作用。很久以来，人们从不同的角度研究着这一领域。近年来，心理词汇是心理语言学中一个相对较新的研究领域。研究人员从多重角度试图弄清语言学习者的大脑如何识别、储存、组织和提取单词。研究已经取得了初步的结论，并且为词汇教学提供了一些有益的启示。

一、心理词汇

心理词汇（mental　lexicon＼internallexicon）是研究人们怎样在记忆里保存词语，怎样辨认和提取词语和怎样理解词语的意义。由于这些过程都与心理有关，所以称之为心理词汇。语言学家们将心理词汇分为应接型词汇（Receptive　Vocabulary）和活用型词汇（Productive　Vocabulary）两类来分别表现理解和运用的心理过程。所谓应接型词汇仅仅要求对记忆的材料认识，当原刺激重新呈现时能进行再认但尚不能自由运用的词汇。它的突出标志是理解。活用型词汇是指当原刺激不存在时，学习者也能自由、随意运用而且无需特别的促成条件就能够回忆起来的词汇。活用型词汇掌握的突出标志是表达和使用。

心理词汇的发展又与输入与储存有关。其中输入包括输入内容与输入方式两方面，储存是指新旧知识的结合方式，即母语和二语间的联系。心理词汇的实质是一个存词和取词的心理过程。即通过听、读等渠道输入词汇，通过说、写、译等渠道输出词汇。这个心理过程既包括接受性知识，又包括输出性知识。由此可见，心理词汇是语言理解和表达意义的重要承担者，而意义在语言的产生和理解方面，在语言储存、提取和检索中，都起着极其关键的作用。要想解决学生用词贫乏的问题，教师在教学中激活和扩大学生的心理词汇是成功培养外语词汇能力的关键。

二、心理词汇研究对大学英语教学的启示

激活和扩大学习者的心理词汇，应做到在一定的语境中进行词汇教学。心理词汇分为应接型词汇和活用型词汇，语境对两类词汇的习得都有促进作用。词汇习得是一个累积的过程，从应接型词汇到活用型词汇是逐步转变的，在语境中反复出现是促成这种转变的催化剂；其次，在语境中习得词汇能够提高阅读理解的水平。一方面，大量词汇可以通过从阅读中语境的推导和猜测而习得；另一方面，在语境中习得词汇对阅读速度及准确率都有提高作用。

教师在教学中还要注意区分高频词汇和低频词汇输入，心理词汇是按频率组织的，使用频率高的放在心理词汇的上面以便于提取，这叫做近现率。研究表明，学习者要想真正把握一个词就需要接触该词5至16次，所以不断激活大脑里的词汇是很有必要的。教师在课堂上可用英语高频词释义，建立“英语-英语”的联系，减少母语的中介。

教师在词汇教学中必须重视心理词汇的特点，输入内容应尽可能精确。输入内容是否精确关系到所提取的词汇能否被正确使用。例如课堂上的语音教学，因为读音正确与否同词汇掌握程度往往成正比。很难想象一个发音不准确的人会拥有大量的词汇，具有较高的听、说、读、写能力。输入方式应尽可能侧重词义。因为输入的方式是否侧重词义会关系到心理词汇能否顺利提取。同时应将词汇知识按语义关系、语段、语篇组织储存。戴曼纯（2000）指出，学习一门新的语言实际上是建立一个新的语义系统。心理词汇在头脑中的存储呈一个复杂的网络状结构并能相互激活，在这个网络结构中各个单词通过各种语言和非语言信息途径与其它心理词汇相联系。这样，具有相同语义、词性或发音的词就能共同激活，这样就能实现词汇的有效提取。因此在词汇学习过程中，教师要引导学生正确理解词的核心意思，不仅要掌握词的内涵及外延，还要掌握其边缘意义、引申意义、联想词等。并引导学生注意各个单词之间的各种系统内关系。如同义关系、反义关系、上下文关系等。只有这样，二语词与词之间才有可能建立语义联系，二语的产出性词汇能力才有可能向更高层次发展。

三、结语

词汇教学是一个复杂的教学过程，英语教师应尽可能提高学生英语输入的质量和数量，创造英语体验学习的环境，以期最大限度建立二语词汇语义网络，并且在课堂教学中注意语境教学帮助学生通过同义、反义、上下义以及词汇搭配等关系掌握生词，尽快把新学生词融入到二语心理词汇中以确保其快速提取和正确运用从而提高其英语水平。

参考文献：

[1]杜诗春新编心理语言学[M]。上海：上海外语教育出版社，2002.

[2]董燕萍心理语言学与外语教学[M]。北京：外语教学与研究出版社，2005.

[3]戴曼纯.论第二语言词汇习得研究[J].外语教学与研究，2000（2）：138-160.

基金项目：本文是2011年河北省高等院校英语教学改革研究立项项目（HB11Y0017）“提高大学生英语心理词汇教学的策略研究”的成果之一。

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词汇学篇9

关键词：词汇　词汇搭配　词汇教学

 

词汇搭配是语言综合能力的重要组成部分。在社会生活的绝大多数场合，人们通过正确的词汇组合，恰当合理的语言表达，从而完整地反映客观世界，表达主体思想，达到成功交际的目的。然而，一些英语学习者，虽然有很大的词汇量，却不能恰当完整地表达自己想要表达的意思。在口语和写作中，词汇的误用也屡见不鲜。词汇搭配问题仍然是第二语言习得中最棘手的问题之一。本文首先分析、归纳词汇搭配中存在的主要问题，找出产生这些问题的根源；然后提出一些能够减少词汇搭配错误的教学方法，从而提高词汇的教学质量。 

 

一、词汇搭配的理论依据 

 

虽然搭配的概念已被广泛使用，但是学术界的定义不尽相同。朱永生(1996)认为，搭配既与词汇有关，也与句法有关，但搭配现象中最重要、也是最值得注意的是不同词汇或不同成分之间的语义联系［1］。Joos认为，一个词的全部可能的搭配对语言学家来说实质上就是该词的意义［2］。Firth认为，理解一个词要看它与其他词语之间的相互联系，意义存在于语言环境中，“意义取决于搭配是组合平面上的一种抽象，它和‘概念’上或‘思维’上分析词义的方法不是直接相关的。”［3］ 

汪榕培(2002)认为，搭配是语言中一个词与别的词的习惯上的连用［3］。Lewis给搭配下的定义是：一种易于观察的语言现象，其构成元素在自然的语篇中同时出现，且同现频率的固定性大于随意性［4］。Khellmer（1995）认为我们大脑中的许多词汇都是以搭配的形式存在的。搭配是词与词或词组与词组之间经常使用的一种关系［5］。 

由此可见，搭配体现的是词汇的共现，搭配和意义紧密相连、相互依存、相互限制，搭配决定着语义。搭配是构成词汇意义的重要手段。 

 

二、中国学习者在词汇搭配使用中存在的主要问题 

 

词汇搭配能力是语言综合能力的表现，关系到二语习得的成败。但是由于英汉两种语言属于不同的语系，词汇的搭配组合习惯往往各不相同，因而在英语的词汇学习中，中国英语学习者存在着很多搭配问题。具体的搭配问题可以归纳为以下几类： 

1.汉英式搭配 

国内外许多学者认为，一般的外语学习者都摆脱不了母语思维的影响。用母语的语法组织外语的句子是个非常普遍的现象，即使学习或使用多年外语的人也未必能摆脱母语句法规则的影响，而且完成的外语任务越难，对母语的依赖性越大［6］。受汉语的影响，很多二语学习者在进行词汇搭配时，容易用汉语的思维模式把汉语中的词汇对等地翻译成英语。例如，在中国人心目中，猴子是智商极高的动物，所以汉语中说某人聪明，可以用“像猴子一样精”，所以有的学生就翻译成：He is as wise as a monkey.但是这却不符合英美人的表达习惯，正确的表达应是：He is as wise as an owl. 

2. 语义重复 

汉语为了表示强调，常常重复被强调部分来增强语气，例如，“再三重复”、“返回”、“我的名字叫”等，但这在英语中就行不通。有些学生则忽视这种情况，造成词义重复，如“repeat again and again, return back, my name is called”。再如，We ran to the playground, only to find it covered with white snow.在英美人的概念中“snow”本身就含有“white”的含义，“white”与“snow”搭配，词义明显重复，不符合英美人的搭配习惯。 

3.褒贬不分 

英语中有些词经常与表示积极意义的词搭配，如brilliantly, remarkably, wonderfully等，而dangerously, deadly, desperately, seriously等词经常与表示消极意义的形容词连用。例如，They have all utterly recommended the boy, but the mayor denied his opportunity.此句中“utterly recommend”便是错误的搭配。

4.词类混淆  

在词汇搭配中，既存在统一词性内相近词的混淆，又存在词性的混淆使用。同一词性内拼写相近的词混淆使用如respectable, respective与respectful; surprising与surprised; reliant与 reliable;及近义词receive与accept;purchase与buy等的混淆使用。不同词性的单词混淆使用，如affect与effect; intent与intend等的误用。另外，英语中有些动词既可用作及物动词，后面跟宾语，又可用作不及物动词，后面不可跟宾语。此时，它们也会有不同的词义。如：“wonder”作不及物动词时，意为“想知道”，作及物动词时意为“诧异”；“defer”当不及物动词用时，意为“推迟”，作及物动词时意思是“依从”。词类混淆使用还表现在名词单复数的误用上。由于分不清可数名词、不可数名词和集体名词而造成的搭配错误随处可见，如a furniture, a group of birds 等。  

5. 过度概括  

例如：1）His father was charged of theft and put into prison.  

2）They need plenty of drink, not plenty of food.  

因为教学过程中教师有意强调了“be accused of”词组，学生印象很深刻，“accuse”与“charge”又是同义词，所以错误地认为“be charged”与“of”搭配也是成立的。英美人会用“plenty of food and drink”，也可以用“plenty of food”但就是不用“plenty of drink”，这一点从语义上是行得通的，语法上也正确，形容  

词短语后加名词。但是，“plenty of”的引申范围没有涉及“drink”。  

  

三、词汇教学方法  

  

词汇习得贯穿于英语教学的始终，熟练掌握各种词汇搭配关系对提高综合英语语用水平有至关重要的作用。针对词汇搭配中存在的主要问题，笔者结合自己的教学经历，提出以下词汇教学方法。  

1. 强调各种搭配关系  

学生之所以会在词汇搭配中出现以上问题，其中一个重要原因是在大脑词库中没有建立起丰富的词汇网络，导致了在提取所需要的单词时，还要经过加工合成，或者对等翻译等，结果往往会给人一种牵强附会、词不达意的感觉。因此，在词汇教学中，不仅要求学生有丰富的词汇量，熟悉每个单词，而且还要掌握单词之间的搭配关系。正如武雪霜所说“词汇教学的重点应放在帮助学生科学地记忆和灵活地使用词汇上。”［7］英语中有不少词是以中心词为媒介相互发生联系的。例如，以名词为中心词的搭配，主要涉及到形容词与名词的搭配，动词与名词的搭配。例如，以affair为中心词，就可以引申出如下搭配：（1）形容词+名词：current /household /internal/ domestic / foreign /international/ financial /private affairs;（2）动词+名词：to arrange one’s affairs, to conduct state affairs , to cover up/handle/ investigate/manage/straighten out an affair, to discuss the affair of等。在巩固中心词affair用法的同时，又可以扩展出修饰它的形容词和动词的用法，而且还可以对这些形容词和动词的搭配关系继续展开，词汇量就不断扩大。 

在搭配中，还可以以旧代新，用已学过的旧知识来解决新知识。例如，看到provide...with能用offer...to来解释。同时，要特别注意固定搭配的用法。单词放在固定搭配里记忆的效果要比孤立地去记好得多。例如，以make为中心词的搭配就有make away with / for / into / of / off / out / up等。还可以分模块掌握搭配，如表示“阻止、妨碍……做……”的就有prevent / keep / stop / prohibit / deter / hinder / preclude... from...等。再如，英语中有些“A+B”与“B+A”式的词组：for good / good for; hand in / in hand等，可以把它们单列出来记忆。这样既可以扩充词汇量，又可以辨别它们的用法，一举两得。 

在词汇教学中，英语教师应特别强调以名词、动词、形容词和副词为中心词的搭配，因为这一类词的搭配能力特别强。 

2. 用对比法进行词汇教学 

在英语学习过程中，往往不可避免地受到母语的影响，即语言迁移。正迁移有利于英语学习，负迁移则阻碍外语学习。英语中大量的词语搭配在汉语中都可以直接地对译，这些不需要教。而那些在第一语言中不能直接对译的词，就需要抽出来加以特别强调，以减少由于汉语的影响而产生的搭配错误。例如，学习知识learn knowledge；提出问题raise a request；公费医疗 the public medical care 就是由于受母语干扰而引起的，此时需要英汉对比教学。

    

此外，还要对比英汉词汇的文化内涵。有些词虽然概念意义相同或相近，但其内涵意义却相差甚远。例如汉语中的“龙”是“祥瑞、权力、神异”的象征，而在英语中，“龙”则象征着“邪恶”。造成这种现象的原因与语言的文化背景是有很大的关系的。学习外语时，若不注意目的语词的内涵意义与母语相应的词的内涵意义之间的差异，也会出现词汇层面的负迁移。 

3. 结合语境进行词汇教学 

语言是一个大系统，处在这个系统中的词汇不是孤立存在的，它们相互联系，相互制约。词汇的意义取决于它与其它词语的组合与搭配或联结。因此，要正确地理解和运用词汇，就要注意它与其它词的搭配组合关系以及相对应的语境。 

英语中有一些语义对应词 (ambivalent words)，即具有正反两方面含义的词语。例如，learn既可表示“学习”，又可表示“教导，教训”；nice既可表示“好的，宜人的”，又可表示“坏的，令人不愉快的”；overlook既可表示“忽视（略）”，也可表示“监督，管理”；英语句子“He is my despair.”同样有两个相反的含义：（a）他坏得让我一筹莫展；(b) 他好得让我望尘莫及。这些都要靠上下文的搭配才能揭示其正确的含义。此外，英语中的非常规搭配也需要一定的语境知识才能正确理解其含义。 

4. 利用语料库进行词汇教学 

近些年来，语料库对词汇教学产生了重大的影响。基于语料库的词汇研究不仅可以帮助教师选择教学内容、安排教学的次序、找出教学重点，还可以帮助教师避免选择过时的表达法。如搭配“rain cats and dogs”在现代英语中（至少在现代英国英语中）几乎不再使用。Rundell (1995)发现在BNC的1000万词的口语库中，这个搭配一次也没有出现过，而在9000万词的书面语库中也只出现过一次。但是每本词典都收录了这一搭配，大多数英语教师都知道这一搭配，这样就面临着一个教学内容的选择问题。有了基于语料库的词频统计，我们就知道哪些词汇及其用法需要掌握，需要在教学中投入更多的时间［8］。 

 

词汇学篇10

词汇搭配是语言综合能力的重要组成部分。在社会生活的绝大多数场合，人们通过正确的词汇组合，恰当合理的语言表达，从而完整地反映客观世界，表达主体思想，达到成功交际的目的。然而，一些英语学习者，虽然有很大的词汇量，却不能恰当完整地表达自己想要表达的意思。在口语和写作中，词汇的误用也屡见不鲜。词汇搭配问题仍然是第二语言习得中最棘手的问题之一。本文首先分析、归纳词汇搭配中存在的主要问题，找出产生这些问题的根源；然后提出一些能够减少词汇搭配错误的教学方法，从而提高词汇的教学质量。

一、词汇搭配的理论依据

虽然搭配的概念已被广泛使用，但是学术界的定义不尽相同。朱永生(1996)认为，搭配既与词汇有关，也与句法有关，但搭配现象中最重要、也是最值得注意的是不同词汇或不同成分之间的语义联系。Joos认为，一个词的全部可能的搭配对语言学家来说实质上就是该词的意义。Firth认为，理解一个词要看它与其他词语之间的相互联系，意义存在于语言环境中，“意义取决于搭配是组合平面上的一种抽象，它和‘概念’上或‘思维’上分析词义的方法不是直接相关的。”

汪榕培(2002)认为，搭配是语言中一个词与别的词的习惯上的连用。Lewis给搭配下的定义是：一种易于观察的语言现象，其构成元素在自然的语篇中同时出现，且同现频率的固定性大于随意性。Khellmer（1995）认为我们大脑中的许多词汇都是以搭配的形式存在的。搭配是词与词或词组与词组之间经常使用的一种关系。

由此可见，搭配体现的是词汇的共现，搭配和意义紧密相连、相互依存、相互限制，搭配决定着语义。搭配是构成词汇意义的重要手段。

二、中国学习者在词汇搭配使用中存在的主要问题

词汇搭配能力是语言综合能力的表现，关系到二语习得的成败。但是由于英汉两种语言属于不同的语系，词汇的搭配组合习惯往往各不相同，因而在英语的词汇学习中，中国英语学习者存在着很多搭配问题。具体的搭配问题可以归纳为以下几类：

1.汉英式搭配

国内外许多学者认为，一般的外语学习者都摆脱不了母语思维的影响。用母语的语法组织外语的句子是个非常普遍的现象，即使学习或使用多年外语的人也未必能摆脱母语句法规则的影响，而且完成的外语任务越难，对母语的依赖性越大。受汉语的影响，很多二语学习者在进行词汇搭配时，容易用汉语的思维模式把汉语中的词汇对等地翻译成英语。例如，在中国人心目中，猴子是智商极高的动物，所以汉语中说某人聪明，可以用“像猴子一样精”，所以有的学生就翻译成：He is as wise as a monkey.但是这却不符合英美人的表达习惯，正确的表达应是：He is as wise as an owl.

2.语义重复

汉语为了表示强调，常常重复被强调部分来增强语气，例如，“再三重复”、“返回”、“我的名字叫”等，但这在英语中就行不通。有些学生则忽视这种情况，造成词义重复，如“repeat again and again, return back, my name is called”。

3.褒贬不分

英语中有些词经常与表示积极意义的词搭配，如brilliantly, remarkably,等，而dangerously, deadly等词经常与表示消极意义的形容词连用。例如，They have all utterly recommended the boy, but the mayor denied his opportunity.此句中“utterly recommend”便是错误的搭配。

4.词类混淆

在词汇搭配中，既存在统一词性内相近词的混淆，又存在词性的混淆使用。同一词性内拼写相近的词混淆使用如respectable, respective与respectful; surprising与surprised; reliant与 reliable等的混淆使用。不同词性的单词混淆使用，如affect与effect; intent与intend等的误用。另外，英语中有些动词既可用作及物动词，又可用作不及物动词，此时，它们也会有不同的词义。如：“wonder”作不及物动词时，意为“想知道”，作及物动词时意为“诧异”；词类混淆使用还表现在名词单复数的误用上。由于分不清可数名词、不可数名词和集体名词而造成的搭配错误随处可见，如a furniture, a group of birds 等。

5. 过度概括

例如：1）His father was charged of theft and put into prison.

因为教学过程中教师有意强调了“be accused of”词组，学生印象很深刻，“accuse”与“charge”又是同义词，所以错误地认为“be charged”与“of”搭配也是成立的。英美人会用“plenty of food and drink”，也可以用“plenty of food”但就是不用“plenty of drink”，这一点从语义上是行得通的，语法上也正确，形容词短语后加名词。但是，“plenty of”的引申范围没有涉及“drink”。

三、词汇教学方法

词汇习得贯穿于英语教学的始终，熟练掌握各种词汇搭配关系对提高综合英语语用水平有至关重要的作用。针对词汇搭配中存在的主要问题，笔者结合自己的教学经历，提出以下词汇教学方法。

1. 强调各种搭配关系

学生之所以会在词汇搭配中出现以上问题，其中一个重要原因是在大脑词库中没有建立起丰富的词汇网络，导致了在提取所需要的单词时，还要经过加工合成，或者对等翻译等，结果往往会给人一种牵强附会、词不达意的感觉。因此，在词汇教学中，不仅要求学生有丰富的词汇量，熟悉每个单词，而且还要掌握单词之间的搭配关系。正如武雪霜所说“词汇教学的重点应放在帮助学生科学地记忆和灵活地使用词汇上。”英语中有不少词是以中心词为媒介相互发生联系的。例如，以名词为中心词的搭配，主要涉及到形容词与名词的搭配，动词与名词的搭配。

2. 用对比法进行词汇教学

在英语学习过程中，往往不可避免地受到母语的影响，即语言迁移。正迁移有利于英语学习，负迁移则阻碍外语学习。英语中大量的词语搭配在汉语中都可以直接地对译，这些不需要教。而那些在第一语言中不能直接对译的词，就需要抽出来加以特别强调，以减少由于汉语的影响而产生的搭配错误。

3. 结合语境进行词汇教学

语言是一个大系统，处在这个系统中的词汇不是孤立存在的，它们相互联系，相互制约。词汇的意义取决于它与其它词语的组合与搭配或联结。因此，要正确地理解和运用词汇，就要注意它与其它词的搭配组合关系以及相对应的语境。

英语中有一些语义对应词 (ambivalent words)，即具有正反两方面含义的词语。例如，learn既可表示“学习”，又可表示“教导，教训”；nice既可表示“好的，宜人的”，又可表示“坏的，令人不愉快的”；overlook既可表示“忽视（略）”，也可表示“监督，管理”；英语句子“He is my despair.”同样有两个相反的含义：（a）他坏得让我一筹莫展；(b) 他好得让我望尘莫及。这些都要靠上下文的搭配才能揭示其正确的含义。此外，英语中的非常规搭配也需要一定的语境知识才能正确理解其含义。

词汇学篇11

Jiang(2000)的词汇习得模型的基础是Levelt(1989)的词汇内部结构模型。Levelt认为一个词条包括词目(lemma)和词位(lexeme)。其中词目包含语义和句法信息,词位包含形态及语音，拼写等信息。

1 词汇习得模型

Jiang的模型把词汇习得过程分为三个阶段:第一阶段叫做形式阶段(formal stage)。在这一阶段,词条中只包括形式信息(读音和拼写),很少有内容信息。也可能包括一个指示器,把注意力指向母语翻译对应词。指示器的作用在于把二语词汇与其母语对应词联系起来。也就是说,第一阶段的二语词条中没有词目,或者说,词目结构是空的。

二语词汇发展的第二阶段为母语词目中介阶段(L1 lemma mediation stage)。在这一阶段,二语词汇与其母语翻译词之间的联系得到进一步加强。这些紧密的联系意味着在使用二语词汇时,二语词形及其母语对应词的词目信息同时激活。二语词形及其母语词目信息反复地同时激活,导致了二语词形及其母语对应词词目信息之间紧密、直接的联系。这一阶段被称作母语词目中介阶段,因为二语词的词目空间被母语翻译对应词的词目信息所占据。

二语词汇发展的第三阶段是二语整合阶段(L2 integration stage)。在这一阶段,二语词汇语义的、句法的、词法的信息得到高度整合,并融入词条中。到这一阶段,二语中的词条与母语词条极为相似。

Jiang(2000)指出,理论上说,每个词都能达到第三阶段,但实际上,通过大量的实验可以得出：很多词的发展停止在第二阶段上，即词条内部包含二语词形，母语翻译对应词的语义及句法信息。但是因为词汇习得过程是一个连续体,Jiang(2000)模型中的三阶段之间并无分明的界限，如果细分的话，每个阶段上还会有不同小阶段。在国内的张淑静等人的实验中，证明在达到二语整合阶段之前,存在这样一个阶段:二语词条内部包含的是二语句法，形态及读音和拼写信息,但语义信息是母语的。而这个阶段则是大部分中国二语学习者词汇习得达到的阶段。正如Jiang(2000)指出的那样,词汇停止发展的根本原因在于母语中介。而国内的研究的结果证实了这一点：有了母语翻译,二语学习者就不求甚解,不再努力去建立各种二语语义关系。因此二语学习者必须有意识地避免母语的中介作用。

2 二语心理词汇中语义联系缺乏

虽然母语的词汇习得其实有很大的随意性，也就是说母语的词是一个一个地习得的,遇到什么学什么,而不是以语义场为单位习得。然而,有研究表明,母语词汇习得中有一个重组过程。Harris(1992)认为,词汇发展有三个阶段:第一阶段是前30个词的习得：这是一个艰难而缓慢的过程。第二阶段是词汇爆炸,因词汇迅速增加而得名。第三阶段是知识的重组阶段，这一阶段从学龄前开始,一直持续到上大学前。词汇重组从两方面进行:一方面把所学词汇按相关性归类,一方面词与概念之间的匹配复杂化。对母语者来说,词汇重组过程是自发的,无意识的。

而对二语学习者而言,目前尚无证据表明存在这么一个过程。就词与概念之间的匹配而言,二语学习者问题不大,因为母语中已经历重组阶段。当然,二语概念与母语概念之间有不匹配或只有部分匹配的情况。汉语的词汇和英语的词汇并不是完全对等的。如果二语词汇知识的重组成功，则意味着二语学习者完全掌握了外语单词。但是传统的词汇学习方法阻碍了这一点。

现在传统的词汇学习方法,是根据生词表或词汇卡片学习新词。两者的共同之处是学习者都要记住二语词及其母语翻译对等词。语言学家研究表明这种学习方法是有效的,通过这种方法,学习者可以在短时间内记住大量的词汇。这种方法快捷简单,对初学者尤其有效,但其缺点也是显而易见的。首先,这种方法鼓励使用母语,减少了二语接触。其次,该方法对短期目标可能会很有效,但从长远看,需要大量补救工作。有了母语翻译,学习者倾向于不再注意利用上下文线索获取词义,这就导致了不能在二语中建立词与词的联系,所拥有的只是二语-母语联系。这一点在研究中也得到了证实。

3 词汇教学策略

因此就二语学习者而言,词汇知识的重组的意思就是:把已学词汇的汉语意思转化为二语解释。我们知道,初学者习得词汇最有效的方法就是:二语词汇+母语意思。然而随着二语水平的提高,我们终有一天要把母语从二语学习中排除出去,否则母语中介会阻碍二语水平的进一步提高。这就要求二语学习者必须有意识地进行词汇知识的重组，也要求我们在二语词汇教学中要有意的加入这一点。这点对我们词汇的教学有着指导意义。

因此教授词汇时,要注意把独立的词置于语义场中,并指导学生按语义场将已学词进行分类。引导学生自己有意识地对词汇知识进行重组,以改善心理词汇的结构,使之更趋合理。

在词汇学习上提高产出意识,总的思想是,学习者在遇到生词时,不应仅仅满足于理解和记忆,而应在理解的基础上,借助于字典,尝试用该词造句。作为英语教师,应避免“土豆开花式”地讲解生词,即,遇到一个生词,扩展到与此有关的所有可能的意义。实践证明,在教师全面讲解该词后,并不能帮助学生构建自己的二语心理词汇模型。老师应该尝试引导学生用英语解释英语单词，鼓励学生用生词造句，有不妥的地方,老师可以予以纠正。在词汇处理上采用的就是将理解和产出结合的方法，这样二语心理词汇的结果才会更合理,条理更清晰,词汇提取也会更有效。

参考文献：

［1］ Channell, J.1988.Psycholinguistic considerations in the study of L2 vocabulary acquisition ［A］.In R. Carter&M. McCarthy (eds).Vocabulary and Language Teaching［C］.Essex: Longman.

词汇学篇12

背单词历来是学生感到头疼的事，而如何有效地教授单词也是老师们最为关注的教学重点之一。围绕单词，学生和老师们可展开无数大大小小的“战役”；市面上，各种帮助学生记忆单词的工具更是层出不穷。那么如何才能使英语词汇教学收到良好的效果呢？在本文中，我从以下几方面阐述这一问题。

一、词汇学习的重要性

教师在教学中经常听到学生说，学习英语最大的困难就是记单词，而词汇量的多少又直接决定着英语听、说、读、写的综合能力。语言学家博林格说，词汇中的信息量大大超过了语言中其他任何部分的信息量。自然教学法的倡导人特蕾西认为，词汇学习对于理解语言和言语输出都至关重要，有了足够的词汇量，即使对结构的了解几乎等于零，也可以理解和说出大量的第二语言。威尔金斯更是精辟地指出，没有语法不能很好地表达，而没有词汇什么也不能表达。

二、如何有效地进行词汇教学

1.利用构词法进行教学。

词是语音、意义和语法特点三者统一的整体。但是，词并非是语言最小的有意义的结构单位。词是由词素构成的。词素（morpheme）是语言中最小的“语音语义的结合体”。一个词可以由一个或多个词素构成。从所含的语义来看，词素可以分为词根和词缀两大类。一类词素含有明确的词汇语义，在单词中表达主要的意义，叫作“词根”（root）。词根中可以单独使用的，称为“自由词根”（free root）；必须与其他词素结合起来才能构成词的称为“黏着词根”（bound root）。另一类词素或者只有语法意义，而没有词汇意义（例如表示名词复数的-s），或者只有一定的词汇意义，但在词中只表达次要的意义，称为“词缀”（affix）。英语中绝大多数词缀都是“派生词缀”（derivational affix）。构词法主要包括下列三种方式：①派生法（derivation）。派生词缀和词根结合，或者粘着词根和粘着词根结合构成单词的方法，叫作派生法；②复合法（composition或compounding）。把两个或两个以上独立的词结合在一起构成新词的方法叫做复合法或合成法，用复合法构成的词叫作复合词（compound）；③转化法（conversion）。不改变词的形态，只是使词从一种词类转化为另一种词类，从而使该词具有新的意义和作用，成为一个新词，这种构词的方法叫作转化法。

2.重视联想法进行词汇教学。

心理学家告诉我们：“孤立的记忆一件事物很容易遗忘，只有将未曾记忆的新对象和已熟悉的旧对象建立起紧密的联系，才能用最少的代价，最牢固的记住新的记忆内容。”当学到一个新词时，联想到与之相关的一系列词汇，帮助记忆新词。如senses可联想到：hearing，smell，touch，sight，taste等。同义词组（如look after―take care of）、近义词（如good―well）、对应词（如sister―brother）、同音词（如no―know，sea―see），还有通过构词法得到的派生词。如：动词变名词（如work―worker）、名词变形容词（sun―sunny）、前缀变化（important―unimportant）等。虽然有些书里已经做过了整理，但还是自己总结的效果好。

在教授英语单词时，教师要有意识地培养学生将新词汇和旧词汇相联系的习惯。这种习惯一旦养成，词汇记忆就不再那么乏味，而是有趣，效率也会提高。

3.随时随地学习和运用词汇语言。

在词汇教学方面，结合上下文理解词义，结合句法和语篇分析，注重在语境中学习词汇，加强词义的理解和词汇的使用已是一种普遍的方法。采用这种词汇教学法，可培养学生观察、分析语言现象的能力，提高学生的阅读能力。一般说来，要想成功地在阅读任务中附带习得词汇必须满足以下三个条件：①学习者必须认识全文的95%以上词汇，这样才会有机会猜中词义（Laufer，2001）；②阅读文章的语境必须是蕴意型的语境（pregnant contexts），且线索丰富（Mondria & Boer，1991）；③一个单词要在不同的场景下出现5―16次，学习者才能记住。英语词汇不仅存在于课本中，而且在现实生活中可随时获得。

4.把词汇学习与文化背景知识学习相结合，引导学生重视词汇的文化内涵。

词汇教学与文化相结合。词汇是英语语言的主要要素之一，其意义中无不渗透着文化的信息。因此在英语教学过程中切不可用汉语文化去理解英美文化现象，反之亦然。例如cold war（冷战），iron curtain（铁幕），to be armed tothe teeth（全副武装）等反映了英美民族的思维方式。汉语中的“下海”（plunging into the sea of business）、“三个代表”（the Three Represents）等只有用“直译加注”的办法才能使外国人充分理解。教师在教学过程中通过背景介绍、举例说明、英汉对比等方法来展示英汉两种语言和文化的异同，加深学生的理解和感悟，增强英美文化的敏感性，有助于理解英语语言的隐含意义，防止语用失误。

三、结语

总之，词汇教学是英语教学中的一个重要环节，忽视词汇教学即忽视了语言教学的本质。英语词汇教学应当根据词汇习得、词汇加工和词汇产出理论，研究教学的策略和学习方法，促进语言的输入和输出，从而提高学生的词汇学习能力。英语词汇的总量非常大，而且随着社会的发展、科技的进步而不断更新扩大。对于一个英语学习者来说，扩大词汇量是永无止境的，而作为一个英语教学工作者，如何有效地进行英语词汇教学，将直接影响到学生是否真正理解和掌握英语、能否切实有效地运用英语进行交际。教师在日常教学中应引导学生总结规律、利用规律，使英语词汇学习变得轻松愉快、事半功倍。

参考文献：

［1］Wilkins，D.Linguistics in Language Teaching［M］.London：Edward Arnold，1972.