个别教育论文篇1

《体育活动有效促进幼儿积极情感发展的个别化教育实践》

【摘 要】体育活动是增强幼儿体质以及促进幼儿社会性发展的最基本的途径，通过体育活动，教师应激发幼儿的主体积极性，给予幼儿更多的关心、鼓励和帮助，使幼儿产生成功、快乐、自信的积极情感体验，提高自我评价，在提高身体素质的同时，获得积极的情感体验，发展健康的心理素质。

【关键词】体育活动 积极情感 个别化教育

一、问题的提出

人本主义心理学家罗杰斯认为，教育的目的不仅应包括认知的发展，还应包括情感的发展，是对整个人的教育，以促进人的全面发展为目标。人不仅有积极的、对人有益的正向的、积极的情绪情感，也有消极的，可能对人产生不利影响的负面的情绪情感。《指南》提出：“幼儿在活动过程中表现出的积极态度和良好的行为倾向是终身学习与发展的宝贵品质”。也就是说，如果孩子具备积极的自我情感体验，那么他们往往会对自己进行正确的评价，而且还会给自己提出正确的要求，从而使自己的行为沿着正确的方向进行发展。相反，如果孩子具备消极的自我情感体验，那么情况就会截然相反，他们会在做事的时候放弃发展的机会，用自卑的心理来看待与自己相关的一切，从而做事的时候处处畏首畏尾，缩手缩脚。不仅影响孩子心理正常发育，也会直接影响机体的健康成长。

体育活动是增强幼儿体质以及促进幼儿社会性发展的最基本的途径，通过体育活动，教师能激发幼儿的主体积极性，给予幼儿更多的关心、鼓励和帮助，使幼儿产生成功、快乐、自信的积极情感体验，提高自我评价，在提高身体素质的同时，获得积极的情感体验，发展健康的心理素质。

二、案例分析

贝贝是大班转学来的一个小男孩。开学第一天，是奶奶牵着他的小手来到老师面前的。相对奶奶大着嗓门，快言快语的样子，贝贝低着头，显得特别的文静乖巧。当老师热情的和他打招呼并且拥抱他时，他却涨红了脸，僵硬着身子，左顾右盼，不敢看老师的眼睛。开学一个多月过去了，贝贝因为感冒或者肠胃不适，竟请了三次假，在园的时间里，他也总是一个人游离在集体之外。在游戏活动时，他总是兴趣不高或不够投入，总是表现为观望态度或被动的参加活动，很少有开怀大笑的时候;在要求合作的项目中，他决不主动加入，低着头一个人在一旁用他那黑溜溜的眼睛不时的瞟一眼。有小朋友邀请他，他也常常表现出犹豫和为难的神情。即便参加了集体活动，当同伴玩得兴高采烈的时候，他也会悄悄退到一边……这个孤僻、善感又胆怯的男孩，和我们班快乐、活泼的氛围显得特别的格格不入，也让我们老师很着急。通过家访，我们了解到了贝贝成长的家庭背景：爸爸是乡镇干部，妈妈是医院护士。因为工作的原因，他们平时很少有时间陪伴贝贝，照管贝贝的主要任务就落在了爷爷奶奶身上。贝贝的爷爷是一个比较内向懦弱的人，家中的权威大家长是贝贝奶奶。奶奶曾是小学教师，因此在孩子的教育上具有很大的发言权。贝贝在家几乎没有什么户外活动的机会，为了安全，都被奶奶关在家中，严格遵守奶奶的规则、完成奶奶布置的“作业”。而急性子的奶奶还会因身体不适迁怒于他人并常在孩子面前抱怨孩子的母亲。

生活在这样典型的“大家长独裁制”家庭中，贝贝的社会性和健康出现了一定的缺陷，表现为性格较压抑，孤僻、胆小、自信心不足，不愿与其他人亲近或交流，交往能力差等状况。

幼儿阶段是儿童身体发育和机能发展极为迅速的时期，也是形成安全感和乐观态度的重要阶段。怎样帮助贝贝建立起自信，让他的小脸也洋溢起开怀的笑容呢?《指南》指出：教师应该“为幼儿创设温暖、关爱、平等的生活氛围，让幼儿在积极健康的人际关系中获得安全感和信任感，发展自信和自尊，在良好的社会环境及文化的熏陶中学会遵守规则，形成基本的认同感和归属感”。

我园在市级课题《体育活动中有效促进幼儿体质健康的实践研究》的进行下，正好形成了良好的全园开展幼儿体育游戏的氛围。游戏，是孩子们最喜爱也最乐意尝试的活动，那么，就让我们以多姿多彩的体育游戏为途径之一，帮助贝贝发展自信、培养交往能力吧!

三、个别化教育措施实施

1.建立亲密的师生关系，营造宽松心理环境及轻松的活动氛围，增强信任感。老师主动亲近和关心幼儿，与幼儿建立良好的师生关系，带领他参加活动并帮助他初步尝试与同伴合作。

体育活动“快乐的小青蛙”中，幼儿在“荷叶”间尽情的跳着，他却反应很被动，试着跳了几下，看看别人似乎对自己很不满意。当老师主动靠近他说：“青蛙妈妈和你一起跳吧”!他愣了一下，停住接着跑开了。

当“小青蛙”学习“立定跳远”时，老师考虑到他的动作不协调又主动来到他身边，握住他的手说：“手应该是这样的，腿要分开一些”。他没有缩回手。一些小朋友也跑过来学，老师提议：让小老师跳给你们看吧。他先是退缩了一下，转头看着老师。老师鼓励说：“就像刚才一样跳，可棒啦”!最终他示范性的跳了两次，老师当即夸奖了他。

最后环节，“小青蛙”学会了跳远很开心，找个朋友抱一抱时，老师注意到了他没能及时找到合作伙伴，就立即过去抱住了他，老师看到他的脸上开心的笑了。接下来不断的有小朋友加入到老师和他的身边，许多人抱在了一起。老师听到了他开心的大笑声。

一般幼儿都能积极参加活动，贝贝却显得被动、退缩，不愿意尝试。老师靠近他时他的离开，说明了他的不自信。为了他能主动参加活动，减轻他的心理压力，老师没有强迫他。

在第二个环节中他没有拒绝老师的帮助，说明教师没有给孩子压力，给予他的关注和鼓励感化了他，贝贝开始接纳老师了。通过夸奖这种积极的评价，让孩子获得了被重视被肯定的心理需求并作出了信任老师的表现，完成了任务。在最后的游戏中，老师通过身体接触，消除了贝贝的心理顾虑，并获得了和同伴亲密接触的快乐。

小结：要让孩子积极主动的参与体育活动，为其营造良好、宽松、和谐的活动氛围是十分重要的。教师要信任孩子、接纳孩子，但不要勉强孩子。另外，要让孩子认可自己的能力，培养孩子的自信心是非常重要的

2.帮助幼儿建立自主的活动方式并让幼儿获得成功体验。在体育活动中鼓励幼儿大胆尝试，认识并自己的力量。

观察实例：晨间体育区域活动时，贝贝拿着绳子在学跳绳，但因为动作不够协调，他最多只能跳十来下。看着一旁的小朋友能一口气跳几十甚至一百多下时，贝贝出现了退缩的表情。一直关注着他的老师问：“你的进步真快!能想一想绳子还能怎么玩吗?”旁边一个小朋友想到了把绳子摆在地上，走小路，老师也加入了他们的行列。这时，他突然说：“还可以这样跳”!接着把绳子摆在跑道的平行处，双脚作出了“立定跳远”的姿势。“对呀，真不错”!老师及时肯定了他的想法，并带领幼儿把一条条绳子摆成宽窄不同的横格，让幼儿选择跳。他一边跳还在一边大声的指挥。

当贝贝跳绳时，老师首先给予他肯定，使他没有失去信心。所以，当集体合作玩另一幼儿的方法时，他能大胆想出其他的玩法并吸引了老师和许多同伴的参与，并在这次活动中获得了很大的成就感。另外，我们发现，“一物多玩”的活动方法，能较好的调动幼儿的积极性和兴趣，也发展了幼儿的创新能力，并且能让不同能力的孩子都获得成功的体验。

3.引导幼儿建立良好的同伴合作关系，感受合作的快乐。鼓励幼儿在体育活动中积极主动和他人合作，共同参与体育活动，获得成功感和快乐

体育活动“跳跳跳”，练习各种不同的跳的方法。老师提供了轮胎、圈、绳子、纸棍、沙包等等多种材料。大家选择了材料后都在尝试，贝贝拿到的是一个轮胎。看到老师注视到自己的时候，他会低下头来，但是没有停止自己的动作而是继续跳着也会不时看一下其他小朋友的动作并模仿。过了一会儿，他走到另一个玩轮胎的幼儿身边，大声的说“我们把轮胎叠起来”然后站在2个垒高的轮胎上往下跳了下来。另外拿到轮胎的幼儿也聚了过来，把自己的轮胎继续叠了上去。垒到4个的时候，他退到了一边。老师笑着对他说：“来做个勇敢的跳水运动员吧。”搀扶他爬上并保护他跳了下来。小朋友给了他响亮的掌声，他也得意的昂起了头。

从模仿他人的动作到能与同伴合作创新了不同的玩法，贝贝得到了老师和同伴的认同，获得了初步的成功感。而当活动难度加大后，他就害怕了，这种害怕一方面源自他的家庭环境(奶奶一直严厉的制止他进行从高处往下跳的活动)，另一方面也是因为他对自己没有信心，也害怕失败。这时老师的及时鼓励，正是为其创造了获得成功的条件。本例活动使贝贝体验到了任务完成，甚至挑战自己获得成功的感觉，对其提高体育活动中的自信是很有帮助的。另外，贝贝已经开始自然、愉快的与人合作了，并且动作显得非常轻松、协调，体能也得到了较好的锻炼。

成功体验能带来自信，自信则是促使幼儿积极参与活动的动力，树立了自信心，为以后的活动奠定了良好的基础。另外，特别要注意的是，老师不能因为要让幼儿有成就感而总是放低要求，这对孩子的长远发展是无益的，而应该提供让幼儿挑战自己的机会。

4.引导幼儿独立参与活动，鼓励幼儿自主决定，独立做事，增强其自尊心和自信心。本阶段的目标是培养幼儿独立自主意识，支持并鼓励他大胆尝试，使他能不依靠教师的帮助主动参与活动，发挥活动中的主体积极性

在一次次的体育活动中，老师注意到贝贝的动作协调性越来越好，跨跳、平衡等动作尤其进步快。于是在体育区域活动中，请他自己选择，担任了平衡区的小老师。在交代了任务和注意事项后，老师就离开去进行巡回指导了。这时的他已经能够很积极地参与到体育活动中，并主动地和正在平衡区活动的同伴进行交流，在发现长平衡板同时两人走上时过中间支架会引起倾斜，他立刻想到让小朋友排好队，并且当前一人过了中间时再指挥第二人上平衡板。甚至很热心的示范正确方法给另外几个年龄较小的孩子看，并说“像我这样才是对的，我走的很好的。”

接受了管理平衡区的任务，就说明贝贝同意了不再依赖老师的帮助独立参与活动，而通过在玩平衡板时的表现，发展了他的协调和交往能力。同时在这次活动中，他认识到自己的长处，对自己有了积极地正确的评价，也更相信自己的能力了。

教师在帮助幼儿获得成功体验的同时，也要对他提出更高的要求，循序渐进的使其乐于参加乐于探索乐于提高，从而发展动作，增强体质，获得真正意思上的成功。

四、结果与反思

一个多学期过去了，贝贝有了显著的进步，较以前自信了也开朗了，能主动参加集体活动，不但愿意学习新知识，乐于参加新游戏还能大胆创新，愿意和同伴合作。从一个动作不够协调并缺乏主动性，有社会退缩行为的幼儿正慢慢成长为一个自信的、乐于合作的孩子。

通过上述个案的研究，笔者认为：如何在体育活动中体现“因材施教”策略，对体弱、有退缩行为，不愿交往合作的幼儿进行有效地教学，激发和培养幼儿的体育活动动机，促进幼儿积极情感的发展呢?应该注意以下几个问题。

1.创设良好的心理环境。首先，教师的情感必须是积极的、肯定的，用自己的情绪去带动和感染幼儿;第二，教师温和的态度、亲切的语言能取得幼儿的信任，并且是点燃幼儿良好情感的火炬;第三，帮助幼儿建立良好的同伴关系，让他体会到与同伴共同活动的乐趣和集体生活的快乐。

2.优化物质环境。为了让这些孩子能够喜欢体育活动，我们为幼儿提供了多种体育活动器材。有外观鲜艳，造型可爱的;有多种可以“一物多玩”的……除了体育集体教学活动，我们专门利用晨间活动时间，开展“小超市”，划分了不同区域，把各类体育器材以开放的形式提供给幼儿选择。

3.遵循循序渐进的原则。教师不可急于求成，应从幼儿的心理特点及心理需求出发，一步步引导幼儿。从和幼儿建立感情到为其创设良好的活动氛围再到带领幼儿参与活动，引导幼儿表现自己获得成功体验直至幼儿主动快乐的参与活动。教师对幼儿心理状态和行为转变的过程不能操之过急。

4.家园配合。教师和家长之间的沟通、配合、协作能更好的培养幼儿的积极情感，让孩子有显著的进步。在这一个多学期内，我们一直保持着和贝贝家庭的紧密联系，尽量的帮助家长把积极的教育方式延伸到家庭中去，通过家园合作，有效地促进幼儿发展。比如，我们建议贝贝的爸爸利用双休日及节假日多带孩子到户外进行一些爬山、踢球、劳动之类的“爸爸行动”，同时，多创造一些家庭的温馨时刻，给予孩子爱的力量。甚至连贝贝的奶奶也在我们的感召下，让出了她的“控制权”，愿意给孩子多一些尝试，也给孩子多一份鼓励……

个别教育论文篇2

随着教育民主化和平等化进程的逐步加快，教育的性别差异越来越受到关注和重视。性别教育成为教育研究中的一个新领域，其研究也在不断地变化和发展之中。理清我国性别教育研究的思路，对性别教育的进一步发展有积极的意义，因此，我们有必要对国内近十年性别教育的研究进行一个综合动态的分析。

一、性别教育相关概念界定

所谓性别即男女有别，它是根据男女两性之间的差异所作出的区分。了解两性之间的差异，是我们讨论教育中的性别议题的前提和基础。在现实生活中，性别差异主要表现为生理性别(Sex)和社会性别(Gender)。生理性别指男女两性在生理上的分化，具体表现为生理结构和生理机能两方面的差别。而社会性别则是与生理性别相对应的一个概念，主要指两性在社会文化的建构下形成的性别特征和差异，即社会文化形成的对男女差异的理解，以及在社会文化中形成的属于男性或女性的群体特征和行为方式。

研究者对性别教育概念的表述上虽不尽相同，但其实质却没什么差别。有学者认为性别教育是指教育者根据男女学生生理与心理的差异，采用不同的教育措施，使受教育者两性都获得充分、自由、平等、全面的发展。性别教育的实质不在于消除两性发展上的差异，而在于如何使受教育者两性都获得全面发展。也有学者认为性别教育是教育的一个分支，是形成性别观念和性别态度，产生相应性别行为的社会化教育过程。它是以社会和人们的性别观念为基础，通过有形和无形的方式渗透到教育的各个环节，它影响着受教育者性别认知的发展和性别观念的形成。

二、性别教育研究价值及理论依据

(一)研究价值

“学校即社会”，如同复制社会阶层和社会分工一样，学校教育通过性别的学习和规划也复制了社会性别。在教育领域中引入社会性别视角，用社会性别的基本立场和观点来审视和批判教育中的性别分化现象，破除教育领域中的性别偏见。教育在某种程度上具有解放人类的力量，在教育领域中引人性别议题，不但可以提高教育工作者的性别意识，而且可以改变沿袭已久的性别刻板印象和性别偏见;同时引起人们对性别议题的关怀心、敏感度，以及使人们获取有关两性平等、互相尊重的知识和技能，把个人感性的、下意识的性别经验提升为性别群体共同的理性的自觉认识和行动。进行性别教育研究的最终目的是为解构教育中的性别不平等现象，减少甚至消除性别歧视。

(二)理论依据

1.心理学理论基础

性别形成的心理机制一直以来都是心理学家的重要研究内容之一，形成了以精神分析理论、社会学习理论、认知发展理论和图式理论等为代表的解释性别形成的各种理论，它们试图从不同角度分析个体性别形成过程中的特征。以弗洛伊德为代表的精神分析学派认为:“生理结构就是命运。”妇女的生育角色、性别身份和性的选择是由女性的生理特点决定的，任何不服从自然要求的妇女，在某种程度上都是“不正常的”。弗氏精神分析理论以一种“男性中心”的视角看待女性心理特征，遭到了许多质疑和批判。阿尔伯特·班杜拉的社会学习理论认为，个体的行为方式是完全习得而来的，性别角色的获得也是大量观察和模仿同性模式的结果。科尔伯格的认知发展理论则认为，性别行为是一个内部认知发展过程，它的形成是儿童主动学习的过程，儿童在这一过程中充当着性别社会化的主体。随着智力的成熟与发展，儿童可以达到自我的社会化，自己选择与自己性别适宜的行为。同时认为，性别定型的过程也必然服从于儿童认知发展规律。马丁和哈文森的性别图式理论融合了认知发展和社会学习理论中有价值的部分，把人、特质和行为分成男性和女性两个范畴，强调社会性因素的性别差异以及性别类型发展理论的趋势。

2.社会人类学理论基础

美国著名社会学家塔尔克特·帕森斯提出的特殊功能论，认为个人要完成社会化就必须内化文化价值观念和社会角色期待。只有经过社会化，文化模式才能被内化到个性体系，才能对个人的行为起制约作用，行动者才能使动机与角色期待一致起来，并取得扮演角色所需要的技能。性别的形成正是在个体习得文化对性别的界定及角色期待中完成的。社会文化决定论者玛格丽特·米德根据对阿拉佩什、蒙杜古马和特哈布利三个原始部落的跨文化社会的性别特征的调查，得出男性化或女性化并非传统观点那样是性别本身固有的，而是社会文化的产物。

3.性别双向化理论基础

以性别双向化理论和性别图式理论为代表的当代美国著名性别心理学家本姆，质疑以往男女两性的分类标准，认为男性化和女性化只是同一程度上的相对两端。本姆在前人的基础上提出了性别特质双向化的理论，认为现实生活中个体的性格特征是丰富的，即可能是性别双向化的或双性化的，他/}L们既有所谓的男性化特质，又带有所谓女性化的特质。同时还认为在性别特质上非常传统的个体会抑制任何被认为与其性别角色不符的行为，表现出典型的男性或女性特质，而双向化类型的个体则会较自由地表现出男性化或女性化的行为。本姆在此基础上提出了一套以非性别歧视的教养方式促进儿童社会化的主张。这种教养方式对儿童早期的发展和未来性别平等意识的培养都是非常有益的。

三、性别教育研究进展

(一)性别角色教育方面

针对“角色”一词，中西学者有过各种表述，概而言之是指在社会群体中，社会对特定人或群体的行为表现的期待。它是社会群体的组成元素，其中身份与地位是其重要的特征。性别角色是指由于男女生理结构和功能的差异，以及由于受到传统观念和社会文化的影响，造成了社会对不同性别的身份地位、行为表现方式等方面持有刻板印象。它是一种社会对性别群体的先验的看法与期待。在性别角色教育中，我们要认识到性别角色受多种因素影响，它是社会发展和历史积淀的产物。首先，性别角色的差异是由于生理结构和功能的差异决定的，这一因素可以说是决定性的、先天必然存在的。其次，性别角色更多是受到历史发展和文化传承影响的，是社会在历史发展过程中沉淀下来的对不同性别的观念和期待。性别角色的差异主要表现在外在行为和内在态度两方面。在近十年的研究中，我国关于性别角色教育专门研究的期刊论文有10余篇，主要是从双性化理论、性别角色认同、因性施教、性别角色的差异、性别角色的社会化等角度作了研究，其中关于双性化性别角色教育的文章有2篇。由于研究者立场和方向不同，其观点也不尽相同。双性化理论认为个体本身既有与其生理性别相同的性格特征，又存在着另一性别的特征，这两方面都应得到充分发展。而另一些学者则站在了相反的立场，认为应该针对个体的生理性别进行相应的、与此相符的教育，使其性别特征更加明显。

(二)性别差异教育方面

性别差异是指男女在生理差异、内在态度、外在行为，以及社会认同、社会期待等方面的差异。在教育领域，性别差异研究除了关注上述要素外，还注重对个体学习性向、学习能力、思维方式、智力发展水平等的研究。近十年来，国内研究性别差异教育的专著有《性别差异与教育》，而其他涉及性别差异教育的研究多为期刊论文，主要从学生人学情况、教育经费使用、教育收益(回报率)、学生学习状况等方面进行了性别差异研究。从研究成果看，研究的目的主要有:呈现我国各级学校男女生人学比例;分析学校教育中教育经费的分布比例;比较各类学校男女毕业生就业状况;分析学习性向的性别差异状况;比较学习能力及学习优势的性别差异;寻找适合男女生的教学方法、学习方式;发现学习发展状况以及各种关键期的性别差异，等等。同时，研究还涉及教师在教学过程中的性别差异，包括教师自身性别对教学过程、教学方式的影响，教师自身性别对其教师专业发展、职业上升空间、教师身份自我认同感等方面的影响;同时还包括教师由于自身性别造成的对不同性别的学生的态度、管理方式、情感表达等方面的影响，尤其是教学中性别歧视的研究。

(三)性别平等教育方面

性别平等教育，主要指在教育教学过程中，针对不同性别学生出现的不平等、不一致的现象，包括地位上的不平等;相同情况下的不同对待;文化传统对不同性别受教育者的不同期待与看法;教师在教学过程中对不同性别学生的显性的差异对待和隐性的情感差异对待;教育过程及就业过程中由家庭、学校、社会等方面造成的性别歧视，等等。我国近十年来关于性别平等教育的研究很少，研究深度也基本停留在上世纪的水平。而台湾的性别平等教育起步较早，目前已做得相当完善，已经形成了系统化的课程，课程内容涉及性知识、性心理、性态度等方面，并力图破除传统文化脉络中的性别刻板印象，将课堂上所认识到的知识转化为生活实践。大陆方面，近十年来关于性别平等教育的研究主要从少数民族、高等教育、就业、启蒙教育、农村入学比例、女性主义等视角进行了分析探讨，呈现了我国教育在人学制度方面的平等程度，在教育出口制度方面也有相关研究，但关注的人较少，由于在入学后的教育过程中仍然存在着受教育者的流失，并且在学校教育结束后，就业情况是呈现性别教育平等的一个重要指标，因此这一方面的研究还有待进一步开展。

(四)性别意识教育方面

性别意识指的是从社会性别的角度对社会政治、经济、文化和环境等进行观察、分析和规划的观念和方法。近十年来，我国关于性别意识方面的专著有《性别意识与女性形象》、《性别的革命》《性别别政治》《性别与法律:性别平等的法律进路》等。我国的性别意识教育研究主要是在学科教学、教师教学、教师意识、性别刻板印象、双性化教育等方面进行的。在教师性别意识教育方面有较大进展，教师性别意识教育是指教师从社会性别的角度，以实现教育的社会性别公平为目的，对教育制度、学校管理、教学过程、课程教材和师生关系等进行观察、分析和规划的观念和方法。教师社会性别意识教育的目的就是通过有组织、有计划、系统的教师职前教育和职后培训，使教师获得与社会性别和教育有关的知识和经验，并将这些知识和经验运用到教育实践中，以消除教师的性别刻板印象。在这一研究方向，我们也可以看到，是坚持双性化教育立场还是传统男性化教育立场，对研究者的研究思路和研究方向都有不同的影响。

(五)性教育方面

个别教育论文篇3

作者简介：辉进宇，大理学院教育科学学院副教授(云南大理671003)；

从教育理论“本土化”实现过程的内在机制来看，它主要涉及三个相互联系的环节和阶段。一是通过译介和学术交流等多种途径，国外相关教育理论和思想被引进并与本国相关教育理论和思想发生交流、碰撞和联系。这是教育理论“本土化”实现的前提条件。二是本国教育理论和思想对国外相关教育理论和思想进行选择性的借鉴和融合。这是教育理论实现“本土化”的过程和关键。三是基于本国教育理论和思想的历史传统及现实状况，并通过同化和内化等一系列内在转化的过程建构出一种新的教育理论和思想。这可谓教育理论“本土化”的结果和最终目的。国外教育理论“本土化”的实现涉及的因素是多样的，转化的过程也是非常复杂的，它与教育科学各门具体学科的研究都有十分密切的关系；同时，这个过程的实现无疑也需要教育科学各门具体学科的共同参与。作为教育学二级学科的比较教育学具有将国外教育理论“本土化”的先天学科优势。因为，在比较教育研究与国外教育理论“本土化”两者之间存在内在的逻辑联系，比较教育研究可以在促进国外教育理论“本土化”的过程中发挥独特的作用和价值。本文主要从比较教育的学科特性来分析其在教育理论“本土化”中的学科优势。

一、从比较教育研究的“引进性”

和“借鉴性”来看教育理论的“本土化”

学习和引进别国先进的教育制度、理论和经验并以此为本国教育的改进提供借鉴，这是比较教育学科得以产生和发展的内在依据与直接原因。从这个意义上讲，比较教育研究一定是与“学习”、“引进”和“借鉴”等范畴密切联系在一起的，并且这几个方面成为比较教育研究必不可少的内在意蕴，进而构成该学科的重要性质和特点。但另一方面，在比较教育的实际研究中，很少有什么纯粹的“学习”、“引进”和“借鉴”，也很少存在为“引进”而“引进”的现象。在比较教育研究的早期，大量存在的对国外教育理论和实践照抄照搬式的简单移植最终都被证明是行不通的。如法国比较教育学者库森就指出，尽管“我研究的是普鲁士，而我思考的始终是法兰西”[2]。美国比较教育学者霍勒斯·曼虽然一方面充分肯定了借鉴别国教育(包括教育理论)的意义和价值，正如他所说的：“我毫不犹豫地认为国外有许多东西值得我们在国内效仿”[3]；但另一方面，他同时又提出了“以有限度的借鉴为目标的观点”[4]。“有限度的借鉴”实际上就是对国外教育理论和经验照抄照搬和全盘吸收的一种否定。又如比较教育学者萨德勒、康德尔和汉斯等人在比较教育研究中提出了“民族主义”和“民族性”的方法论原则，其核心就是强调借鉴别国教育理论和经验要以本国教育的历史文化和民族传统为依据。在我国，早期的比较教育学者庄泽宣先生也指出，教育研究要“合于中国的国情与需要”以及“如何使新教育中国化”等；陶行知先生则主张“教育研究别替东洋人拉洋车”；古楳先生也发出了“为什么现在的教育不适合中国的社会经济背景”的质疑。如此等等，不一而足。我们把这些中外比较教育学家的上述思想归结起来，实质上就是一个国外教育理论和经验如何实现“本土化”的问题。这样，在比较教育研究中，“学习”和“引进”就应该有一个落脚点和归宿，其中很重要的一点就是“同化”和“内化”国外相关教育理论，并由此实现国外教育理论的“本土化”和“本土生长”，并通过这个过程来发展本国的教育理论和发挥对本国教育实践的指导作用。如果我们把“引进”和“学习”作为手段、途径和方法，那么，“同化”、“内化”和“本土化”就是结果和目的。反过来说，没有对国外教育理论的“引进”和“学习”，也就谈不上什么国外教育理论的“本土化”了。因为教育理论的“本土化”这一概念一定是建立在“引进”和“借鉴”的基础上的。正如有学者指出的：“本土化是与‘借鉴’紧密相连的重要问题。‘借鉴’是对外而言，‘本土化’是对内而言。”[5]因此，比较教育学“引进”和“借鉴”的学科性质和特点就为教育理论的“本土化”提供了前置性的条件。

二、从比较教育研究的“比较性”来看教育理论的“本土化”

比较教育研究的实质和具体过程就是把国外的教育制度、理论和经验与本国教育相对应的部分加以比对。通过这个过程，一方面找出本国教育与别国教育的相同点，另一方面找出本国教育与别国教育的差异点。当然，发现本国教育与别国教育的异同还不是比较教育研究的最终目的，比较教育研究的深层目的在于探究本国教育与别国教育差异形成的原因，进而认识和确立本国教育与别国教育之间的优劣与长短，并由此达到以别人之长补己之短的结果。而就其中教育理论的发展而言，这个比较的过程就是要求吸收别国教育理论中的“合理元素”，并把这些“合理元素”吸收和补充到本国的教育理论体系中，并由此建构出一种既反映本国教育特色和传统，又有新质要素的新的教育理论体系，而这本身就是实现国外教育理论“本土化”的一个重要方面和具体路径。对于比较教育研究的“比较性”在教育理论“本土化”中的作用，著名比较教育学者奥利韦拉就有深刻的表述。他提出：“它的真正对象是从两个或更多的教育领域中发现的抽象的关系类型，作为一个力求获得科学地位的学科，它的真正目的就在于从更高的抽象水平上建立和阐述这些类型之间的新的关系。”[6]这段话就从学理上阐述了比较教育研究中的“比较性”在生产新的教育理论以及实现教育理论“本土化”中的作用。我国早期比较教育学者罗廷光先生也认为，“在今日外来势力纷沓交呈之下，我们要想建设真正我国的教育，非从比较教育入手不可：用了比较的眼光，就该国教育之背景及演进步骤，了解其现状，权衡其强弱得失利害之处，再针对本国教育情况而斟酌损益之……我们所以注重教育之比较的研究之理由便在此。”[7]

三、从比较教育研究的“跨文化性”来看教育理论的“本土化”

“跨文化性”是比较教育研究的另一个重要学科性质和特点。同时，“跨文化性”在比较教育研究中还具有特殊的意义。比较教育在本质上是一种跨文化的教育研究，“比较教育学的异质性最深刻的表现还在于其文化语境的异质性”[8]。当然，“跨文化性”的特征只可能存在于两种或多种不同性质的文化之间，“跨文化性”实质上就等同于文化的“异质性”，而只有在具有“异质性”的不同文化之间，才可能存在着相互学习、相互交流、相互借鉴，以及“本土化”的问题。因为，具有“同质”的文化之间是没有什么根本区别的，也就无所谓用一种文化来“化”另一种文化了。当然，就更谈不上什么“本土化”了。因此，比较教育研究的“跨文化性”特征在客观上构成了教育理论“本土化”的逻辑前提，并为教育理论的“本土化”提出了需要和可能。正如有学者指出的：“文化语境的异质性本身并不是比较教育学的学科同一性的障碍，相反它有利于这门学科在促进本国教育的改革和发展中发挥独特的功能，因为几乎所有的文化比较研究都是从本民族文化的发展出发来建构本民族文化的‘他者’的。”[9]

四、从比较教育研究的“跨国性”来看教育理论的“本土化”

从比较教育的发展历史来看，最初的比较教育研究主要表现为不同民族国家教育之间的相互比较。尽管比较教育发展到今天，比较的单元发生了很大的变化，并得到了极大的拓展。但国别比较至今仍是比较教育研究最基本和最重要的比较单元。也正是由于存在着不同国家的不同教育及其理论体系，教育理论“本土化”这一命题才得以成立。因为，教育理论“本土化”暗含的一个前提和要求就是要有“他者”或“他国”异质教育理论的存在，并且“他者”或“他国”的异质教育理论还要与本国的教育理论之间发生某种形式的交流、沟通和实质性的联系。如此，从逻辑关系来看，任何一种“本土化”一定存在着一个外界的参照系。所以，“跨国性”也构成了教育理论“本土化”这一命题成立与否的先决条件。关于这一点，有学者就指出“它的学术实践有一个前置性条件就是研究对象的‘他者化’，即它要首先在‘本国的教育’之外建构出一个异于本国教育的‘别国的教育’，然后才能开始它的学术实践。”[10]

五、从比较教育研究的“异域性”来看教育理论的“本土化”

与比较教育研究“跨国性”相联系的就是其“异域性”的学科特点。在这里，“异域性”主要有三个方面的含义：一是指比较教育主要是基于不同国家开展的教育比较研究，即把每个独立的国家作为不同的区域和地域；二是指比较教育主要是基于一个国家内部不同区域、不同民族和不同文化圈的教育比较研究；三是指比较教育主要是基于超国家，如当今各种世界性的经济联合体和政治联盟等的教育比较研究等。随着比较教育研究对象的发展，比较的单元开始延伸到一个国家内部不同行区域、不同民族地区和不同文化圈的比较以及超国家的比较等。“异域性”也往往是与“异质性”和“差异性”等密切联系在一起的，并由此构成了比较教育学中的比较的基础。当然，在比较教育研究中，与其说它关注的是研究对象的“异域性”，还不如说比较教育研究更看重的是在“异域性”中所隐藏的“差异性”和”多样性”，而差异性无疑又构成了所谓“本土化”的内在基础。如此，只有在“异域”的具有“异质性”的教育理论之间，才可能有教育理论的“本土化”之说。

个别教育论文篇4

中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2012）06-0220-01

国外学者对比较教育研究的认知也就是对国别教育比较研究的认知，因为他们把对别国教育的研究贯穿于比较教育研究的始终。在朱利安和库森时代，基本上是以输入他国的教育制度为使命。到二十世纪，著名比较教育学者康德尔反对当时比较教育研究中的“单纯描述”的传统，开始了对比较教育研究理论的探索。到二十世纪五十年代末，比较教育研究的理论探索转向方法论研究阶段。

一、建立在不同价值取向之上的单纯描述

（一）国际主义取向上的描述借鉴

朱利安在《比较教育研究计划与初步意见》中提出了四点建议：（1）组织一个国际教育协会，聘请常任公务人员，承担比较教育资料的搜集工作；（2）用问卷的方式向各国收集资料，以便国际教育委员会提出适当的教育改革建议；（3）建立师范学校网，用最新的方法培训师资；（4）发行各种语言的教育定期刊物，传播教育改革的经验。在朱利安的《建议》中无不体现“国际”一词。朱利安将普遍的人类教育作为各国教育的共同基础的理想和设立国际教育机构的构思远远超越他的时代，但一个世纪后日内瓦国际教育局及联合国教科文组织的建立，证明了朱利安的远见卓识。

（二）民族主义取向上的描述借鉴

1831年法国教育家库森受法国教育部长之命考察普鲁士教育之后，撰写了一本《普鲁士教育报告》，书中描述了普鲁士的教育行政，家长和社区的教育责任，教师的培养、人任命和薪俸，课程的内容等。库森与朱利安不同，朱利安满怀国际合作的希望，库森主要是以外国的范例作为发展法国教育制度的借鉴。他曾经说：“我研究的是普鲁士，而我思考的始终是法兰西。”他认为借鉴的领域必须是法国国民认为有必要改革的领域，借鉴的经验必须是预示该领域改革能够成功的经验。

二、建立在历史主义基础上的比较教育理论研究

（一）强调意义理解的国别教育比较研究

20世纪后，国外的国别教育研究进入了一个全新的阶段。朱利安时代是基于法则的分析，而以萨德勒为代表的时代则强调意义理解。萨德勒认为“比较研究的真正价值，不在于发现那些能从一国照搬到另一国的机制，而在于证明某种外国制度之所以崇高和伟大的精神实质”。康德尔和汉斯是继萨德勒之后的强调意义理解的学者。康德尔提出比较教育研究的目的是“发现教育上存在哪些问题，讨论这些问题是如何产生的，阐述这些问题在特定的社会环境中是如何被解决的，并发展教育哲学或教育原理。”

（二）以历史主义为支撑的意义理解

20世纪早期到中期，强调意义理解的比较教育专家大都是历史功能主义者。他们认为，学校教育不可避免的与其他社会和政治因素有关，教育应该在历史、文化、政治诸背景中加以审视。离开社会和历史背景，是不能理解教育的。康德尔曾说：“如果不走到教育制度的背后去发现促进这种教育制度形成的因素，那么，就不可能了解任何教育制度以及各种教育制度之间的差异。”汉斯更是从历史的视角建立了比较教育理论。汉斯认为，一个国家的教育制度是深深植根于其民族历史之中的，深受其历史发展过程中各种因素影响的。

三、20世纪60年代后国外学者对比较教育研究的方法论认知

（一）实证主义与人文主义方法论在相互交错中发展

20世纪60年代后国外比较教育学者方法论研究主要是从实证主义和人文主义两大视角构建各自的方法论体系。实证主义认为社会科学家的研究结果可以用平行于自然科学的方式来表述，即通过对概念之间数量之间变化关系的研究，表达为定律或规律性的一般化陈述，强调的是定量的研究。在实证主义辉煌发展的年代，以埃德蒙・金为代表的人文主义方法论学者继承并发展了因素分析时代比较教育学家的思想，其方法论的一个重要特点就是明显的文化相对主义色彩。比较教育研究中长期存在的实证主义与人文主义张力，使得当时的比较教育出现了前所未有的方法论争鸣与论争。

（二）比较教育研究方法论的多元化发展

随着时代的进步，比较教育研究也在挫折中发展。在全球化、学科交融、以及实证主义与人文主义的论争一直存在并将继续存在的情况下，国外学者对比较教育研究的方法论认知逐渐多元化。

个别教育论文篇5

性别教育，对女生个体、对社会的健康和谐发展都具有十分积极的意义。在我国中学和大学教育阶段，生理性别教育特别是女性生理教育已经建立了初步的学科体系，取得了相当的成果。社会性别教育却较被忽视。因此，高校应在进行女大学生生理性别教育的同时，推进社会性别教育，将社会性别教育纳入公共课程，使女大学生在走出校门之前，对社会性别的相关内容有一个理性而明晰的认识。

就目前的人类社会状况来看，性别分层仍然是人类主要的分化形式之一。[1]在绝大部分社会和文化中，两性在价值、地位、等级上处于不平等的状况，男权始终处于支配地位。性别是“作为一种等级差异而存在”[2]。社会性别矛盾“固然不是一种剧烈冲突的、但却是一种持久的社会矛盾，它往往比任何种族隔离更加坚固，比阶级的壁垒更加森严，更加普遍，当然也更为持久”[3]。女性较之男性，始终更突出地面临着社会性别这一社会问题与人生问题。我国当前女性发展状况和妇女权力在世界上处于较前的位置[4]，但是我国社会漫长的父权传统和目前相对落后的经济发展状况，特别是当下的社会转型时期，使我国现阶段的社会性别问题更加复杂。此外，社会性别问题在许多方面往往是隐蔽性的存在，同时社会性别作为一种文化与社会规范往往通过社会化直接作用于个体意识，如果不加提示，个体往往意识不到问题的存在。因此，有必要对接受高等教育的女大学生，以课程的形式进行社会性别教育，否则，绝大多数女生对社会性别问题将终身停留在社会经验感知阶段，从而对社会性别问题缺乏相应的分析能力。

一、高校女生社会性别教育的意义

长期以来，由于不合理的社会性别文化与社会性别规范的培养，女性对自身的认识存在着偏差，使得女性在社会规则、文化习俗和自己内在人格的多重束缚下，人生策略、价值取向和发展潜能受到极大束缚，失去了本来可能的更大的自由度、更广阔的发展空间与更自主的幸福。

作为正在接受高等教育，即将走上社会就业的女大学生，在面临社会角色、社会地位转化和社会化、再社会化之前，系统地认识社会性别的显性和隐性不平等状况及其产生的机制和文化根源，将有助于女大学生建立起女性的社会性别意识，从社会性别的角度明确适合自己性别的发展方向，获得必要的发展帮助与生活帮助。不仅如此，性别教育的影响还将与女性的社会性别一样伴随女大学生终身。

社会性别教育，是要让所有女性都了解并获得自己的权利、发展机会与尊严，认识自我，包括自我的特征及社会的角色;认识社会，对社会性别规范与社会环境有一个理性而明晰的了解;适应转型与再社会化。要让女生了解，不合理的社会性别状况，不仅是对女性的、也是对男性的限制，女性不仅是为自身的发展，也是为社会的发展与和谐而努力。[5]高校女生社会性别教育，不仅对女生个体，对社会的健康和谐发展也有着重要的意义。“男女平等的事业在中国尤其重要，原因在于我国曾经是一个最传统、最典型、发展时间最长、发展程度最高的男权制(父权制)国家。中国女性的解放因此在世界上备受瞩目。因为我们的进步不仅具有改善我们自身外境的意义，而且对全世界的女性具有榜样的意义。”[6]建设和谐社会已经成为我国各阶层的共识，作为社会组成部分的两个性别之间的和谐是和谐社会的重要基础。

二、高校女生社会性别教育的理论基础

自上世纪七八十年代以来，性别社会学与女性主义快速发展，取得了丰硕成果，它们从社会性别这一核心概念出发，将社会性别作为不同于生理性别的视角来考查人类的性别不平等状况，致力于消除、减缓因社会性别而造成的社会分化与矛盾，运用哲学、社会学、心理学、政治学等多学科的理论，通过丰富的社会事实论证，形成了系统的观点与理论体系。社会性别学与女性主义的日益成熟，使高校女生社会性别教育有了坚实的理论基础。

首先，提供了基本概念术语。除了“社会性别”这一核心概念之外，性别、社会性别体制、性别规范、性征、女性气质、性别角色、性别社会化、性别认同、性别期望、性权力、性观念、生育制度、性别分工、性别化消费、性别发展、父权制、显性性别不平等、隐性性别不平等、男性偏好、男性利益优先原则、性别歧视、职业性别隔离、性消费、家庭暴力、性暴力、话语暴力(所列概念参考了佟新《社会性别研究导论》一书各章末所列的“关键概念”)等等，这些概念在性别社会学中都具有较完善的定义，它们和人生哲学中的理想、人生价值、自由、幸福及励志话语中的人生定位、适应、素质、成功等概念，一起构成了高校女生社会性别教育课程的概念体系。

其次，提供了基本理论支撑。社会学的文化、社会结构、社会化、社会分化、社会秩序、经济与劳动，社会性别研究中的建构主义理论、性别角色理论、性别差异理论(参见苏红《多重视角下的社会性别观》第三章“社会性别研究的理论”)，女性主义范畴的激进女权主义、自由女权主义、马克思主义—社会主义女权主义、后女性主义、精神分析女性主义、第三世界的女性主义(参见沈奕斐《被建构的女性:当代社会性别理论》第3章第2节“女性主义理论流派”)等理论为课程提供了相当丰富的理论支撑与现成命题。

再次，提供了学科构架。“社会形成(文化)—社会元素(个体与群体)—社会制度(规范)—社会运作与个人发展”的社会学的一般构架和“气质—身体—社会文化—劳动、经济—政治—发展与进步”的社会性别研究思路，为高校女生社会性别教育课程结构提供了参考。社会性别视角下以女性为主体的社会、历史研究成果，集中于女性史及各类女性社会调查之中，将之纳入课程的内容范围之内，可使课程展现出更广阔的社会视野与理论空间。社会性别研究与女性主义的理论成果，均基于大量的社会事实与具体案例，这为课程提供了大量素材。

三、高校女生社会性别教育的基本内容

社会性别教育中，首先应该明确男女两性不平等，社会性别机制不合理。这种状况“严重损害了个体的权利和发展，对女性尤其如此”[7]。这种不平等状态是“非自然的，即并不是建立在生理上的，而是由社会构建的”[8]，因而是可以改变的。在此大前提下，高校女生社会性别教育大致应包括如下几个方面:

阐明至今为止的社会性别文化和社会性别规范。两性不平等的社会现象几乎贯穿至今为止的文明社会，而两性的社会性差异则将贯穿整个人类历史。通过对共时性的两性自然差异与历时性的社会差异的讲解，呈现人类在政治、经济、文化、社会生活等各方面，特别是中国历史上的两性不平等状况，并寻找这种差异的历史性成因及男权的形成机制，可帮助女生理解性别社会及女性的社会性别角色的文化与制度基础。

展示并分析当下社会的显性与隐性的性别不平等状况。这种不平等既体现在就业、收入、政治权力、教育、生育、健康、性、婚姻、家庭、暴力等显而易见的方面，也体现在语言、文学艺术、民俗、时尚文化、消费方式等隐性的方面;体现在我们社会的诸多“常识”之中，甚至还体现在学科理论之中;体现于外在社会，也体现于女性内心的自我认知与自我歧视。

具体列举目前的种种社会性别规范，并指出这种性别规范与男性的关系、与社会运行秩序及社会道德风俗的关系，从而理解规范的相对合理性。学习国家公共政策与法规对女性权益保护的具体内容，并学习利用这些政策、法规对女性权益进行保护的必要程序与手段。适当介绍世界妇女运动的发展状况与我国男女平等事业取得的成就。

说明女性的社会性别角色对个人就业及人生发展的诸多影响，这种影响既体现为个体外部的社会性障碍，也体现为个体内部的个性、思想性障碍。从女性性别的角度，指导女生就业与生活，帮助女生设计人生策略、调适社会行为，培养女生独立性、个性全面发展的人格，指明实践自身价值与女性价值的关系。

四、开展高校女生社会性别教育的几个问题

高校女生社会性别教育的基本目标是帮助女生建立起社会性别意识。作为公共教育内容，我们应放弃较为激进的女性性别意识观点，选择较温和与平衡的观点。相应地，作为社会适应指导与人生关怀性质的课程，宜强调策略性与调适性，而不鼓励以激进的姿态与普通男权及社会性制度习俗对抗。同时，也不应在课程中放弃两性不平等的社会机制及文化可改造的思想。

高校女生社会性别教育课程不属于社会学的范畴，也不是女性主义概论。它是大学生思想教育、人生教育与就业培训相结合的励志型课程。性别社会学与女性主义的相关内容只是为该课程提供了理论帮助与案例支撑。课程的目的最终在于培养女生的社会性别意识，使女生获得合理的自我认识和清醒的社会认识，强调女性的知性、尊严与力量，为女生的发展提供关怀与帮助。对社会学和女性主义的各种理论要进行“有用性”的选择，有用性、实践性、励志性是高校女生社会性别教育课程别于“性别社会学概论”的地方。

性别社会学与女性主义兴起的时间较短，仍处于成长阶段，特别是女性主义，大部份成果都是基于西方社会现实与西方文化观念而形成的，与西方各种社会思潮有着千丝万缕的联系，内容复杂。女生社会性别教育是为了帮助女生适应社会与发展自我，其根本目的是为了构建中国特色的性别和谐社会，故而需要高校教育工作者深入分析性别社会学及女性主义的成果，审慎选择其中的内容，并采取稳妥的表述策略。

参考文献

[1][美]格伦斯基.社会分层[M].华夏出版社，2005.

[2][8]沈奕斐.被建构的女性:当代社会性别理论[M].上海人民出版社，2005.1，3.

[3][6]李银河.两性关系[M].华东师范大学出版社，2005.26，29.

个别教育论文篇6

社会性别是在社会文化的制约中形成的对男女特征的定义与角色要求。“社会性别”概念在诸多研究领域中已经成为了一个独特的分析视角，它是一种社会关系，一种社会结构，也是表示权力关系的一种途径，现已成为分析社会现象的一种重要方法和工具闭。从社会性别视角审视我国中小学教育，可以发现在教师层面、教材层面和学校层面都存在着诸多性别歧视现象。

一、教师层面

社会心理学认为，在儿童性别角色社会化过程中，常常会出现性别刻板印象．认定男性大多坚强、独立、胆大、冒险、理性，适于从事家庭以外的、具有竞争性和开拓性的工作；而女性大多温柔、内向、仔细、体贴、情感细腻、胆小，适于从事家务以及服务性的工作，性别刻板印象往往是在内隐地起作用，影响我们的观念和行为。这种观念投射到教师身上，他们都会有意无意地采用这种性别刻板印象引导男女学生的发展方向。例如，研究者陈霞于2007年2月对江西省铅山县县城的农村中小学教师的性别意识现状进行了随机抽样调查，结果显示：(1)教师的男女平等观不成熟；(2)教师的女性家庭角色意识浓厚；(3)教师的女性发展观念受传统性别观念的影响较深；(4)教师的性别态度不公正，存在性别刻板印象。由此可见，我们的教师一方面长期处于男尊女卑的传统观念之中．另一方面又得到男女平等的基本国策的保护，很容易产生社会已经“男女平等”的感知错觉，造成社会性别意识淡漠，不能对女性受压迫、受歧视的现象进行客观的分析。而对于这样的社会现象，如果教9币没有采用性别分析的视角去评析，很容易让学生，尤其是女生回到过去刻板的性别模式。从心里很自然地接受这些约定俗成的对女性的偏见，使我们的教育成为传统的刻板的性别模式的历史性重复。

儿童是性别角色社会化的主体，社会性别意识和性别平等的观念并不是天生就决定的，是在社会化的成长过程中通过教育来培养的。教师，作为教育过程中的主要引导者之一．其本身的社会性别意识以及对性别文化和现象的评价与思考能力都是很重要的，都会在潜移默化地影响学生的性别社会化。为此，在《中国妇女发展纲要(2001-2010)》中，国家在“妇女与教育”的策略措施中明确提出，“在课程、教育内容和教育方法改革中，把社会性别意识纳入教师培训课程。”这有助于在教育政策层面加强教师的社会性别意识培养，提高教师的社会性别意识，提升教师处理教育教学过程中的社会性别问题的能力，最终实现社会性别平等的教师教育。

二、教材层面

西方国家在女性主义思潮的影响下，从20世纪70年代开始检视教科书中反映男女不平等思想的内容，并制定了按照社会性别公平化的准则，使用无性别偏见语言编写的教材，清除教材中的性别歧视现象。我国的研究者也非常关注这个问题，分别对我国中小学教材中的人物插图和男女两性的角色定位及能力、性格等方面的描述进行了量化的统计分析。结论是，我国的中小学教材中同样存在着严重的性别不平等思想的内容：第一，男女两性在课文和插图中的出现频率方面存在巨大差异，严重忽视女性人物。教科书中描写女性人物的课文只占以写人为主的课文总篇数的11．89％，女性人物插图也只占人物插图总数的16．5％，女性人物在教科书中的地位显得微不足道；第二，男女两性在职业角色、性别观念和能力、性格等方面的描述有显著差异，继续延续我国传统的“男主外、女主内”、“男强女弱”、“男主女从”、“男尊女卑”的传统思想观念十分浓厚的性别刻板印象，仍在大量地传播着落后于时代要求的性别观念与行为；第三，男女两性在对社会文化和历史进步等方面的贡献描述存在极大的差异，明显地不注意宣传女性人物，忽视女性对社会所做的贡献。在教材中存在的性别不平等和性别偏见现象，一方面说明了我们在意识形态领域中对女性的省略、忽视、刻板化和歪曲，另一方面也说明了我们教育过程中存在的“男性标准”问题。从教材的编著到教材内容的筛选都以男性的视角为基点，都刻上了男性的价值标准的烙印，是无视或极少考虑社会性别文化因素的。

女性在这样一个以男性为主导的社会中不仅处于弱势地位，而且还被以男性的标准来要求她们，女性完全失去了自己的声音。这不仅是教育过程和教育机会的不平等，而且也会造成教育结果的不平等。因此，学者们呼吁只有将性别平等原则和视角融入中小学课程和教改中，消除教材、教法中的性别偏见才能确保实现男女教育权利平等的目标。

个别教育论文篇7

社会性别是在社会文化的制约中形成的对男女特征的定义与角色要求。“社会性别”概念在诸多研究领域中已经成为了一个独特的分析视角，它是一种社会关系，一种社会结构，也是表示权力关系的一种途径，现已成为分析社会现象的一种重要方法和工具闭。从社会性别视角审视我国中小学教育，可以发现在教师层面、教材层面和学校层面都存在着诸多性别歧视现象。

一、教师层面

社会心理学认为，在儿童性别角色社会化过程中，常常会出现性别刻板印象．认定男性大多坚强、独立、胆大、冒险、理性，适于从事家庭以外的、具有竞争性和开拓性的工作；而女性大多温柔、内向、仔细、体贴、情感细腻、胆小，适于从事家务以及服务性的工作，性别刻板印象往往是在内隐地起作用，影响我们的观念和行为。这种观念投射到教师身上，他们都会有意无意地采用这种性别刻板印象引导男女学生的发展方向。例如，研究者陈霞于2007年2月对江西省铅山县县城的农村中小学教师的性别意识现状进行了随机抽样调查，结果显示：(1)教师的男女平等观不成熟；(2)教师的女性家庭角色意识浓厚；(3)教师的女性发展观念受传统性别观念的影响较深；(4)教师的性别态度不公正，存在性别刻板印象。由此可见，我们的教师一方面长期处于男尊女卑的传统观念之中．另一方面又得到男女平等的基本国策的保护，很容易产生社会已经“男女平等”的感知错觉，造成社会性别意识淡漠，不能对女性受压迫、受歧视的现象进行客观的分析。而对于这样的社会现象，如果教9币没有采用性别分析的视角去评析，很容易让学生，尤其是女生回到过去刻板的性别模式。从心里很自然地接受这些约定俗成的对女性的偏见，使我们的教育成为传统的刻板的性别模式的历史性重复。

儿童是性别角色社会化的主体，社会性别意识和性别平等的观念并不是天生就决定的，是在社会化的成长过程中通过教育来培养的。教师，作为教育过程中的主要引导者之一．其本身的社会性别意识以及对性别文化和现象的评价与思考能力都是很重要的，都会在潜移默化地影响学生的性别社会化。为此，在《中国妇女发展纲要(2001-2010)》中，国家在“妇女与教育”的策略措施中明确提出，“在课程、教育内容和教育方法改革中，把社会性别意识纳入教师培训课程。”这有助于在教育政策层面加强教师的社会性别意识培养，提高教师的社会性别意识，提升教师处理教育教学过程中的社会性别问题的能力，最终实现社会性别平等的教师教育。

二、教材层面

西方国家在女性主义思潮的影响下，从20世纪70年代开始检视教科书中反映男女不平等思想的内容，并制定了按照社会性别公平化的准则，使用无性别偏见语言编写的教材，清除教材中的性别歧视现象。我国的研究者也非常关注这个问题，分别对我国中小学教材中的人物插图和男女两性的角色定位及能力、性格等方面的描述进行了量化的统计分析。结论是，我国的中小学教材中同样存在着严重的性别不平等思想的内容：第一，男女两性在课文和插图中的出现频率方面存在巨大差异，严重忽视女性人物。教科书中描写女性人物的课文只占以写人为主的课文总篇数的11．89％，女性人物插图也只占人物插图总数的16．5％，女性人物在教科书中的地位显得微不足道；第二，男女两性在职业角色、性别观念和能力、性格等方面的描述有显著差异，继续延续我国传统的“男主外、女主内”、“男强女弱”、“男主女从”、“男尊女卑”的传统思想观念十分浓厚的性别刻板印象，仍在大量地传播着落后于时代要求的性别观念与行为；第三，男女两性在对社会文化和历史进步等方面的贡献描述存在极大的差异，明显地不注意宣传女性人物，忽视女性对社会所做的贡献。在教材中存在的性别不平等和性别偏见现象，一方面说明了我们在意识形态领域中对女性的省略、忽视、刻板化和歪曲，另一方面也说明了我们教育过程中存在的“男性标准”问题。从教材的编著到教材内容的筛选都以男性的视角为基点，都刻上了男性的价值标准的烙印，是无视或极少考虑社会性别文化因素的。

女性在这样一个以男性为主导的社会中不仅处于弱势地位，而且还被以男性的标准来要求她们，女性完全失去了自己的声音。这不仅是教育过程和教育机会的不平等，而且也会造成教育结果的不平等。因此，学者们呼吁只有将性别平等原则和视角融入中小学课程和教改中，消除教材、教法中的性别偏见才能确保实现男女教育权利平等的目标。

个别教育论文篇8

中图分类号：G40 文献标识码：A

The Necessity of Gender Education

LU Xiangli

(Pingdingshan University, Pingdingshan, He'nan 467002)

Abstract Patriarchal culture deeply rooted in the patriarchal gender impact on our lives, it has shown significant restraining effect for social development and stability. The educated health science education is to break traditional gender behind the fundamental measure of gender. Therefore, implementation of quality education, gender education is an integral part.

Key words gender education; quality education; social gender theory

性别是一个人重要的身份特征，关于性别的认识会对一个人的一生产生深远影响。目前在我国的教育体制中，关于性别的教育还几乎是处于空白状态，我们无法通过正规的教育渠道获得关于性别的知识。而与此同时，父权制文化中男尊女卑的性别观念却潜移默化地渗透到社会文化生活的方方面面，根深蒂固地影响着我们每一个人的行为，而且对社会的发展和稳定也显现出十分明显的制约作用，衍生出了种种的社会问题。对受教育者进行健康科学的性别教育已经势在必行，它是破除传统落后的性别观念的根本举措。因此实施素质教育，性别教育是不可或缺的一环。

1 性别教育在素质教育中的重要性

每一个人在自己的成长过程中都会通过各种不同的信息渠道获得对性别的认识，并逐渐形成自己的性别观。如何看待性别，如何扮演自己的性别角色，如何处理不同性别人群之间的关系，对每一个人的成长来说至关重要。因为一个人的性别观念会在他的交友恋爱、婚姻家庭、工作学习以及人际关系、身体发育、心理健康等各方面显示出重要影响，而整个社会大多数人的性别观念更会影响社会的发展稳定，如国家政策的合理公平、教育就业的性别比例、人才培养的平等公正、家庭关系的结构模式等等等等，可以说，社会人群的性别观念于无形中深刻地影响着社会的发展和稳定。

传统的学校教育中性别教育几乎是空白的，我们无法从正规的教育渠道中获知关于性别的知识。而父权制社会男尊女卑的性别规范则通过强大的社会话语力量和漫长的历史积淀渗透到人们的意识深处，造成了男女不平等、两性不和谐的性别现状。这不仅有悖人道主义“人人平等”的公平原则，对社会的发展稳定也造成了不利影响。出生性别比的严重失调，教育机会的男女不均等，就业环境的性别倾斜等等，都和不平等的性别制度密切相关。改变男尊女卑的传统性别规范，促进社会和谐，不仅要依靠国家的政策法规，从根本上还要依靠教育的手段，让孩子从小就接受健康科学的性别知识，抵制落后性别观的不良影响。如果每一个受教育者都能接受正规的性别教育，那么那些从非正规渠道散播出来的不健康的性别信息就会不攻自破，健康和谐的两性关系就会逐步形成。因此，在学校教育中对学生进行性别教育是非常必要的，而且这也是素质教育的必然要求。

素质教育是一种以提高受教育者诸方面素质为目标的教育模式，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中指出：“素质教育是通过科学教育途径,充分发掘人的天赋条件，提高人的各种素质水平的教育。”从根本上说，素质教育是一种以塑造学生完整人格为目标的全面教育，而性别是人格的重要组成部分，因此，性别教育理所当然是素质教育的应有之义。素质教育注重人的思想道德素质、能力培养、个性发展、身体健康和心理健康教育，是全面的发展教育。而性别教育是属于身体和心理素质的教育，这也是素质教育明确要求的目标之一。另外，性别教育还对人的个性发展、思想道德素质起到重要影响。因此，性别教育是素质教育的重要一环，对学生进行性别教育是非常必要的。

2 社会性别理论――性别教育的核心

进行性别教育必须将社会性别理论纳入教育思想中。社会性别理论是从西方女性主义理论发展而来，在20世纪80年代引入国内。这一理论把人的性别分为生理性别（sex）和社会性别（gender）。生理性别是指与生俱来的生理上的男女差异，社会性别则是由后天的社会文化建构成的，即“由社会形成的男性或女性的群体特征、角色、活动及责任，是社会对两性及两性关系的期待、要求和评价”。①社会性别理论的核心内容化用著名女性主义理论家波伏娃的名言可以概括为：男人和女人不是天生的，而是被变成的。也就是说，由社会形成的关于男性或女性的一切规范都是由后天的社会文化建构的。

长期以来，人们对于性别的理解往往指生理性别，认为女人不如男人。而更由于父权制文化的巩固加强，男尊女卑的传统性别观长期流行，形成了包括“男主外，女主内”、“男强女弱”、“男才女貌”等在内的一整套性别观念及规范。数千年男权文化对男强女弱的规定，是笼罩在女性身上的一张巨大的网。女人被剥夺了对社会的责任，聪明才智被压抑，劳动成果被埋没，身体受束缚，人格被扭曲，几千年来重复着空洞、苍白的生活。女性的失落意味着占人类人口二分之一的人力资源没有机会发挥自己的才能，找不到自身的定位，不能实现自身的价值，被压抑，被束缚，被贬损，这不仅是女性的悲哀，而且对整个社会的发展来说也是一个重大的损失。而尽管传统的社会性别文化依存于男权社会的控制而生成、发展，起到了强化男权的作用，但是我们也同时发现，在传统的社会性别文化中也存在着对男性的束缚和压力。正如男性解放运动的先驱们所提出的：“男人为什么一定要勇敢、刚强、干练呢？每个人都有自由选择个人发展取向的权利，而传统的社会性别角色对男性的要求，不正在伤害他们的生命自主性吗？我们的文化将我们塑造成近乎千人一面的模式，这不是生命个体的悲哀吗？”②也就是说，男尊女卑的性别规范无论对女人，还是对男人都是不公平的，它几千年来束缚着女人，也压抑着男人。无论是男人还是女人都越来越背离了人的本性，扭曲了自己，成为了畸形的人。这样的男人和女人本身就不完整、不健康，他们又如何能够推动社会的健康正常发展？

在社会性别理论视角下，我们可以发现，男女之间的生理差异并不足以直接导致作为群体的男女两性社会地位的差异和等级关系。男尊女卑的性别规范绝不是自然的，而是社会文化造成的。父权制文化将男女两性的生物性别差异扩大化、制度化，并在对儿童的社会化过程中将相异的两性特征不断地传递下去，由此才造成了不平等的性别制度。因此，必须让每一个受教育者从小就培养社会性别的意识，要让学生明白男人和女人都是完整的具有独立人格的人，并没有与生俱来的等级关系，也并没有任何关于男人和女人的天生的规范。只有通过教育的手段让学生接受健康科学的性别观，才能从根本上改变男尊女卑的传统性别规范。因此，在素质教育中渗透社会性别理论，对学生进行社会性别意识的培养，不仅有利于学生的健康全面成长，而且对促进两性和谐，推动社会健康稳定发展也会起到重要的作用。

3 性别教育的现状

在我国现行的教育体制中，尤其是基础教育中，性别教育一环是缺失的。除了生理卫生课上对男女生理发育的简单介绍外，社会性别的教育几乎是处于空白状态，甚至还残留着许多男尊女卑的落后性别观的印记。例如学校的教材中，大量关于性别的刻板印象随处可见。男性总是处在家庭之外的重要的工作岗位上，担负着国家建设的重要职责，而女性总是在家庭中负责家务劳动、养育孩子等无足轻重的工作。这种男外女内、男强女弱的性别刻板印象就通过教材潜移默化地进入到孩子的意识中了。

中小学课本中的性别刻板印象同样存在。有资料统计，小学教科书中反映领袖人物、英雄人物、科学家、作家等社会经济文化生活中的杰出代表，绝大部分定格在男性。而女性出现往往是作为杰出人物的女部下、妻子、女同事、女伙伴等男性杰出人物的协助者、服务者，或者是扮演被救护与被帮助的对象。类似的情况在中小学教科书中经常出现。这是传统的性别观念在学校教育中的反映、渗透与传播。学校教育中的男优女劣的性别教育所带来的直接后果是贬低了女孩的自尊心及自我价值，给她们的健康成长造成了不好的影响，同时也加固了传统性别模式。

随着我国教育体制改革和人才培养模式的改革，我国相当一部分中小学开设了有关性别教育的课程，但做得还不充分，还要更进一步地在教材、师资、教学管理等方面加强社会性别意识的渗透，让广大中小学生较早地树立社会性别意识，为将来走入社会确立社会性别视角打下良好的基础。

高等教育中性别教育的情况也不容乐观，除少数相关专业开设有性别类课程外，大多数大学生都无法通过正规教育的渠道了解性别知识。可以说，传统的大学教育中，大学生对性别认识方面的知识是缺失的。如，面对社会如何规范自己的性别角色？面对身边的性别歧视现象，是否熟视无睹？社会转型期产生的社会问题，给实现两性平等带来什么压力，应该如何面对？对于这些问题，大学生在传统的课堂上无法探寻答案。而如果在学校课堂中加入女性学、社会性别学等有关性别意识的内容，广大学生对这些问题就有了科学的答案。不少高校就进行了这样的努力，如大连大学、东北师范大学、云南大学、武汉大学、华中师范大学、中山大学、北京大学等。如今开设女性学、社会性别学等相关课程的高校已达几十所，但相对于我国两千多所大学的规模来说，这个比例还是很低的。因此，还要在更多的高校中开设与性别理论相关的课程，在大学生中普及社会性别意识，让大学生在走向社会之前就能树立平等进步的性别观念。

总之，性别教育是素质教育的重要组成部分，实施素质教育的过程中，对学生进行健康科学的社会性别意识的培养必不可少。这不仅对塑造学生的完整人格、促进学生的全面发展起到重要作用，而且从长远来看，对促进两性和谐、推动社会稳定发展都将有着巨大和深刻的影响。

个别教育论文篇9

上世纪九十年代以来，随着高等教育的发展，高校女生的比例逐步上升。据统计，“到2004年，女生占本科在校生的比例已经上升到45.7%;女硕士、女博士的比例分别达到44.2%和31.4%。”到2007年底，据报道，上海各类高等院校在校本专科女生占学生总数的52.7%，在某些文科专业，女生的人数远远高于男生，男生可以说是凤毛麟角。在高校女生人数逐步上升的情况下，高校的性别教育尤其是对女生的教育也成为人们关注的焦点。

一、高校校园文化活动与性别教育的涵义

校园文化活动是体现校园文化的载体和形式，高校校园文化活动在广义上是指在高校校园区域中，由学校师生在教育、教学、管理、服务等领域开展的活动;在狭义上是相对课堂教育而言的课外活动，包括课外进行各种有益于学生身心健康和提高学生思想道德、文化素质的一切文化活动。因此高校校园文化活动既包括了教学、管理、服务等形式的物质的、精神的、动态的、静态的文化活动，也包括了在校园内开展的一切有利于学生身心发展的课外活动，即学校“官方”组织的活动和学生社团“非官方”组织的活动。在本文中主要论述的是狭义的校园文化活动，即课堂之外的一切有利于学生身心发展的活动。

高校对学生各个方面的教育和培养都是通过开展校园文化活动来实现的，高校性别教育亦是如此。在女性学中，“性别教育，是指教育人们正确对待性别差异，认清由社会结构、传统文化和制度带来的性别歧视霸权;让在政治、经济、历史和文化教育上处于弱势的女性发出自己的声音，并在日常社会生活中积极、主动地参与社会活动，行使自己的权利”。性别教育是一种“淡化性别界限”和“跳出性别框架”的教育，不仅针对女生，而且也是培养男生作为现代公民应具备的知识和修养的途径。

在高校性别教育中，最主要的内容是要帮助女生建构自己的女性气质。女权主义认为，女性气质(femininity)是指对女性形象和社会角色的社会建构。

笔者认为，高校性别教育中要帮助女生建构自己的女性气质，要塑造女生自立、自强、自尊、自信的女性形象，培养女生的自主意识、竞争意识、进取意识和创新意识，摆脱传统的性别角色分工，不再拘泥于旧的性别观念，并推动全社会对性别意识的关注。

二、高校性别教育的现状与女生主体意识的缺失

在高校中，性别教育和女生主体意识的培养是一个长期被忽视的问题，高校女生的主体意识不强表现在几个方面:第一，由于受到自身或家庭传统的心态和思维定势影响，许多女生仍然保留着“男生应比女生强”的观念，出现了依赖性、自卑感和怯儒心理，缺少了勇于拼搏、勇于进取的精神;第二，在课程学习和教育中，由于传统的性别定位，女生更多地接受了顺从、乖巧、贤惠的性别定位，逐渐地失去了与男生平等展示的机会;第三，社会中存在的性别歧视，尤其是在就业中，用人单位宁可录用能力一般的男生，却将众多优秀的女生拒之门外，这种现象使一些女生丧失了竞争的勇气，萌生“学得好不如嫁得好”的念头，最终放弃了就业竞争和努力进取的机会。

目前，高校对女生的教育仅仅是通过开展一些活动，只限女生参与，然而这些活动往往持续的时间短、内容有限，未能在女生群体中产生深远的影响。这种治标不治本的方式最终只能导致对女生教育的名存实亡，未能达到预期的效果。

三、对校园文化活动中女生性别教育的几点建议

近几年来，高校性别教育普遍采取组织女生节活动的形式，虽然不同的高校举办特色各异的活动，但是活动内容和时间仍然有较高的相似性，大致有以下几方面的特点:

第一，对外貌和形象的关注，例如在校园内举办美容、礼仪讲座和女生形象设计比赛等，通过讲座让女生学会社交礼仪规范和关注自己的外貌，通过形象设计比赛评出大家心目中最美丽的女生，但这些活动也给女生传达了一种信息，就是社会对女性形象的评判标准和礼仪规范。在父权社会中，对于女性外貌的评判标准和礼仪规范，更多地是从男性的视角来设定的，女性的服饰打扮和行为举止最终都是要符合男性评判的标准，必须得到男性的认可。因此，这些活动最终只能导致女生更加重视自己的外表，而忽视了自己的内在美和其他方面的发展。

第二，对生活技能的关注，例如在女生节活动中常常会举办一些水果拼盘比赛、厨艺比赛等等注重生活技能的比赛，这些比赛给参与者提供了展示的机会，带来了许多生活乐趣，但这些针对女生的活动仅仅限于生活技能的展示，在活动的策划和组织上并没有跳出传统的性别角色分工的框架，仍然定位于“男主外女主内”的传统模式，这些活动是传统女性角色的传承，可以说使传统的性别分工观念更加根深蒂固。

第三，活动时间短，活动效果不明显。对于高校女生节的起源，目前大致有两种说法，一种是由广东工业大学在1991年首创的一个节日，以“关爱女生”为宗旨，在每年11月第三个星期举行，为期一周;另外一种说法是每年三八妇女节的前一天，也就是3月7日一天。在女生节的那一周或者那一天，男生们会以自己的行动去关爱女生，包括修理电脑、送早餐等等，然而无论是为期一周还是一天，活动的时间还是非常短暂的，活动的效果也未能持续下去。

目前，高校校园文化活动中女生的性别教育仍然存在一些不足之处，社会性别理论教育方面仍有待加强，学生学习性别理论和探讨性别问题的自觉性和主动性需要不断地调高，女生的主体意识仍需要增强。笔者认为，可以从以下几方面着手，加强女生的性别教育:

首先，定期举办性别研究相关的论坛和讲座。除了通过开设女性学、性别研究课程，使学生掌握一定的社会性别理论外，定期举办性别研究相关的论坛和讲座，对社会和校园的热门话题展开深人的讨论，有助于学生培养从社会性别视角去看待现实问题的能力，真正做到学以致用。

个别教育论文篇10

上世纪九十年代以来，随着高等教育的发展，高校女生的比例逐步上升。据统计，“到2004年，女生占本科在校生的比例已经上升到45.7%;女硕士、女博士的比例分别达到44.2%和31.4%。”到2007年底，据报道，上海各类高等院校在校本专科女生占学生总数的52.7%，在某些文科专业，女生的人数远远高于男生，男生可以说是凤毛麟角。在高校女生人数逐步上升的情况下，高校的性别教育尤其是对女生的教育也成为人们关注的焦点。

一、高校校园文化活动与性别教育的涵义

校园文化活动是体现校园文化的载体和形式，高校校园文化活动在广义上是指在高校校园区域中，由学校师生在教育、教学、管理、服务等领域开展的活动;在狭义上是相对课堂教育而言的课外活动，包括课外进行各种有益于学生身心健康和提高学生思想道德、文化素质的一切文化活动。因此高校校园文化活动既包括了教学、管理、服务等形式的物质的、精神的、动态的、静态的文化活动，也包括了在校园内开展的一切有利于学生身心发展的课外活动，即学校“官方”组织的活动和学生社团“非官方”组织的活动。WWW.133229.CoM在本文中主要论述的是狭义的校园文化活动，即课堂之外的一切有利于学生身心发展的活动。

高校对学生各个方面的教育和培养都是通过开展校园文化活动来实现的，高校性别教育亦是如此。在女性学中，“性别教育，是指教育人们正确对待性别差异，认清由社会结构、传统文化和制度带来的性别歧视霸权;让在政治、经济、历史和文化教育上处于弱势的女性发出自己的声音，并在日常社会生活中积极、主动地参与社会活动，行使自己的权利”。性别教育是一种“淡化性别界限”和“跳出性别框架”的教育，不仅针对女生，而且也是培养男生作为现代公民应具备的知识和修养的途径。

在高校性别教育中，最主要的内容是要帮助女生建构自己的女性气质。女权主义认为，女性气质(femininity)是指对女性形象和社会角色的社会建构。

笔者认为，高校性别教育中要帮助女生建构自己的女性气质，要塑造女生自立、自强、自尊、自信的女性形象，培养女生的自主意识、竞争意识、进取意识和创新意识，摆脱传统的性别角色分工，不再拘泥于旧的性别观念，并推动全社会对性别意识的关注。

二、高校性别教育的现状与女生主体意识的缺失

在高校中，性别教育和女生主体意识的培养是一个长期被忽视的问题，高校女生的主体意识不强表现在几个方面:第一，由于受到自身或家庭传统的心态和思维定势影响，许多女生仍然保留着“男生应比女生强”的观念，出现了依赖性、自卑感和怯儒心理，缺少了勇于拼搏、勇于进取的精神;第二，在课程学习和教育中，由于传统的性别定位，女生更多地接受了顺从、乖巧、贤惠的性别定位，逐渐地失去了与男生平等展示的机会;第三，社会中存在的性别歧视，尤其是在就业中，用人单位宁可录用能力一般的男生，却将众多优秀的女生拒之门外，这种现象使一些女生丧失了竞争的勇气，萌生“学得好不如嫁得好”的念头，最终放弃了就业竞争和努力进取的机会。

目前，高校对女生的教育仅仅是通过开展一些活动，只限女生参与，然而这些活动往往持续的时间短、内容有限，未能在女生群体中产生深远的影响。这种治标不治本的方式最终只能导致对女生教育的名存实亡，未能达到预期的效果。

三、对校园文化活动中女生性别教育的几点建议

近几年来，高校性别教育普遍采取组织女生节活动的形式，虽然不同的高校举办特色各异的活动，但是活动内容和时间仍然有较高的相似性，大致有以下几方面的特点:

第一，对外貌和形象的关注，例如在校园内举办美容、礼仪讲座和女生形象设计比赛等，通过讲座让女生学会社交礼仪规范和关注自己的外貌，通过形象设计比赛评出大家心目中最美丽的女生，但这些活动也给女生传达了一种信息，就是社会对女性形象的评判标准和礼仪规范。在父权社会中，对于女性外貌的评判标准和礼仪规范，更多地是从男性的视角来设定的，女性的服饰打扮和行为举止最终都是要符合男性评判的标准，必须得到男性的认可。因此，这些活动最终只能导致女生更加重视自己的外表，而忽视了自己的内在美和其他方面的发展。

第二，对生活技能的关注，例如在女生节活动中常常会举办一些水果拼盘比赛、厨艺比赛等等注重生活技能的比赛，这些比赛给参与者提供了展示的机会，带来了许多生活乐趣，但这些针对女生的活动仅仅限于生活技能的展示，在活动的策划和组织上并没有跳出传统的性别角色分工的框架，仍然定位于“男主外女主内”的传统模式，这些活动是传统女性角色的传承，可以说使传统的性别分工观念更加根深蒂固。

第三，活动时间短，活动效果不明显。对于高校女生节的起源，目前大致有两种说法，一种是由广东工业大学在1991年首创的一个节日，以“关爱女生”为宗旨，在每年11月第三个星期举行，为期一周;另外一种说法是每年三八妇女节的前一天，也就是3月7日一天。在女生节的那一周或者那一天，男生们会以自己的行动去关爱女生，包括修理电脑、送早餐等等，然而无论是为期一周还是一天，活动的时间还是非常短暂的，活动的效果也未能持续下去。

目前，高校校园文化活动中女生的性别教育仍然存在一些不足之处，社会性别理论教育方面仍有待加强，学生学习性别理论和探讨性别问题的自觉性和主动性需要不断地调高，女生的主体意识仍需要增强。笔者认为，可以从以下几方面着手，加强女生的性别教育:

首先，定期举办性别研究相关的论坛和讲座。除了通过开设女性学、性别研究课程，使学生掌握一定的社会性别理论外，定期举办性别研究相关的论坛和讲座，对社会和校园的热门话题展开深人的讨论，有助于学生培养从社会性别视角去看待现实问题的能力，真正做到学以致用。

个别教育论文篇11

’95世妇会以来，妇女教育研究的成果不少，从研究目的和类型上来看大致可以分为三大类：一类是从理论上论证妇女教育的意义、性质与功能，研究妇女教育实践的理论基础和价值取向；另一类是对妇女教育的相关政策、法律法规进行分析，揭示影响妇女教育发展的政策环境等因素；还有一类是基于问题和案例的研究，形成具有应用和推广价值的妇女教育实践形式。无论哪一类研究，都与妇女教育的发展状况与现实密切联系，然而，又不能仅仅是对妇女教育状况和现实的描述与说明。由于妇女教育本身(包括对象、内容、方式、结果、内涵等)的性质复杂，影响妇女教育发展的因素多元(政治、经济、文化、历史传统、地理环境等)，任何不关注现实的研究和只停留在现实上的研究都可能是单向度的、简单化的、甚至是一厢情愿的。例如，我们在充分肯定妇女教育问题在国际范围内受到普遍重视、国际社会在法律、政策及舆论上所做各种努力的同时，必须看到妇女教育发展的现实并不那么令人满意，而且这种不满意的现实并不会在短期内彻底改观。据2005年的一项统计显示，目前世界上仍然有1．3亿小学适龄儿童未入学，其中5800万是女童：世界文盲人口的2/3是女性：目前在签署“联合国千年宣言”的128个国家中，有76个国家未达到2005年应该达到的“消除小学、中学阶段的性别不平等”的目标。

十多年一路走来，使妇女教育工作者和研究者更加清楚自己的使命与责任，必须将批判性的分析视角与建设性的研究态度有机结合在一起，认识到人类实现性别平等的目标将是一个“艰难而持久的历程”，教育是实现这一目标的重要基础。因此，在联合国千年发展目标中，实现小学、中学教育阶段的性别平等的期限是2005年，比其他目标提前10年。联合国开发署《2003年人类发展报告》中明确指出：教育上的“性别平等并不仅仅是性别自身的目标，而且是实现其他所有目标的核心。”从这样的视角和高度看待妇女教育及其研究、思考教育上的性别问题．是’95世妇会之后及新世纪之初，我们特别要指出的变化。

一、’95世妇会以来中国女性教育事业取得的进展

1．法律政策和制度保障

为了实现《行动纲领》提出的中国妇女教育的规划目标，促进妇女教育的健康开展，中国采取了一系列重大措施，在法律、制度和经费等方面给予了充分保障。

首先，在法律保障方面，中国主要颁布了《中华人民共和国未成年人保护法》、《中华人民共和国教师法》、《中华人民共和国教育法》、《中华人民共和国职业教育法》、《中国教育改革和发展纲要》及实施意见、《中国妇女发展纲要》、《中国儿童发展规划纲要》、《贫困地区、民族地区女童教育的十条意见》等法律法规和政策。通过这些法律法规手政策的制定和实施，进一步保障了男女公民平等接受教育的权利和义务，各级各类妇女教育顺利进行。

在制度保障方面，中国特别针对男女性别之间、地区之间等存在的差异，采取了一些特殊政策措施来促进女性教育发展。

20世纪90年代以来，中国政府确立了教育优先发展的战略地位，大力实施科教兴国战略。中国政府制定了《中国教育改革和发展纲要》及其实施意见，明确了到20世纪末21世纪初教育发展的目标、方针和政策措施，为落实科教兴国战略，政府成立了由国务院总理任组长的国家科技和教育工作领导小组。国务院通过了《21世纪教育振兴行动计划》。近年来，在各级政府和全社会的支持下，国家“贫困地区义务教育工程”、“两基攻坚计划”和“211工程”等大型教育发展项目的实施，有力促进了各级教育的发展。2004年用于农村义务教育的国家财政性教育经费达1393．62亿元，是1995年的2倍。近年来，国家通过多渠道筹集资金设立中小学助学金，并由政府拨款实行免书本费、免杂费、补助寄宿生生活费的“两免一补”政策，重点扶持中西部农村地区家庭经济困难的学生就学。

为切实保障妇女的受教育权，政府还采取了许多特殊措施：如在正规教育中，国家积极采取措施，提高女性入学率、在学率和升学率，努力消除两性在接受教育机会上的差距。针对部分边远、贫困和少数民族地区女性就学存在的实际困难，采取办女童班、办女校、实现免费上学等办法，努力消除女性接受学校教育的障碍。另外，大力发展多种形式的非正规教育、扫盲教育，把妇女扫盲与学习农业科学技术相结合，与贫困地区的脱贫致富结合，与普及法律知识，维护自身权益结合在一起，收到良好的社会效果。为提高全社会对性别和社会公平问题的关注，目前正在实施的教育及社会扶贫项目中都增加了社会发展(包括性别公平)的视角；所有这些政策与措施都有效地提高了中国妇女教育的发展水平与程度。

2．女性教育事业取得的成就

在基础教育领域，男女童教育的差距进一步缩小。据教育部门统计，1995年，小学女童的入学率是98．20％，与男童相差0．7个百分点。2004年小学女童的净入学率已经达到98．97％，与男童入学率的差距缩小到了0．04个百分点，与男童相比大体持平。1995年中国普通初中在校生女生比例占到45．6％，2003年这个比例增加到47．4％，提高了1．8个百分点：而初中女生的辍学率也从1995年的3．39％下降到2004年的2．19％，下降了1．2个百分点。普通高中在校生中女生的比例也从1995年的40％上升到2003年的45．1％，提高了5．1个百分点。在高等教育领域，1995年普通高等学校在校生中女生的比例为35．4％，到2004年这一比例上升到44．5％。在读硕士、博士研究生中女生所占比例也从1995年的21％和14％增长到2003年的39．9％和29．2％。

近年来，女性在中等专业学校的比重逐年增加，已超过总人数的50％。到2003年底，全国已建立了1600多所女子中等职业学校和3所女子职业大学，开设了60多个适合妇女的专业。这些院校以及各地

的妇女活动中心在促进妇女的终身教育与培训方面发挥了积极作用。另外，政府十分重视对女科技人员的培养，改善其工作和生活条件，鼓励和扶持她们进行科学研究。2002年，两院院士共1263人，其中女院士78人，占院士总数的6．2％。女院士们在数学、物理、化学、生物学、地学及机械与运载学、信息与电子工程学、化工冶金与材料学、能源与矿业学、土木水利与建筑学、医药卫生学等学科领域取得了令人瞩目的成就。

统计数字表明，’95世妇会以来，中国15岁以上女性人均受教育年限的增幅快于男性，女性文盲率下降幅度也大于男性，男女受教育水平的差异进一步缩小。1995年，中国女性平均受教育年限为6．1年(男性为7．8年)，男女差异为1．7年。至2003年，中国女性平均受教育年限已达7．4年(男性为8．4年)，男女差异减少到了1年。

中国作为世界上人口最多的发展中国家，其在发展教育、推动性别平等方面所做的努力得到世界广泛认可。“救助儿童会”(Save the Children)从2000年起每年《世界母亲状况》(The State of theWorld's Mothers)报告，对世界妇女及女童的生存及发展状况进行分析，并运用“母亲指数”(mother's in―dex)进行国家排名。在2005年《世界母亲状况报告》中进行排名的110个国家中，中国排名第三十位。其位次超过同年中国在“人类发展指数”(HDI)和“性别发展指数”(GDI)中的排名。以《全球竞争力排名》而著称的“世界经济论坛”(WEF，TheWorld Economy Forum)，2005年首次《妇女赋权：测量全球性别鸿沟》(Women's Empowerment：Measuring the Global Gender Gap)，依据5项指标(经济参与、经济机会、政治权力、教育水平、健康与福利)对世界58个国家的性别平等情况进行排名。中国的综合排名为第三十三名，在参加排名的亚洲国家中位置最高。其中分项排名为：经济参与第九，经济机会第二十三，政治权力第四十，教育水平第四十六，健康与福利第三十六。由于各国际组织使用的评价指标不同，上述排名并不能全面反映一个国家的性别平等情况，但是，在联合国《千年发展目标》提出之后，运用可测量的定量性指标，作为反映、评价和改进不同国家性别平等状况的重要研究和政策分析工具，越来越多地被使用。我们要重视国际的这种趋势变化。

二、’95世妇会以来关于女性教育研究的成果

近十年来，随着世界范围内妇女教育事业的发展，有关妇女教育的理论研究成果也在不断丰富。研究者不仅从多种角度论证和探讨妇女教育的合理性和合法性，而且借鉴西方女性主义的理论和视角分析中国妇女教育问题，探讨“女性主义”在中国教育领域的本土化问题。

1．妇女教育的意义与重要性

第四次世界妇女大会以来，尽管妇女教育权益在法律和制度方面进一步得到保障，但是妇女教育仍然面临诸多困境，需要从理论上进一步论证加强妇女教育的意义与重要性。这一时期，研究者对妇女教育合理性的论证除了政治层面的人权、社会公正等方面的意义外，还运用更实证的方法，探讨妇女教育与经济增长、人类进步和社会的可持续发展之间的关系。如《2005世界母亲状况》报告援引研究证明：妇女教育每增长1％会带来GDP平均增长0．37％的结果。北京大学社会学系钱民辉的研究也发现，女性教育资源与人口的数量和质量有着非常重要的关系，女性教育资源与出生率呈现出反比关系，而与人口的质量则呈现出一种正比的关系，并总结出中国区域不同教育程度女性的生育率与经济发展的关系的四种循环模式，指出从恶性循环到良性循环的最有效措施是教育女童，提高女性教育水平。另有研究者从女性自身发展的角度出发，探讨女性教育程度与女性就业、社会地位之间的关系。庄平等对山东省城镇女职工的教育状况与其就业的相关性调查发现，妇女受教育水平的高低决定着其就业层次与收入水平的高低；妇女受教育水平的提高不仅可以延缓劳动力就业，控制劳动力供给的数量，而且可以提高劳动力的质量；在对自身社会地位的认识方面，文化程度较高的妇女对社会性别隔离和性别歧视的现状体会更深切。

2．西方女性主义理论与中国女性教育研究的结合

20世纪90年代以来，随着西方女性主义思潮的传人，教育界学者开始将西方女性主义教育思想介绍到中国。如徐辉对西方教育理论中的女性主义思潮的评析，黄钟敬从课程中的性别问题出发，探讨女性主义对主流课程文化的批判，杨昌勇等则介绍了西方女性主义教育研究常用的方法及其方法论特征。

在将女性主义理论和概念引入到中国教育研究领域的同时，研究者认识到不同国家关注和发展女性教育的原因和动力有所不同，开始思考“女性主义”在中国教育领域的本土化问题。如谭再琼指出“对‘女性主义教育’的关注。其价值不在于我们能在多大程度上清晰地对它进行定义，或是它是否能成为国内教育研究中使用的语言范式、理论体系，而在于它所带有的极大的批判性给我们营造了一个全新的思考空间，在于它促使我们思考‘女性主义教育’能否在中国践行以及中国的女性教育该如何发展”。由此，她进一步考察了传统文化、政府行为和国家意识形态对中国妇女教育的影响，从而提出社会性别教育是女性教育的重要组成部分，并对各个年龄阶段的社会性别教育提出具体的建议。胡莉芳则在考察中国女性教育和女性主义教育研究发展的基础上，指出中国女性主义教育研究必须摆脱女性主义和教育学两张皮的状况，寻找使二者相结合的理论生长点。她认为女童教育问题，尤其是农村的女童教育问题将成为中国女性主义教育研究新的理论生长点。

总之，’95世妇会以来，西方女性主义的核心概念“社会性别”及其理论已经越来越为中国学界所接受，也为妇女教育理论研究提供了新的视角。尽管研究者开始了将西方女性主义教育理论在中国本土化的尝试，但是，目前的研究尚处在起步阶段，很多理论探讨仅限于介绍国外理论，还没有形成中国自己的关于教育性别公平的理论系统。因此，中国本土的妇女教育理论研究还需要进一步加强。

3．女性教育实践问题的研究

学者和社会各界对妇女教育实践问题的研究．大致可以归纳为女性高等教育、女童教育和基础教育中的性别公平问题以及妇女成人教育等三个层面。

(1)高等教育中的女性参与

关于女性参与高等教育的研究虽然一直是妇女研究、特别是妇女教育研究的议题之一，但是在整个20世纪90年代，更引人关注的是与全民教育密切相关的女童教育、女性参与基础教育的研究。因此，2004年6月召开的“亚洲与太平洋地区‘北京+10’非政府论坛”会议在“妇女教育与培训”组列专题讨

论妇女高等教育的问题。一些代表指出：近年来世界范围内对妇女教育的关注更多集中在初等教育。发展妇女初等教育虽然重要，但还不足以达到满足女童与妇女全面发展和幸福的需要。对于亚洲及太平洋地区妇女高等教育的发展状况，会议认为，尽管已取得一些进步，但高等教育中的性别歧视与不平等依然存在。例如，男生很少选性别敏感性课程，女生也未被鼓励突破性别刻板，学习非传统性课程。特别值得关注的问题是，在东亚地区的高校中，有关性别研究的课程开设太少，已经开设的性别研究课程多为理论探讨，仅为少数精英型学生学习，缺少对草根族、对发展中国家实际存在的性别问题的关注。会议建议：新世纪妇女发展战略上要将重点从基础教育移向高等教育；教育必须成为可持续发展项目的组成部分，以提高妇女的就业率、提高妇女在公共机构及领域的参与率、减少童工及改善妇女的文化素质：应设立专门的性别研究的教职与课程，包括妇女人权法、性别政治与妇女领导力。这些课程要从可持续发展的角度来设计，特别要考虑吸引更多的男生参加；性教育与性别问题必须纳入具有性别敏感度的课程体系。

中国近年来关于高等教育中的女性教育研究主要包括：高等教育中女性地位和作用的研究、女大学生、女教师的研究以及高等学校中性别教育的研究等方面。

近年来，随着中国高校扩招政策的实施，女性进入高等教育的人数和专业选择的范围也相应有所扩大。然而，女大学生数量的增加并不是反映女性在高等教育领域地位改善的惟一指标。目前一些女大学生已超过大学生总数半数以上的国家越来越关注高等教育中深层次的性别问题，如课程与教学中所表现出的性别意识与态度、不同专业的性别分布、性别教育的参与群体等问题的分析。与国外这种研究潮流相呼应，中国一些学者也开始研究高等教育领域中的“隐性性别歧视(偏见)”的存在。例如郑新蓉用问卷、访谈等方法调查了不同学科(哲学、数学)男女大学生在学术能力上的性别差异问题。她的研究发现：当代女大学生的发展与其专业选择，即所学学科的学科性质、学科性别环境是分不开的；目前哲学领域仍然是非常男性化的、独特的学科，学哲学的女大学生在这种性别环境中，不同程度的对从事哲学研究信心不足、学科认同感较弱。而对数学能力的研究表明，学数学的女大学生则比较自信；学数学的男女大学生普遍认为数学学科能力方面不存在绝对的性别差异；相当一部分同学认为改革教育，可以提高女大学生的数学能力。

关于女大学生心理素质的研究成果表明：女大学生往往是个矛盾体，低社会期望和自我价值困惑，双重社会评价(又要工作，又要家庭)和女大学生性别角色冲突，自身素质与成才矛盾(如成就动机水平低，自觉参与意识、自信心、创造思维差等)使得她们的心理承受着很大压力，而女性人才资源的崛起和市场经济价值极大化法则构成了对女性能力素质的挑战，这就把女大学生心理素质教育的问题提上了日程。影响女大学生心理素质的因素有传统文化、自我封闭、学校缺乏性别教育等。因此，增强社会大环境对女大学生素质教育的正面影响力，增强学校教育的力度和女生的自我教育才能有效地改善她们的心理素质。有学者通过调查研究和有关资料，从性别差异的角度，将当代女大学生的人生心理倾向在10个维度上作了大致的定位，指出，这些倾向是由生物线索、社会线索、文化线索、教育线索等形成的“合力”所决定的特点，绝非优点或缺点。因此，需要尊重两性各自的特点，按照双性化教育模式对男女大学生进行性别教育，即在理解和尊重的前提下，促进两性和谐互补。

关于高校女教师的研究表明，近年来从数量性指标来看，高校女教师的队伍不断壮大，且趋于年轻化、高学历化，究其原因在于，接受高等教育尤其是研究生教育的女性人数增多，男教师转职从事其他更有吸引力的工作，教师工作性质总体上的稳定性和时间安排上的灵活性等。

学者们指出，对高等院校中女教师所占数量的分析无疑是表明其参与状况的一个重要指标，但“参与”主要指女教师在大学中承担责任、分享权利和主动地对高等教育产生影响的过程。对女教师在高等教育中的参与问题，应关注三个方面：(1)形式上的参与。指女教师所占的数量及她们的职称、职位和收入状况。(2)影响参与的因素。有来自社会大环境、高等教育小环境、家庭及女性自身生理、心理方面的影响。(3)参与意识与观念。主要是社会性别观念，还包括理想抱负、对大学工作的满意度、自我评价以及对工作和家庭关系的处理方式等。

女教师在高校环境中的地位、作用以及权利问题也是研究者们关注的重点。女性教师在教学中，显示出较强的教学能力，相对稳定的教学心理，与学生间更加融洽的交流关系等优势。但是女教师在学校中的科研成果，却明显少于男性教师。其原因并不全是由于女性教师的学术水平或者能力比男性教师低，而是女性教师在现行高校的竞争环境和体制中尚处于不利境地，女性面临的工作和家庭的双重压力更大，但并未得到必要的承认和补偿，学校及社会对于女性教师的评价标准有失偏颇，高校性别环境中存在不公正的因素，导致女性教师在晋升、申请科研项目上没有得到公正的对待。

对女性参与高等教育的发展趋势，大多数观点认为，在可见的时间内，女性将继续处于劣势，专业取向仍偏向女性就业容易的，职称层次的变化也不会太大。在这些方面要取得进一步的成效，必须强化政治法律制度的保障，提高社会总体文化水平，推进女性自身教育水平的提高。

(2)女童教育和基础教育中的社会性别公平问题研究

根据联合国儿基会的界定．女童包括18岁以下的所有女性，女童教育是对这一年龄段所有女性进行的基础教育。

关于女童教育的研究是一个世界性话题。2005年《世界母亲状况》报告的主题是“女童教育的力量与前景”(Power　and　Promise of　Girl's Education)。报告希望“通过聚焦女童教育，确保所有儿童拥有更健康、更美好的前景”。报告的前言指出，从过去一代人那里我们得到的最大收获是意识到：“如果让女孩子留在学校，就是帮助她改变自己的生活方向，进而改变她未来家庭和整个国家的发展进程。”

多年来，女童教育一直是中国政府和社会关注的问题，也是中国实现普及九年义务教育的重点和难点问题。十年来，中国关于女童教育研究的一些新成果表现在：

――女童的失辍学原因分析。除了过去大家已经谈到的经济、文化传统等原因外，有作者从发展模式上探究原因：贫困地区女童教育的发展多依靠外力与项目的支持，资金保障与各级领导的重视相结合，使个别地区和项目实验点出现了女童教育快速发展的景象。但这种“外援型”发展模式的致命弱点，在于发展难以持久，一旦资金用完，项目结束，项目人员撤离。一切又返回到原起点。有的学者从女童自身的主体价值和需要来看待这个问题，认为如何

激发女童自身对教育的需求、激发与女童接触密切的女童的父母、家庭、社区等相关群体对女童教育的支持，形成“内源型”女童教育模式是女童教育可持续发展的关键。

――新的女童教育模式。对女童失辍学问题研究的深入改变了人们对传统教育的认识，建立适应本地区需要、经济实用的女童教育模式成为关注的重点。在培养目标和形式上，不能简单按照全国普遍采用的基础教育的步调走，应结合生活技能教育、职业教育，着眼点在通过教育来提高女童的生存能力和生活质量。还有一些参与项目研究的人员结合本地实践探讨了行之有效的女童教育模式。

――大龄女童与非正规教育。近年来，研究者们日益认识到，12―18岁大龄女童的失学和辍学是女童教育问题中的重要部分。由于缺乏教育和教育程度低下，导致大龄女童生活和文化的双重贫困。大龄女童过早成为家中的劳动力以及不再为正规学校所接纳的现实使研究者认识到，非正规教育常常是解决贫困地区大龄女童受教育的有效途径。但是在现实中却难以开展。有学者认为，随着中国普及小学义务教育的成效越来越显著，大龄女童、特别是大龄失辍学女童的教育问题将越来越突出，对这部分大龄女童的再教育，将成为今后10年女童教育关注的重点。近年来，由妇联和教育系统联合开展的对大龄女童的教育培训项目越来越多，充分证明了这种发展态势。如何从政策上、理论上对大龄女童这一特殊群体的教育进行更深入研究也成为教育研究的新课题。

随着女童教育研究的深入，研究者越来越关注教育内部的性别不平等、教学过程中的性别歧视等隐性问题。2000年由福特基金会资助，全国十几所重点高校和教育研究机构共同进行的“对幼儿园、中小学及成人扫盲教材的性别分析研究”，通过对现行中小学课本和教学资料的系统分析，对教材中存在的性别刻板印象进行了系统描述和分析。相关研究还包括：目前我们的学校教育是应该提倡学校教育的“非性别化”以追求完全的平等，还是提倡“双性化”模式?学校教育、教学中如何处理传统女性角色与现代角色的冲突以及平衡问题?单一性别学校或课堂是否应该存在和发展的问题?课程设置、教学内容如何尽量减少性别歧视因素，以培养未来具有性别公平意识的公民?青春期性教育与性别意识教育如何进行等。

(3)女性成人教育

女性成人教育按教育对象群体划分可以分为两大类：农村女性成人教育和城市女性成人教育。根据不同目的，女性继续教育可以分为：生存性继续教育和发展性继续教育。

关于农村妇女教育讨论最多的是扫盲教育和生育健康教育问题等。多年来农村妇女一直是扫盲教育中的重点和难点，待扫盲人口基数大，扫盲师资队伍建设跟不上，扫盲课程脱离生活实际等都是我们现在面临的重要问题。其中，有研究显示，扫盲教材是扫盲教育的关键环节，但其建设却严重滞后，表现在教材数量严重不足，教育内容与女性实际生活和生产相脱节，缺乏针对性、实用性、速成性以及趣味性等。教育方式也显得呆板和僵化，难以激发农村女性学习的兴趣。

生育健康教育离妇女的生活实际更近，不但可为贫困地区妇女提供难得的学习机会，而且可以通过教育妇女正确对待自己的健康，摆脱旧观念束缚开始，使其产生改变贫困的动力；并通过直接教育妇女，有效地影响全家，促进健康进步的家庭生活，为彻底脱贫奠定基础。然而，目前正处于社会转型期的农村，无论是在制度体系，还是实施渠道、资源保证上、都缺乏对这一块的安排。农村低文化层妇女的教育问题是中国教育发展中最薄弱的部分。期待目前正在实施的新农村建设计划能关注这一问题。

城市中的女性群体教育问题研究大体包括：下岗女工再教育问题、女性职业教育、女性自我发展的继续教育问题等。由于身处知识经济社会中，社会对于人的素质的要求不断提升。对于女性而言，更是面临严峻的社会考验，如何通过教育提高自己在现代社会中的生存与发展能力已经成为她们必须面对的现实问题。城市女性成人教育是继续教育的组成部分，根据教育目的可以分为：生存性继续教育和发展性继续教育。从实践方面看，大量失业、下岗、转岗女性急需专门的技术教育；受过基础教育仍在岗的女性急需扩充和加强技术教育；知识女性需要更新技术教育。另外，知识经济所带来的高度文明使社会更加注重对人体价值的关怀，这意味着对妇女的职业继续教育也要考虑女性的需要和特点，还要综合考虑妇女长远发展的可能性。所以这一切都要求我们的研究更加关注实践层面的变化，并在理论上揭示这种变化的基础和机理，有助于引导和支持实践层面探索的继续和发展。

综上所述，笔者认为，随着第四次世界妇女大会的推动和中国妇女研究的发展，十年来中国妇女教育研究在理论基础、研究范围和研究方法上都有较大突破，呈现出以下几个方面的特点。首先，随着社会性别概念逐步得到中国学术界的认可，它也成为妇女教育研究不可或缺的研究视角。研究者已经能够运用社会性别作为分析范畴，剖析中国教育中的性别问题，丰富了妇女教育的理论研究。其次，妇女教育研究的领域也从女童教育和女性高等教育等问题逐步拓展到非正规教育、农村妇女的生育健康教育、继续教育等。研究领域的深入，表现为从宏观理论到微观层面的研究(教材问题、教师性别构成、教学与性别差异等)，而且研究的过程中渗透了教育改革与可持续发展的理念。对于女童教育的研究，研究对象从小学女童到大龄女童的研究；同时性别教育基于一种公平和共同发展的理念，也将男性学生纳入到研究视野中来。强调在现行教育体制中，如果没有男女学生共同和谐的发展，就无法真正实现性别公平的教育。第三，女性教育研究的方法也更加多样化和科学化。女性教育研究不仅仅只研究教育，常常要面对复杂的社会问题。因而在研究中，研究者比较注意借鉴其他社会学科的研究思维和方法，如社会学、心理学、历史学、人类学等，具体应用问卷调查、数据统计等量化研究方法和访谈、田野研究、追踪调查等质性研究方法，增强了研究的科学性。多学科知识背景的介入，使得女性教育研究视野更开阔、分析更深刻、结论更具说服力。第四，研究成果的宣传和推广更关注实效性。女性教育研究的现实动力和所期待的结果就是为女性受教育提供最直接和最有效的帮助。将研究与推动社会意识的改变两方面有机结合起来，呼唤社会关注女性教育问题也就成为女性教育研究成果推广的一项重要任务。与妇联、大众传播媒体以及各级政府的密切、广泛合作使得研究成果可以较快传播、推广，更大范围地传播我们的研究理念，激发社会对于女性教育的关注。第五，中国女性教育研究具有广泛的社会参与性和合作性。这包括国家政府和社会自发的支持，以及来自于国际合作研究中得到的帮助。它们都是中国近年来女性教育研究取得巨大进步和发展的重要保证。

但是，从文献分析中，我们也可以发现中国妇女教育研究中存在的不足。首先，对于性别公平教育的研究尚处于起步阶段，在引入西方女性主义教育理论的基础上还没有形成我们自己的关于教育性别公平的理论系统。此外，随着西方女性主义发展，“差异”概念已经成为女性主义研究的另一个视角，提倡结合种族、阶级和家庭背景等差异研究不同妇女群体的教育经历，而中国的相关研究还比较薄弱。例如，妇女教育的城乡差别仅仅体现在一些统计数据中，并没有成为研究关注的主题，也没有研究分析城乡差异与女性教育发展水平差异之间的关系。其次，已有的研究比较重视基础教育阶段、高等教育阶段中的性别问题，而对于中等教育阶段的性别问题关注较少。此外，对于如何培养教师的社会性别意识，如何处理学习中男女学生的差异，避免在教学过程中的性别歧视和偏见，在研究中也涉及较少。

个别教育论文篇12

一、相关研究的文献综述

1. 相关文献研究

本研究主要从 CNKI、Google Scholar、ECO、PROQUEST 等数据库,以“期刊”、“学术期刊”、“科技期刊”、“学术研究”、“比较研究”,以及“Comparative Analysis”、“Academic Journal”、“Scientific Journal”、“Comparative Research”为关键词,获取中英文文献。在关于跨文化、跨语种的学术期刊与所属学科的学术研究的相关研究中,有徐庆宁[1]、郝晋萍等[2]、毛一波[3]、张玉华等[4]、张玉平[5]、陈光宇等[6]、王英辉[7]、邹文华[8]分别研究了我国和外国某类学术期刊在文献类型、报道时差、学科结构、出版周期、被检索机构收录等方面的差异。Mendler- Johnson 和Luis e[9]、Soteriou[10]、Hon Fun Poon 和 Chris Row-ley[11]分别研究了不同国家的某类期刊的文章。这些研究所涉及的期刊刊期都较短。涉及较长时期学术期刊的研究有:Craig W Trumbo[12](涉及八份传播类期刊的 2,649 篇文章)、Leona M English 等[13](涉及英国和北美宗教教育杂志 10 年的文章)、Bon-court 和 Thib aud[14](涉及三份政治科学杂志从 1973到 2002 年的文章)、袁会[15](涉及两份杂志近十年的选题) 等的研究。关于单一语种或文化下的学术期刊的专门研究亦有不少,如:Wadhwa、Suresh K[16]采用问卷调查的方法研究了聚合物 / 塑料方面的学术期刊;Blank和 Rebecca M.[17]比较了 《美国经济评论杂志》 学术文章的双盲或单盲同行评审;Cote 等[18]采用引文分析方法研究了消费者研究杂志对社会科学文献的影响;Gentry 等[19]研究了 1986- 1991 年期间运输和物流期刊中作者的从属关系,并与之前三个时期的相关研究做了比较;张新平等[20]比较了中国期刊方阵与中文核心期刊;而孙景峰[21]、杨阳和王瑄[22]、凤元杰等[23]、李树民和许静[24]、余韬[25]、王昆欣和高飞[26]分别研究了中国的社会科学、物理、管理学、医药学、电影类、旅游类学术期刊。归结起来,现有的这些研究主要集中在学科结构、出版周期、被检索机构收录情况、影响因子、发行方式、出版介质等方面,期刊的订户、被阅读频率、被引用频率、出版格式、主题、评审方式、作者、研究方法等也受到了较多关注。国内针对远程教育学术期刊的研究也不少,例如,张伟远[27]就如何提高研究质量的问题,选取了中、英、美三国的五份远程教育杂志 1997 和 1998年两年内刊载的学术文章进行比较研究。此外还有很多研究者针对特定中文期刊从不同角度对中英文的远程教育期刊进行了比较研究[28][29][30][31][32],大多关注学术研究的规范性、文章数量、 研究方法、数据处理、研究主题、 论文撰写、文献题录信息等,但所采集的期刊信息跨越年份较短,多为两三年间的情况,很难反映较长时期内的研究趋势上的变化。

2. 关于远程教育研究领域的分类

为了更清晰和确切地对比研究中美两国远程教育学术期刊文章内容上的异同,我们需要一个较为科学和适用的远程教育研究领域分类标准。科学性当然是首要的标志,但“适用”也是非常重要的。关于远程教育研究内容的分类,目前国内已有不少相关的研究,如徐辉富[33]、黄盼和何仁生[34]、李爽[35]等在各自研究中提出的远程教育研究领域 (内容) 分类,但大多都是服务于某项具体课题研究(如:为了研究远程教育专业人员分类,等等),或为远程教育专业课程学习的目的而做的分类,某种程度上都存在缺乏系统性或不够全面的问题,并不适合本项研究对远程教育研究领域的分类。丁兴富[36]将远程教育学科内容分为十五个细目,基本涵盖了远程教育研究与实践的各个重要内容,但此分类过于“细致”,且混合了远程教育内容(如教学设计、学习支助服务、比较研究等)和层次(高等教育、基础教育、培训等)。张伟远[37]在论述远程教育研究的时候特别指出:远程教育的研究和远程教育学科的研究是完全不同的概念;他还讨论了远程教育可以着重研究的重点内容,为我们制定研究内容分类维度提供了有益的借鉴。归结和借鉴现有文献中对于我国远程教育研究内容的诸多分类,我们以为,远程教育研究内容可以从六个维度来剖析:

宏观政策与理论的研究

包括:远程教育的历史和发展趋势研究;重要领导的相关讲话、政策法令;远程教育国际比较研究与分类;远程教育学科理论基础的基本概念与基本理论;远程教育心理学 (及相应的教学理论和学习理论)、远程教育社会学等交叉学科理论。

远程教育系统的研究

包括:远程教育的质量及质量保证;远程教育系统的管理、政策制定与立法;测量与评估;成本效益研究;远程教育心理学、远程教育经济学等交叉理论的应用研究。

学习者与学习的研究

包括:远程教育学习支持服务;远程学习交互;远程学习者特征和入学动机等研究;远程学习评价。

教师与支持者的研究

包括:国内外远程教学人员的培养和专业发展。

课程与教学的研究

包括:远程教学过程和模式研究;课程设计与开发和使用;各专业学科的远程教学;各层次的课程和教育项目的建设与评价。

资源与技术的研究

包括:远程教育的关键技术的开发、教学应用和效果评价;远程教育教学资源建设和应用;远程教育平台的建设、应用及相关研究;资源、技术与平台的标准和共享机制的建设。

二、研究对象、研究方法和样本数据

本研究选择了 《中国远程教育 (Distance Edu-cation in China) (综合版)》 (后文简称“DEC”)和 《美国远程教育杂志 (the American journal ofd is tance ed ucation)》 (后文简称“AJ DE”) 两份期刊。前者为中国创刊最早、历史最久的远程教育学术期刊,为教育部主管、中央广播电视大学主办的中国教育类核心期刊,主要关注中国远程教育的进展,也关注国外远程教育动态。 《美国远程教育杂志》 是远程教育界的着名学者、美国宾夕法尼亚州立大学远程教育研究中心的 Michael G. Moore 博士主编,该杂志主要关注美国远程教育的发展,但同样不排除来自美国以外国家和地区的远程教育研究成果。两份期刊的受众均为:高校中远程教育和相关领域的研究者、教师和学生,远程教育及相关领域 (包括E- learning 、在线学习、成人教育,等等) 和相关机构 (包括远程教育院校、公司、军队,等等) 的研究者和实践者。本研究主要采用内容分析法,对中美两国具有代表性的远程教育学术期刊所分别关注的远程教育研究内容,从期刊编辑的视角,进行了比较研究。 研究者进而以远程教育学术期刊为窗口,剖析并对比2000 年至 2010 年中美两国远程教育研究在研究领域和研究热点方面的变化趋势。本研究并试图通过发现两国远程教育在研究领域上的关注焦点的差异,从而为中国远程教育的实践研究和期刊编辑工作提供有益的参考。本研究借助 CNKI和两刊各自的网站,并在两刊主编支持下,采集到了 DEC 和 AJDE 从 2000 年到2010 年的全部出版物中所包含的学术论文,剔除了新闻 / 动态报道、访谈、书评等文章。这里所说的“学术论文 / 学术文章”,是指格式规范且结构上包含了标题、摘要、关键词、正文、参考文献的学术类主题的文章。据统计,在 2000 年到 2010 年的 DEC 上总共收集到学术论文共 2,011 篇,而同时期的 AJDE 上总共收集到学术论文 130 篇。两刊各年度论文数量分布参见下表 1。

三、2000- 2010 年 AJDE 与 DEC学术论文的数据比较与分析

在进行数据分析和对比研究之前,我们需要说明的是,因为国情、刊期、每期容量不同等客观原因,两份期刊在 2000 年至 2010 年期间刊登的文章数量有很大的差别 (DEC 共 2,011 篇、AJDE 共 130篇),难于就文章数量来做比较。因此,我们在逐类分析和对比分析时,将数据做了简单换算,以“当年某类文章数量占当年全部文章数量的百分比”,来替代“当年某类文章的数量”。

1. 2000- 2010 年期间 AJDE 与 DEC 学术论文整体情况分析

《中国远程教育》 各年度文章统计见表 2。由表2 可以看出,这十一年间,DEC 中“远程教育系统的研究”、“资源与技术的研究”领域的文章数占到了各年度文章数量的大部分 (最高百分比达到了61%,最低亦有 41%),十一年中这两类文章合计占到全部文章总数的 51%。而“教师与支持者的研究”类文章在各年所占比例始终偏低,最高未超过 9.68%(2010 年),十一年中该类文章仅占全部文章总数的3.93%,但有逐年上升的趋势。其他几个类别下的学术论文数量每年都比较稳定,累计占当年全部文章总数的 38%到 50%。AJ DE 各年度文章统计见表 3,由于该杂志刊载的学术论文数量较少,2000 至 2001 年每年仅出版三期,2002 年 (含) 之后每年仅有四期,因此十一年中收集到的学术论文共 130 篇,且每年每类别下的研究文章亦不超过 9 篇,某些类别在某些年度的文章数为 0。由表 3 可知:AJDE 中“学习者与学习的研究”、“课程与教学的研究”类文章数占到了各年度文章总数的重头 (最高百分比达到了 75%,最低亦有 16%)。其中,“学习者与学习的研究”类的文章数量较稳定,除 2000 年外,其他各年份该类文章占当年度文章总数的百分比均高于 20% ,年均51.59% ,十一年来该类文章占全部文章总数的51.5% 。“课程与教学的研究”类文章每年均有出现,各年份该类文章占当年度文章总数的 16%以上,各年度平均在 22%左右,十一年来该类文章占全部文章总数的 22.3%。其他四类文章所占比例较小,其中“教师与支持者的研究”仅在 2002 年和 2007 年出现,分别占当年文章总数的 8.3%和 10%。图 1 显示了两份期刊 11 年各类文章数量占总数的百分比,更清晰地体现了两期刊十一年来六个研究领域的文章的相对数量关系。在两份期刊中,“远程教育系统的研究”和“资源与技术的研究”很明显是强势领域,而“教师与支持者的研究”是受到较少关注的弱势领域。

2. 2000- 2010 年期间 AJDE 与 DEC 各研究领域学术论文数据对比

在分别对两期刊 2000- 2010 年度的六个研究领域的文章数进行初步统计的基础上,参照表 2、表 3数据,绘制了图 2 到图 7 的分领域文章发表数量占当年发文总数百分比的对比折线图,后文将据此综合分析 DEC 与 AJDE 各年度、各类研究领域中的学术论文情况以及十一年来的总体趋势。图 2 至图 7 可以清晰地表示两期刊 11 年中各研究领域的学术论文数量分布与对比情况。纵坐标代表某期刊的某类文章在某年度的数量占当年该期刊学术文章总数的百分比。由图 2 可知,“宏观政策与理论的研究”领域中,两刊各年该类文章所占比重都未超过 20%,并同时在 2004 年、2008 年出现两个波峰,而 2002、2003、2005、2009、2010 年,两刊都较少刊载这一类别的文章。2008 年之后,两刊对此类研究的关注度都有下降。关于“远程教育系统的研究”文章 (图 3),两刊同时在 2001 年出现峰值,并同时在 2002、2004年出现波谷。其他年份中,两刊该类文章均有 起伏,但 DEC 此类文章一直在 25%上下波动,而 AJDE 此类文章在 5 个年份均未出现,其他年份该类文章所占百分比不稳定。

两刊对“学习者与学习的研究”都较重视 (图4)。DEC 此类文章保持在 10%之上,并且可以明显看到,在略微的起伏中有逐年上升的趋势。AJDE 此类文章所占比例始终在 20%以上,且整个曲线都位于 DEC 对应曲线上方,显示了 AJDE 对此类研究的高度重视。图 5 显示,两刊对远程教育中的教师与学习支持者的研究的关注都有待提高。虽然两刊该类文章数量变化趋势差别较大,出现波峰、波谷的年份并不一致,但两刊十一年内该类文章所占比例都未超过10%。DEC 自 2007 年以后,该类文章有明显上升趋势,说明 DEC 已经开始意识到远程教育中教师与学习支持者的重要意义。关于“课程与教学的研究”,两刊该类文章所占百分比一直在 20%左右徘徊 (除 AJDE 在 2000 年有过一个高峰),可见对该类研究的关注非常稳定 (图6)。2009 年以后,两刊对该类文章的关注都在上升,2010 年 AJ DE 上该类文章超过了 30%。对于“资源与技术的研究”,两刊的关注度差异较大 (图 7)。2000 年,两刊刊载的此类文章都出现了高峰,DEC 此类文章超过了 35%。但此后,自2001 年到 2007 年,AJ DE 对此类文章的关注在逐步上升,从 2001 年的 0%上升到 2007 年的 20%,而同期 DEC 此类文章在逐步减少,从 2001 年 25.7%下降到 2007 年的 19.6%。2008 年起,DEC 此类文章保持在 20%左右,而 AJDE 此类文章数量起伏仍较大。两刊对此类研究的关注上的差异,在一定程度上反映了远程教育中的资源和技术的建设在两国远程教育实践和研究当中有不同的重要性。

四、我国远程教育研究的发展过程与热点分析

以上对 DEC 与 AJDE 两刊 2000- 2010 年期间刊发的学术论文在远程教育的六个研究领域中的基本情况做了比较和分析,下面将重点结合我国远程教育实践,对我国远程教育近十年来各个研究领域的发展特点以及研究者关注的热点进行分析。

从前文图 2 可知,宏观政策与理论的研究在2000 年中国远程教育试点开展初期受到较多关注,之后略有下降,2004 年出现高峰后,在起伏中亦有所下降。可见,2000 年前及之后几年,我国远程教育处于一个新的起步阶段,相关实践 (如:现代远程教育试点工程) 刚刚开始,一边备鞍一边上马,很多问题刚刚出现,与之对应的理论亦不完备,中国远程教育在懵懂中前行。与之对应的是,在远程教育学术期刊上,出现了很多理论探索与政策分析的文章。2000 到 2004 年,该类别下的学术论文有很多至今仍保持着较高的被引频次。当然,理论的完备也不是一个无限期的过程。当关于理论的研讨达到高潮的时候,通常预示着其将告一段落。2004 年之后,此类文章有所减少,也说明对于远程教育宏观政策和理论的关注开始有降低的趋势,中国远程教育的实践者和研究者们的眼睛在望向更具体、更基础的课题,比如2004 年以后较为多见的远程教育系统的搭建、学习者的学习、课程与教学资源的应用,等等。这一变化,对我国远程教育的理论研究和实践探索来说,应该是一件好事情。理论大框架固然重要,但,相对于宏大课题而言,远程教育事业的健康发展,还需要很多脚踏实地的“小”思考,而这,往往是我国学界人士不屑于涉足的。远程教育系统的研究 (见图 3) 总体上是受到重视的,该类论文数量在各年度都居于前列,相关文章在2001 年甚至达到了 73 篇。在前些年,该类下的论文主题也比较宏观,如:现代远程教育系统的管理与政策制定,以及立法,等等。近年来,特别是 2007年之后,此类宏观研究少了,更多见的是关于现代远程教育的质量及质量保证、测量与评估、成本效益研究、远程教育经济学等交叉理论的应用研究等。与之前的宏观选题相比,这些主题更贴近实践,研究成果也更有实践性的意义。该类别文章的前后变迁,特别是“去宏观化”,也体现了我国远程教育这方面的研究开始“向下延伸”,朝着更具体、更微观的方向延伸。从 2007 年开始,该类别的学术论文数量持续下降,稍有小起伏,这可能也在表明:我国远程教育研究的重心在向别的类别转移,对于系统的研究,已经达到了饱和的状态。但这类研究的数量并不会持续下跌,对于系统的研究是远程教育研究中必不可少的,很多时候还是其他几类研究的基础。可以预见的是,此后该类研究还将继续向实践性、去宏观化的方向发展,相关文章的总体比例会继续调整,直到达到一个比较平衡的状态。学习者与学习的研究 (见图 4) 在 2000 年还较少,随后开始了有起伏的增长,相关研究主题较多地聚焦在远程教育的学习支持服务上。特别是中国广播电视大学系统开展了一系列关于学习支持服务的研究和探讨,他们的研究成果包括了大量的跟学习者与学习相关的学术论文。该类别下其他受到关注的研究主题还有:远程学习交互,远程学习者特征和入学动机等研究,远程学习成效的评价,等等。近年来,这一类别下的文章较多集中在“学习支持”方面,也跟我国远程教育实践目前阶段的特点有关系:刚刚从关注课程和教学,转向关注学习支持服务,但还没有将焦点更多地放在学习者身上。从我国该类研究的成果数量来看,并参照美国同行期刊该类研究的特点可以预见,未来,该类别将逐渐出现更多关于学习者的文章,对学习者的研究是未来远程教育研究的重要内容。

从文章数量上来看,相比其他各类研究,教师与支持者的研究一直是不被重视的一类,在中美两国均如此。在 DEC,2000 年到 2011 年的 11 年里,仅有3 个年份达到或者超过 10 篇。教师和其他支持者是远程学习中关键的“人”的要素,教师在远程学习当中的作用毋庸置疑。对这一主题的研究,应当受到重视。从图 5 看来,自 2007 年该类文章数量跌入谷底之后 (当年仅 3 篇、1.79%),从 2008 年起开始呈逐年上升态势,到 2010 年有了比较大的提升。可见,对远程教育中的教师和其他支持者的研究已经开始受到关注,但总体来看,关注程度还急需提升。任何现代的、时髦的技术都不可能代替教师的地位和作用———这一点,过去和现在的实践已经证明,未来的实践还将继续证明。课程与教学是远程教育中学习者最关心的部分之一。总体来看,这一类研究受到的关注保持在比较稳定的水平上 (图 6),该类文章数量在 2000 年到2002 年持续上升、达到顶峰之后,一直保持在 30 篇上下。这也跟我国远程教育实践的特点有关系。在生师比极高的情况下,加强课程建设、关注教的过程,就是提高教育教学质量的比较便捷和省力的途径了。未来在这方面的研究还将保持较大比例。的确,即使生师比相对较低的国外远程教育,也依然是重视课程与教学的研究的,也依然在这方面投入了大量的人力物力。资源与技术的研究类别的学术论文 (图 7),在2000 年即已达到顶峰 (64 篇),随后逐年持续下降,2007 年以后在 30 篇上下 (20% 左右) 徘徊。2000年适逢“现代远程教育试点工程”正式拉开序幕,各远程教育机构完成了最初的基础建设并开始招生。此后几年,远程教育的资源和技术是实践者们关心的一大焦点,也是远程教育系统建设中最实际的问题。待基础建设渐入佳境,基本的资源建设已接近完成,技术框架已然搭建完毕,此类研究随之减少。但随着远程教育的不断深入,资源还需要进一步优化建设并加强共享,技术也需要不断探索和更新,因而此类研究预计将保持在一定的水平上,不会持续下降。只是在选题上,未来一段时间内,资源与技术类的学术文章可能聚焦在更有实践意义、切实服务于实践的“微观选题”上,但这个“微观”并不是“技术化”的代名词,技术以前不应该、将来也不会是该类研究的核心,资源和技术在教育中的应用才应是恰如其分的核心。

五、研究领域、研究热点和研究启示

1. 关于本研究所用的远程教育研究领域的分类的可行性和适用性分析

在文献调研的基础上,结合本研究的特点 (需要理论与实践并重,分类粗细得当),本研究将远程教育研究领域分为宏观政策与理论的研究、远程教育系统的研究、学习者与学习的研究、教师与支持者的研究、课程与教学的研究和资源与技术的研究六类。经过在本研究中的实际应用,可以看出,这样的分类体系能比较全面地涵盖中美两国远程教育研究的全部主题,并且所有主题在各个类别下的分布较为均匀和可信。此外,本研究所采用的这一分类体系突出了当下远程教育领域中热门的“学习”和“学习者”,将其单独分为一类,有利于更好地 分析、比对。而且,研究当中发现,中美两国远程教育学术期刊在“教师与支持者的研究”下文章数量都较少,也说明该分类方式确实能发现当前研究文章在研究内容方面存在的一些遗憾。不足的是,文献研究中,外文文献、特别是非英语的外文文献采集较少。这可能会导致本研究在最终确定研究领域分类时借鉴不足,理论基础不够全面。

2. 中美两国远程教育学术期刊 2000- 2010 年期间的研究热点和趋势分析

本研究发现,中美两国远程教育学术期刊在2000 年至 2010 年这十一年间,在六个研究领域所刊载的文章数量及变化趋势呈现出了一些一致性,差异也同时存在。如前所述 (并参见图 1),两刊在“课程与教学的研究”、“资源与技术的研究”领域均刊载了较多的文章,说明对此有共同的关注。“学习者与学习的研究”文章在 AJDE 文章中总数排名第一,说明 AJDE 对此一直保持较高的关注度,此类文章在 DEC 排名第 4,但近年开始有所增长,也意味着此类研究将是未来两刊共同关注的热点,两刊“远程教育系统的研究”类文章的数量年度间增减趋势有差异,整体趋势依然较接近。两刊在“宏观政策与理论的研究”、“教师与支持者的研究”领域的文章数量均较少,且变化较大,对这两个领域、特别是对教师的研究应当是未来远程教育研究的热点。若某类文章在某年所占百分比超过该类文章 11年中各年度所占百分比的平均值,则可认为该类研究在某年成为热点研究领域。表 4 总结了两刊十一年间共同出现的热点领域 (AJDE 计算各类文章年度平均值时,剔除文章数为 0 的年份)。可知,这十一年间两刊的热点领域在不断变化,这当然也与期刊编辑关注点的变化有关,但也能反映当时远程教育研究领域关注点的变化了。两刊在 7 个年份上有共同关注的研究热点,也体现了中美两国远程教育学术期刊所关注的学术研究领域和内容,有很大的相似之处。这也应该是近年来两国远程教育界人士学术交流的重要基础。远程教育学术期刊亦可以在这个基础上多做文章,促进两国学术研究和实践的交流沟通。从表 4 也可以看出,宏观政策与理论的研究、学习者与学习的研究、课程与教学的研究是近年来受到较多关注的领域,相关的学术文章数量还将继续保持在高位。但这不代表其他类别的研究不会受到关注。根据前文的分析,对教师和支持者的研究将是未来的一个亮点和焦点,关注教师和其他远程学习的支持者,研究如何提高教师和其他学习支持人员的工作效能,实际上也是对远程学习和学习者的帮助。当然,本研究对期刊的选择也可能影响上述结论的获得。未来的研究可以扩大期刊选择范围,并且不局限于中国和美国。毕竟当前世界范围内远程教育相关期刊,数量已然不少了。扩大期刊选取范围,有助于得到关于研究趋势、研究热点的更大范围内、更准确的研究结论。