汉语培训总结篇1

一、角色的认定

培训前，大部分学员认为国际汉语教师的作用限于教授汉语言知识，通过培训，我们对国际汉语教师的角色的认识发生了根本的变化。认识到国际汉语教师不仅要教汉语，还要根据需要介绍传播中华文化；不仅要通过文化活动介绍传播中华文化，更要通过自己的一言一行展示中国文化，因为自己就可以充当一本活的教材；孔子学院的汉语教师不仅是一名汉语教师，更是一个中国人，也是一个人。因此做好一个人是最重要的，在此基础上才有其他的角色承载。

二、对开展跨文化交际的重要性的认识

国家汉办许琳主任主围绕我国汉语推广事业所面临的机遇和挑战问题给我们上了生动而富有启发意义的一课，大大提高了我们这些学员的思想认识水平和吃苦耐劳的决心。他们的讲话使我们明白：语言的传播和国家的发展是相辅相成、彼此推动的；世界主要大国无一不在大力推广自己的语言文化;我们大力推广国际汉语教学不仅是为了满足世界各国对汉语学习的迫切要求，也是我国自身发展的需要，是国家“软实力”建设的一个有机组成部分，是一项国家和民族的事业，是国家发展战略目标之一。学员们对自己即将从事的汉语推广工作的光荣感，使命感和责任感油然而生。

三、对外汉语教学知识的提高。

华东师范大学请到了诸多名人名家为我们做专题讲座，为我们创造了零距离接触相关领域的致高点，使我们有幸在这么短的时间内领略大家风范和学术精粹,使我们受益匪浅。叶军教授的第一堂课，为我们的培训拉开了序幕，让我了解了国外的基本课堂形式和第二语言习得。达婉中教授送的一句非常经典的话：“EducatingTheInternationalLeadersofTommorrow!.”WendyDa用她几十年的对外汉语研究与实践经验给我们揭开了这句话的深刻含义。每个儿童都有可能成为明日的“领袖”，前题是我们作老师的要有培养领袖的胸怀。这对我们老师来说无疑是一种很大的挑战，老师的正确引领是可以让孩子们树立超越自己的信心。有了这种思想武装后，用充满趣味的活动课堂来吸引学生走进源远流长的中国文化与充满魄力的汉字世界。达老师还向我们展示世界各地平凡的人用自己最真诚最真实的工作获得世界上最高特殊时，给我注入了无穷的力量。

汉语培训总结篇2

双语教师是教师群体中较为特殊的一个群体，随着新疆少数民族双语教学的不断推进，对少数民族双语教师的培训质量与水平的要求越来越高。由于受到长期的汉语基础、汉语学习方式、汉语学习环境以及思维模式等多方面的影响，新疆少数民族双语教师在进行汉语表达与交际时，存在着许多词不达意、表述不清、颠倒词序、跑调等现象。就目前而言，革新新疆少数民族双语教师培训汉语教学模式，提高学员汉语表述能力与交际能力，促进各民族之间的交流及和谐发展是重要目标和方向。

一、新疆少数民族双语教师汉语教学现状

就现今情况来说，新疆各地、州、市在推进双语教学工作中热情高、力度大，呈现出良好开端。例如，喀什地区在双语师资队伍建设上力度很大，地区和各县都分别建立了双语教学管理办公室。在双语教学师资紧缺的情况下，喀什市每学期组织近百名教师进行集中培训。疏附县教育局通过公开招聘方式选拔双语教学专职教员，在重视双语教学研究上带了好头。

双语教师严重短缺，不仅影响着教学质量的提高，而且制约着双语教学规模的进一步发展。随着双语教学班数和学生数的不断扩大，今后新疆整体双语教学师资短缺的矛盾会更加突出。从整体上看，新疆现有双语教师的汉语水平还远达不到推进双语教学的基本要求，严重制约了双语教学的进一步发展。

对新疆双语教师的培训力度大，但是培训的数量极其有限，部分教师虽完成了双语师资培训，进步也较大，但仍难胜任双语教学工作。还有部分教师在培训后不能按规定在汉语系学校实习锻炼，因学校师资紧缺，回校后仍然承担着母语授课的教学任务，更多的教师获得脱产培训的机会非常少。很多受访教师在双语教学中非常努力，能较为流利地用汉语授课，但是学生几乎不懂汉语，教师教学生汉语非常吃力，尤其是南疆的情况较为突出。小学尽管都开设了汉语课，但教师素质偏低，教学质量低下，学生汉语的“听”“说”“读”“写”的能力都不强，相当数量的汉语教师自身汉语运用能力达不到要求。

二、新疆少数民族汉语教学模式

1.教学模式与汉语教学模式

教学模式的形成对第二语言教学产生过直接的作用或重大的影响，第二语言教学的历史实质上就是语言教学模式的发展史。具有典型意义的、标准化的教学或学习范式就是所谓的教学模式。我国学者一般把教学模式理解为开展教学活动的一整套方法论体系，是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的、较为稳定的教学活动框架和活动程序。教学模式的创新与发展已成为语言教学理论和实践发展的核心部分。

汉语课是对少数民族学员第二语言教学的主要学科之一，汉语教学模式的形成与优化对汉语教学必然会产生相当重要的影响。根据国内外对教学模式的阐述，结合汉语口语课的课型特点，汉语教学模式被定义为：从汉语独特的语言特点和语言应用特点出发，结合第二语言教学理论和学习理论，在汉语言教学环境下展开的汉语教学活动中，各要素（包括学习者、教师、教学内容）之间稳定的关系和结构形式。

2.汉语教学培训模式存在的问题

汉语的课型特点决定了对学生汉语的表达和交际能力的培养、提高必须经过大量的实践、训练才能获得，而对学生培训的时间有限，教材中的难度、生词数量远远超出学生所能理解、接受的能力范围以及要完成的相关交际表达要求，所以，教师需要花费大量的时间和精力对词、句进行讲解和练习，分配给汉语课文和交际训练的时间非常少。学生在汉语课堂上学到的大多是一些单个的词或用这些词造的单个句子，缺少在具体的汉语语言环境中运用、表达的实践活动。

学生在学习、掌握汉语之前就已经具备了一定的自我认知结构，形成了自己的认知模式，学生的自我意识较强，很难改变在汉语学习活动中的一些错误的表达习惯，在很大程度上影响了汉语的学习运用，学生会产生挫败感。部分学生的性格内向，不愿意或不善于表达，在汉语练习活动时往往顾虑较多，不够主动活跃，其课堂表现与现行的较高强度的强化汉语教学模式往往会产生矛盾，导致这部分学生的汉语学习兴趣减弱甚至是消失。

三、新疆少数民族教师双语培训教学效能的提高

1.提高学生汉语培训效能

汉语教学属于第二语言教学的范畴，在对少数民族的学生教学汉语的过程中必须遵循第二语言教学规律。由于汉语培训时间短，强度大，任务重，要求教师必须结合新疆少数民族的文化特点，对第二语言教学方面进行培训，结合少数民族学生在语言知识方面偏误的了解、归纳和总结，提高汉语教学的效能。

2.构建双语培训教学管理系统

构建有效运转的教学管理系统，由师资培训主管部门组成汉语教学管理指挥系统，负责计划、组织、指挥、协调和评价汉语教学管理工作。成立由主管领导的汉语教学实验课题领导小组，实行分块管理、分级指导、逐层反馈、定期总结。制订汉语教学的总体规划和一整套制度，通过师资培训主管部门对教研组指导、督促、检查，将汉语教学的各项管理创造性地渗透到对新疆少数民族学生的汉语教学实践中。及时、准确地向指挥中心提供计划决策实施情况的反馈信息，对汉语教学过程的各个环节进行合理调节与控制。掌握第一手材料和可靠的反馈信息，及时做出准确、适当的调整，并为上级主管部门做出新的汉语教学决策提供依据。

3.紧抓汉语教学常规管理的策略

教学常规管理对于稳定新疆少数民族的汉语教学秩序、提高汉语教学质量起着重大的保障作用，必须依靠科学的教学常规管理有效地实施汉语教学。汉语教学工作有其内在的规律与规范，教学常规管理必须从宏观上把握汉语教学运行的命脉，从汉语教学工作目标体系、教学工作监控体系、教学工作评价体系几方面着手，建立一系列健全的汉语教育管理制度，规范汉语教育管理行为和执教过程，建立起符合新疆少数民族自身实际的汉语教学管理模式。

教学管理三位一体，以汉语教学为中心，教师为实现双语培训目标而教，学生为达到双语培训目标而学习汉语，管理领导以双语培训目标达成过程的工作质量、工作实效来进行汉语教学的管理，使管理更具导向性，统一教师与学生教与学的意志。为确保汉语培训目标教学的中心地位，要把管理工作的精力放在汉语教学上，建立严格的汉语教学工作制度，汉语教学管理以管理制度建设为主，实行管理制度、评价制度、奖惩制度三结合；加强汉语教学工作的计划性、评价性。双语教学过程以汉语培训目标为主线，评价贯穿始终。对汉语教学过程的管理主要在于监控教师是否按学科教学程序组织教学。在汉语教学管理中，要以汉语教学的管理为核心，把汉语教学与教学常规管理结合起来，使汉语教学的管理更加具有科学性。

4.培训与实习并重

汉语培训仅仅是双语培训的一个组成部分，专业培训和专业实习是双语培训的关键。因此，汉语课程的讲授，不仅要结合汉语水平等级大纲，更要结合新疆少数民族学生的接受、学习能力进行。要求双语教师不仅在汉语语言方面的知识要牢固全面，还要求双语教师必须掌握一定的专业知识。例如，在汉语课程的词汇教学中，双语教师应当将词语放在特定的语境中分析，并将词语在真实的情境中使用，不可单纯孤立地对词语进行分析讲解。在讲解词汇的同时，还应该适当地将专业汉语词汇加以补充。如在辨析“重要”和“主要”时，也可以将“重心”“重力”的概念教给物理专业的学生，将“重工业”的概念教给地理专业的学生，将“重音”的概念教给汉语专业的学生等等，在双语培训中将专业学习贯穿于教学过程的始终，在汉语培训的过程中奠定专业汉语的学习。

5.开展课外汉语教学活动

汉语学习课程是汉语培训的基础，仅仅依靠课堂上的讲练无法提高汉语水平，满足双语培训需要。因此，新疆少数民族的汉语培训不仅要求教师在课堂上精讲多练，提高课堂教学质量，还要求课堂之外能较好地促进语言交际训练，这是汉语课堂教学的有益补充。汉语的学习是一个漫长的过程，课外语言课堂教学的开展显得尤为重要。比如，课外的汉语朗读比赛、汉语演讲比赛、汉语笔记比赛、“汉语角”等等，都是对少数民族汉语教学的较好补充。

新疆少数民族双语教师的汉语培训是一项利于新疆经济发展的有力举措，是提高新疆少数民族教学教育质量与水平的关键所在，汉语教学效果直接影响着双语教学工程的质量。认真研究、分析少数民族教师双语培训中的问题，革新对新疆少数民族双语教师的汉语教学模式，提高汉语教学能力及教学水平与质量是新疆少数民族双语培训教师要进行的长期、系统的工作。

参考文献：

[1]张晓丽.关于双语师资培训途径的有效性分析[j].职教论坛，2010（14）：85-87.

[2]李泽林.我国少数民族地区双语教师培训政策研究[j].民族教育研究，2010（2）：10-14.

[3]吴宏岭.新疆少数民族教师双语培训精读课程教学模式探析[j].新疆职业大学学报，2009（4）：74-75.

[4]尤江斌.新疆少数民族双语师资培训及双语教学工作的调研报告[j].新疆财经学院学报，2006（1）：46-48.

[5]张燚，塞米·马木特，张瑛.新疆双语师资培训教学中的几个重要问题探析[j].新疆师范大学学报：哲学社会科学版，2006（3）：130-136.

汉语培训总结篇3

就现今情况来说，新疆各地、州、市在推进双语教学工作中热情高、力度大，呈现出良好开端。例如，喀什地区在双语师资队伍建设上力度很大，地区和各县都分别建立了双语教学管理办公室。在双语教学师资紧缺的情况下，喀什市每学期组织近百名教师进行集中培训。疏附县教育局通过公开招聘方式选拔双语教学专职教员，在重视双语教学研究上带了好头。

双语教师严重短缺，不仅影响着教学质量的提高，而且制约着双语教学规模的进一步发展。随着双语教学班数和学生数的不断扩大，今后新疆整体双语教学师资短缺的矛盾会更加突出。从整体上看，新疆现有双语教师的汉语水平还远达不到推进双语教学的基本要求，严重制约了双语教学的进一步发展。

对新疆双语教师的培训力度大，但是培训的数量极其有限，部分教师虽完成了双语师资培训，进步也较大，但仍难胜任双语教学工作。还有部分教师在培训后不能按规定在汉语系学校实习锻炼，因学校师资紧缺，回校后仍然承担着母语授课的教学任务，更多的教师获得脱产培训的机会非常少。很多受访教师在双语教学中非常努力，能较为流利地用汉语授课，但是学生几乎不懂汉语，教师教学生汉语非常吃力，尤其是南疆的情况较为突出。小学尽管都开设了汉语课，但教师素质偏低，教学质量低下，学生汉语的“听”“说”“读”“写”的能力都不强，相当数量的汉语教师自身汉语运用能力达不到要求。

二、新疆少数民族汉语教学模式

1.教学模式与汉语教学模式

教学模式的形成对第二语言教学产生过直接的作用或重大的影响，第二语言教学的历史实质上就是语言教学模式的发展史。具有典型意义的、标准化的教学或学习范式就是所谓的教学模式。我国学者一般把教学模式理解为开展教学活动的一整套方法论体系，是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的、较为稳定的教学活动框架和活动程序。教学模式的创新与发展已成为语言教学理论和实践发展的核心部分。

汉语课是对少数民族学员第二语言教学的主要学科之一，汉语教学模式的形成与优化对汉语教学必然会产生相当重要的影响。根据国内外对教学模式的阐述，结合汉语口语课的课型特点，汉语教学模式被定义为：从汉语独特的语言特点和语言应用特点出发，结合第二语言教学理论和学习理论，在汉语言教学环境下展开的汉语教学活动中，各要素(包括学习者、教师、教学内容)之间稳定的关系和结构形式。

2.汉语教学培训模式存在的问题

汉语的课型特点决定了对学生汉语的表达和交际能力的培养、提高必须经过大量的实践、训练才能获得，而对学生培训的时间有限，教材中的难度、生词数量远远超出学生所能理解、接受的能力范围以及要完成的相关交际表达要求，所以，教师需要花费大量的时间和精力对词、句进行讲解和练习，分配给汉语课文和交际训练的时间非常少。学生在汉语课堂上学到的大多是一些单个的词或用这些词造的单个句子，缺少在具体的汉语语言环境中运用、表达的实践活动。

学生在学习、掌握汉语之前就已经具备了一定的自我认知结构，形成了自己的认知模式，学生的自我意识较强，很难改变在汉语学习活动中的一些错误的表达习惯，在很大程度上影响了汉语的学习运用，学生会产生挫败感。部分学生的性格内向，不愿意或不善于表达，在汉语练习活动时往往顾虑较多，不够主动活跃，其课堂表现与现行的较高强度的强化汉语教学模式往往会产生矛盾，导致这部分学生的汉语学习兴趣减弱甚至是消失。

三、新疆少数民族教师双语培训教学效能的提高

1.提高学生汉语培训效能

汉语教学属于第二语言教学的范畴，在对少数民族的学生教学汉语的过程中必须遵循第二语言教学规律。由于汉语培训时间短，强度大，任务重，要求教师必须结合新疆少数民族的文化特点，对第二语言教学方面进行培训，结合少数民族学生在语言知识方面偏误的了解、归纳和总结，提高汉语教学的效能。

2.构建双语培训教学管理系统

构建有效运转的教学管理系统，由师资培训主管部门组成汉语教学管理指挥系统，负责计划、组织、指挥、协调和评价汉语教学管理工作。成立由主管领导的汉语教学实验课题领导小组，实行分块管理、分级指导、逐层反馈、定期总结。制订汉语教学的总体规划和一整套制度，通过师资培训主管部门对教研组指导、督促、检查，将汉语教学的各项管理创造性地渗透到对新疆少数民族学生的汉语教学实践中。及时、准确地向指挥中心提供计划决策实施情况的反馈信息，对汉语教学过程的各个环节进行合理调节与控制。掌握第一手材料和可靠的反馈信息，及时做出准确、适当的调整，并为上级主管部门做出新的汉语教学决策提供依据。

3.紧抓汉语教学常规管理的策略

教学常规管理对于稳定新疆少数民族的汉语教学秩序、提高汉语教学质量起着重大的保障作用，必须依靠科学的教学常规管理有效地实施汉语教学。汉语教学工作有其内在的规律与规范，教学常规管理必须从宏观上把握汉语教学运行的命脉，从汉语教学工作目标体系、教学工作监控体系、教学工作评价体系几方面着手，建立一系列健全的汉语教育管理制度，规范汉语教育管理行为和执教过程，建立起符合新疆少数民族自身实际的汉语教学管理模式。

教学管理三位一体，以汉语教学为中心，教师为实现双语培训目标而教，学生为达到双语培训目标而学习汉语，管理领导以双语培训目标达成过程的工作质量、工作实效来进行汉语教学的管理，使管理更具导向性，统一教师与学生教与学的意志。为确保汉语培训目标教学的中心地位，要把管理工作的精力放在汉语教学上，建立严格的汉语教学工作制度，汉语教学管理以管理制度建设为主，实行管理制度、评价制度、奖惩制度三结合;加强汉语教学工作的计划性、评价性。双语教学过程以汉语培训目标为主线，评价贯穿始终。对汉语教学过程的管理主要在于监控教师是否按学科教学程序组织教学。在汉语教学管理中，要以汉语教学的管理为核心，把汉语教学与教学常规管理结合起来，使汉语教学的管理更加具有科学性。

4.培训与实习并重

汉语培训仅仅是双语培训的一个组成部分，专业培训和专业实习是双语培训的关键。因此，汉语课程的讲授，不仅要结合汉语水平等级大纲，更要结合新疆少数民族学生的接受、学习能力进行。要求双语教师不仅在汉语语言方面的知识要牢固全面，还要求双语教师必须掌握一定的专业知识。例如，在汉语课程的词汇教学中，双语教师应当将词语放在特定的语境中分析，并将词语在真实的情境中使用，不可单纯孤立地对词语进行分析讲解。在讲解词汇的同时，还应该适当地将专业汉语词汇加以补充。如在辨析“重要”和“主要”时，也可以将“重心”“重力”的概念教给物理专业的学生，将“重工业”的概念教给地理专业的学生，将“重音”的概念教给汉语专业的学生等等，在双语培训中将专业学习贯穿于教学过程的始终，在汉语培训的过程中奠定专业汉语的学习。

5.开展课外汉语教学活动

汉语学习课程是汉语培训的基础，仅仅依靠课堂上的讲练无法提高汉语水平，满足双语培训需要。因此，新疆少数民族的汉语培训不仅要求教师在课堂上精讲多练，提高课堂教学质量，还要求课堂之外能较好地促进语言交际训练，这是汉语课堂教学的有益补充。汉语的学习是一个漫长的过程，课外语言课堂教学的开展显得尤为重要。比如，课外的汉语朗读比赛、汉语演讲比赛、汉语笔记比赛、“汉语角”等等，都是对少数民族汉语教学的较好补充。

新疆少数民族双语教师的汉语培训是一项利于新疆经济发展的有力举措，是提高新疆少数民族教学教育质量与水平的关键所在，汉语教学效果直接影响着双语教学工程的质量。认真研究、分析少数民族教师双语培训中的问题，革新对新疆少数民族双语教师的汉语教学模式，提高汉语教学能力及教学水平与质量是新疆少数民族双语培训教师要进行的长期、系统的工作。

参考文献：

[1]张晓丽.关于双语师资培训途径的有效性分析[J].职教论坛，2010(14)：85-87.

[2]李泽林.我国少数民族地区双语教师培训政策研究[J].民族教育研究，2010(2)：10-14.

[3]吴宏岭.新疆少数民族教师双语培训精读课程教学模式探析[J].新疆职业大学学报，2009(4)：74-75.

[4]尤江斌.新疆少数民族双语师资培训及双语教学工作的调研报告[J].新疆财经学院学报，2006(1)：46-48.

[5]张燚，塞米·马木特，张瑛.新疆双语师资培训教学中的几个重要问题探析[J].新疆师范大学学报：哲学社会科学版，2006(3)：130-136.

汉语培训总结篇4

【摘 要】笔者通过对重庆地区IPA，ICA，IMCPI等对外汉语师资培训机构的调查研究，总结出三种主要师资培训模式，即：打造双语教学师资，引入“5P”汉语师资培训模式，半工半学在岗培训模式。这三种师资培训模式为对外汉语教学提供了宝贵的经验。

【关键词】双语教学师资培训；“5P”汉语师资培养模式；“半工半学”；在岗培训模式

Abstract： The author has concluded three main modes of the training methods of TCASL Teachers in Chongqing District，including training of bilingual teachers，“5P”training mode，“half-learning， half-teaching”mode.In sum，the high quality trainings provide plenty of referential experiences for the latter users.

Key words： training of bilingual teachers “5P”training mode “half-learning， half-teaching”mode

不断升温的“汉语热”使得对外汉语师资培训市场具有很大的发展空间和市场潜力，随着世界不同国家孔子学院办学的兴起，国内对外汉语师资越来越紧缺。因此，如何能更快更高质量地输出对外汉语师资已成为国内汉语教育的热点之一。但自从国家汉办在2005年停办了对外汉语教师资格证考试后，相关机构推出的各类证书如雨后春笋般相继冒出：如，IPA（International Profession Certification Association）对外汉语教师资格证；ICA（International Chinese Language Teachers Association）对外汉语教师资格证；IMCPI （International Mandarin Chinese Promotion Institute）对外汉语教师资格证等。其中，IPA和IMCPI两所培训机构近几年来在重庆地区发展较快。

笔者通过实地走访，主要以问卷调查与口头访谈的形式调查了重庆地区对外汉语师资培训服务机构的对外汉语教师技能和重庆地区高校学生参与“对外汉语教师培训”的意向，走访了重庆IPA国际注册对外汉语教师培训中心与重庆工商大学文新学院合作培养机制的现状，以及重庆IMCPI考试中心师资培训模式的情况，总结出以下三种主要师资培训模式：

一、着重打造双语教学团队

对于各培训机构而言，汉语教师的培训分为“请进来”和“送出去”两个阶段。从“请进来”开始，其最终的目标还是要“送出去”。培训机构一般通过短期培训和长期培训两种方式进行，从三个月到两年时间不等。重庆工商大学文新学院为IPA认证培训中心提供了从讲师到教授，从中级到高级阶段，有层次，有梯度的古代汉语、现代汉语、中华传统文化、中华历史文化的专业知识培训，同时，培训中心为每位学员配备了每周两次的英语口语培训，聘请了一批英语国家的外教来上课。由此得出，培训机构对外汉语师资培训的最佳教学模式可以选择为“以汉语教学”为主，适当渗透英语表达能力的培训，这样的师资才能更好地达到“送出去”的理想效果。

二、引入“5P”汉语师资培养模式

“5P”汉语师资培养的提出来自于刘骏的《5P项目概述》（北京首届国际汉语教师5P培训资料）。2009年7月，国家汉办和全国汉语国际教育硕士专业学位教育指导委员会在京联合举办了为期一个月的“国际汉语教师5P培训班”。IMCPI培训机构在2011年正式引入此法。

“5P”是一种教师培训法，即用五个主要环节（previewpresentation

problem solvingpracticeperformance）来组织培训，主要着重学以致用，学成有用，强调教学效果的有效性，相关性和应用性。

从社会语言学方面看，“5P”培训以学员为中心，运用交际型学习理论，为学员提供了真实的教学环境，选取海外授课经典案例，鼓励互相学习，取长补短，达到互相促进的效果。

从心理语言学方面看，“5P”的设计让学员从完全依赖，逐渐摆脱依赖，选择性独立再到完全独立的过程，更好地锻炼了学员独立思考和独立教学的能力，更好地为海外授课打下基础。

三、“半工半学”的在岗培训模式（in-service training）

这种模式在重庆IMCPI培训机构都得到了广泛的应用，IMCPI独创的汉语角让每一位学员都能得到充分的实践机会，机构挑选的外国学生来自各行各业，各个国家。这种一对一或一对几的汉语教学交流模式不仅能让学员充分了解来自各个国家不同人群的习俗，也使得学员不断地学以致用，由用知需，由需再到学的反复演练，使得学员的教学能力迅速提高，同时，学员到海外也能很快地适应下来。

以上三种是重庆地区对外汉语师资培训目前的主要模式。正是这些模式的应用，对外汉语培训减少了许多语言沟通的障碍，教学任务，教学目的更为明晰可行。对外汉语师资的输出既促进了重庆地区外经贸的发展，同时也为国内对外汉语师资的输出贡献了力量。

参考文献：

[1]马玲.海外华文教师培训之本土化培训模式[J].考试周刊，2011.49期

[2]虞莉.美国大学中文教师师资培养模式分析[J].世界汉语教学，2007（1）

汉语培训总结篇5

人力资本是个人资本的重要组成部分，它对个人的社会经济地位、行为方式和情感价值观都可能带来重要的影响。特别是现代社会作为知识经济社会，人力资本对个人的发展起着越来越重要的作用。但是不同的民族由于其不同的经济社会发展水平、民族心理和风俗习惯，其人力资本是否存在差异呢？为此，我们利用广西的调研数据，分析人力资本民族差异状况，为解决人力资本民族差异问题服务。

一、本研究的主要概念和资料来源

（一）主要概念

1.人力资本。人力资本是指人们花费在教育、健康、职业培训、移民和信息获取方面的开支，它与物质资本最大的差别是它不能与其所有者分离。在人力资本中，教育和职业培训是最重要的部分，对于少数民族来说，语言能力也是其重要的人力资本，所以主讲语言和普通话水平也是人力资本的重要指标。据此笔者在本研究中把人力资本操作化为文化程度、主讲语言、普通话水平和是否培训四个变量。

2.民族。赵利生认为：“民族是在变动着的社会体系中，以文化区分的，具有自我认同的一种相对稳定的社会群体。”[1]根据中国的国情和研究的需要，我们将民族类别分为汉族和少数民族两种类型。

（二）资料来源

本研究运用的是广西的抽样调查资料。广西属于中国的民族地区，少数民族人口有1 839万，是少数人口最多的省份，因此比较具有代表性。资料来源于李文华教授主持的国家社会科学基金课题《广西不同民族职业流动与就业培训政策的比较研究》的数据库。排除一些缺省的数据，本研究的样本容量为1 143份。其中汉族样本593份，占样本总量的51.9%；少数民族样本550份，占样本总量的48.1%。

二、人力资本民族差异的实证分析

根据我们对文化资本的界定以及操作化指标，我们将从文化程度、主讲语言、普通话水平和是否接受过培训四个方面分析人力资本的民族差异。

（一）文化程度的民族差异

教育是培养人的一种社会活动，诚如戴维·波普诺所言：“学习（learning）是一生中的社会和个人经历，它将改变一个人的知识、态度和行为。”[2]特别是现代社会，教育对个人的社会经济地位以及情感、态度和价值观等方面都有重要的影响，是人力资本最重要的组成部分。不同的文化程度代表不同的人力资本含量，但是不同民族其文化程度是否相同呢，笔者对样本进行了统计分析，结果见表1：

从表1我们可以发现，样本中汉族的文化程度总体上要高于少数民族，但我们能否认为汉族的文化程度就比少数民族的高呢？这必需进行统计推论，由于民族属于定类变量，文化程度属于定序变量，因此，我们对其进行非参数检验[3]。检验结果表明：汉族的文化程度的平均秩为593.52，少数民族的文化程度的平均秩为548.79，汉族的文化程度的平均秩高于少数民族，并且Sig值为0.015，小于α值0.05，由此我们有充分的理由认为汉族和少数民族的文化程度分布存在差异，汉族的文化程度高于少数民族。再从双样本K-S检验看：Sig值为0.097，大于0.05，小于0.1，说明汉族和少数民族的文化程度在0.1的水平上存在显著性差异。

（二）主讲语言的民族差异

语言是人类社会的产物，每个民族都有自己的语言，它是在劳动中产生的，是社会历史发展的产物。在社会生活当中，语言是人们日常联系和交流思想的最重要的交际工具，是进行社会实践的工具，也是继承和发展人类文化知识的工具，因此，作为主讲语言成为了人们的重要的人力资本要素之一。但是每个人的主讲语言是不一样的，汉族一般都把汉语作为自己的主讲语言，但是少数民族的主讲语言分布却有很大的不同，笔者对样本进行统计分析发现，在550份少数民族样本中，使用汉语作为主讲语言的有355份，占少数民族样本总数的64.5%；使用本民族语言作为主讲语言的有195份，占样本总数的35.5%。从以上的分析我们可以看出主讲语言存在着民族差异，主要体现在有相当一部分少数民族使用本民族语言作为主讲语言。

（三）普通话水平的民族差异

在中国，汉族占人口的绝大多数，使用汉语的人数也占很大的比例，甚至汉语还被规定为联合国通用的五种语言文字之一。近年来，随着中国经济的发展和综合国力的增强，以及与各国各族人民交往的日益增多，世界上许多国家的人民对学习汉语产生了极大的兴趣和热情，有的学校和地区还兴起了“汉语热”。在我们国内，我们国内的各少数民族更是把汉语作为国内交往交际的重要工具。因此可以说，普通话水平也成为了个人重要的一种人力资本，但是普通话水平是否存在民族差异呢？我们对样本进行了统计分析，结果见表2：

从表2我们可以发现，样本中汉族的普通话水平总体上要高于少数民族，但我们能否认为汉族的普通话水平就比少数民族的高呢？这必需进行统计推论，由于民族属于定类变量，普通话水平属于定序变量，因此，我们对其进行非参数检验。检验结果表明：汉族和少数民族普通话水平分布的平均秩不同，汉族的普通话水平的平均秩为527.21，少数民族的普通话水平的平均秩为620.29，意味着两者的分布有可能不同，并且Sig值为0.000，小于α值0.05，由此我们有充分的理由认为汉族和少数民族的普通话水平存在差异，汉族的普通话水平高于少数民族。再从双样本K-S检验看：Sig值为0.001，小于α值0.05，再次确认了汉族和少数民族的普通话水平存在差异，汉族的普通话水平高于少数民族。

（四）职业培训的民族差异

职业培训是指为适应市场经济发展的需要，根据社会职业岗位的需要和劳动者的从业条件和意愿，按照国家规定的职业资格标准，对劳动者应具备的职业知识和实际技能进行教育和训练的总和。通常是指直接面向就业或再就业市场某一具体岗位或岗位群对人才的能力和素质要求而进行的培训，培训经考试合格，可以按国家规定颁发相应的培训证书或职业资格证书。职业培训包括从业前培训、转业培训、学徒培训、在岗培训、转岗培训及其他职业性培训，可以根据实际情况分为初级、中级、高级职业培训。（《中华人民共和国职业教育法》）职业培训是国民教育体系中针对性和实用性最强的职业教育，是中国职业教育体系的重要组成部分，是和生产建设及经营服务结合最为密切，和经济发展联系最为紧密的一种教育形式。对于个人来说，它是提高个人职业能力的重要渠道，是否经过职业培训，代表着个人不同的人力资本含量。因此，职业培训是个人重要的人力资本。那么，中国的职业培训状况是否存在民族差异呢？笔者对样本进行了统计分析，结果见表3：

从表3我们可以发现，样本中汉族和少数民族的培训状况十分接近，汉族的培训比例为74.9%，少数民族的培训比例也为74.9%。并且Sig值为0.552，大于α值0.05，这样我们有足够的理由认为汉族和少数民族的培训分布状况不存在差异。

三、结论和对策

从以上的分析我们可以发现，少数民族和汉族的人力资本是存在差异的。主要体现在少数民族的文化程度、主讲语言和普通话水平与汉族相比还有一定的差距。在分析中我们也发现了一个比较可喜的现象，那就是少数民族和汉族的职业培训不存在差异。表明民族地区的人民政府为少数民族的职业培训做了大量的工作，起到了比较好的效果。今后要在少数民族的文化程度、主讲语言和普通话水平等方面加大投入，改进方法，才能缩小少数民族在人力资本方面与汉族的差距，使少数民族和汉族协调发展，共同构建和谐社会，共享改革开放成果。

感谢李文华教授允许我使用他主持的国家社会科学基金课题《广西不同民族职业流动与就业培训政策的比较研究》（04XSH003）的数据库。

参考文献：

汉语培训总结篇6

然而，近年来，新疆少数民族学前双语教师的现状却不容乐观。学前双语教师存在着对教育目标的把握不准确、对学前双语教学的内容定位不准确、授课技能低等问题[1]。教师培训还面临趋势与现实存在矛盾、目标与事实存在差距、观念与行为存在落差等问题[2]。在现有培训课程中，还存在着教育类课程目标的达成度低、教育技能课程的比例偏低、教育类课程的内容实用性低、与教学实际工作联系不密切等问题;培训后双语教师教学能力偏低、具体的教学能力欠缺、汉语表达能力和汉语板书能力较差、教学评价能力不足等[3]。上述问题的存在，严重影响了学前双语教学的质量。

那么，针对新疆幼儿园双语教师的培训应该怎样展开？这需要构建一套有助于提高双语教师各方面专业素质、促进其专业发展的评价体系。本文尝试对幼儿园双语教师培训的评价指标体系进行初步探讨，期望能为幼儿园双语教师培训提供有价值的建议。

一、核心概念界定

1.双语教学

《朗文语言教学及应用语言学辞典》对“双语教学”的解释是：“The use of a second or foreign language in school for the teaching of content subject”。杨淑芹认为，双语教学指的是用少数民族母语和汉语两种语言作为教学媒介语言，通过学习专业学科知识来达到掌握专业学科知识和增强汉语能力的双重教学目的。

2.教师培训评价体系

教师培训评价属于教育评价的范畴。它是指在系统、科学和全面地搜集、整理、处理和分析教育信息的基础上，对教育机制做出判断的过程，目的在于促进教育改革，提高教育质量[4]。因此，幼儿园双语教师培训评价就是对幼儿园双语教师培训相关过程和培训结果进行评价判断，为幼儿园双语教师培训决策和促进有效培训提供可靠信息的过程。

同时，教师培训评价体系是教师培训评价的重要工具和手段。它不仅要体现各类教师培训的特点和要求，而且要使评价指标最大限度地反映培训过程的信息，充分激发、调动培训方和受训者的积极性，不断提高教师培训的质量和培训效果。

3.幼儿园双语教师

双语教师即双语教育岗位教师，指在少数民族双语教学班分别使用国家通用语言文字或少数民族语言文字从事幼儿园教育的教师。

结合天津师范大学新疆双语教师培训的实际情况，本文所研究的对象为在“国家通用语言授课为主，加授民族语文课程”模式下，以汉语为主、民族语言为辅进行双语教学的新疆地区幼儿园骨干教师，经过一段时间的专业培训后所能达到的基本水平评价指标。

4.双语教师培训

双语教师承担用汉语传授专业知识的教学任务，所以在双语教师培训过程中不仅要注重汉语培训，更要注重汉语学科专业知识和汉语教学能力的培训。考虑到天津师范大学新疆双语骨干教师培训的实际情况，以及集中培训后评价的可行性，本文将双语教师培训评价的外延界定为：汉语教学语言表达、汉语学科教学知识掌握和汉语教学能力三个方面。

根据对以上核心概念的理解，我们对“幼儿园双语教师培训评价体系”界定如下：它是幼儿园双语教师培训评价的重要工具和手段。它以汉语为主、民族语言为辅进行双语教学的新疆地区幼儿园骨干教师为评价对象。评价指标体系的构成主要是对新疆双语幼儿园教师在专业素质应达到的最低标准做出规定，主要包括汉语教学语言表达、汉语学科教学知识掌握和汉语教学能力三个方面，体现了对合格的新疆幼儿园双语教师专业素质的规范性要求。

二、幼儿园双语教师培训评价体系的建构

1.评价体系构建的原则

《意见》指出，双语教师培训要以提高双语教育教学质量为目标。幼儿园双语教师培训评价体系的构建就是以提高培训质量为根本目的。为使评价体系真正发挥对培训的支持和引导作用，评价指标体系的构建本着“科学性”和“可操作性”的原则，表述尽量简洁、明确，便于执行。

2.评价体系构建的依据

幼儿园双语教师培训评价指标体系的构建主要依据国家教育部2012年2月下发的《幼儿园教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》），同时结合新疆幼儿园双语教师培训的特殊性。

《专业标准》是国家对合格幼儿园教师专业素质的基本要求，是幼儿园教师实施保教行为的基本规范，是引领幼儿园教师专业发展的基本准则，是幼儿园教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。新疆双语幼儿园教师的培训也必须以此为依据，对合格双语教师应达到的基本规范做出规定。

3.评价体系的指标分解

如前所述，幼儿园双语教师培训评价体系主要由汉语教学语言表达、汉语学科教学知识掌握和汉语教学能力三方面构成。其中，“汉语学科教学知识掌握”和“汉语教学能力”结合了《专业标准》中对合格幼儿园教师专业知识和专业能力的要求。在此基础上，构建了新疆幼儿园双语教师培训的评价指标体系（见表1）。

（1）汉语教学语言表达

汉语教学语言表达能力包括日常汉语的听、说、读、写能力以及教学口语的汉语表达能力。要在双语授课中取得良好的教学效果，教师除了要掌握正确的语音、语调、语法等汉语基础知识，还要能够使用规范、简洁、准确、逻辑严密的教学语言讲述知识、表达思想。

目前对民族教师的汉语能力考核主要依据HSK（中国汉语水平考试）考试成绩，并逐步向MHK（中国少数民族汉语水平等级考试）考试等级过渡。汉语教学语言表达能力的评价采用的是MHK考试成绩与模拟授课（现场授课或者双语培训教师的上课视频等）考核相结合的方式。

汉语教学语言表达占总分的30%，其中MHK考试等级占10%，教学口语表达占20%。根据《新疆维吾尔自治区少数民族学前和中小学双语教育发展规划（2010―2020年）》：母语非汉语的少数民族双语教师应当达到中国少数民族汉语水平等级考试（MHK）相应标准，幼儿园教师应当达到三级乙等及以上等级;同时，本民族语言文字也应当达到相应水平。对于不同的MHK等级，所得分数也相应不同。

（2）双语学科教学知识掌握

“学科教学知识”简称为“PCK”。“双语学科教学知识”是指教师在民族语和汉语的双语环境下的“PCK”，即学科内容知识与教育学相关知识的整合，是教师在双语课堂中处理教学内容的一种策略性的知识。对幼儿园双语教师来说，学科教学知识（五大领域知识）掌握包括学科基础知识、学科教学文本（包括课程标准、教学大纲等）以及教育学理论的掌握情况。

本部分内容占总分的30%。对双语学科教学知识掌握，可依据《幼儿园教师资格考试标准（试行）》进行命题，通过笔试成绩测试学科教学知识掌握水平。

（3）双语教学能力

双语教师的专业能力主要是指“双语教学能力”。国际上，公认的“双语教学能力”包括：双语表达能力、双语理论、目的语的历史文化、双语教学设计能力、双语教学技巧和现代教学技术等。在我国，熊建辉的研究指出双语教学能力包括：语言能力、学科教学能力、课程实施能力、班级管理能力、人际沟通能力、信息技术融入教学的能力、学习网络建立的能力、教学与学习评价的能力、行动研究的能力[5]。杨淑芹等认为，双语教学能力主要包括：双语表达能力、双语教学设计能力、双语教学实施能力、双语教学评价能力[6]。

按照《专业标准》的规定，合格幼儿园教师必须具备七种专业能力，具体包括：环境的创设与利用能力、一日生活的组织与保育能力、游戏活动的支持与引导能力、教育活动的计划与实施能力、激励与评价能力、沟通与合作能力以及反思与发展能力。

综合已有研究，同时结合幼儿园教学设计与实施的特殊性，我们认为，幼儿园双语教师的“双语教学能力”主要包括双语教学设计能力和双语教学实施能力两个方面。其中，“双语教学设计能力”包括幼儿园教育活动目标的制订、幼儿园教育活动内容的选择、幼儿园教育活动的组织与实施，以及幼儿园教育活动的流程四个方面。“双语教学实施能力”是指教师在双语环境下的课堂教学能力，是保证课堂教学效果和双语教学任务顺利完成的重要能力，主要包括：环境的创设与利用能力、一日生活的组织与保育能力、游戏活动的支持与引导能力和沟通与合作能力这四种能力。

本部分内容占总分的40%，主要依据教案撰写、模拟授课（现场授课或者双语培训教师的上课视频等）情况，由考评专家给出成绩。

基金项目：国家和自治区教育体制改革试点项目――新疆双语教师培训指标体系研究（2012-XJJG-215）。

参考文献：

[1]孙明霞.论新疆学前双语教学存在的问题及对策[J].新疆教育学院学报，2010（3）：23-24.

[2]周欣.新疆少数民族学前双语教师系统培训机制探究[J].幼儿教育（教育科学），2009（11）：31.

[3]阴洪杰.新疆两年制双语教师培训教育类课程设置研究[D].新疆师范大学，2013：42.

汉语培训总结篇7

引言

高师现代汉语要系统教授现代汉民族共同语的基础理论和基本知识，训练基本技能，培养和提高学生理解、分析和运用现代汉民族共同语的能力，为他们从事语文教学或其他语言文字工作、科研工作打基础。此所指的是现代汉语教学为应用型人才培养背景下的地方师范院校现代汉语教学，与其他比较，更注重学生应用能力培养。

现代汉语教学仅依靠课堂时间是不够的，要使课堂讲授、练习、辅导、答疑等教学环节很好地配合以强化教学效果，那课前课后训练需进行，有强化教学效果的作用，是课堂教学的预备、扩展和补充。课前课后训练指的是除作业练习外的，为增强教学效果而安排在课前课后半小时内的训练。这需要教师在分析学生实际的基础上，根据教学内容完成预设，开展训练，也需要教师投入精力和时间。

一、课前课后训练目的

课前课后训练的目的是培养高师生的语言表达能力，为他们将来从事语文教学或其他语言文字工作奠定基础。在总体目标的基础上，可根据训练的内容，确定听、说、读、写等课前课后的训练分目标，达到预期效果。

随着经济社会的发展，“地方本科高校培养应用型人才是教育在经济社会发展中转方式调结构的必然选择。当前，国家建设和区域社会发展需要地方高校培养大批不同类型、不同层次和不同规格的高素质应用型人才，这就要求地方本科高校必须从学术型或理论型向应用型人才培养转变”[1]。

应用型人才培养背景下的地方师范院校的现代汉语教学除注重必要基本理论、基本知识传授外，更应注意学生能力培养和培养所需时间的投入，注意培养能力的面更宽、力度更大，加强实践训练，培养学生的语文素养，使他们成为能说会写的为地方教育服务的卓越语文教师或其他行业从事语言文字工作的人才。就时间投入而言，课前课后半小时的训练的必要性凸显出来。

二、课前课后训练形式

形式为内容服务，现代汉语教学课前课后训练形式要围绕教学内容，结合培养应用型人才需要，根据学生学习兴趣，采用他们乐于接受的形式。归纳有以下形式：

（一）课前摸底训练：有普通话注音能力的摸底、普通话口语表达摸底、普通话听辨能力摸底等训练。通过训练，了解学生普通话注音和口语表达基础，因材施教。（二）听辨训练：要求学生养成听辨普通话的习惯，具有在语流中马上捕捉错误语音的能力，听辨准确率达到95%以上。（三）课前讲课及评课训练：结合现代汉语教学，给学生分组，课前安排某组学生按规定时间根据旧课或新课内容，自己选择恰当内容准备课前讲课，教师随机抽一名学生上台讲课，其他学生评价，教师总结。（四）角色模拟训练：结合教学和学生感兴趣的话题，让学生模拟某一角色在特定的场合演讲等。（五）规范使用汉字训练：在学生预习、复习的基础上，开展训练。训练可结合现代汉语教材文字附录部分。（六）朗读、归纳短文训练：结合现代汉语、普通话教材提供的朗读材料，结合普通话水平测试的要求，教师带领学生进行朗读训练，同时要求每个学生归纳短文，提出一到两个问题。教师选择优秀问题，下次课前课后训练请学生回答。（七）成语接龙、朗读接龙等训练：结合词汇、语法等部分教学，开展此工作。（八）学生互改材料训练：可利用课前半小时或课后恰当时间，组织学生完成规定作业，比如：写小短文等。W生当堂互改，教师回收检查。（九）分组竞争训练：根据训练不同内容和训练目标，可以事先或临时给学生分组，引进竞争，训练学生，提高能力。

三、课前课后训练内容安排

“语文课程致力于学生语文素养的形成和发展。语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础”[2]。语文素养是一种以语文能力为核心的综合素养，语文素养的要素包括语文知识、语言积累、语文能力、语文学习方法和习惯，以及思维能力、人文素养等。作为未来的语文教师具有良好的语文素养是十分重要，也十分必要的，培养师范生的语文素养，是现代汉语教学需注意的内容。高师现代汉语教学，应注意培养学生以语文能力为核心的可持续发展的语文素养，具体而言，主要是培养学生的现代汉语能力。

在课时大量压缩、学生能力培养愈显重要的当下，现代汉语教学课前课后训练是教学预设、补充和扩展，内容安排注重系统性、科学性、规范性、连续性和可操作性，以期收到良好的效果。内容安排从以下方面进行：

（一）注音、听辨能力训练内容安排：在语音教学部分，利用课前或课后半小时，安排如下内容：1.普通话注音摸底测试训练。讲解语音前，让学生给每个声母出现次数一般不少于3次，每个韵母出现次数一般不少于2次，4个声调出现大致均衡的一百个音节注音，了解注音能力;2.声母听辨训练。在讲解声母内容前，可利用课前或课后时间，听辨训练，尤其是n和l，平翘舌的听辨训练，其他如f和h的听辨等;3.韵母的听辨训练。在讲解韵母内容前，可利用课前或课后时间，听辨训练，尤其是en和eng，in和ing，uen和uneg的听辨训练。4.声调听辨训练。在讲解声调内容前，可利用课前或课后时间，听辨训练。5.听辨能力综合训练。该部分内容安排在语音学习完成后，检查学生普通话的听辨能力。以上训练，对普通话基础薄弱的同学很重要，先养成他们听普通话的习惯，这是学说好普通话的基础。普通话的学习过程就是一个严格的口耳训练的过程，安排课前课后注音、听辨的训练，对学生更好地掌握现代汉语语音知识，提高口语表达能力和普通话能力有着帮助作用。

（二）说的能力的训练：语音、文字、词汇、语法、修辞各个部分均应贯穿说的能力训练。课前讲课训练、学生短文习作叙述、角色模拟训练、即兴演讲、普通话测试用教材的话题训练等均可作内容安排。如：角色模拟训练，让学生设想在某种场合需要扮演的某一角色，在事先充分准备的基础上，开展说话训练。结合写作课，安排学生短文习作叙述的内容。根据现代汉语各部分已学和即将学习的内容，安排学生分组准备某个知识点，随机抽取学生上台进行5分钟左右的讲课，其他学生评价，教师总结，可以训练说的能力。结合普通话教材中朗读短文，训练学生朗读能力的同时，让每人提出问题，谈谈读后的感受，其他同学回答问题等。通过这些安排，可以提高学生说的能力。

（三）朗读能力的训练：朗读能力训练主要结合语音教学、普通话测试进行，也可结合现代汉语其他部分内容开展成语接龙、朗读接龙等训练。课前课后训练应和学生平时训练结合起来，不可偏废。平时训练是基础，课前课后训练是检验和提高，尤其是要利用课前半小时，带领学生朗读现代汉语教材发音操练内容，结合普通话水平测试朗读普通话教材的朗读材料。训练的同时，交代朗读的要求、普通测试细节问题等。朗读训练还可同说的能力训练结合进行。

（四）写的能力的训练：包括书写能力和写作能力的训练。书写训练有写规范字，写汉字规范读音，写规范笔画、笔顺的训练，与文字教学紧密结合。写作能力训练：一是与写作课训练结合，二是与词汇、语法、修辞教学内容结合，有计划、分步骤地开展。如：学习词汇部分时，训练恰当使用词语;学习语法部分，训练遣词造句和改病句等;学习修辞部分，训练修辞格的运用等。在教师带领下的课前课后训练时间是有限的，训练应和学生自行训练紧密结合。

（五）综合训练：一般安排在每学期末，与考试、考查结合。一可以提高学生训练兴趣，二可以检查课堂教学效果。受训练时间的限制，综合训练内容以简洁、凝练、突出效果为宜。如：可采取教师出题，学生互改互评的方式，也可采取结合考试、考查内容，引进竞争，提高学习兴趣，收到良好效果。

四、训练需达到的预期效果

课前课后训练是现代汉语课堂教学的预设、扩展和补充，有弥补课时不足和提高学生现代汉语素养的作用。训练需达到的效果如下：

（一）提高普通话水平。以课堂教学为基础，在教师指导下，有计划开展课前课后训练，提高学生的普通话水平，包括普通话口语水平和注音水平，使90%的同学能顺利通过普通话水平测试，获得二甲及以上等级证书。

（二）提高口语表达能力。以说普通话为前提，通过学生朗读、说话、即兴演讲等训练，提高口头表达能力。做到脱稿表达普通话标准或基本标准，表达自然流畅、条理清晰，能准确表达思想内容，即能文从字顺准确表达思想，为学生将来参加教师资格证面试奠定基础。

（三）发展思维能力，强化创新意识，促进写作水平的提高。结合课堂教学的课前课后训练，在发展学生语言能力的同时，发展思维能力，开发想象力和创造潜力，倡导学生探究式学习，在实践中学习，不断提高语言表达能力，促进写作水平的提高。

（四）树立语言文字规范意识，打下坚实语文基础。通过训练，树立规范意识，为学生将来从事语文教学打下坚实的基础。

结语

由教师指导的课前课后训练，半小时为宜，不能影响正常教学。课前课后适宜的训练，是课堂教学的预设、扩展和补充，也是学生将课堂所学知识转化为熟练技能的方式，是应用型人才培养背景下的地方师范院校现代汉语教师思考、探析和实践的内容。

汉语培训总结篇8

【中图分类号】G420 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097(2010)05―0054―04

一 问题的提出

对外汉语教学正在从既往将外国人“请进来”学汉语向现在中国人“走出去”教汉语转变,这种转变从实质上促使对外汉语教学走向汉语国际推广。基于汉语国际推广这一宏大背景,政府、民间都将越来越多的注意力投向对外汉语教学领域,其显著标志之一就是对外汉语教师队伍的日益扩大。于是,对外汉语教师队伍整体建设的重要性就因汉语教师推广语言和传播文化的国家使命感而显得尤为突出。然而,我国现有对外汉语教师培训更多的停留在理论知识――诸如语言基本知识、第二语言习得理论、跨文化交际等方面的传授上,而这些知识对教师在未来教学一线所起的作用一般要假以时日才能见效,对新教师而言最紧迫的需求是如何上好实际的一堂课,如何将富于汉语学习热情和兴趣的学习者留住,如何将汉语教学法、第二语言学习策略有机地融入课堂教学。因此,新教师要提高教学技能,仅仅靠知识的传授是远远不够的,如果能够有机会观摩到优秀的、有经验的教师的课堂教学,必将有助于新教师迅速成长。不仅如此,对外汉语教师自身也是学习者,培训过程中如果一味地强调理论知识学习,不仅乏味,而且很难持续地学习,反过来也会严重影响到教师培训的质量。显然,适时地给予教师观摩、操练技能的机会很有必要。

2008年7月,为了配合年底召开的第九届国际汉语教学研讨会,国家汉办/孔子学院总部启动了“国际汉语教学优秀成果评选”活动,面向海内外一线汉语教师征集汉语课堂教学视频短片。截至2008年10月底,共征集到118个视频短片,涵盖16个国家、10个语种、多种课型,以及多种教学模式。经过专家评审,17个视频短片作为示范课在第九届国际汉语教学研讨会示范课观摩交流分会中展示。获奖教师在台上用PPT简介其教学设计、展示其精彩片断、与台下各国与会教师和专家互动,参加者众多,场面热烈,吸引力强,成为此次研讨会上一道独特的风景线。获奖教师十分感激国家汉办提供了这样的交流平台,非常珍惜这样的交流机会,同时也衷心希望今后能有更多的这种机缘,交流教学理念、展示教学技能。这种看似偶然、实则必然的现象也引发了我们的思考:能否用课堂教学视频短片的方式帮助教师成长、特别是新教师的成长。在教育技术领域,相关研究正在探讨如何利用课堂教学视频案例进行教师教育。本文试图将课堂教学视频案例引入对外汉语教师培训中,围绕对外汉语课堂教学视频案例的内涵、制作过程、使用方式等问题,就该种培训模式的构建、内涵及其优势进行了尝试性的探究。

二 课堂教学视频案例

课堂教学视频案例,是在课堂实录的基础上发展起来的。它是“基于一定的教学设计理论,借助先进的摄制、编辑技术,将课堂教学活动过程、教师的反思、专家的评价等进行整合而制作出来的,是理论与实践相结合的研究成果。”[1]它整合了课堂教学视频片断及各种相关的教学素材,包括文本、图片、视频、音频等,把教学信息用非线性的方式链接起来,从而为案例教学提供多元化环境。

纵观国内外各种教师教学技能培养方式,主要有现场观摩、文本案例、微格教学、视频案例等。现场观摩,可以真实体验课堂的气氛,但由于注意力集中的时间有限,课堂上发生的事情不能“回播”,不便于反复观看,局限性很大。文本案例,“文字版”的课堂实录,用文字记录课堂,将复杂的课堂过程简化,但容易丢失关键信息,而且无法感受真实的课堂气氛。

微格教学(Micro-teaching)首创于20世纪60年代美国斯坦福大学,是一种对教师的教学技能特别是课堂教学技能进行训练的方法。一般针对某一具体的教学技能或技能的某一细节来训练,因而是微观的。利用多媒体技术记录教学过程,再据此进行系统的评价、反馈,以促进教学技能的改进与提高。微格教学也用摄像机记录教师教学过程,在这一方面与视频案例类似。为了区分二者以加深对视频案例概念的认知,我们尝试从以下几方面梳理对比:

综上所述,视频案例具有以下几点优势:

① 高度整合:不仅有课堂实录,还包括教师评价、专家点评等,内容丰富;

② 多媒体(多感官):文本、图片、视频、音频等多种媒体展示形式;

③ 高观摩性:展现优秀教师的课堂风采,便于其他教师观摩学习,现场感超强;

④ 可重复利用:数字化的形式,便于多次播放;

⑤ 问题驱动:案例中包含的问题可引起教师的反思和交流。

视频案例的理念很好,如何找到合适的对外汉语课堂教学视频案例或优秀的案例素材是这一理念推广的关键。“国际汉语教学优秀成果评选”活动所征集的118个视频短片,弥补了这一不足。结合此次活动已评选的17个“创新示范课奖”课堂教学视频短片,本文初步构建了对外汉语课堂教学视频案例的制作过程,如下图所示:

步骤1:“前期准备”。选定主题并进行教学设计,主题可以涉及语言学习、文化欣赏;语音、汉字;听力、口语、阅读、写作等多方面,进行教学设计时要考虑学习者、教学内容、教学技巧等因素。

步骤2:“案例素材”的收集。包括课堂教学实录、背景信息、课后教师反思、学生反馈、同行教师评价、专家评价等素材的收集。

步骤3:“案例问题”的提炼。这是视频案例制作的关键。一个课堂教学视频案例首先应该是一个案例,案例无一不蕴涵问题,具有困惑性,由此才能引发教学的反思。提炼案例问题时需要注意的是:

① 问题必须能够说明案例的主题,揭示案例中的各种困惑,这一点正是新教师或经验不足的教师在教学中容易遇到的;

② 问题尽量关联相关的对外汉语教学理论;

③ 问题具有启发性,激发教师进行讨论和反思;

④ 问题清晰,且具有一定的普遍性;

⑤ 问题可聚焦某个课堂实录片断,或其中的某个案例素材。

步骤4:“视频案例整体框架”的确定。将案例素材、案例问题等内容整合到视频短片中,合理组合文本、图片、视频、音频等材料,融入设计者一定的教学理念及教学思路,确定视频短片的整体框架和文字脚本。

步骤5:“视频案例”的合成。完成此步骤时要善于使用多媒体制作软件、音视频编辑技术等,注意画面美工设计、镜头分切、特技处理、节奏控制等问题。

视频案例的制作不是一蹴而就,需要不断的试用、修订,这样才能成为有价值的案例。

三 基于课堂教学视频案例的对外汉语教师培训模式

以往的对外汉语教师培训,从形式上看,基本上是以集体授课为主,对外汉语教学专家或者讲授语言教学理论知识,或者介绍教学经验,学员在底下认真听讲、做笔记。这种讲座式培训模式应用于对外汉语教师培训,特别是培养具有“走出去”能力的汉语国际推广教师时,存在明显的不足。因为一名称职的汉语国际推广教师除了要掌握汉语作为第二语言教学的理论知识和教学原则外,更重要的是上好真真正正的一堂课,熟练运用各种课堂教学技巧。对外汉语课堂教学视频案例制作完成后,我们尝试将其应用到教师培训活动中,使每一位学员不仅有机会上讲台讲课,同时又有机会通过视频案例学习别人的讲课技巧,通过课堂教学的自评与他评,不断提高自己的教学技能。拟构建的培训模式如下图所示:

在基于视频案例的教师培训模式中,我们一如既往地重视一般教师培训模式中的理论知识传授过程,并作为该模式开始的基础条件。通过理论学习,学员在头脑中形成有关各种教学方法、技巧等的认知结构,这有利于学员在随后的教学观摩中提高学习效率。

步骤1为“选择教学的主题”,视频案例是在优秀教师的课堂实录基础上制作完成的,数量有限,学员只能从已有视频案例的主题中进行选择。然后学员针对选择的教学主题,自己编写教案(步骤2),并到讲台真正上一堂课(步骤3),这一个过程由摄像机真实、完整记录下来。

步骤4为“观看视频案例”,之后通过步骤3和4的对比分析,学员反思自己的教学技能,总结成功和失败的经验(步骤5),不断提高自己。步骤4可在课堂中进行,亦可在网络环境下进行,充分考虑到学员的需求和各种培训环境。

那么学员应该从哪些方面反思自己的教学技能呢?经过访谈有关对外汉语教学专家,总体原则概述如下:

① 依据学生汉语水平、文化背景、兴趣等设计教学内容;

② 教学过程中注意学生反应,灵活调整内容和速度,进行充分的师生互动;

③ 以学生为中心,给学生提供足够的练习机会,精讲多练;

④ 适当使用学生母语进行教学,促使学生养成听说读写汉语的习惯;

⑤ 课堂步骤循序渐进,逐步引导学生达到教学目标;

⑥ 恰当适用各种教学工具,提高学生的汉语学习兴趣,降低学生的认知负荷;

⑦ 语速适中,语言规范,合理运用肢体语言;

通过步骤2、3、4、5的循环往复,学员在总结、模仿、创新的过程中掌握单一的或综合的教学技能。

综上所述,基于课堂教学视频案例的对外汉语教师培训模式具有以下特点:

① 理论与实践相结合,以理论为指导,特别突出实践。培训前的理论学习由学员自己完成,阅读指导教师提供的相关论著,事先理解汉语作为第二语言教学的理论知识。

② 为教师提供真实、生动的学习环境,教师身临其境,从视觉、听觉等不同感官认知不同的对外汉语教学技能,大大激发教师的学习兴趣。

③ 不同教师可根据需要控制视频案例的播放,并与自己的教学相比较,提供反思教学的平台,使教师成为研究者的角色。

④ 适合教师的个人成长,可反复观看视频案例,不断提高自身教学水平。

⑤ 适合教师学习技巧性比较强的对外汉语教学方式,特别是利用多媒体进行汉语教学的观摩课。

基于课堂教学视频案例的对外汉语教师培训模式,较好地解决了对外汉语教学技能难传授的困难,使教学技能的获得变得容易起来,其多感官性也提高了学员的学习兴趣和学习效率。学员从教学观摩、自我评价、反复训练的过程中不断总结自己的不足、吸取别人的优点,在对外汉语教师专业化发展道路上逐渐成长,越走越远。

四 结语

为了适应汉语教学“走出去”的要求,对外汉语教师不仅要储备扎实的对外汉语教学理论知识和汉语语言文化知识,更重要的是能适应海内外不同的语言教学环境,及时正确解决教学中的实际问题,提高教学技能,使外国人爱学汉语、易学汉语、学会汉语。对外汉语课堂教学视频案例汇集了一线优秀汉语教师的精彩讲演,为新手教师提供了一个融多媒体、趣味、实用为一体的观摩学习平台,确确实实能帮助教师不断提升教学水平,从而为迅速有效地建立一支汉语国际推广的生力军提供有力支撑。国家汉办“国际汉语教学优秀成果评选”活动的17个“创新示范课”课堂教学视频获奖作品,为我们提供了宝贵的制作视频案例的素材,基于此,进行一系列有关视频案例的制作过程及其应用模式的探究才是可行的。

尽管关于课堂教学视频案例的研制及其应用模式的研究尚处于设计构建阶段,但从“国际汉语教学优秀成果评选”示范课观摩交流现场已经提前感受到了此种模式的魅力。基于与会教师的强烈需求,我们拟设计并开发对外汉语课堂教学视频案例库,不仅便于继续收集和整理优秀的视频案例,而且到了一定程度可以从大量的案例中进行模式特征的挖掘,从而以定量的方式支持教师培训领域的研究。除此之外,也将在实际的对外汉语教师培训活动中实施本研究设计的基于视频案例的教师培训模式,收集一线教师的真实反馈,进行实证研究,反复优化、改进,不断深入和完善此种培训模式,以提高对外汉语教师专业队伍的建设质量和速度。

参考文献

[1] 李娟,张景生.课堂教学视频案例的优势与个案分析[J].中国教育信息化,2007,(9):42-43.

汉语培训总结篇9

关键词：双语教学；库车；母语；第二语言；培训

1 库车县双语教学现状

截止2011年6月，库车县双语教师共有1080名，其中骨干教师508名。在民语言学校从事双语教学的汉族教师148名。

民语言学校普遍开设了双语课。班级数436个，其中小学414个班，初中19个班，高中5个班；学生总数14943名，其中小学生13941名，初中生882名，高中生215名。

库车县实施的双语教学模式,基本上是“民族语言+汉语”。但是各少数民族由于语言文字和文化传统的不同,采纳的双语教学模式也有所不同。这大致可分为两种：

第一种是基础教育阶段以少数民族语言(以下统称为“母语”)教学为主,在适当年级开设汉语课的教学模式。

第二种是以汉语教学为主,基础教学阶段开设本民族语言文字为辅的教学模式。库车的双语教学主要是以少数民族的母语—维吾尔语作为教学语言,汉语为第二语言的双语教学模式。

库车县双语实验班起步较早,但是普及速度缓慢。有一部分少数民族教师的专业能力很强,有丰富的教学经验,但因不具备足够的汉语表达能力,则无法担任双实验班的课程。为此，库车县教育局特地从内地招聘了一批专业知识丰富、口语表达能力较强的年轻教师承担双语班的授课任务。

2 库车县双语教学的主要特点

2.1起步早

库车县双语教学经历了起始阶段（1950—1976年）。新疆解放后，汉语教学首先从国家、区、地一批落户库车的企业子校及城区民汉杂居的区域学校兴起，主要是“民考汉”模式，即少数民族学生在汉语部就读。

探索阶段（1977-2003年）。1992年以来，库车县在中小学开展的双语教学实验，主要在城区8所小学、农村15个乡镇的中心小学进行同步教学实验、民汉混合编班教学实验。实验的核心是通过双语教学改革，大面积带动民族双语教学质量的提高，努力使学生达到“民汉兼通”的目标，这次改革受到少数民族群众的极大关注和拥护。

发展阶段（2004年至今）。2004年区党委、政府在总结20年双语教学经验的基础上，颁布了《关于大力推进双语教学工作的决定》，提出了双语教学工作的指导思想和总体目标。对民语言学校的汉语专任教师和非汉语学科教师、一般干部和领导干部聘任、提拔时的汉语水平作出了明确规定。

2.2讲规划

针对民语言教学占全县86%的实际，库车县在巩固提高母语教学质量的同时，以提高汉语教学质量为重点，坚持“因地制宜、分类指导、分步实施的原则，按照“城区、城郊学校先起步，城郊毗邻乡镇学校再起步，偏远乡镇学校跟上走”的思路，于2005—2007年在15个乡镇场分部推进民汉合校、混合编班，鼓励汉语言学校创造条件接收具有一定基础的民族学生入学。

3 主要经验及做法

为克服和解决库车县及新疆双语教学实践中存在的困难和难题,逐步缩小双语教学的地域差异,使少数民族学生达到“民汉兼通”的目标，库车县委县政府从以下几个方面着手，大力提高双语教学水平:

3.1强领导、重制度、求长效

县委、政府高度重视双语教学工作，专门成立了领导小组，定期研究双语教学中的问题，具体实施推进工作。加大资金扶持和政策指导力度，全方位、立体化、多层次的推动双语教学。

3.2讲宣传、明导向、形共识

采取丰富多彩的形式，大力宣传库车面临的发展机遇。充分认识要加快区域发展，改善生活条件，与全国同步奔小康，超越语言障碍是影响我们走出新疆，走向全国、走向世界进程的紧迫任务。熟练地掌握汉语这一通用语言，就意味着可以接触和使用国内信息总量的99%，同时也意味着有更多的就业机会。

3.3建队伍、重管理、求实效

编制培训网络努力形成国家、区、地、县、校五级培训体系，通过委培、县级汉语强化培训，力争使全县双语骨干教师HSK水平达8级，少数民族中小学教师HSK水平达6级、5级。

确保培训质量严把培训入口关，保障生源质量。差额选取专业对口、学历对应、能熟练使用普通话，有较高业务水平、教学经验和能力、热爱汉语教学的教师，参加各级各类汉语培训和经验交流。

严格学籍管理库车县教育局出台《库车县关于汉语水平考试违规、作假行为的处理决定》，先后处理违纪、替考88人，整肃了成人教学中的不正之风。规定凡参加省级以上汉语培训的民语言教师，培训结业HSK必须达到8级，否则费用自理，培训期间只发70%的工资。

加强跟踪管理举办汉语培训结业教师座谈会，结业汇报演出、成果展出、公开课。已培训结业的统一分配到汉语言中小学实习一年，实习校安排优秀教师结对，每天跟班听课，每月独立上一节实习课，苦练教学基本功，把双语教师纳入实习校的干部考核。

参 考 文 献

[1] 吾买尔江.对新疆双语教学发展中若干问题的思考[J].跨世纪学术版，2008 ,(6).

[2] 张雷宝等.双语教学：共识、分歧及其误区[J].现代教学科学，2005,(6).

汉语培训总结篇10

一、师资荒：华文教师教育何去何从

华文教育领域内的“师资荒”问题集中体现在两个方面，一是师资队伍组成问题，二是师资教育问题。据研究，世界各地华文教师基本上由四类人员组成：以华人为主体的当地教师、当地旅居华侨及留学生、中国志愿者、其他人员（郭熙2013）。华文教师的复杂来源、非专任、业务水平差异，让海外华文教师这支本应专业化和职业化的队伍颇像一个“大杂烩”（李嘉郁2008，侯颖2012）。师资队伍的“大杂烩”现象，凸显出提升师资队伍素质的重要性。事实上，相对于中文教学领域的师资教育，华文教学领域的师资教育问题尤为突出。中文教学早已开始制定教师专业标准规定并实行汉语教师资格制度，并根据汉语教学形势发展需要对这些标准和制度不断进行改进，而华文教育领域在华文教师执业标准及资格制度审查方面的工作则显得薄弱得多，这和世界发达国家实行教师资格证书制度的做法相去甚远。

华文教师培训被视为解决因师资队伍人员混杂造成的师资队伍素质问题的重要途径之一，远程函授教育、域外人员来华进行学历教育或系统培训、国内资深教师海外督导、国内专家海外巡回讲学都已经成为常见的培训形式，相关部门也为此投入了大量的精力。然而，我们也应该清楚地看到，当前的培训“多偏重语言知识和教学方法方面，在教学理念的更新方面还不够，而且缺乏宏观协调，重复培训的现象比较突出” （李嘉郁2008，郭熙2013）。

“他山之石，可以攻玉。”在当前国际汉语教育大发展的基础上，应该“统筹对外汉语教学和华文教育两种资源” “统筹华文教育与孔子学院的资源配置，发挥各自优势”（丘进2010）。孔子学院总部/国家汉办2015年12月颁布的修订版《国际汉语教师标准》（以下称《标准》）对华文教育领域未来华文教师教育具有重要的参考价值和借鉴意义。

二、《标准》的出台背景：制定与自我否定

（一）对外汉语教师执教资格的制定

对外汉语教师执教资格制度曾历经《对外汉语教师资格审定办法》（1990年6月）、《汉语作为外语教学能力认定办法》（2004年8月）、《汉语作为外语教学能力等级标准及考试大纲》（2005年）、《国际汉语教师标准》（2007年10月）等标准文件更迭，日趋成熟定型。2015年12月，“为进一步适应国际汉语教育的实际需要，提高国际汉语教师的能力和水平”，孔子学院总部/国家汉办再次否定2007年版《国际汉语教师标准》，正式修订版《国际汉语教师标准》。

（二）汉语国际教育的多元化发展

华文教育曾被形象地誉为中华民族在海外的“留根工程” “希望工程” “民生工程”，目前全球约有6 000万华侨华人，2万所华文学校，数百万华裔学生在校接受华文教育。自2004年首所孔子学院揭牌至今，全球已有1 500所孔子学院和孔子课堂，累计注册学员535万人，海外华文教学和孔子学院教学已经成为国际汉语教学海外市场的主体。随着汉语国际推广工作的持续推进，汉语国际教育在教学层面上也呈现出多元化发展趋势。教学环境、学习目的、教学理念、海外孔子学院教学模式的多元化正引起学习需求、教学样式、教学方法的多元化，海外华文教学也正迎来教学对象、管理模式、课程设置的多元化发展（崔希亮2010，郭熙2013）。上述各层面的多元化发展，是由中华文化“走出去”策略驱动的，是国际汉语教学的新发展新变化，对汉语教师教育提出了更高的要求。

修订版《标准》的出台为世界范围内的中文教学教师和华文教学教师等国际汉语教师提供了一套完整的执业标准，为国际汉语教师的培训、培养、教育以及资格认证等提供了科学依据。

三、专业化与职业化：华文教师教育的方向

（一）修订版《标准》各项内容及比重

修订版《标准》“对原有标准框架进行了凝练，突出汉语教学、中华文化传播和跨文化交际三项基本技能，更加注重学科基础、专业意识和职业修养，增强了实用性、可操作性和有效性”，整体框架由汉语教学基础、汉语教学方法、教学组织与课堂管理、中华文化与跨文化交际、职业道德与专业发展等五部分组成。从“对外汉语教师资格审定办法”到“汉语作为外语教学能力认定办法”，再到“国际汉语教师标准”，体现了对汉语教师从强调知识要求到强调能力要求的变化。修订版对执业者的教学能力要求所占比重高达70%，而对知识要求仅占15.5%。

（二）华文教师教育的专业化

海外华文教育在办学主体、教育对象、教学内容、教育的社会功能等方面，具有鲜明的特质。通过华文教学 “塑造华侨华裔青少年的民族文化素质，维系华侨华人与祖籍国家情谊的纽带作用”（丘进2010），加强海外华侨华人的民族文化认同感，是教育的根本目标。华文教师除了具有语言教学的职责之外，还承担着传承中华文化的任务。实现华文教师教育的专业化，就是使华文教师逐渐具备华文教育领域的专业知识、教育教学技能以及良好道德素质的发展过程。

华文教师教育的专业知识包括语言知识、第二语言教学知识、文化知识。教育教学技能主要包括教学方法、教学组织与教学管理、传承中华文化的能力。道德素质要求华文教育执业者一是应该具备教师职业道德，对职业价值有清楚的认知;二是具备良好的心理素质、积极的心态以及团队合作精神;三是具有华文教育领域的研究能力和职业发展规划。

鉴于华文教师语言教学与文化传承的双重任务，我们将关于文化知识的表述放在“汉语教学基础”中，将教学方法、教学组织与课堂管理、传承中华文化合并为“教育教学技能”。调整后知识与能力的比重分别为24.1%（调整前为15.5%）和63.8%（调整前为72.4%）。从海外华文教师教育的视角来看，这一调整可能让知识和能力的比重更加合理。如美国纽约大学的汉语教育硕士研究生的课程设置中知识和能力要求的比重就比较接近这种调整（根据何文潮、唐力行2006）。

纽约大学汉语教育硕士研究生的课程设置体现了专业知识、教学能力与课外实践相结合的标准要求。这份课程设置中，教育教学技能课程占了60%，专业知识的专业课仅占20%，与适合华文教师教育标准的知识与能力比重颇为接近。

（三）华文教师教育的职业化

华文教师教育的职业化，即华文教育执教者队伍的标准化、规范化和制度化，是对华文教师所具备的知识、能力、素质、技术的基本要求，通过考核或考试来判定是否具备从事华文教育的能力是华文教师教育职业化的基本途径。当前华文教师的水平参差不齐且整体专业化程度不高，非专业化问题已经成为制约华文教育质量的重要因素，主要原因就在于“相当数量的华文教师未取得专业学历， 也很少受到系统的专业培训”（李贤军2011）。解决这一问题的关键在于实行华文教师教育的职业化，即通过华文教师资格证书考试，让华文教育执业者通过攻读学位、自修、培训等多种途径不断提高自身的专业素质和业务能力。华文教师教育的职业化一方面可以借鉴国际汉语教师证书考试制度，另一方面也要借鉴英语作为第二语言教学资格考试制度的成熟经验。

国际汉语教师证书考试历经对外汉语教师资格考试、汉语作为外语教学能力认证考试，在充分借鉴英语作为第二语言教学证书资格考试的基础上，已经形成一套科学规范的考核体系，是包括华文教师在内的所有国际汉语教师实现职业化的重要途径。国务院侨办为进一步落实推动华文教育“标准化、正规化、专业化”建设，2015年7月正式在欧洲组织华文教师证书考试，这将是推动国际汉语教师实现职业化的一个良好开端。

四、知识与能力：培训、培养、教育

纵观修订版《标准》及基于此的国际汉语教师证书考试，二者都经历了一个从专注知识到强调能力的发展过程。在关注知识还是关注能力问题上，教师培训、教师培养和教师教育提供了三种不同的选择视角。

（一）教师培训

教师培训（teacher training）即对外汉语教师培训、华文教师培训。近年来国际汉语教学领域内的中文教师培训、华文教师培训（远程函授教育、国内资深教师海外督导、国内专家海外巡回讲学等）基本上以传授本领域相关专业知识为主，教师接受的基本上是关于教育理论、教学理念、教学原则等方面的宏观知识，而通过聆听讲座方式获得的这些知识、原则或理念直接运用于教学实践并非一朝一夕之功。此外，这种短期汉语教师培训也容易造成一系列问题。以华文教师培训为例，目前就存在这样几个问题：一是培训单位出自多家，相互之间又缺乏沟通，未顾及内容的点面结合及循序渐进，不利于培训的有效持续进行;二是培训体系不够充实与完善，某些领域的培训需要进一步深化和细化，普通培训需要向集中主题培训转变，培训学员需要分类分层次;三是培训内容不够实用，培训需要以解决教学实际问题为重心;四是专题讲座形式的培训不受欢迎，缺乏形象直观的教学演示（李嘉郁2008）。

（二）教师培养

解决华文教师教育问题的另一个途径是通过华文教师培养（teacher development），按照一定目标进行长期训练，使学习者掌握某一领域的知识和技能。由于是长时间（学习年限一般为2-3年）系统学习和训练，一般情况下效果良好。例如，汉语国际教育硕士专业学位研究生（MTCSOL）培养方案就详细规定了汉语国际教育硕士的培养目标，培养方案实行学分制（总学分不低于32学分，公共课、必修课和选修课不低于28学分，教学实习4学分），并规定了详细的课程类型与学分分布，为华文教育领域内教师培养提供了一个重要参照。

（三）教师教育

教师教育（teacher education）不但包括教师培养，也包括教师培训，是教师培训与教师培养的上位概念。教师教育是教师按照教育领域内的专业与职业要求，不断充实自己的专业知识与业务能力的过程，也可以说是教师基于职业规划的自我发展与成长过程。修订版《标准》不但对国际汉语教师提出了专业知识要求和业务技能要求，同时也提出了对教师的专业发展要求。教师教育的过程是专业知识、业务技能、学术研究协调发展的过程。教师教育途径呈多样性，各种形式的短期培训、类似于国际汉语教育硕士的培养项目、教师在职业发展中的自我规划与发展都是教师教育的方式。

解决华文教师培训中存在的诸多问题，应该走出单独依靠培训的路子，采取教师教育的模式促进华文教师的自我发展与素质提高。华文教师培训只是华文教师教育的一个途径，只有采取短期培训、专业硕士培养项目、注重教师自我规划与发展等多种举措相结合的形式，才能保证华文教师教育的成效，才能保证华文教师知识与能力的均衡发展。

五、结语

（一）国际汉语教育发展态势

按照2016年孔子学院总部/国家汉办第十届孔子学院大会期间制定颁布的《孔子学院发展行动计划2016-2020》，到2020年全球孔子学院数量达到550所，孔子课堂达到1 600个，专兼职教师达到7.2万人，注册学生人数达到380万人，开始实行孔子学院教师持证上岗制度。国侨办在2014年第三届世界华文教育大会期间宣布，通过打造“两机制 六体系” 推动华文教育转型升级，力争3年内（2014-2017）再建设100所华文教育示范学校，再扶持200所贫困华校和新兴华校，再支持30个华教组织开展工作，将外派教师人数由每年800人增加至1 200人，每年参加各类中华文化体验活动的华裔青少年达到15万人次，网上注册会员达到10万人。文化部已在全球主要国家成立20个中华文化中心，成为承担开展文化活动、教学培训、思想交流和信息服务四大职能的中国文化海外传播与交流的重要窗口，按照海外中国文化中心发展规划，到2020年在海外开设50个文化中心，覆盖全球主要国家。这说明国际汉语教育在语言教学、文化推广等领域都正在迎来更好的发展契机。

（二）关于“三驾马车”

如上所述，汉语文化推广一直由三个机构在推动：一是孔子学院总部/国家汉办，在全球范围内开设孔子学院，进行语言文化推广工作;二是国务院侨办，依托全球范围内的华文学校，进行语言教学与文化传承工作;三是文化部，在世界范围内成立中国文化中心机构，推广中华文化。三个机构的工作虽有侧重，但在某些方面存在重叠关系。或许正是由于工作性质的某些类似，有学者指出应该“以汉办为基础，兼并侨办的华文教育的职能和文化部的文化中心职能，然后成立一个中国语言和文化国际推广办公室，由它来归口管理、统一规划、统筹安排……让整个在海外的华文推广和中国文化的推广达到一个新的高度” 。这种论调未免失于武断，“三驾马车”合并成一驾马车，性质单一了，但恰恰失去了中华语言文化推广策略的多元化及彼此个性。另有学者认为，在“全球汉语热方兴未艾的基础上，有必要采取更加积极主动的汉语传播战略和推广措施，推动汉语加快成为一种世界性的语言”，如“整合资源，以孔子学院为平台打造汉语国际推广‘航母’” 。

       “华文教育与孔子学院是国家形象建设的一体两翼。

汉语培训总结篇11

推动和发展国际汉语教学，必须要培养和建设一支具有高水平高质量的专业国际汉语教师队伍。为了促进国际汉语师资队伍的建设，培养专业性、高质量的国际汉语师资队伍，国家制定一系列的标准和规范性文件。1990年，国家教育委员会了《对外汉语教师资格审定办法》，分别从知识和能力两个方面对国际汉语教师提出了相应的标准和要求；20014年国家教育部了《汉语作为外语教学能力认定办法》，从专业技能和知识水平方面对国际汉语教师进行登记认定；2005年国家汉办了《汉语作为外语教学能力等级标准及考试大纲》，分别从专业知识、教师素养、教学理论、语言能力和跨文化交际能力等方面分别对国际汉语教师进行了要求和界定；2007年，国家汉办了《国际汉语教师标准》，这一标准对国际汉语教师应具备的知识、能力和素质进行了全面详尽的描述。《国际汉语教师标准》总体分为五个模块：语言基本知识与技能、文化与交际、第二语言习得与学习策略、教学方法以及教师综合素质，共计十项标准，即汉语知识与技能、外语知识与技能、中国文化、中外文化比较与跨文化交际、第二语言习得与学习策略、汉语教学法、测试与评估、汉语教学课程、大纲、教学与辅助材料、现代教育技术及运用以及教师综合素质。《标准》系统全面地描述了当下以及未来国际汉语教学活动中对汉语教师的要求和培养目标，是统领国际汉语教学发展、培养优秀国际汉语教师的纲领性文件和要求。

对照《标准》，结合对南美洲国际汉语教师队伍现状的统计分析，我们发现南美洲各国国际汉语教师师资队伍发展现状大致略同，呈现出的问题也基本一致，主要表现在现有教师的来历和背景各不相同，知识水平和教学水平参差不齐，总体偏弱等等方面。本文旨在结合我国国际汉语教师的要求标准，以哥伦比亚为例对南美洲国际汉语教师现状作以分析，指出目前南美洲国际汉语教师在知识结构、教学行为、教学能力和个人素养等方面存在的问题，并提出几点建议。

二、国际汉语教师队伍发展现状及问题

中国与南美洲在地理位置上相距甚远，两国之间的人文差异巨大，但由于中国经济的逐步发展繁荣和“汉语热”的不断升温，南美洲也掀起了学习汉语的热潮，孔子学院、课堂和其他汉语教学机构如雨后春笋般应时而生。截至目前，格伦比亚共建有三所孔子学院、四所孔子课堂；墨西哥五所孔子课堂；秘鲁四所孔子学院；智利两所孔院、六所课堂；巴西十所孔院、两所课堂；阿根廷两所孔院；哥斯达黎加一所孔院；玻利维亚一所孔院；厄瓜多尔一所孔院、一所课堂；委内瑞拉一所孔院。汉语在南美的土地上可谓遍地开花。中国语言和文化传播在南美洲发展态势良好，汉语需求太失旺盛，但较之旺盛的需求，汉语教师队伍的发展和建设则凸显出了欠缺之处，对照国家汉办的《国际汉语教师标准》，南美的汉语教师队伍在知识、技能和素养三方面都存在着一定的问题。

1.国际汉语教师师资不足且专业化水平不高

南美洲距离中国地理位置遥远，其使用的语言西班牙语与汉语的语音、语法差距巨大，这些因素无疑都给汉语教师和学生带来了较之其他地区更大的困难和障碍。目前，南美洲汉语教师队伍的主要力量是由国家汉办派遣的公派教师和志愿者，部分孔院和课堂有当地本土教师，但其数量较之公派教师则显得微乎其微。公派教师中西班牙语专业教师占据了一定的比例，本土教师中部分是有中国留学经验的汉语专业人士，同时也存在部分中资企业家属等。由此可见，南美汉语教师队伍的整体专业水平不高，相当部分的教师并非专业出身，也没有接受过专业培训，对于《国际汉语教师标准》要求的国际汉语教师必须掌握的汉语知识、中华文化知识和外语教学知识等要求无法满足。《标准》要求教师应掌握基本的语言学、语法学知识，掌握中国历史和文化的知识以及汉语作为外语教学的基本理论、教育学和心理学知识、主要的外语教学法流派的理念和方法等等。南美洲汉语教师队伍在这些知识方面的欠缺必然会直接影响到汉语教学的质量，教学质量得不到有效保障，则无法保障汉语教学的长足可持续发展，如此恶性循环。

2.国际汉语教师基本技能运用程度较低

《国际汉语教师标准》对国际汉语教师应掌握的基本技能提出具体要求，总个体来说可概括为对汉语解释能力的要求、教学组织和实施能力的要求以及教学评估能力的要求。目前，大部分的南美汉语教师能做到灵活恰当地运用多种教学手段和教学方法开展课堂教学活动，课堂氛围良好。但仍由于受教师自身专业背景的影响，对汉语结构规则和表达规律的阐释，对常见偏误的分析和纠正以及对汉语结构和使用规则的总结传授方面显示出了很大的欠缺，加之由于部分教师不了解当地人的学习习惯和特点，教学安排不够合理，课堂表现松散，直接影响了最终的教学效果。在一定程度上影响了学生学习成就感的养成。

教师对教学评估方面的能力没有得到发挥和落实，尤其是在教学活动之中和之后教师的自我教学评估活动尤为重要，适时进行准确和客观的自我评估可以有效促进汉语教学的效果。

3.国际汉语教师基本素养有待提升

国际汉语教学不同于国内面向母语为汉语的学生教学，要求教师必须具备良好的跨文化交际能力、良好的心理素质和良好的外语能力等等。鉴于南美洲学生英语水平不高，因此对教师的西班牙语水平要求较高。目前，南美公派教师大致均为西语或者中文两个专业，中文专业教师掌握西语的总体比例较低，且西语水平并不高，一定程度上影响了交流的质量和效率。

三、提高汉语教师师资队伍水平的建议

结合国家汉办《国际汉语教师标准》要求和南美洲汉语教师师资队伍现状，为了更好地促进汉语和中国文化在南美的传播和发展，提出一下几点建议：

1.加强国际汉语教师专业培训

教师在教学中的作用十分重要，鼓励引导学生进行高质高效的汉语学习活动，要求教师首先提高个人专业水平，因此加强国际汉语教师的专业培训实为重事，应在目前开展的培训活动基础上尽量为教师提供更多的培训机会，孔院和课堂应鼓励教师通过各种渠道进修。

2.调整培训结构

培训应基于需求，在培训之前可进行调研咨询，使培训活动更具针对性，调整培训形式和内容比例，针对本土教师可增加专家示范的培训内容，针对专业教师则可以融入更多的新教学理论和方法的培训。

3.建立国际汉语教师联盟

国际汉语教学是一个大的体系，无论本土教师还是公派教师应加强相互之间的交流沟通和学习，由此来带进和推动整体汉语教学活动和效果，建议成立南美教师联盟，为教师的交流沟通搭建合理和便利的平台。

4.加强公派教师职业体系建设

南美汉语教师整体流动性大，并不利于教学活动和研究项目的开展和延续。因此，加强公派教师职业体系的建设，减少教师流动的频率，可以一定程度上促进和提高教学活动的质量和系列的教学和管理项目的研究和开展。

参考文献

[1]崔希亮.试论对外汉语教师的知识和能力[J].汉语教学，2007

汉语培训总结篇12

关键词：

农牧区；汉语教师；培训需求

小学汉语教师培训需求是指小学汉语教学工作的实际需求与小学汉语教师现有能力之间的距离。只有把握了培训需求，才能有针对性地开展培训，为教师提供有效的继续教育。为了把握当前农牧区小学汉语教师的培训需求，笔者对2016年参加“送教下乡”（小学语文教师）培训项目的农牧区小学汉语教师进行了培训需求调查。调查分为问卷调查和课堂听课考核两部分。问卷调查包括教师基本情况、水平现状、培训需求和培训方式四方面，发放调查问卷31份，回收29份，回收率94%。课堂听课考核部分，随机挑选15名教师，指定篇目在两个农牧区县镇小学授课，聘请专家现场听课评分。

一、对调查结果的统计与分析

（一）教师基本情况

参加本次培训的教师中，男女各占31%和69%，这与小学教师中女教师比例大于男教师的现实情况符合。年龄上，20-29岁年龄段的教师占75.9%,30-39岁年龄段的教师占24.1%。教龄上，三年以下教龄的教师占55.2%，四至十年的占41.4%，十一年以上的占3.4%。职称方面，没有评职称的教师占37.9%，初级职称的教师占41.4%，中级职称占20.7%。职务方面，中层干部占6.9%，班主任占37.9%，专任教师占44.8%。学历方面，中专学历的教师占3.4%，大专学历的教师占72.4%，大学本科学历的教师占24.1%。学校所在地方面，31%的教师来自县城，69%的教师来自乡镇。参加培训机会方面，能时常参加培训（平均每年二三次）的教师占6.9%，偶尔能参加培训（平均一年一次）的教师占48.3%，极少能参加培训（平均几年一次）的教师占37.9%。可以看出，参加本次培训的教师绝大部分为教龄短、职称低的青年教师，工作于偏远的乡镇，信息闭塞，参加培训机会少，亟需培训提高教学能力。这与“送教下乡”项目旨在培训青年教师的目的相吻合。

（二）教师水平现状

关于教师的专业，44.8%的教师是非师范类专业，37.9%的教师是师范非汉语言文学专业，17.2%的教师是师范汉语言文学（或语文教育）专业。可以看出，当前西部县汉语文教师中仅有极少数教师专业对口，接近一半的教师是非师范类专业，接近40%的是师范类其他专业。在授课中采用的教学方法方面，调查结果显示，采用传统的教学方法（一本教材、一本教案、一块黑板、一支粉笔等）的教师占62.1%，使用计算机等现代教育技术与传统教学方法相结合的教师占20.7%。在授课中采用的教学手段方面，有3.4%的教师没采取什么手段，79.3%的教师自制教具、挂图，17.2%的教师制作课件并借鉴同行的方法。在上课外对学生开展的教育形式方面，13.7%的教师开展办小报活动，27.1%的教师开展研究性学习，54.2%的教师组织学科竞赛，10.3%的教师什么都没有做，3.4%的教师开展其他活动。在采取充实教学内容的方法方面，65.5%的教师购买相关资料、书籍，44.8%的教师上网搜寻，37.9%的教师找同事或图书室借资料，3.4%的教师资料缺乏，没有采取什么措施充实教学内容。这说明教师在教学中积极地查找资料充实教学内容。在是否清楚语文教学和汉语教学的区别方面，有69%的教师回答清楚，有25.9%的教师回答不清楚。由上可以看出，当前农牧区小学汉语教师中师范类和汉语专业教师比较缺乏，需要教师在教育学、心理学和汉语专业知识等方面进行充实。在教学中，有很大部分教师仍采用传统的教学方法，没有使用计算机等现代教育技术，一方面原因是因为偏远地区电力不足，另一方面原因是教师缺乏现代教育技术使用能力。有四分之一的教师不清楚语文教学与汉语教学的区别。在少数民族地区，汉语教学属于第二语言教学，内地语文教学属于母语教学，存在巨大的差别。如果不清楚之间的差别，在教学中将会套用语文教学的理念与方法，从而影响教学效果。不过，教师们在采用教学手段方面和开展课外教学活动、充实教学内容方面比较积极，值得肯定。

（三）培训需求

对于目前最需要的知识。27.6%的教师认为包括任教学科专业与前沿知识；75.9%的教师认为包括对课改、新课标、新教材理解与把握的知识；37.9%的教师认为包括儿童学习心理方面知识；65.5%教师认为包括教师专业发展方面的知识。对于自己欠缺的能力。58.6%的教师认为包括多媒体、信息网络的应用能力；41.4%的教师认为包括分析处理教材内容、整合课程教材的能力；34.5%的教师认为包括教育科研和论文撰写能力；41.4%的教师认为包括运用现代教育教学评价能力；13.8%的教师认为包括课堂教学过程的组织与监控能力；24.1%的教师认为包括科学的教育方法和创新教育能力；分别有3.4%的教师认为包括课堂教学活动的实施能力和课堂教学过程的组织与监控能力。对于参加培训的动因。有79.3%的教师是提升自身素质，提高教学技能；有48.3%的教师是教育改革发展所需；有41.4%的教师是晋升专业职务需要；有31%的教师是获得继续教育学分；有24.1%的教师是力争成为学科骨干或带头人；有17.2%的教师是增强竞争力，以另谋发展。对于参加培训的期待。75.9%的教师希望获得可以在工作上应用的一些有效的技巧或技术；69%的教师希望获得适用的新知识；51.7%的教师希望获得新的理念；31%的教师希望理顺教学工作中的一些模糊概念。希望在教育科研能力中提高的领域方面，分别有65.5%的教师认为是教育研究方法和如何将研究成果用于教学实践，有37.9%的教师认为是如何选题，有27.6%的教师认为是如何撰写研究报告。在语文教学几大板块中，最希望解决的板块方面，55.2%的教师认为是阅读，分别有41.4%的教师认为是写作和口语交际，38%的教师认为是字词，34.5%的教师认为是综合性学习。在教学的困惑方面，教室们的困惑主要有：不熟悉多媒体、信息网络的应用；教具不全，自己的经验不足；学生汉语水平低，与学生沟通困难；转化学困生的问题；提高学生积极性的问题；阅读和写作教学问题。总的来看，当前教师们欠缺的知识主要集中在对课改、新课标、新教材理解与把握的知识和教师专业发展方面的知识。欠缺的能力主要集中在多媒体、信息网络的应用能力和分析处理教材内容、整合课程教材的能力、评价能力等方面。在教学中存在相应的困惑，希望解决阅读、写作和口语交际教学板块的问题。在科研领域希望掌握教育研究方法和如何将研究成果用于教学实践。大部分教师出于提升自身素质、提高教学技能参加培训，希望在培训中获得在教学中可以运用的技巧或技术，适用的新知识和新的理念。

（四）培训方式

关于集中培训的教学形式。有69%的教师希望观摩名师课堂教学；有44.8%的教师希望与专家研讨互动、交流对话和同行介绍经验、教学展示、共同研讨；有34.5%的教师希望是案例评析、参与式培训型；有20.7%的教师希望是专家讲座、报告型；有10.3%的教师希望是教育故事型，有3.4%的教师希望是专题沙龙型。关于培训授课教师。89.7%的教师希望是小学名师、骨干教师授课；41.1%的教师希望是基础教育研究机构的专家、学者；27.6%的教师希望是专职教研员；24.1%的教师希望是大学教授；6.9%的教师希望是教育行政部门领导。对于培训考核评价的方式。有65.5%的教师希望是根据培训课程完成相应的作业；有41.4%的教师希望是建立基于培训课堂表现的纪实档案；有38%的教师希望是考试；有34.5%的教师希望是提交教学案例或现场说课；有10.3的教师希望是提交论文或撰写培训心得。对培训的建议和意见方面，主要集中在：希望“送教下乡”的培训多举办，在培训中多听优秀教师的观摩课，组织教师多交流。总的来看，教师们希望在培训中多观摩名师课堂教学，能有机会与专家探讨互动，与同行交流经验。希望小学名师、骨干教师和基础教育研究机构的专家、学者授课。希望通过根据培训课程完成相应的作业、建立基于培训课堂表现的纪实档案、考试等多样评价方式。

（五）课堂教学情况

通过课堂考核评价，发现当前教师们课堂教学存在的问题主要集中在：

1.教师语文基础知识薄弱，有待补充。主要表现在汉字书写和字词读音两方面。在汉子书写方面，主要表现为汉字笔顺书写错误，笔画书写不规范，汉字书写错误。例如，汉字笔顺书写错误的字有：屈、梅、海、策、火、驼、很、长、山、静、证、帐、宝、件、方，等等。笔画书写不规范方面，例如将走之写为建字底，在书写偏旁时，未将最后一笔变体。例如书写王字旁，未将最后一横变为提，书写木字旁时，未将最后一笔捺变为点。汉字书写错误方面，例如将“疑”写为“凝”，将“牌”的右边多写一横。读音错误方面主要表现为普通话水平不高，将汉字的音读错。例如将“波”读成“坡”，将“朋”读成“盆”，将“婿”读成“需”，将“折”读成“直”，将“色”读成“四”。在读音方面，对上声的音变规律把握不准，容易将上声的字读成阳平声调。

2.未突出学生学习主体性的特点。主要表现为课堂上教师讲授、分析过多，较少给学生思考、练习的机会。例如，教师让学生总结课文的寓意，结果教师自己将课文的寓意全盘托出，并未给学生思考、总结的机会。

3.朗读指导作用不强。主要表现为教师的朗读水平不高，缺乏对学生的朗读指导。首先教师在朗读时缺乏激情，不能带动学生的激情，从而更好地感悟作品。其次，教师在让学生自由朗读的时候，未做明确的朗读要求，学生朗读训练针对性不强。再次，学生普遍存在唱读现象，并未引起教师注意与纠正、指导。

4.PPT课件的制作与使用有待加强。主要表现为部分教师PPT课件制作质量不高，例如课件字体不恰当，课件与教师教学思路不同步。

5.教师缺乏鼓励性、激励性的语言，缺乏亲和力，课堂互动少。主要表现为教师表情严肃、缺乏亲和力，课堂互动少，不能有效拉近与学生距离，融洽课堂氛围。课堂上，教师较少适用鼓励性、激励性语言，不能有效激发学生学习主动性。例如面对学生未积极举手回答问题时，有的教师说“有些同学没有手吗？”。这样的语言不仅不能起到激励作用，还将打击学生的积极性。应该改为“谁能尝试举手，老师最喜欢举手的小朋友了。”或者“老师不怕你回答错，是怕你不敢说。”

二、对策

从调查的结果来看，当前那曲地区西部县小学汉语教师的汉语基础知识仍显薄弱，课堂教学能力仍有待提高，教师对培训的动机较强，期望值较高。在今后的培训工作中，需要从以下几方面进行改善。

（一）在培训中进一步丰富课程内容

从调研结果来看，当前那曲西部县青年汉语教师中，有很大一部分为非师范专业，有一部分为非汉语专业，由于教育学、心理学知识和汉语专业知识的缺乏，导致课堂教学中不能有效运用教学规律进行授课，出现专业知识错误。鉴于此，在今后的培训中，增加教育学、心理学和汉语基础知识的内容板块。

（二）在培训中增加课堂观摩与交流讨论，提高教学技能

观摩名师上课，与名师交流，对教学技能的提高有很大的促进作用。在日常教学工作中，由于工作任务重，教师们较少有时间相互听课、交流，较少有机会观摩名师上课。因此在今后的培训中，需要多联系名师名校，为教室们提供观摩名师上课、与名师交流的机会和讨论的机会，提高教师的教学技能。

（三）在培训中为教师提供锻炼的机会

在培训中，参训教师是学习的主体。应该充分发挥其主观能动性，促进学习。因此，在以后的培训中，应该增加教师说课、试讲锻炼的机会，让教师及时将学习到的理念、教学方法运用到教学实践中去，灵活掌握并提高教学技能。

（四）丰富培训方式，提高培训效果

调查结果显示，教师希望培训方式丰富多样，密切与教学实践结合。因此，在今后的培训中，要灵活安排多种培训方式，例如：可以安排观摩名师课堂教学、与专家研讨互动、交流对话，同行介绍经验、教学展示、共同研讨、案例评析、参与式培训型。