教育课程论文范文

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目前，我国的教师教育主要由独立的师范大学、师范学院和教育学院承担，部分综合性大学也成立了教育学院、教育科学研究所、教师培训中心和进修中心，但由于起步晚，部分已参与教师培训和培养，部分还处于边缘化状态。虽然在世纪初终于开始了由独立的“定向型”师范体系向多元的“开放型”教师培训体系的过渡，但反对师范教育的呼声从未间断。如何加强我国职前教师教育是一个值得我们深思的问题。

一、我国师范类院校和非师范院校课程体系存在的问题

我国存在着两类职前教师教育制度。一类是原有的各类师范院校开办的师范专业，这类学校是教师教育的主力军。另一类是部分综合性大学开办的教育学院或教育研究机构，部分承担教师教育的任务，与前者相比，这类学校的教师教育才起步。师范大学转型和教育学院的组建过程中会遇到一些普遍性的课程设置问题。主要表现在：

其一，我国目前没有真正意义上的“综合大学+教育学院”的成功办学模式，眼下在综合大学组建的教育学院，还不能提供不同层次的教师教育模块课程。这些高校大多对教师教育认识不足、重视不够，教师教育在整个学校事业发展中的地位不高。尤其是合并类综合性大学，学校的兴奋点是在提高学校的办学层次和在全国的综合排名上，因而建多少重点学科、重点实验室和多少博士点、硕士点等等，才是学校关注的重点。非师范院校开办的教师教育专业化特色淡化表现在课程安排上，教育类课程比重较低，大多高校教育类课程只占全部课程的10％左右，而公共学科课程则占到全部课程的40％左右，学科专业课程占50％左右。

其二，传统师范大学混合式的教师培养模式根深蒂固，师范性已经渗透在各个专业的办学理念和行为方式之中。各专业学院与教师教育分离，在短期内还难以适应。各类高等师范教育机构在盲目向综合大学看齐的价值取向驱动下，课程存在着严重的窄、旧、杂、空的弊端，课程结构极不协调，其中学科专业课程比例过大，占72％，而教育专业课仅占7％，公共基础课程占21％，教育实习仅为6周。

其三，地方师范大学理应承担相当规模的高中教师的培养任务，新组建的教育学院还不能全部承担本科和教育硕士层次教师教育的任务。因此，地方师范大学的转型以及新的教师教育培养体系的建立还需要一个较长的过程。

其四，有些由师专合校升格新建的地方综合高校，本可以利用合校的优势，秉承师范教育的优良传统，加强教师教育。然而这些高校对教师教育的注意力不够集中，在追高求大中出现了重未来轻历史的偏差，也没有利用教师教育的优良传统发展教师教育。

其五，在课程传授方法上，两类职前教师教育体系均偏重理论知识的传授和学习。有人在全国作了一项调查，其中对“调整专业设置和课程结构”这一问题持赞同意见者，教育行政部门占83.3％，部属师大占100％，省属高师占81.1％，师专占100％，中师占87.5％，综合平均为85.9％。这说明绝大多数师范教育部门都对现行的专业设置和课程结构十分不满，师范教育的课程设置已经到了非改革不可的地步。

二、教师教育课程体系改革的价值取向

课程体系的改革涉及面很广，包括课程目标、课程宗旨、结构与组织、教学科目、方法与时间分配等方面。教师教育课程从何而来，课程提出的依据是什么，这是教师教育课程研究中的基本问题。对这一问题的不同看法，直接影响教师教育课程目标的确定和课程体系的构建。

从20世纪70年代起，就有学者对教师教育的价值取向进行了分类，主要有五大类：(1)1．学术取向：强调教师要清楚知道所教授的学科内容知识，注重精确的学科知识传递。(2)实用取向：强调教师应是具备熟练技术及艺术气质的从业人员，教师既是研究员又是从业人员。(3)技术取向：主张教师应着重教学知识与技能，教师教育的目的就是使施教者能熟练地执行教学工作。(4)个人取向：强调教师在教育中能获得个人发展机会，教师教育课程注重培养教师个人心理发展，通过教师的个人修养、人格魅力、价值取向对教学产生影响。(5)社会批判取向：认为教育具有改造社会的功能，理想中的教师是具有反省能力和批判精神的公民。

哈勃曼(Haberman)认为教师教育应具备一套完整及确定的知识和技能，这些都是教育工作者共同拥有的、非一般大众所拥有的常识。专业教师的知识都是由理论、研究、一套专业价值和职业操守所衍生出来的。舒尔曼(Shulman)把教师教育课程分为七大范畴：(1)内容知识：学科本位的知识基础，学生必须对所任教的学科有专业的和深刻的认识。(2)学科教育学知识：教授这些知识所需要的教学技巧。(3)学习者的知识：认识学习理论和学习者的特征，如教育心理学、发展心理学和学生辅导等。(4)一般教学法知识：针对课堂管理与组织的理念和策略。(5)课程知识：课程的基本理论以及对学校课程的认识。(6)教育脉络知识：了解教师群体的文化特征，学校、社区及政府政策之间的关系。(7)目的、价值、哲学和社会背景知识：即教育哲学、教育社会学、教育价值的知识。国内学者对这一问题的系统研究比较少见，他们更多是依据教师教育课程的问题。以及基础教育中出现的问题而强调教师某一方面的知识或能力的重要性。比如，强调教师的反思批判能力，强调对教学过程和教学行为的自我监控能力，强调教师应具有立足校本的教育、教学研究能力等等。我们综合各种观点，把教师的专业结构归纳为专业精神、专业知识、专业能力、专业伦理和自我专业意识等几个方面。

综合国内外的研究，结合新课程改革的背景，我们认为，教师教育课程的价值取向应顺应时代的发展，改变过去的学术化取向，根据时代的需要，采取实用取向，强调教师应是具备熟练技术及艺术气质的从业人员，教师既是研究员又是从业人员。同时，兼顾技术取向。教师应着重教学知识与技能，教师教育的目的就是使施教者能熟练地执行教学工作。所以，应根据这种取向，在课程结构、课程模式、课程内容等方面做出相应的变革。

三、教师教育培养模式与课程改革对策

教师教育涉及的问题很多，如教师专业化问题、定向制与非定向制的问题、师范性与学术性的问题，这些问题的核心都牵涉到教师教育课程体系。课程是教师教育的核心，要培养出高水平的师资，必须建立完善的课程体系。下面拟对教师教育的培养模式与课程体系作一简要探讨。

1．优化课程结构——学术性与师范性并重

应扩大教育类课程比例。我国高等师范院校和非师范院校举办的教师教育与其他国家相比，教育类课程比例偏低，实习时间显得过短，师范生的能力训练未能到位。美国教育专业课程有基础教育理论(包括教育基础、教育导论、教育史、中等或初等教育原理)、教育方法与技能(包括教育心理学、发展心理学、教育评价与测量、教材教法和视听教育)和教育实践活动组成，占总学分的11％，教育实习平均为11学分。德国的教育专业课程有教育学、心理学、普通教学法和专业教学法等，占总学分的33.3％，通过第一次国家考试后，即到基础学校和初中参加18个月的教育实习，并为参加第二次国家考试做准备。日本培养中小学教师的教育专业课程必须分为必修课和选修两种，必修课包括教育学、心理学、道德教育、教育实践和研究方法，选修课包括教育史、教育哲学、教育制度学、教育社会学、社会教育学和职业指导学等，共占总课时的13％，教育实习7～14周，占总课时的3％。俄国的教育专业课程有教育学、心理学、教育史、学校卫生学、学科教学法，占总课时的15％，教育实习13～18周。英国的教育专业学科和教育实习共占总学分的25％。与其他国家的课程设置相比，我国这种重学术、轻师范的课程体系已严重地滞后了师范教育的专业发展。师范教育是一个双专业人才培养体系，它要求在一定的修业年限使学生的学科水平和教育专业水平都达到一定的社会经济文化发展所要求的程度，忽视任何一方都不能培养出高水平的师资。因而，提高教育专业课程的比例迫在眉睫，将教育专业课程提高到20％左右，主修专业课程为50％，通识课程为20％，实习占10％，这样的课程分配将大大拓宽学生的知识面，从而打好扎实的专业基础，同时掌握必备的教育理论。

2．改革课程模式——多种体系并存

各类院校可视情况开办不同教师教育课程模式。首先，对于独立定向的师范学院和师范大学，在暂时不改变定向性质的前提下，扩大教育学科课程的比例，并提高这些课程的质量以达到改革课程模式的目的。增加教育学科课程的比例存在一定的难度，这需要广大师范院校各学院的领导牵头进行改革。其次，对于非师范大学开办的教师教育，可以让学生采取多种途径选择教师教育课程，如让学生在本科四年之内选修教师教育课程，可获得相应的学分，颁发教师资格；或者让有志于教育的本科毕业生，在拿到学士学位后，继续学习一至两年，即“4+1”、“4+2”模式，毕业时发教育硕士学位。据统计，美国已有55％的中小学教师拥有硕士学位。综合性大学还可以招收获得学士学位的在职中小学教师。这些教师通过业余时间学至三年，完成课程学习和学位论文可获教育硕士学位。

3．改革课程内容——贴近教育生活

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教师专业化和教师教育改革已越来越成为人们所关注的焦点和研究的热点。教师不仅需要职前培养，还需要职后培训，在整个职业生涯中不断接受教育。这既是教师自身发展的需要，也是教育事业发展对教师的_种要求。近些年来，我国的教师教育在职前培养、职后培训等方面也进行了一系列的改革，取得了显著的成效，但在教师教育方面还存在着诸多问题，其中主要问题之一是教师的职前培养与职后培训，相互独立，互不关照。职前培养与职后培训两段分离的模式，严重地影响到教师教育的整体性、系统性与连贯性。教师教育职前培养与职后培训一体化，可从多个方面论述，本文仅就教师教育课程设置职前培养职后培训的一体化进行论述。

一、教师职前培养、职后培训课程设置现状

(一)教师教育职前培养阶段的课程设置

教师教育培养目标的实现，需以课程设置与实施作保证。我国目前教师职前培养的任务主要有师范院校承担。师范院校课程体系的构成，主要采用的方式是专业课程加教育课程。专业课程体系大体与非师范专业相同。例如，以中学语文教师为培养目标的师范类汉语言文学专业，其专业课程与非师范专业的汉语言文学专业相似。教育类课程一般包括心理学、教育学、学科教材教法、教育见习、教育实习等。专业课程体系的构建，往往更多地从专业角度强调课程体系的逻辑性与完整性。强调在学术上要达到非师范专业的水准。教育类课程则企望通过教育理论学习、教师职业技能训练、教育实践活动达到“合格教师”这一培养目标。为实现培养目标，专业课教师强调师范生的学术水准，要求确保专业课程的门类与学时，而教育类课程教师则强调师范性，要求增加教育类课程门类并确保足够的学时，最终导致专业课程与教育课程两大模块无法平衡，总学时突破计划。

职前教育阶段课程设置上的困境与其培养目标有关。师范专业与非师范专业培养目标不同，学术性怎么能用同一要求去衡量?!教师教育的学术性要求，要根据教师工作岗位的需要，根据教育改革发展的要求来确定，而不是简单地将非师范同专业的学术水准作为教师教育学术性高低的参照体。我们要根据教师工作岗位要求，考虑专业课程设置，构建专业课程体系。职前教育阶段将师范生培养成“合格教师”这一培养目标也是不切实际的。教育类课程的目标应是帮助学生掌握一定的教育理论知识和教师职业技能，了解基础教育现状，具有一定的教育教学实际工作能力和初步的教育教学研究能力。总而言之，我们的目标应是培养出来的学生具备合格教师的基本素质。

教师教育职前培养阶段的课程设置存在的主要问题是没有将教师的职前培养与职后培训联系起来，从总体上考虑课程设置；未用终身教育的理念来指导，将职前教育看成是教师专业发展过程中的一个阶段，只是在封闭的系统里考虑课程结构的系统性、逻辑性与合理性，而不考虑与教师在职培训课程的系统性与逻辑性。课程设置职前培养与职后培训相分离，既与职前培养课程计划制定者的思想观念有关，也与教师教育的管理体制与实施机构有关。目前，我国教师教育不同阶段，其管理体制与实施机构不同，师范院校承担职前培养任务，在职培训一般由教育行政部门策划，由其下属的教师进修院校、教研中心具体实施。在这样的教育教师管理体制下，实施教师教育的不同主体之间互不沟通或沟通不够，也是教师教育课程设置互不关照的重要原因。

(二)教师教育职后培训阶段的课程设置

教师在职教育包括学历教育与非学历教育，我们这里谈论的主要是在职教师的非学历教育。目前，我国教师的在职培训，从内容上讲有师德教育、班主任工作培训、教学技能与技术培训、学科教学研究、德育研究等；从形式上讲有教学观摩、课程学习、专题研讨等；从层次上讲有人职教育、在职提高、高级研修等；从管理上讲，有教育行政部门规定、教师进修院校实施的培训与校本培训。教师职后培训的课程一般包括学科专业课程和教育课程两大类。学科专业课程一般包括专业现状、学科发展前沿与发展动态、邻近学科专业知识等方面的课程。教育类课程一般包括基础教育改革的理论与实践、班主任工作、心理健康教育、学科教育研究等课程。

目前，教师职后培训课程设置与实施存在的普遍问题是：主观随意性大，较多的考虑当前的形式与任务，缺乏长期系统的课程设置规划；通识培训课程较多，针对不同类别、不同个体教师开设的课程偏少；课程设置缺乏系统性与连贯性，职前培养与职后培训阶段的课程脱节，职后各阶段的培训课程也缺乏系统性与连贯性。教师职后培训课程设置这些方面的问题，有着复杂多样的原因：教师专业发展职前职后各阶段的培养培训目标不明确或目标定位不当；缺乏从总体上对职前培养、职后培训课程体系设计的意识；没有根据教师专业发展职后各阶段的具体培训目标，合理设置培训课程；培训课程开设针对学科专业特点、教师个人特点不够；教师教育管理体制与实施机构存在的问题，导致沟通不够，各自为政。

二、教师职前培养、职后培训课程设置的一体化

(一)职前培养阶段的课程设置

教师职前培养职后培训目标的整体性与连续性决定了教师教育课程设置的系统性与连贯性，培养目标的阶段性决定了不同阶段的具体教学内容。教师教育职前培养阶段的课程设置，既要考虑职前教育的相对独立性与完整性，又要考虑到职前职后教育的衔接，使之系统与连贯。

课程设置的依据是培养目标。职前教育只是为教师专业发展打下必要的基础，将职前教育目标定位于高成熟度的教师是不切实际的。我们应将“具备合格教师的基本素质”作为职前培养目标，以人才市场合格教师的素质要求及教师终身发展要求为依据，提出职前教育阶段在职业道德、专业知识与技能、教育教学技能与能力、教育科研能力等方面的具体要求，再根据这些方面的要求考虑职前阶段的课程设置。

在专业课程体系构建时，要根据未来工作岗位和基础教育改革对学科专业知识、技能的要求，确定专业课程设置和课程标准。课程体系设置时应体现拓宽、夯实专业基础课程，突出主干课程，削减“枝叶”课程。通过相关专业必修课程开设，帮助学生打下宽厚扎实的学科专业知识，通过选修课程开设，帮助学生了解学科发展前沿动态，提高其科技素养与人文素养。岗位要求是师范生学科专业方面学术性的参照标准。

教育类课程设置也要以“具备合格教师的基本素质”为依据，构建结构合理、切合职前培养目标、与职后培训连贯的课程体系。形成正确的教学理念，具有良好的职业道德，初步掌握教育理论知识，具备一定教育教学技能和从教能力，了解中小学教育实际与基础教育改革动态，具备较强的教育科研素质和初步的教育科研能力，这些是“合格教师的基本素质”的具体内容”。要依据这些方面的要求，考虑教育类课程的设置。教育类课程体系设计时，应将教育学、心理学、教育科研方法这些课程作为教育类课程中的主干课程，以提高学生的教育理论素养，强化学生自主发展意识，增强学生“可持续发展”的能力。要强化教师职业技能训练课程与教育实践课程，适当增加相关课程的门类与学时数，以提高师范生的教师职业技能与从教能力。教育类课程中也应开设一些选修课程。长期以来，用人单位对师范类毕业生的教师职业技能与从教能力有诸多不满。笔者认为，师范生的教师职业技能与从教能力在职前教育阶段不可能达到理想的水平，职业技能与从教能力进一步提高更依赖于职后培训和教育工作实践。再说，受职前教育阶段总课时的制约，教师职业技能与教育实践课程在教育类课程及全部课程占的比例不可能大幅度增加。

(二)职后培训阶段的课程设置

教师在职培训课程设置，一是要瞻前，与职前培养的课程设置相衔接，保持课程设置的连贯性；二是要顾后，根据职后教师专业发展不同阶段之特点与培训目标，保证职后各阶段课程设置的连贯性。新教师走上工作岗位后，我们应将“合格教师”作为新教师入职辅导阶段的培训目标，找出师范类毕业生素质与合格教师要求之差异，确定课程设置，选择教学内容。职前教育阶段，师范院校在职业道德方面，往往只作一般的宣传教育，教育教学技能课程的教学要求及学生实际达到的水平与合格教师的要求尚有较大差异，中小学的教育教学常规，新教师知之甚少，由于缺乏实践经验，班主任工作技能也是新教师的薄弱环节。因此，新教师的人职教育应将这些方面的内容作为通识培训重点，开设相关课程，帮助新教师在专业知识、专业技能、专业情意等方面达到合格教师的基本要求。在开设通识培训课程的同时，我们还要根据不同学科之特点、不同教师之差异，开设一些选修课程，以满足不同学科、不同教师的需要。

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目前，在高等教育学科体系中，公益专业尚未被纳入到相应的体系之中，没有成为一门独立的学科。我国现有的公益人才培养，主要以民间自发的为主，包括针对高端人才“银杏伙伴成长计划”，针对特定人群的小鹰计划、创绿家环保公益创业资助计划等。但上述模式明显不能满足公益人才奇缺的现状。

2.我国缺乏募捐专业的研究人员和师资力量。

由于我国没有公益专业学科体系，自然也就没有太多人从事公益领域的研究了。在这个大背景下，从事募捐专业研究和教学的人才也就更少了。据笔者观察，我国现有的募捐专业研究人员不超过10人，师资力量几乎全部来自于实践领域。

3.我国尚没有成型的募捐课程体系。

在没有专门的学科和人才的背景下，成熟的募捐课程体系自然也是无从谈起的。目前，我国尚没有一本完整的介绍募捐专业的教材出版发行，而关于募捐领域各个细分专业的，包括募捐心理学、募捐行为学、募捐营销学、公益品牌学等学科教材书籍则更是一本都没有。此外，就我国现有的人才培训计划而言，其过度注重理论层面的讲授，而缺乏实践技能的培养。我国尚没有建立专门的实践课程体系，也没有专门的实践基地供学生练习。

二、募捐课程设计与培养机制变革

针对我国募捐人才缺乏的现状，笔者以为，我们要从如下几个方面进行改革。

1.将公益专业纳入到我国高等学历教育体系之中，并在其之下开设募捐学这一分支学科。

教育部需要调整我国的高等学历教育体系，将公益专业这一学科纳入到管理学这一学科体系之下，成为其二级学科。同时，还应允许在公益专业这一学科体系下开设募捐学这一方向。

2.设计我国募捐课程体系。

在这方面，我国可以外国的相关经验。外国的募捐专业包括如下几个方面的内容：一是社会学和人类学。募捐者应对社会、人性、人们的心理有深刻的洞察，因此应学习社会学和人类学。二是公益营销学，包括营销学、品牌学、传播学、心理学、行为学、谈判技巧等。对于某些比较特殊的筹款领域来说，还涉及到艺术设计、多媒体制作、销售技巧等学科内容。三是公益专业领域的知识。

3.建立健全募捐专业学生社会实践机制。

募捐人的工作是多方面的，包括：设计筹款方案；筛选潜在捐赠人；开展公益项目传播；设计和组织筹款活动；与实际捐赠人洽谈；维护客户关系；研究和分析筹款工作情况；搜集和维护捐赠客户数据库；开展公益组织品牌管理；等等。对于这些技能，政府应出台相应政策，鼓励学校与公益组织联合设置学生社会实践基地，并开展专业教师和实践导师联合指导学生社会实践的机制。

4.加强募捐专业教师人才培养，提升募捐专业研究水平。

要想建立募捐课程体系，并建立健全社会实践机制，就必须要有专业的募捐教师人才。目前，我国尚不存在此类人才队伍。因此，我国政府应加强对这一领域人才队伍的培养，通过社会遴选的方式，发掘第一批队伍。同时，我国还应加强对募捐专业研究方面的投入。特别是在现有的学术研究课题方面，应对这一领域做出相应倾斜。

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忽视素质教育虽然国家在提倡学生的素质教育，大部分小学表面上响应国家政策，但是由于受传统教育的影响，改变了教学内容，没有改变教育管理模式。社会各界的评价观念中，还是以学生的学习成绩高低评价老师，如何老师规划处新的教学方式，学习成绩上不去，将面对上级领导及社会各界舆论的压力。受这种条件的约束，使得敢于创新的老师无法施展拳脚，这将影响老师的积极性，只能按传统方式教学，注重智商教育。

1．2教学管理理念陈旧

满足不了与时俱进可持续性发展教育管理观念对学校开展教育管理工作起着行为指作用导的，好的管理观念在教育管理工作中不可或缺。随着小学新课程改革不断地深入推进，但有很多小学并没有建立起适合自己的先进的教育理念，而是盲目借鉴和使用传统陈旧的教育管理方式，特别是教育管理者对现代老师和新一代学生的管理方式陈旧而单一，忽视了小学生的素质教育，全面发展；另外，在改革教育管理工作过程中形成障碍，导致很多改革工作存在流产。

1．3教学资源缺乏

教育硬件设施是实施素质教育的重要条件，由于资源的限制，部分小学特别是农村小学教育设施依旧缺乏、落后，教学设施老化问题也非常突出。教学器材缺乏、老化，导致德、智、体、美发展不平衡，甚至在某些农村小学，体育、美术、音乐等课程无法开展。

1．4教育管理队伍培养机制不健全

随着社会经济、科技的快速发展，信息化数字化时代来临，教育事业将迎来新一轮的发展，这就对各个学校教育的管理者和教育者要求逐步增加。而目前，我国大多数小学教育管理者拥有的高学位、高素质的人才屈指可数，但在这方面的投入也很少，导致管理队伍的综合素质不高，队伍建设机制不完善，存在能力与岗位不匹配的现象。特别体现在中西部不怎么发达的地区，小学的教育管理工作和行政管理工作混合在一起，这样严重遏制了管理层职工的主动意识。

2基于新课程改下小学教育管理措施

2．1加强素质教育，力争全面发展

作为初级教育工作者要深刻的认识到我国开展素质教育的重要意义，要充分发挥素质教育职能，注重学生的能力、德育方面的教育培养，正确引导人生价值观。在教育过程中要因材施教，通过学习教育使得学生学会学习，学会做人、处事、学会锻炼身体的能力。在实施过程中，要建立必要的素质教育评价体系，正确引导学校和社会各界关注从培养结果转移到重视教育过程中。积极开展差异化教学，根据学生各自的特点和性格实施个性化教学。多鼓励教育管理者改革新课程教学，提高教学效率。

2．2转变陈旧观念，树立新课程改革意识

要改善小学教育管理，必须要做到以下几方面：第一，要改变传统陈旧的教育管理理念，把新课程改革积极融入教育管理之中，将自由民主化的理念引入教育管理领域，这就是新课程改革的重要组成部分。第二，建立现代小学教育管理机制，要充分调动被管理者的教学主动性和创新性，施行责任负责制，做到权责统一，权责分明。最后，要加强教育管理团队建设，提升管理品牌效应。团队建设有利于集中各自的优势，是效率最大化。

2．3建立合理的教育评价体系

在新课程改革推动下，传统的教育评价体系已经成为现代小学教育管理的障碍。而传统的评价模式基本上是通学生的各种考试成绩，考察对书本知识掌握程度，完全忽视了学生的动手能力培养和学习态度的考核。新建的教育评价体系贯穿了整个教学活动，主要是看教育工作者能否引导学生学习，培养学生学习主动性，使学生树立自主管理观念，有意识的进行自我学习。从合理的教育评价体系通过科学手段，能够真实地反映出教师教学效果和职业能力。

2．4建立教育激励机制和竞争机制

在新课程改革推动下，可以改变现有的终生制问题，可以采用合同制，打破“铁饭碗”，让教师产生危机意识，这样才能迫使教育管理者不断提高自身的文化素养和教学水平。对岗位进行责任制，公布岗位职责、岗位要求，进行公开招聘和择优聘任的方式，为学校留住优秀教学人才和教育管理者。同时在工资待遇上也按照效率优先的原则，建立有差别的绩效的工资待遇，使职工的待遇与个人工作业绩紧密相连。只有这样才能激发教师的工作热情和创新教育，才能使教育管理有新的突破。