生活中的化学现象篇1

葱头切碎后会流眼泪。葱头，原产于亚洲西部，早在三千年前就被人们发现，由于葱头对生长条件要求很低，所以，它就很快漂流过海，在许多地方安了家。今天，它以成为市场上常见的蔬菜了。据化学分析，葱头中含有一种具有强烈刺激性的物质――正丙硫醇。当葱头被剥开或切片时，其中的正丙硫醇就挥发到空气中，如果“溜”到人的眼里，就会刺激泪分泌腺，使人流泪。

汽水开瓶后会冒气泡。夏季，人们总爱喝汽水，打开瓶盖便看到气泡沸腾，喝进肚中不久便有气体涌出，顿有清凉之感，这是什么气体呢？这就是二氧化碳气体。人们在制汽水时常用小苏打（碳酸氢钠）和柠檬酸配制，当把小苏打与柠檬酸混溶于水中后它们之间发生反应，生成二氧化碳气体，而瓶子已塞紧，二氧化碳被迫呆在水中，当瓶塞打开后，外面压力小了，二氧化碳气体便从水中逸出，可以见到气泡翻腾，人们喝进汽水后，胃中温度高，胃又来不及吸收二氧化碳，于是便从口中排出，这样带走热量，使人觉得清凉。

生活中的化学现象篇2

【案例1】下面是一道考查四年级儿童关于多位数读写的问题：

2000年，绍兴市经济保持快速发展的势头。全市财政总收入达801000000元，完成工业增加值2793000000元，社会消费品零售总额2704000000元，城乡居民人均储蓄额达三千零九十八元。

（1）801000000读作：（

）

（2）2793000000省略“亿”后面的尾数是（

）

（3）2704000000改写成“万”作单位的数是（

）

（4）三千零九十八写作：（　）

把这样一串数据放在成人面前，笔者相信，对它感兴趣的人也不多，况且对于四年级的孩子来说。采用这个情境主要是想让孩子们了解一下家乡的经济发展情况，但用在这里，一是成人化严重，二是数据太大。统计表明，这道题错误率很高，不是学生掌握得不好，而是过于成人化的信息窒息了学生解决问题的热情，联系学生的生活环境，也要考虑到学生的兴趣与接受能力。

总之，数学源于生活，生活中充满数学，在数学教学中善于寻找真实的生活素材，能让数学教学贴近儿童生活。综观小学数学的各类知识，我们发现在实际生活中都能找到其数学原型，将教材中的问题融入这个原型，对教材问题进行生活化的“包装”，用生活在数学知识和学生之间架起一座相互沟通的桥梁，让学生顺着这座桥梁去学习数学知识，掌握数学方法，学生就会感到亲切、生动、有趣。在学习的过程中感受到数学学习的意义，体会到数学学习的价值，激发其强烈的学习动机，让数学焕发出生命的活力。

2．生活情境的创设有没有适当的剪裁？

【案例】一位教师在执教五年级小数除法时，投影呈现这样一幅画面：商贩在卖苹果，一个人问：老板，多少钱一斤？

老板：一块五一斤

顾客：太贵了，这样吧，5块钱3斤卖不卖？

老板：不卖！

师：听到这里，你有什么想法？

生1：（哈哈大笑）3斤只要4.5元。

师：如果是5元3斤，那么每斤大约多少元呢？你能估算一下吗？

这位教师在生活中剪裁出这样一个可笑的生活片断来导入新课，无疑在课一开始就使得孩子们以饱满的热情投入到学习小数除以整数中去。而有的教师在选择教材时却并不注意这一点，结果使一些过于生活化的信息干扰了学生，既浪费了宝贵的教学时间，又无助于学生在纷繁复杂的生活情景中分析信息、处理信息，最后解决问题。

总之，生活中的数学比较零散、肤浅、不严密、不成体系，因此我们从生活中引入数学时应进行必要的“剪裁”、适当的提炼，使之恰如其分，这样才能更有利于学生在课堂中高效地学习数学，从而更好地服务于生活。如何把生活中的数学问题巧妙地剪裁出来，使学生在渴望中探求未知，这就需要教师有从生活剪裁出数学，组织数学载体的智慧。

3．教学矛盾时孩子有没有自己的思考？

【案例】一位教师在教学小数除以整数时，练习出示了这样一道题：超市里有这样一种牙膏2支装的5.3元， 4支装的10.2元，你认为买哪一种比较合算？

生众答：“要算出每支牙膏多少钱。”

学生们纷纷算出来，5.3÷2=2.65元，10.2÷4=2.52元。最后学生们都一致同意买4支装的，这样的每支牙膏要便宜一些。

师：还有没有别的想法……

这时，一个女孩子举手说:我认为买2支装比较好，虽然每支多花了一毛三分钱，但买四支一下子用不了那么多，时间长了，就有可能过期了。

显然，这个女孩子是从实用的角度出发去思考问题。从某种程度下说，这个女孩子的说法更切合实际些，这也许就是数学与生活的矛盾地方。教师非常热情地表扬了这个小女孩子，让其他的孩子们发表看法，认为怎么买更好，孩子们从数学与生活实用的角度谈了自己的看法，思维活跃了，眼界扩大了，避免了知识僵化套用的危险。

总之，当生活与数学发生矛盾的时候，我们就应把决断的权力先放给孩子们，让他们自己去判断，自己去思考，自己去决定，教师则要智慧地等待和引领。正因为课堂中有了两种不同的声音，使得学生有了批判的勇气，质疑的意识。

4．数学学习中有没有该有的“数学味”？

【案例】一位教师在教学“找规律”这一课时，先出示了这样一幅画面：一个商场有一排灯笼，按照两个黄色的三个红色的这样的规律排列，中间有两个被一辆小汽车挡住了。师指图提问：这辆小汽车后面的灯笼是什么颜色的？

生：老师，只要把这辆小汽车开走不就知道了。

教师对学生这个突发的奇想一时不知怎么办，就违心在表扬他：“你的想法真奇特，谁还有不同的想法？”

学生们在教师的“鼓励”下，纷纷想出了更加“奇特”方法。“跑到小汽车后面去看、让车后面的人告诉他，看反光镜……”数学味在这里丧失殆尽。

当学生也出现类似情形，另一位教师是这样处理的，他这样说：“你的想法很好，但我们能不能用数学的方法判断出这两个灯笼什么颜色呢？”一句话就把学生走出数学的思维拽了回来。

总之，生活中没有纯粹的数学问题，而数学也不仅仅是解决生活中的问题，不是所有的数学问题都有适合它的生活背景。因此，我们在选取生活背景时要防止题材的低级化和庸俗化，使题材在思想上和教学上都具有真实意义，别让数学课失去了应有的“数学味”。

生活中的化学现象篇3

中图分类号：G633.8

生活化教学在高中课程中运用广泛，符合新课改要求，其具体操作要求教学理论内容与生活相贴近，教学形式生活化，让理论教学能够有效转化为生活认识与能力，是教学的理性回归，同时也是教学不断发展的需求。

1 高中化学生活化教学的价值

从总体方向而言，高中化学进行生活化教学可以有效的让化学理论来源于生活，又回归到生活中为人们服务。理论知识的学习是让人们更好的认识世界并服务于人们生活，以及改变世界而学。生活化教学可以让学生将理论知识更好的与实际生活相联系，懂得用化学知识去解释生活中的各种现象，同时运用化学技术去解决生活中的难题，达到学以致用。

1.1 有利于学生明辨真假

高中化学将教学充分生活化可以有效的将教学理论转化为实际生活中常见的现象，有效的利用专业设计后的化学试验来表现生活现象场景，让学生通过化学理论教学对生活现象有更多的认识，甚至可以帮助人们解决疑惑，分辨现实生活中的真伪。例如生活中有魔术表演或者骗子会运用一定化学现象来制造奇幻效果或者蒙骗民众，而如果学生可以了解相关化学知识，就可以有效的辨别真伪。例如部分号称神药的情况，通过维生素C、碘酒与方便面做实验，首先将方便面放入热水中，而后添加碘酒，在内容物变为蓝黑色后又添加其神奇药物，然后通过摇晃就恢复方便面原有颜色。而这个实验的过程只是维生素C促使碘发生还原反应。

1.2 在生活日常现象中运用化学技巧

人们日常生活中药物、食物中许多现象都可以运用化学知识做解释，同时也可以通过化学技巧来帮助我们更好的提升生活品质。例如生活中有多种食品安全问题，对于有害物质，可以适当的通过一定化学品做反应测试来检测食品安全性，对于食物、化妆品、护肤品中的含有成分做有效测定，又例如苹果经过榨汁机处理后会先表现为浅绿色，而后在长时间放置后会转变为黄色，而如果再添加维生素C做溶解混匀后就可以转变为原本的颜色，这其中就是运用了Fe2+与Fe3+产生转化反应所致。

2 高中化学生活化教学方法

2.1 建立生活化情境提升学习兴趣

在高中化学教学中，需要创设一定生活化情境来提升教学内容生动性与趣味性。可以适当的做相关理论内容对应的生活情境做一定描述或者举例，让学生能够调取生活场景或者现象对理论知R做一定联想，让课堂整体的教学氛围充满了生活气息，而不是枯燥乏味的理论公式，让人们有效的通过生活化现象对化学理论更深刻的记忆，同时提升学生自身的联想与转化能力。其主要目的集中在提升理论趣味性，激发学生学习兴趣，同时积极的让学生培养关注生活化学现象的意识。

2.2 教学用具与案例的生活化

在日常的教学实验中，可以多采用生活中常见的药品、食品或物品，让学生了解到化学实验实质就是生活中各种常见食物的组合，不一定要拘泥在化学专业用具与仪器。甚至可以引导学生通过自己家中可用材料做实验，提升学生个人的可操作性。但操作中需要强调安全性，对于具有高危险性的实验要禁止学生操作，强调其带来的伤害性。同时可以将生活中所能够接触到的化学现象转化到课堂实验操作中，让学生明白生活现象中所蕴含的化学知识。尤其是当下教学逐步的转向生活化，即便在应试教育体制之下，各种考题也越来越多的重视生活场景的转化能力。同时在相关内容的转化上，积极的发挥学生的想象力与观察能力，对相似性化学现象进行举例，达到举一反三的效果。在具体化学例子的选择中，要多选取热点话题，甚至可以将时下热点话题引入到化学理论教学中。例如曾经发生的三聚氰胺或者苏丹红等食品安全问题，可以将其中所涉及的化学检测问题做说明，或者说明相关化学品自身的化学特性等。让学生知道如何运用化学知识去鉴别化学物质。也可以充分利用课本现有材料与案例，但是课本材料较为局限，也与实际各地生活情况有一定差异，因此教师可以选择更多与本地学生生活相贴近的化学现象做教学材料的补充。尤其是当下网络资源丰富，可以选择网络试验的视频材料，有效的减少实际操作所带来的繁琐性与不安全性，有效的提升实际化学试验与案例教学的可执行性。

2.3 考题与作业的生活化

在化学作业或者考题的设置上，尽可能加入一定生活化现象的比例。可以将题目的背景设置为生活场景现象，而后从中抽取出对应理论知识点。同时也可以安排一定具有安全性操作的化学试验操作，让学生在课下回家后自作，让学生能够充分的体验生活中的化学现象，积极的关注生活现象。例如在粗盐提纯的实验中，可以让学生发挥能力找到相关实验工具，酒精灯、玻璃棒与滤纸等材料均容易获取，但是对于小漏斗、铁架台与坩埚钳等较难获取，需要发动学生自我能力与想象，去获取到替代品。一方面训练学生化学实验操作能力与化学知识了解性，另一方面也提升了学生对于化学实验用品的转化能力。无论化学实验结果如何，都有效的让学生尝试了化学操作的趣味性与其中的难点，让学生对于化学实验有更强的探索精神。

3 结束语

高中化学教学中采用生活化教学方式是受到普遍认可的，一方面可以有效的让化学教学充分趣味，另一方面也符合教学效果与教学原则的要求。在实际的操作中，更多的考验着教师的能力。教师一方面对于理论知识有更多的把控掌握，同时也需要具备理论知识的转化能力。同时教学的表现能力需要较强，有效的提升教学生活化内容的感染力，促使学生提升学习兴趣与动力，最终达到理论知识有效吸收的效果。无论是采用趣味化的教学内容，还是丰富多彩的教学形式，都应该以实际情况为出发点，符合学生实际需求与生活现状。

[参考文献]

[1] 何双安.高中化学生活化教学的有效实施途径[J].化学教育，2013，34（4）：20-22，25.

[2] 陈春芳.浅论高中化学生活化教学的有效途径[J].新课程・下旬，2014，（5）：102-102.

[3] 程志宝.试述实施高中化学生活化教学的有效途径[J].科技资讯，2014，（28）：146-146.

生活中的化学现象篇4

在马克思哲学研究领域，“对象化”与“异化”是人们耳熟能详的一对概念。不过，大部分关于这对概念的分析只是基于马克思《1844年经济学哲学手稿》（以下简称“《手稿》”）中的相关论述，较少提及马克思其他文本中二者的关系，更罕有指出一个事实，即马克思在晚期政治经济学批判文本中大量使用“对象化”概念，并且对“对象化”与“异化”的逻辑关系做出了新的建构。而“对象化”与“异化”的逻辑关系的变革，恰恰折射出马克思哲学方法论的变革。本文以概念史研究为基础，重新梳理马克思对这一对概念的运用和阐释，旨在深化对历史唯物主义的批判方法论的理解。

一、人本学逻辑中的“对象化”与“异化”：从费尔巴哈到马克思

要想理解马克思文本中“对象化”与“异化”的关系，先要了解这两个概念的原初含义，及其在马克思文本中的出场语境。总的来说，马克思对这两个概念的使用都直接受到了青年黑格尔派特别是费尔巴哈的影响。起初，青年马克思对这两个概念的使用是分散的。而后，在费尔巴哈人本学唯物主义的影响下，“对象化”与“异化”逐渐成为马克思建构批判逻辑的一对概念。“对象化”对应于人的本真性的应然状态，而“异化”则用来指认和批判实然状态。首先需要重新厘清马克思对“对象化”与“异化”的最初使用情况。“对象化”对应的德文动词为“vergegenst?ndlichen”，来源于形容词“gegenst?ndlich（对象性的）”，意为“使某物成为对象性的”。一种常见的误解是，马克思的“对象化”概念来自黑格尔。事实上，黑格尔从未使用过“对象化”，真正先于马克思而大量使用“对象化”的思想家是费尔巴哈。［1］（P17）另一个往往被忽略的事实是，马克思并不是从《手稿》才开始使用“对象化”这一概念的。在博士论文中，马克思就提出了自我意识的对象化的观点。［2］（P61）显然，当时他的“对象化”还服务于自我意识哲学的唯心主义逻辑，也没有和“异化”构成逻辑上的对应关系。“异化”对应的德文动词为“ent?fremden”，原意为“疏远”、“脱离”，这是一个具有深厚黑格尔传统的概念，不过在黑格尔的哲学中，“异化”并不是一个完全消极的、需要被批判的概念，而是精神的辩证发展过程中的必然环节。马克思对这一概念的使用也开始于博士论文时期，当时，“异化”也不是一个批判性的概念，反而具有“现实化”的肯定性意味。［2］（P52）那么，“对象化”和“异化”是如何成为一对具有对立性意味的概念的呢？这可以追溯到费尔巴哈的人本学唯物主义转向。正是费尔巴哈对这两个概念的用法对青年马克思产生了直接影响。在《基督教的本质》《未来哲学原理》等文本中，费尔巴哈正式提出了关于“人的本质”的思想，并将其标定为基督教神学与思辨哲学的本质。这样，一种人本学的新思路就建立起来了。“新时代的任务是上帝的现实化和人化——就是将神学转变、化解为人本学。”［3］（P245）这种人本学的新思路赋予了“对象化”以新的意义：“神学的客体不是别的，就是主体的、人的对象化了的本质（vergegenst?ndlichteWesen）。”［3］（P291）以“人的本质的对象化”为基点，费尔巴哈展开了对神学及黑格尔思辨哲学的批判。“黑格尔哲学通过将其整个体系建立在这种抽象活动的基础上，使人同其自身相异化了。”［3］（P227）“绝对哲学就这样将人固有的本质、固有的活动与人相外化和异化了！这就产生出这个哲学加诸我们精神的支配和折磨。”

［3］（P280）在这里，费尔巴哈强化了“异化”的负面意义，并将“对象化”与“异化”对立起来，前者用来描述人的本质的本真状态，后者用来描述人的本质在神学与思辨哲学中的丧失和被支配状态。由此可见，在马克思之前，首先将“对象化”和“异化”作为一对相对的概念提出的，是人本学唯物主义转向之后的费尔巴哈。受此启发，青年马克思在《论犹太人问题》中将市民社会中的商业活动与金钱统治贬斥为“人的自我异化”［4］（P192）。不仅如此，马克思还依循费尔巴哈的理解，为这种异化批判设定了一个逻辑的基点，即人的本质的对象化。“正像一个受宗教束缚的人，只有使自己的本质成为异己的幻想的本质，才能把这种本质对象化，同样，在利己的需要的统治下，人只有使自己的产品和自己的活动处于异己本质的支配之下，使其具有异己本质——金钱——的作用，才能实际进行活动，才能实际生产出物品。”［4］（P197）在这里，“对象化”和“异化”尚未直接作为一对概念出现。但是，不难看出，青年马克思是依循费尔巴哈的从“对象化”到“异化”的思路开展其批判的，而这种批判的性质同样是人本学唯物主义的。马克思的“对象化”与“异化”正式作为一对概念出现是在《手稿》中。青年马克思第一次搭建起经济学批判的基本逻辑架构，也第一次赋予“对象化”与“异化”这两个概念以原创性的独特内涵。马克思指出，人的类的特质在于“自由的有意识的活动”［4］（P273），这应当表现在人的生产中，因为“生产生活就是类生活”［4］（P273）。这是青年马克思对人的本质的一个新的说明。在现代生产过程中，劳动的对象作为“人的类生活的对象化”［4］（P274），却没有使人真正实现自由的类生活，因为劳动对象并不属于生产者本人，而是被剥夺了。不仅如此，劳动对象被资本家剥夺和占有之后，还反过来成为了支配着工人不断继续劳动的奴役性力量。于是，“对象化表现为对象的丧失和被对象奴役，占有表现为异化、外化”［4］（P268）。既然劳动对象同时具有了人本学的意味，劳动对象的丧失也就被提升到了人的本质的丧失的高度：“异化劳动从人那里夺去了他的生产的对象，也就从人那里夺去了他的类生活。”［4］（P274）这样，马克思就初步构建起了他的异化劳动的批判构架：以人的本质（自由的类生活）的“对象化”作为批判的逻辑基点，把现实劳动中人的本质的丧失和被奴役即“异化”作为批判的靶子。不难看出，马克思是在人本学逻辑的支撑下，用应然的“对象化”的理想状态来批判实然的“异化”状态。这是对费尔巴哈人本学异化批判逻辑的一种创造性的发挥。

二、经济学语境中的哲学透视：重新理解“对象化劳动”与“异化劳动”

在初次批判经济学的过程中，马克思不仅谈论人的本质的对象化，而且创造性地将“对象化”与“劳动”结合在一起，提出了“劳动的对象化”“对象化劳动”。不过，以往的研究对这种结合的特殊性往往重视不足。有些学者将“对象化劳动”理解为人本学意义上人的本质力量对象化的劳动，也有学者将其理解为人面对自然对象的永恒存在的生产劳动。这就引起了关于“对象化劳动”性质的争论：它究竟是人本学的概念，还是接近于后来的“实践”“生产”的科学概念？笔者认为，二者都不是——“对象化劳动”既不是一个暂时的、后来被马克思放弃的人本学概念，也不是一个科学的、可以被理解为物质生产活动的实践哲学概念，而是一个在经济学分析中偶然出场的经济哲学概念。进而言之，“对象化劳动”和“异化劳动”的关系既不能被归为人本学的“对象化”与“异化”的关系，也不能被理解为后来马克思成熟理论中“具体劳动”和“抽象劳动”的关系。在《手稿》中，马克思对“对象化劳动”与“异化劳动”的分析具有特殊内涵与意义，它不仅溢出了人们熟悉的人本学逻辑，而且对马克思后来的政治经济学批判具有先导性作用。我们还是先来看看《手稿》中的“对象化”究竟是怎样出场的。马克思说：“劳动的产品就是劳动（DasProductderArbeitistdieArbeit），这种劳动将自己固定在一个对象（Gegenstand）中，把自己变成事物性的（sachlich）了，这就是劳动的对象化（Vergegenst?ndlichung）。劳动的现实化就是劳动的对象化。”①［4］（P267—268）这里的“Verge?genst?ndlichung”是一个名词，来自动词“verge?genst?ndlichen”。作为一个名词短语，“劳动的对象化”形容的是这样一个结果：劳动变成了对象性的东西，变成了对象。变成了怎样的“对象”呢？“劳动所生产的对象，即劳动的产品。”

［4］（P267）可见，不同于我们过去的理解，在马克思的原文中，和“劳动”相结合的“对象化”并不是用来形容劳动“过程”，而是用来描述劳动“结果”，即劳动产品的！马克思想要说明的是，劳动产品不是单纯外在的物性“对象”，而是以对象的形态存在的劳动。再简单一点，按照马克思自己的概括，劳动的产品就是劳动本身。以上分析了“劳动的对象化”。那么，“对象化劳动”呢？在《手稿》中，“对象化劳动”是作为“劳动产品”的同位语出现的。马克思指出，人“自己的劳动产品即对象化劳动”［4］（P276）②。需要注意的是，这里的“劳动”即“Arbeit”不是动词，而是名词。这是一个在中文语境下无法辨明而极易产生误解的问题。这个短语中的“对象化”是动词的第二分词形式，相当于描述被动态的形容词，因此，“vergegenst?ndlichtenArbeit”准确的汉译不是“对象化的劳动”，而应为“被对象化的劳动”。是什么被对象化了呢？正是“劳动”。也就是说，“对象化劳动”不是劳动主动地去把别的什么东西对象化，而是劳动本身被动地被对象化了。由此可见，按照马克思的原意，“劳动产品”=“劳动的对象化”=“被对象化的劳动”，最后一个短语即通常所说的“对象化劳动”。“对象化”中的这个“对象”，不是指劳动过程中所面对的外部自然对象，而是指劳动最终所生产出的对象，就其本质来说，这种对象正是劳动本身。这样，青年马克思就把劳动生产出来的“对象”重新指认为“劳动”。严格地讲，这番指认并不包含人本学的逻辑预设，而是贯彻了一条经济学的理论原则：“劳动是财富的惟一本质。”［4］（P290）马克思是将“对象化”的逻辑转用于理解经济学语境中的“劳动”——在人本学语境中，人的产物就是人的本质的对象化；而在经济学的语境中，“劳动”则成为“财富”的“本质”，劳动的产物成为劳动的对象化。这里的“主体”已经不再是“人”本身，而是“劳动”。当然，此时马克思还没有准确区分“财富”和“价值”。但是，他已经将“对象化”的分析逻辑原创性地用于经济学阐释，实现了对劳动价值论的一种哲学透视和说明：劳动产品看起来是物、是对象，但其实是劳动。正是在这一点上，“对象化”才溢出了人本学的逻辑，马克思才超越了费尔巴哈。阐明了“对象化劳动”的基本含义之后，再来理解“对象化劳动”和“异化劳动”之间的关系便有了全新的视角：马克思之所以要揭示“劳动的对象化”的秘密，不仅是要呈现“劳动”这一财富的本质，更是要进一步批判“异化”的经济现实。在理论上，劳动产品是劳动的对象化；在现实中，劳动产品却不归工人所有，而且反过来支配着工人的劳动过程，“劳动的产品，作为一种异己的存在物，作为不依赖于生产者的力量，同劳动相对立”［4］（P267）。请注意，这里仍然是对经济现实的指认，同样尚不涉及人本学的逻辑预设。可见，在《手稿》中，马克思并不是一上来就用人本学的应然设定来批判现实，而是从经济学理论和现实出发，讨论现实的劳动过程中发生的“对象化”与“异化”，考察国民经济学所不关注的“对象即工人产品在对象化中的异化、丧失”［4］（P269）。

换言之，指认“劳动的对象化”是为了从国民经济学对劳动产品的分析出发，“从国民经济学的各个前提出发”［4］（P266），进而证明“国民经济学由于不考察劳动者（劳动）同产品的直接关系而掩盖了在劳动的本质中的异化（dieEnt?fremdungindemWesenderArbeit）”［4］（P269）①。一句话，揭示“对象化劳动”的道理，是批判“异化劳动”这一现实的前提。这种“异化”，不是从“人”的本质的应然设定中得出的，而是根植于对“劳动”的本质的理解，故而有所谓“在劳动的本质中的异化”。至此，我们可以对“对象化劳动”和“异化劳动”的原初关系做出两点概括。其一，“对象化劳动”和“异化劳动”都不是纯粹的哲学设定，而是基于经济学的研究。脱离经济学理论特别是脱离了劳动价值论，就会误将其看作纯粹思辨的、非历史性的话语，这不符合青年马克思真实的研究语境。“对象化”、“异化”概念本身都是哲学的，但在关于“对象化劳动”和“异化劳动”的最初讨论中，它们所涉及的内容都是现实的——“对象化劳动”所表述的劳动创造财富的道理是现实的，“异化劳动”所反映的劳动与财富的颠倒支配关系也是现实的，是马克思通过大量实证研究的摘录笔记而确认的。马克思是在经济学的研究过程中发现了可以被描述为“对象化”和“异化”的东西，而不是预先就打算用哲学话语去“改装”自己所不熟悉的经济学。其二，“对象化劳动”和“异化劳动”的出场首先是将理论与现实相对照的一种经验性批判。按照马克思最初的表述，“对象化”是基于经济学理论前提的描述，而“异化”是对经济学所掩盖的现实的批判。换言之，“对象化劳动”是一种理论透视，“异化劳动”则是在理论之外揭露了现实。二者不是两种劳动，也不对应于劳动的二重性，而是用理论与现实的反差关系来批判经济学理论的片面性，这种批判归根结底是一种基于经验事实的批判。总而言之，马克思“对象化劳动”的提出是基于经济学的劳动价值论，而非人本学设定。限于经济学水平，此时马克思对劳动价值论还持有一种否定态度。［5］（P20—22）他虽然提出了“对象化劳动”，却不是为了肯定劳动概念和劳动价值论，也没有由此出发进行深入的经济学分析。可以说，“对象化劳动”的出场是偶然的，其含义和性质也是极易被错认的。后来，马克思很快地转入了一种人本学维度的批判，这才有了前文分析过的《手稿》中人本学意义上的“对象化”和“异化”。在那里，“对象化”的宾语从“劳动”回到了“人的本质”。这说明，《手稿》中的“对象化”和“异化”的内涵与关系具有复调性质，不能简单地做出单一定性。但无论如何，对“对象化劳动”与“异化劳动”的阐释已经迈出了超越人本学逻辑的第一步。而这个被忽视的新的方法论的萌芽在历史唯物主义确立之后，在马克思晚期的政治经济学批判过程中，才展现出其深刻性与重要性。

三、历史唯物主义的经济学批判：用“对象化劳动”“活劳动”解析“异化”

在《资本论》及其手稿中，马克思大量使用“对象化劳动”，同时频繁使用一个新概念——“活劳动（lebendigeArbeit）”。在这一阶段，“对象化”与“异化”没有成对出现的情况，反倒是“对象化劳动”与“活劳动”反复地成对出现。这说明了什么？笔者认为，马克思不再用“对象化”与“异化”的反差来表征现代经济关系，而是更多地通过对“对象化劳动”和“活劳动”的分析揭示现代经济关系的本质，从而实现了对“异化”现象的内在解析：在资本主义交换和生产过程中，“对象化劳动”和“活劳动”现实地发生辩证的互动，二者之间的颠倒支配关系最终表现为“异化”。一句话，“异化”其实正是“对象化劳动”颠倒支配“活劳动”的结果和表现。前文指出，“对象化劳动”不是指劳动“活动”，而是指劳动“结果”，即劳动凝结成的“对象”。在马克思后来的论述中，真正用来形容劳动“活动”的概念是“活劳动”，而且，马克思明确将其与“对象化劳动”对立起来：“唯一与对象化劳动相对立的是非对象化劳动，活劳动。前者是存在于空间的劳动，后者是存在于时间中的劳动；前者是过去的劳动，后者是现在的劳动；前者体现在使用价值中，后者作为人的活动处于过程之中，因而还只处于自行对象化的过程中；前者是价值，后者创造价值。”［6］（P39）从这段话可以看出，马克思已经对劳动价值论和“对象化劳动”有了新的深刻理解：重点不是劳动在表象层面凝结为“产品”，而是劳动在抽象的层面形成“价值”；不是劳动产品被透视为“对象化劳动”，而是“价值”被透视为“对象化劳动”。以此为基础，劳动力并不掌握既有的价值即“对象化劳动”，却要不断创造新的价值。其中，超出劳动力商品自身价值的那一部分就构成了“剩余价值”。“价值只是对象化劳动，而剩余价值（资本的价值增殖）只是超过再生产劳动能力所必需的那部分对象化劳动而形成的余额。”

［7］（P377）可见，马克思通过“对象化劳动”与“活劳动”这两个概念，把资本家及其“资本”和劳动者及其“劳动”在现代生产过程中的关系，重新归结为两种形态的“劳动”之间的辩证关系。“活劳动”转化为“对象化劳动”，后者却反过来支配前者不断创造出剩余价值，这正是资本的形成和作用机制，也是资本主义“异化”关系的本质。这样，马克思就用“对象化劳动”和“活劳动”的新阐释破解了“异化”之谜。这一时期的马克思不再像《手稿》中那样，只在经验层面上强调“异化”现象的存在，而是真正说清楚了这种现象的生产关系基础，即资本在生产中对劳动的支配，从而说明了“异化”。剩余价值或剩余产品作为“对象化了的活劳动”［7］（P442），转变为“异己的、外在的权力”［7］（P442），成为“在不以活劳动能力本身为转移的一定条件下消费和利用活劳动能力的权力”［7］（P442）。于是，资本主义生产中就表现出这样的颠倒：“劳动的产品，对象化劳动，由于活劳动本身的赋予而具有自己的灵魂，并且使自己成为与活劳动相对立的异己的权力（fremdeMacht）”［7］（P445）①。也可以说，“主体和客体的关系颠倒了。……劳动自身的这种对象化，即作为劳动的结果的劳动自身，则作为异己的、独立的权力与劳动相对立”［6］（P125—126）。乍看起来，马克思还是从“对象化劳动”引出主体和客体之间的颠倒与“异化”；仔细分析，差别却是根本性的：只在“资本”的总体逻辑之下，在雇佣关系中，作为“活劳动”产物的“对象化劳动”成为资本，才会反过来驱使“活劳动”，从而形成“异化”。也就是说，只有从生产关系层面出发，从“对象化劳动”的循环增殖及其对“活劳动”的支配关系出发，才能阐明社会关系层面的资产阶级与无产阶级的现实对立和“异化”。通过“对象化劳动”和“活劳动”，马克思还强调了现代“异化”关系的现实历史基础。社会财富的增长造成了不断堆积的“对象化劳动”对于“活劳动”的优势地位不断强化。“随着劳动生产力的发展，劳动的对象性条件（gegenst?ndli?chenBedingungen）即对象化劳动，在对活劳动的关系（Verh?ltni?）中必然增长。”［8］（P243）①正是这种优势造成对象化表现为异化。“劳动的客观条件对活劳动具有越来越巨大的独立性……而社会财富的越来越巨大的比重（Portionen）作为异己的和支配性的（beherrschende）权力同劳动相对立。

这里强调的（DerTonwirdgelegt）不是对象化存在（Vergegenst?ndlichtsein），而是异化的（Entfremdet-），外化的（Ent?ussert-），外在化的存在（Ver?ussertsein），是不属于工人，而属于人格化的生产条件，即属于资本的巨大的对象化权力，这种权力把社会劳动本身当作自身的一个要素而同自己相对置。”［8］（P243—244）②马克思这里的说法，并不是要单纯批判异化，而不批判对象化。后者恰恰是必然导致前者的真实历史基础。资本主义的异化既是生产力发展到一定阶段的产物，也是资本主义雇佣关系的结果。“就这一点来说，这种扭曲和颠倒是真实的，而不是单纯想象的，不是单纯存在于工人和资本家的观念中的。但是很明显，这种颠倒的过程不过是历史的必然性，不过是从一定的历史出发点或基础出发的生产力发展的必然性。”［8］（P244）由此可见，马克思在其晚期政治经济学批判中，对“对象化”和“异化”的关系做出了新的理论建构。乍看起来，1844年的马克思肯定“对象化”而否定“异化”，在后来似乎也依然如此。但实际上，马克思所实现的理论突破是根本性的。其一，马克思超越了主体性的哲学视角，不再先在性地设定“主体”。在青年马克思的人本学批判架构中，主体性是第一位的，劳动者的劳动产品、劳动活动，都是由他的主体性派生出来的。而在后来历史唯物主义的分析中，马克思不再预设先在的“主体”，不是主体派生出了“活劳动”，而是“活劳动”本身成为了经济学分析中的逻辑“主体”。作为其产物的“对象化劳动”，反过来支配了“活劳动”，便成为了资本。这里只有不同形态的“劳动”之间的关系，而不再有传统意义上的主体与客体的关系。其二，马克思不再主要停留在经验物性层面谈论劳动产品和劳动概念本身，也不再依据经验事实中的工人境遇来批判理论与现实的反差，而是深入到经济学理论的内在矛盾之中，通过“对象化劳动”与“活劳动”的灵活运用，实现了对经济学逻辑的深层哲学把握，实现了对现代资本主义生产关系的科学说明。其三，从逻辑架构上说，马克思虽然仍然由“对象化”出发，但本质上是以价值和资本关系的总体性建构为线索，最终导引出“对象化劳动”与“活劳动”之间的现实颠倒关系，并将之描述为“异化”。在批判模式上，马克思已经不是简单地从“对象化”到“异化”，而是用“对象化”和“活劳动”的辩证关系阐释“异化”。总而言之，马克思对“对象化”和“异化”的概念内涵和逻辑关系进行了三次不同性质的理论建构，这三重建构逐渐具体化、深入化，反映了马克思在经济学研究基础上探索历史唯物主义的批判方法论的进程。青年马克思人本学架构中的“对象化”和“异化”是用理想（人的本质的实现）去批判现实（人的本质的丧失），是一种价值性的、隐性唯心主义的批判；《手稿》中出现的“对象化劳动”和“异化劳动”的相关论述是用经济学理论（劳动创造财富）去对照经济现实（劳动者受制于财富），是一种实证性的、经验主义的批判；在晚期政治经济学批判语境中，马克思阐明了“对象化劳动”和“活劳动”的矛盾关系，从而结构性、历史性地解析了现实的“异化”。这才是真正内在性的、历史唯物主义的批判。

参考文献：

[1]学批判的哲学意义》，载《哲学研究》2016年第3期.

［2］《马克思恩格斯全集》第1卷，北京：人民出版社，1995.

［3］L.Feuerbach.S?mtlicheWerke,Bd.2,Hg.FriedrichJodl,BadCannstatt:Frommann-Holzboog,1959.

［4］《马克思恩格斯全集》第3卷，北京：人民出版社，2002.

［5］巴加图利亚、维戈茨基：《马克思的经济学遗产》，马健行等译，贵阳：贵州人民出版社，1981.

［6］《马克思恩格斯全集》第32卷，北京：人民出版社，1998.

［7］《马克思恩格斯全集》第30卷，北京：人民出版社，1995.

［8］《马克思恩格斯全集》第31卷，北京：人民出版社，1998.

作者：张义修 单位：南京大学哲学系

摘要：马克思对“对象化”和“异化”的关系进行过三次理论建构，折射出其批判方法论的变革。青年马克思在费尔巴哈影响下，用应然状态的“对象化”批判实然状态的“异化”，是一种价值性的、人本学的批判；《1844年经济学哲学手稿》的“对象化劳动”和“异化劳动”则是在对经济学理论加以哲学透视的基础上，将理论与现实相对照，是一种经验性的批判；在晚期政治经济学批判语境中，马克思通过对“对象化劳动”和“活劳动”的辩证分析，内在地解析了“异化”的生产关系本质与现实历史基础，实现了历史唯物主义的批判。

关键词：马克思；对象化；异化；对象化劳动；活劳动

在马克思哲学研究领域，“对象化”与“异化”是人们耳熟能详的一对概念。不过，大部分关于这对概念的分析只是基于马克思《1844年经济学哲学手稿》（以下简称“《手稿》”）中的相关论述，较少提及马克思其他文本中二者的关系，更罕有指出一个事实，即马克思在晚期政治经济学批判文本中大量使用“对象化”概念，并且对“对象化”与“异化”的逻辑关系做出了新的建构。而“对象化”与“异化”的逻辑关系的变革，恰恰折射出马克思哲学方法论的变革。本文以概念史研究为基础，重新梳理马克思对这一对概念的运用和阐释，旨在深化对历史唯物主义的批判方法论的理解。

一、人本学逻辑中的“对象化”与“异化”：从费尔巴哈到马克思

要想理解马克思文本中“对象化”与“异化”的关系，先要了解这两个概念的原初含义，及其在马克思文本中的出场语境。总的来说，马克思对这两个概念的使用都直接受到了青年黑格尔派特别是费尔巴哈的影响。起初，青年马克思对这两个概念的使用是分散的。而后，在费尔巴哈人本学唯物主义的影响下，“对象化”与“异化”逐渐成为马克思建构批判逻辑的一对概念。“对象化”对应于人的本真性的应然状态，而“异化”则用来指认和批判实然状态。首先需要重新厘清马克思对“对象化”与“异化”的最初使用情况。“对象化”对应的德文动词为“vergegenst?ndlichen”，来源于形容词“gegenst?ndlich（对象性的）”，意为“使某物成为对象性的”。一种常见的误解是，马克思的“对象化”概念来自黑格尔。事实上，黑格尔从未使用过“对象化”，真正先于马克思而大量使用“对象化”的思想家是费尔巴哈。［1］（P17）另一个往往被忽略的事实是，马克思并不是从《手稿》才开始使用“对象化”这一概念的。在博士论文中，马克思就提出了自我意识的对象化的观点。［2］（P61）显然，当时他的“对象化”还服务于自我意识哲学的唯心主义逻辑，也没有和“异化”构成逻辑上的对应关系。“异化”对应的德文动词为“ent?fremden”，原意为“疏远”、“脱离”，这是一个具有深厚黑格尔传统的概念，不过在黑格尔的哲学中，“异化”并不是一个完全消极的、需要被批判的概念，而是精神的辩证发展过程中的必然环节。马克思对这一概念的使用也开始于博士论文时期，当时，“异化”也不是一个批判性的概念，反而具有“现实化”的肯定性意味。［2］（P52）那么，“对象化”和“异化”是如何成为一对具有对立性意味的概念的呢？这可以追溯到费尔巴哈的人本学唯物主义转向。正是费尔巴哈对这两个概念的用法对青年马克思产生了直接影响。在《基督教的本质》《未来哲学原理》等文本中，费尔巴哈正式提出了关于“人的本质”的思想，并将其标定为基督教神学与思辨哲学的本质。这样，一种人本学的新思路就建立起来了。“新时代的任务是上帝的现实化和人化——就是将神学转变、化解为人本学。”［3］（P245）这种人本学的新思路赋予了“对象化”以新的意义：“神学的客体不是别的，就是主体的、人的对象化了的本质（vergegenst?ndlichteWesen）。”［3］（P291）以“人的本质的对象化”为基点，费尔巴哈展开了对神学及黑格尔思辨哲学的批判。“黑格尔哲学通过将其整个体系建立在这种抽象活动的基础上，使人同其自身相异化了。”［3］（P227）“绝对哲学就这样将人固有的本质、固有的活动与人相外化和异化了！这就产生出这个哲学加诸我们精神的支配和折磨。”

［3］（P280）在这里，费尔巴哈强化了“异化”的负面意义，并将“对象化”与“异化”对立起来，前者用来描述人的本质的本真状态，后者用来描述人的本质在神学与思辨哲学中的丧失和被支配状态。由此可见，在马克思之前，首先将“对象化”和“异化”作为一对相对的概念提出的，是人本学唯物主义转向之后的费尔巴哈。受此启发，青年马克思在《论犹太人问题》中将市民社会中的商业活动与金钱统治贬斥为“人的自我异化”［4］（P192）。不仅如此，马克思还依循费尔巴哈的理解，为这种异化批判设定了一个逻辑的基点，即人的本质的对象化。“正像一个受宗教束缚的人，只有使自己的本质成为异己的幻想的本质，才能把这种本质对象化，同样，在利己的需要的统治下，人只有使自己的产品和自己的活动处于异己本质的支配之下，使其具有异己本质——金钱——的作用，才能实际进行活动，才能实际生产出物品。”［4］（P197）在这里，“对象化”和“异化”尚未直接作为一对概念出现。但是，不难看出，青年马克思是依循费尔巴哈的从“对象化”到“异化”的思路开展其批判的，而这种批判的性质同样是人本学唯物主义的。马克思的“对象化”与“异化”正式作为一对概念出现是在《手稿》中。青年马克思第一次搭建起经济学批判的基本逻辑架构，也第一次赋予“对象化”与“异化”这两个概念以原创性的独特内涵。马克思指出，人的类的特质在于“自由的有意识的活动”［4］（P273），这应当表现在人的生产中，因为“生产生活就是类生活”［4］（P273）。这是青年马克思对人的本质的一个新的说明。在现代生产过程中，劳动的对象作为“人的类生活的对象化”［4］（P274），却没有使人真正实现自由的类生活，因为劳动对象并不属于生产者本人，而是被剥夺了。不仅如此，劳动对象被资本家剥夺和占有之后，还反过来成为了支配着工人不断继续劳动的奴役性力量。于是，“对象化表现为对象的丧失和被对象奴役，占有表现为异化、外化”［4］（P268）。既然劳动对象同时具有了人本学的意味，劳动对象的丧失也就被提升到了人的本质的丧失的高度：“异化劳动从人那里夺去了他的生产的对象，也就从人那里夺去了他的类生活。”［4］（P274）这样，马克思就初步构建起了他的异化劳动的批判构架：以人的本质（自由的类生活）的“对象化”作为批判的逻辑基点，把现实劳动中人的本质的丧失和被奴役即“异化”作为批判的靶子。不难看出，马克思是在人本学逻辑的支撑下，用应然的“对象化”的理想状态来批判实然的“异化”状态。这是对费尔巴哈人本学异化批判逻辑的一种创造性的发挥。

二、经济学语境中的哲学透视：重新理解“对象化劳动”与“异化劳动”

在初次批判经济学的过程中，马克思不仅谈论人的本质的对象化，而且创造性地将“对象化”与“劳动”结合在一起，提出了“劳动的对象化”“对象化劳动”。不过，以往的研究对这种结合的特殊性往往重视不足。有些学者将“对象化劳动”理解为人本学意义上人的本质力量对象化的劳动，也有学者将其理解为人面对自然对象的永恒存在的生产劳动。这就引起了关于“对象化劳动”性质的争论：它究竟是人本学的概念，还是接近于后来的“实践”“生产”的科学概念？笔者认为，二者都不是——“对象化劳动”既不是一个暂时的、后来被马克思放弃的人本学概念，也不是一个科学的、可以被理解为物质生产活动的实践哲学概念，而是一个在经济学分析中偶然出场的经济哲学概念。进而言之，“对象化劳动”和“异化劳动”的关系既不能被归为人本学的“对象化”与“异化”的关系，也不能被理解为后来马克思成熟理论中“具体劳动”和“抽象劳动”的关系。在《手稿》中，马克思对“对象化劳动”与“异化劳动”的分析具有特殊内涵与意义，它不仅溢出了人们熟悉的人本学逻辑，而且对马克思后来的政治经济学批判具有先导性作用。我们还是先来看看《手稿》中的“对象化”究竟是怎样出场的。马克思说：“劳动的产品就是劳动（DasProductderArbeitistdieArbeit），这种劳动将自己固定在一个对象（Gegenstand）中，把自己变成事物性的（sachlich）了，这就是劳动的对象化（Vergegenst?ndlichung）。劳动的现实化就是劳动的对象化。”①［4］（P267—268）这里的“Verge?genst?ndlichung”是一个名词，来自动词“verge?genst?ndlichen”。作为一个名词短语，“劳动的对象化”形容的是这样一个结果：劳动变成了对象性的东西，变成了对象。变成了怎样的“对象”呢？“劳动所生产的对象，即劳动的产品。”

［4］（P267）可见，不同于我们过去的理解，在马克思的原文中，和“劳动”相结合的“对象化”并不是用来形容劳动“过程”，而是用来描述劳动“结果”，即劳动产品的！马克思想要说明的是，劳动产品不是单纯外在的物性“对象”，而是以对象的形态存在的劳动。再简单一点，按照马克思自己的概括，劳动的产品就是劳动本身。以上分析了“劳动的对象化”。那么，“对象化劳动”呢？在《手稿》中，“对象化劳动”是作为“劳动产品”的同位语出现的。马克思指出，人“自己的劳动产品即对象化劳动”［4］（P276）②。需要注意的是，这里的“劳动”即“Arbeit”不是动词，而是名词。这是一个在中文语境下无法辨明而极易产生误解的问题。这个短语中的“对象化”是动词的第二分词形式，相当于描述被动态的形容词，因此，“vergegenst?ndlichtenArbeit”准确的汉译不是“对象化的劳动”，而应为“被对象化的劳动”。是什么被对象化了呢？正是“劳动”。也就是说，“对象化劳动”不是劳动主动地去把别的什么东西对象化，而是劳动本身被动地被对象化了。由此可见，按照马克思的原意，“劳动产品”=“劳动的对象化”=“被对象化的劳动”，最后一个短语即通常所说的“对象化劳动”。“对象化”中的这个“对象”，不是指劳动过程中所面对的外部自然对象，而是指劳动最终所生产出的对象，就其本质来说，这种对象正是劳动本身。这样，青年马克思就把劳动生产出来的“对象”重新指认为“劳动”。严格地讲，这番指认并不包含人本学的逻辑预设，而是贯彻了一条经济学的理论原则：“劳动是财富的惟一本质。”［4］（P290）马克思是将“对象化”的逻辑转用于理解经济学语境中的“劳动”——在人本学语境中，人的产物就是人的本质的对象化；而在经济学的语境中，“劳动”则成为“财富”的“本质”，劳动的产物成为劳动的对象化。这里的“主体”已经不再是“人”本身，而是“劳动”。当然，此时马克思还没有准确区分“财富”和“价值”。但是，他已经将“对象化”的分析逻辑原创性地用于经济学阐释，实现了对劳动价值论的一种哲学透视和说明：劳动产品看起来是物、是对象，但其实是劳动。正是在这一点上，“对象化”才溢出了人本学的逻辑，马克思才超越了费尔巴哈。阐明了“对象化劳动”的基本含义之后，再来理解“对象化劳动”和“异化劳动”之间的关系便有了全新的视角：马克思之所以要揭示“劳动的对象化”的秘密，不仅是要呈现“劳动”这一财富的本质，更是要进一步批判“异化”的经济现实。在理论上，劳动产品是劳动的对象化；在现实中，劳动产品却不归工人所有，而且反过来支配着工人的劳动过程，“劳动的产品，作为一种异己的存在物，作为不依赖于生产者的力量，同劳动相对立”［4］（P267）。请注意，这里仍然是对经济现实的指认，同样尚不涉及人本学的逻辑预设。可见，在《手稿》中，马克思并不是一上来就用人本学的应然设定来批判现实，而是从经济学理论和现实出发，讨论现实的劳动过程中发生的“对象化”与“异化”，考察国民经济学所不关注的“对象即工人产品在对象化中的异化、丧失”［4］（P269）。

换言之，指认“劳动的对象化”是为了从国民经济学对劳动产品的分析出发，“从国民经济学的各个前提出发”［4］（P266），进而证明“国民经济学由于不考察劳动者（劳动）同产品的直接关系而掩盖了在劳动的本质中的异化（dieEnt?fremdungindemWesenderArbeit）”［4］（P269）①。一句话，揭示“对象化劳动”的道理，是批判“异化劳动”这一现实的前提。这种“异化”，不是从“人”的本质的应然设定中得出的，而是根植于对“劳动”的本质的理解，故而有所谓“在劳动的本质中的异化”。至此，我们可以对“对象化劳动”和“异化劳动”的原初关系做出两点概括。其一，“对象化劳动”和“异化劳动”都不是纯粹的哲学设定，而是基于经济学的研究。脱离经济学理论特别是脱离了劳动价值论，就会误将其看作纯粹思辨的、非历史性的话语，这不符合青年马克思真实的研究语境。“对象化”、“异化”概念本身都是哲学的，但在关于“对象化劳动”和“异化劳动”的最初讨论中，它们所涉及的内容都是现实的——“对象化劳动”所表述的劳动创造财富的道理是现实的，“异化劳动”所反映的劳动与财富的颠倒支配关系也是现实的，是马克思通过大量实证研究的摘录笔记而确认的。马克思是在经济学的研究过程中发现了可以被描述为“对象化”和“异化”的东西，而不是预先就打算用哲学话语去“改装”自己所不熟悉的经济学。其二，“对象化劳动”和“异化劳动”的出场首先是将理论与现实相对照的一种经验性批判。按照马克思最初的表述，“对象化”是基于经济学理论前提的描述，而“异化”是对经济学所掩盖的现实的批判。换言之，“对象化劳动”是一种理论透视，“异化劳动”则是在理论之外揭露了现实。二者不是两种劳动，也不对应于劳动的二重性，而是用理论与现实的反差关系来批判经济学理论的片面性，这种批判归根结底是一种基于经验事实的批判。总而言之，马克思“对象化劳动”的提出是基于经济学的劳动价值论，而非人本学设定。限于经济学水平，此时马克思对劳动价值论还持有一种否定态度。［5］（P20—22）他虽然提出了“对象化劳动”，却不是为了肯定劳动概念和劳动价值论，也没有由此出发进行深入的经济学分析。可以说，“对象化劳动”的出场是偶然的，其含义和性质也是极易被错认的。后来，马克思很快地转入了一种人本学维度的批判，这才有了前文分析过的《手稿》中人本学意义上的“对象化”和“异化”。在那里，“对象化”的宾语从“劳动”回到了“人的本质”。这说明，《手稿》中的“对象化”和“异化”的内涵与关系具有复调性质，不能简单地做出单一定性。但无论如何，对“对象化劳动”与“异化劳动”的阐释已经迈出了超越人本学逻辑的第一步。而这个被忽视的新的方法论的萌芽在历史唯物主义确立之后，在马克思晚期的政治经济学批判过程中，才展现出其深刻性与重要性。

三、历史唯物主义的经济学批判：用“对象化劳动”“活劳动”解析“异化”

在《资本论》及其手稿中，马克思大量使用“对象化劳动”，同时频繁使用一个新概念——“活劳动（lebendigeArbeit）”。在这一阶段，“对象化”与“异化”没有成对出现的情况，反倒是“对象化劳动”与“活劳动”反复地成对出现。这说明了什么？笔者认为，马克思不再用“对象化”与“异化”的反差来表征现代经济关系，而是更多地通过对“对象化劳动”和“活劳动”的分析揭示现代经济关系的本质，从而实现了对“异化”现象的内在解析：在资本主义交换和生产过程中，“对象化劳动”和“活劳动”现实地发生辩证的互动，二者之间的颠倒支配关系最终表现为“异化”。一句话，“异化”其实正是“对象化劳动”颠倒支配“活劳动”的结果和表现。前文指出，“对象化劳动”不是指劳动“活动”，而是指劳动“结果”，即劳动凝结成的“对象”。在马克思后来的论述中，真正用来形容劳动“活动”的概念是“活劳动”，而且，马克思明确将其与“对象化劳动”对立起来：“唯一与对象化劳动相对立的是非对象化劳动，活劳动。前者是存在于空间的劳动，后者是存在于时间中的劳动；前者是过去的劳动，后者是现在的劳动；前者体现在使用价值中，后者作为人的活动处于过程之中，因而还只处于自行对象化的过程中；前者是价值，后者创造价值。”［6］（P39）从这段话可以看出，马克思已经对劳动价值论和“对象化劳动”有了新的深刻理解：重点不是劳动在表象层面凝结为“产品”，而是劳动在抽象的层面形成“价值”；不是劳动产品被透视为“对象化劳动”，而是“价值”被透视为“对象化劳动”。以此为基础，劳动力并不掌握既有的价值即“对象化劳动”，却要不断创造新的价值。其中，超出劳动力商品自身价值的那一部分就构成了“剩余价值”。“价值只是对象化劳动，而剩余价值（资本的价值增殖）只是超过再生产劳动能力所必需的那部分对象化劳动而形成的余额。”

［7］（P377）可见，马克思通过“对象化劳动”与“活劳动”这两个概念，把资本家及其“资本”和劳动者及其“劳动”在现代生产过程中的关系，重新归结为两种形态的“劳动”之间的辩证关系。“活劳动”转化为“对象化劳动”，后者却反过来支配前者不断创造出剩余价值，这正是资本的形成和作用机制，也是资本主义“异化”关系的本质。这样，马克思就用“对象化劳动”和“活劳动”的新阐释破解了“异化”之谜。这一时期的马克思不再像《手稿》中那样，只在经验层面上强调“异化”现象的存在，而是真正说清楚了这种现象的生产关系基础，即资本在生产中对劳动的支配，从而说明了“异化”。剩余价值或剩余产品作为“对象化了的活劳动”［7］（P442），转变为“异己的、外在的权力”［7］（P442），成为“在不以活劳动能力本身为转移的一定条件下消费和利用活劳动能力的权力”［7］（P442）。于是，资本主义生产中就表现出这样的颠倒：“劳动的产品，对象化劳动，由于活劳动本身的赋予而具有自己的灵魂，并且使自己成为与活劳动相对立的异己的权力（fremdeMacht）”［7］（P445）①。也可以说，“主体和客体的关系颠倒了。……劳动自身的这种对象化，即作为劳动的结果的劳动自身，则作为异己的、独立的权力与劳动相对立”［6］（P125—126）。乍看起来，马克思还是从“对象化劳动”引出主体和客体之间的颠倒与“异化”；仔细分析，差别却是根本性的：只在“资本”的总体逻辑之下，在雇佣关系中，作为“活劳动”产物的“对象化劳动”成为资本，才会反过来驱使“活劳动”，从而形成“异化”。也就是说，只有从生产关系层面出发，从“对象化劳动”的循环增殖及其对“活劳动”的支配关系出发，才能阐明社会关系层面的资产阶级与无产阶级的现实对立和“异化”。通过“对象化劳动”和“活劳动”，马克思还强调了现代“异化”关系的现实历史基础。社会财富的增长造成了不断堆积的“对象化劳动”对于“活劳动”的优势地位不断强化。“随着劳动生产力的发展，劳动的对象性条件（gegenst?ndli?chenBedingungen）即对象化劳动，在对活劳动的关系（Verh?ltni?）中必然增长。”［8］（P243）①正是这种优势造成对象化表现为异化。“劳动的客观条件对活劳动具有越来越巨大的独立性……而社会财富的越来越巨大的比重（Portionen）作为异己的和支配性的（beherrschende）权力同劳动相对立。

这里强调的（DerTonwirdgelegt）不是对象化存在（Vergegenst?ndlichtsein），而是异化的（Entfremdet-），外化的（Ent?ussert-），外在化的存在（Ver?ussertsein），是不属于工人，而属于人格化的生产条件，即属于资本的巨大的对象化权力，这种权力把社会劳动本身当作自身的一个要素而同自己相对置。”［8］（P243—244）②马克思这里的说法，并不是要单纯批判异化，而不批判对象化。后者恰恰是必然导致前者的真实历史基础。资本主义的异化既是生产力发展到一定阶段的产物，也是资本主义雇佣关系的结果。“就这一点来说，这种扭曲和颠倒是真实的，而不是单纯想象的，不是单纯存在于工人和资本家的观念中的。但是很明显，这种颠倒的过程不过是历史的必然性，不过是从一定的历史出发点或基础出发的生产力发展的必然性。”［8］（P244）由此可见，马克思在其晚期政治经济学批判中，对“对象化”和“异化”的关系做出了新的理论建构。乍看起来，1844年的马克思肯定“对象化”而否定“异化”，在后来似乎也依然如此。但实际上，马克思所实现的理论突破是根本性的。其一，马克思超越了主体性的哲学视角，不再先在性地设定“主体”。在青年马克思的人本学批判架构中，主体性是第一位的，劳动者的劳动产品、劳动活动，都是由他的主体性派生出来的。而在后来历史唯物主义的分析中，马克思不再预设先在的“主体”，不是主体派生出了“活劳动”，而是“活劳动”本身成为了经济学分析中的逻辑“主体”。作为其产物的“对象化劳动”，反过来支配了“活劳动”，便成为了资本。这里只有不同形态的“劳动”之间的关系，而不再有传统意义上的主体与客体的关系。其二，马克思不再主要停留在经验物性层面谈论劳动产品和劳动概念本身，也不再依据经验事实中的工人境遇来批判理论与现实的反差，而是深入到经济学理论的内在矛盾之中，通过“对象化劳动”与“活劳动”的灵活运用，实现了对经济学逻辑的深层哲学把握，实现了对现代资本主义生产关系的科学说明。其三，从逻辑架构上说，马克思虽然仍然由“对象化”出发，但本质上是以价值和资本关系的总体性建构为线索，最终导引出“对象化劳动”与“活劳动”之间的现实颠倒关系，并将之描述为“异化”。在批判模式上，马克思已经不是简单地从“对象化”到“异化”，而是用“对象化”和“活劳动”的辩证关系阐释“异化”。总而言之，马克思对“对象化”和“异化”的概念内涵和逻辑关系进行了三次不同性质的理论建构，这三重建构逐渐具体化、深入化，反映了马克思在经济学研究基础上探索历史唯物主义的批判方法论的进程。青年马克思人本学架构中的“对象化”和“异化”是用理想（人的本质的实现）去批判现实（人的本质的丧失），是一种价值性的、隐性唯心主义的批判；《手稿》中出现的“对象化劳动”和“异化劳动”的相关论述是用经济学理论（劳动创造财富）去对照经济现实（劳动者受制于财富），是一种实证性的、经验主义的批判；在晚期政治经济学批判语境中，马克思阐明了“对象化劳动”和“活劳动”的矛盾关系，从而结构性、历史性地解析了现实的“异化”。这才是真正内在性的、历史唯物主义的批判。学批判的哲学意义》，载《哲学研究》2016年第3期.［2］《马克思恩格斯全集》第1卷，北京：人民出版社，1995.

［3］L.Feuerbach.S?mtlicheWerke,Bd.2,Hg.FriedrichJodl,BadCannstatt:Frommann-Holzboog,1959.

［4］《马克思恩格斯全集》第3卷，北京：人民出版社，2002.

［5］巴加图利亚、维戈茨基：《马克思的经济学遗产》，马健行等译，贵阳：贵州人民出版社，1981.

［6］《马克思恩格斯全集》第32卷，北京：人民出版社，1998.

生活中的化学现象篇5

物理是一门与生活紧密相关的科学，《普通高中物理课程标准》要求学生的物理学习与实际生活紧密相连，与高中学生的身心发展特点相符合，激发学生对物理知识的探索能力，通过自身的实践发现物理规律，揭示物理现象，并能够将自己学习的物理知识应用到具体的生活实践当中，培养学生的科学实践能力和科学探索精神。但由于高中物理知识较为生涩、抽象，而物理本身是一门实践性较强的课程，因此需要教师运用创新的教学方法，使生涩难懂的物理知识和物理实验变得清晰易懂。将生活现象融入物理教学中，一方面能够使物理知识更加生活化，提高学生学习物理的兴趣；另一方面也锻炼了学生运用物理知识解决生活实际的能力，有助于巩固所学知识，强化深入理解。

二、生活现象在高中物理教学中的应用

在物理教学中，教师可以通过整合生活资源，让物理走近生活，促进物理课堂生活化，这就要求老师要充分地把教材与生活结合起来，在整合生活课程资源的基础上设置教学情境，拉近物理知识与学生之间的距离，建立良好的师生关系，从而使学生喜欢物理课堂，提高学生学习物理的兴趣以及激情。

1.激发学生对物理知识的学习兴趣

高中物理教学应强调学生重视物理基本概念、基本规律的学习。大多数学生习惯用物理定律及公式进行套用，但对物理概念和定律的理解停留在表层，不能用简练的语言表达自己的观点，因此，教师应将生活现象深度融入物理基本概念和基本规律的习题练习中，深化学生对物理知识的理解。例如，将航空航天领域热门话题引入课堂小组探究活动中，将宇宙飞船飞行轨道的变化、火箭竖直发射等热点问题作为课堂物理知识的延伸，充分调动学生参与讨论的积极性，进而实现物理基础知识的内化，使枯燥的物理知识不再只是书本上的文字，而是与学生感兴趣的生活热点息息相关。

2.加强物理知识与实际生活的联系

在物理教学过程中，教师可以引导学生对物理知识进行定义和阐述，及时发现学生在表述和理解上的不当之处，对于比较抽象的物理知识点，教师可以结合生活现象帮助学生理解。物理教学的目的不仅仅是让学生理解记忆相关物理知识，最重要的是教会学生在日常生活中灵活运用。所以，教师在物理课堂教学中应经常联系学生所熟悉的生活现象。例如，在“向心力”相关试题的讲解中，教师可以结合学生的生活体验（游乐场过山车），引导学生分析这一生活现象反映出的原理，加深学生对“向心力”知识概念的理解。

3.设计生活化的物理实验

物理教学不是机械地学习课本上的物理知识，或是不断实行题海战术，而是在全面、系统理解的基础上，开展各种与生活现象息息相关的探究性活动，促进知识的内化，强调学生理解记忆。实验教学具有较大的操作性和实践性，可以帮助学生通过实验和观察总结物理经验和规律，掌握物理学习的基本规律，培养学生的科学探索精神。将生活现象融入物理教学中，有助于将相关现象、物理概念、规律等组成系统的知识结构，而非简单的、孤立的知识堆积和知识拼凑，使学生在观察思考生活现象的过程中深刻理解所学的物理知识，从整体上把握物理系统知识。比如，在学习“能量的转换与传输”这一节知识时，教师应引导学生联系日常生活中所用的电，帮助学生探讨电能在家用电器和变电站之间的传输关系，同时教师可以通过自制的简易电路给学生展示，从而加强学生的理解，加深学生对物理知识的内化。

生活中的化学现象篇6

规律需要问题主体在观察、比较、分析、综合等思维活动中解决问题，关注现象背后所存在的共同、独特的数学特性，对学生数学思维的要求比较高，也能够培养学生的数学思维能力。苏教版教材以单元形式先后安排了寻找间隔现象、搭配现象、周期现象、图形覆盖现象中的规律。寻找间隔现象中的规律，教材从日常生活中的间隔现象入手，引导学生进行观察比较，对其中隐含的两种事物数量关系的规律进行归纳。教师在组织教学中，只要充分发挥指导作用，通过寻找规律，可以化繁为简，学生能在由表及里的分析中，体会规律的本质。进而找到解决问题的方法。

二、图形分解，培养学生读图能力，使数学形象化

小学生的思维正处于由具体形象思维为主向抽象逻辑思维为主的过渡阶段，因此小学数学教学必须在数学知识的抽象性和思维的形象性之间架起一座桥梁，这就要求教师有一定形象化的教学艺术，使抽象的数学知识形象化。数学教材中更多的是以一幅完整的图画呈现丰富的数学信息。如，一年级上册第一单元“数一数”中，用生动有趣、色彩绚丽的图画展现了美丽的校园，教师要充分利用这些生动、直观的画面，激发学生数数的兴趣，挖掘插图的趣味性、思想性等因素，培养学生热爱数学的情感。如下面这道题：“观察这个组合图形（指房子侧面），这个组合图形的面积你会求吗？（1）分割成正方形与三角形；（2）分割成两个梯形；（3）补上两个三角形，使之变成一个长方形。”这样，学生有想象力，化抽象为形象，解决问题就简单多了。

三、根据教材，让小学数学生活化

生活中的化学现象篇7

一、紧密联系生活，创设情境，引出物理问题

教材知识是经过抽象概括的，初中学生虽然有了一定的抽象思维能力，但形象思维依旧起主要作用。要让学生对抽象的物理知识有深入的理解，那就需要在课堂中，结合教学内容从生活中选取学生熟悉的生活素材，引入物理知识（现象），并提出相关的问题启发学生思维，这样才能更好地引导学生学习物理。

首先，要注重引导学生在动手操作中感受物理现象。初中学生好动、思维敏捷，但归纳概括能力不强。在物理教学中，教师以生活现象引导学生动手操作，让学生在操作中提出问题，能更好地激发学生的学习兴趣。如在“声音的产生和传播”教学中，学生刚接触物理，对一些物理现象还较为陌生，虽然学生在生活中都知道声音是什么，但对声音产生的条件还较为模糊。为此，教学中教师先引导学生利用身边的课本、课桌、手等制造出声音，接着再提出问题“声音是怎样产生的”从而顺利引入课题。

其次，要注重结合多媒体展示生活现象，提出问题引导学生进入课题。在物理教学中借助多媒体的演示和播放功能呈现物理现象，直观而生动，能更好地激发学生的学习兴趣。如在“熔化和凝固”教学中，为更好地让学生了解“熔化和凝固”的概念，教师以多媒体展示铁矿石在高炉中熔化为铁水，从高炉中倒出的铁水凝固成铁板；实验室里在低温状态下制得液态氧、氮和固态氧氮；不同季节、气候下的水的状态变化，然后引导学生联系生活实际说说熔化的例子（冰熔化、蜡烛燃烧、沥青加热成液态），从而引入学习内容。

二、借助生活经验，探究分析物理问题

初中物理所研究的内容大多和生活有着密切的联系，学生对很多物理现象有常识性认识，但没有经过抽象概括。因此，在教学中，教师要注重引导学生借助已有的生活经验来探究和分析物理现象，通过对多个具有共性的物理现象的分析，找出其本质属性，从而抽象出物理知识，促进学生的知识构建。

首先，借助生活现象引导学生分析问题。如在“动能和势能的相互转化”教学中，要让学生理解动能和势能之间可以相互转化是难点，教学中教师先用幻灯展示地面上的两个大小一致而深度不一的铅球留下的印记，让学生分析哪个印记是较高处铅球落下时留下的，学生根据“爬得高、摔得狠”的生活经验很容易知道印记深的是较高处铅球落下时留下的。那么，为何更高处铅球落下时所留下的印记就深一些呢？以此问题引导学生进行探究，学生很快明白铅球越高，下落到地面时的速度越快，在此基础上引入实验探究，学生就比较容易理解动能和势能之间的相互转化。

其次，要注重借助小实验引导学生分析物理问题。在物理教学中经常出现一些学生生活中没有看到或很陌生的现象，此时要让学生理解这些现象，教师就可借助小实验帮助学生理解。如声音的传播中关于“真空不能传播声音”的知识点，因学生生活中真空现象很少，教师直接讲述效果不是很好。教学中教师可将一个小铃铛放入烧杯，让学生摇晃并听其发声，然后利用注射器抽出其中的空气，再让学生摇晃听，这样，学生对这一知识点不但印象深刻，也能很好地理解“真空不能传播声音”。教学中，教师还可以鼓励学生动手实验，自制实验仪器进行实验，引导学生在动手操作中理解物理知识。

生活中的化学现象篇8

物理是较为抽象的一门学科，但物理中的诸多现象都与现实生活紧密联系，尤其是初中物理知识，其相关概念、原理、内容都与生活现象息息相关。在初中物理课堂教学活动中引入生活化教学概念，非常有必要，且势在必行。所谓生活化教学，主要是结合教材内容，将抽象的物理概念与生活现象联系起来，让学生在熟悉的生活现象中学习新知识，从而有所进步和提高。初中物理教学生活化，不仅能够激发学生的学习兴趣，还能改善课题氛围，提高教学的有效性。在课堂教学过程中，初中物理教师要充分发挥生活化教学的积极作用，活跃课堂教学氛围，激发学生探索积极性，充分挖掘学生的潜能，切实提高学生思维能力与创新能力，达到学以致用的教学目的。现就初中物理教学的生活化策略谈谈个人的一些看法。

1.课堂教学引入的生活化

初中生对新鲜的事物充满了好奇心与求知欲，但普遍贪玩多动，尤其是课间休息时间，打闹是常见现象，这往往对下一节课产生一定影响。因此，合理、有效的课堂教学引入，能够迅速吸引学生的注意力，将课间活动的精力转移到课堂新知识的学习上来，推动课堂教学的有序、高效展开。初中物理教学亦不例外，将生活化教学运用到课堂教学中，从学生生活中熟悉的现象出发，让学生产生熟悉感，并调动原有的知识体系去解决新问题，达到实现“从生活走进物理”的课堂教学引入的目的。这不仅集中了学生的注意力，激发学生学习兴趣和探知欲望，还能为整个课堂教学环境营造轻松、愉悦的氛围，激发学生的参与积极性，从而促进教学质量和效率的全面提高。

例如，在学《光的折射》内容时，在课堂引入环节中，初中物理教师可通过自制教具：一支笔，插入装了水的透明水杯中，让学生从不同角度观察看到的现象，并提出“为什么看到的现象是不同的？”等问题，引发学生的思考。通过这种生活化教学引导，可以迅速吸引学生的注意，让学生对相关的物理现象产生极大兴趣，从而有效地促进了课堂教学的展开。

2.课堂教学活动的生活化

构建生活化情境，能够让课堂教学各个环节充满了激情和乐趣，让学生始终充满高涨的学习兴趣和探索热情，使得有限课堂教学时间得到充分利用，促进课堂教学有效性的实现。传统的初中物理课堂教学主要以理论教学为主，未能体现学生的学习主体性，对学生知识体系的构建缺乏完整性和系统性，不利于培养学生思维能力、实践能力和创新能力。而生活化的课堂教学，充分地体现了学生的学习主体地位，在课堂教学过程中更加注重学生的体验、感受和领悟，通过对生活各种现象和规律的解释，让学生在熟悉的生活现象中领会新知识、新概念，从而使学生的综合能力水平得到全面提高。初中物理课堂教学生活化，要在关注个体日常生活的基础之上，通过熟知的生活现象，提出新的物理问题，引导学生进行思考，从而在生活中学习物理。

例如，在学习《汽化和液化》内容时，教师可让学生回想烧开水的情景，让学生说出烧开水发生的现象，然后提出“为什么水烧开的时候，会有白雾冒出？”等问题，让学生思考，再结合教材内容，引入汽化和液化的概念，具体现象，等等。这不仅让学生充分感受到生活中处处是物理，并产生了将所学物理知识去解释生活的现象和规律的强烈欲望，实现学以致用的教学目的，同时也培养了学生的思维能力、实践能力及创新能力。

3.课后作业的生活化

温故而知新，课后作业是初中生巩固所学，领会新知识的重要环节，也是课堂教学活动的适当延伸。物理的学习，其最终目的是将所学应用到社会生活实践中，初中物理虽然是基础性学科，但与生活的联系同样密不可分。因而，初中物理教师要充分重视课后作业的重要作用，引导学生联系实际，将学到的知识去解释生活中的现象、规律，从而巩固所学，促进学生全面发展。生活化的课后作业，不仅要创新作业形式，还要丰富作业内容，充分结合学生的生活经验，让学生将课堂所学，去解决生活中的实际问题。

例如，学习完《质量》，教师可布置课后作业，让学生在没有家长帮忙的情况下，独立测量出物理课本的质量、鸡蛋的质量、苹果的质量、桌椅的质量等，并对所测量的物体进行比较，对物理质量与体积大小之间的关系做进一步思考，为下一个内容的学习奠定基础。这不仅让学生感受到学习物理的乐趣，还能体验到物理知识的巨大力量，让学生持有极大的热情和高涨的兴趣，从而促进物理知识水平的全面提高。

生活中的化学现象篇9

随着经济文化多元化的发展，美学的研究领域在不断拓展，相继出现了电影美学、摄影美学、绘画美学、书法美学、音乐美学、建筑美学、服饰美学、技术美学、体育美学、人体美学、生态美学……等门类。原本思辨的、哲学的研究领域，现在与日常生活的联系越来越紧密，理性的哲学化研究趋于边缘，而美学与现实生活、文化的关系研究趋于紧密，美学渗透到了日常生活之中。这与审美对象的时代性转型，个体的审美理想、审美心理的变动分不开，而且美学理念的历史性问题也不可忽视。

1.审美对象及其活动范围的变化

传统的审美对象多以静态化的形式存在，如文学作品、绘画、建筑、自然景致等，中国古典文学中的诗人们遨游于广阔的自然，与自然共融，艺术创作也脱离不了自然物象，自然美与诗词意境美天然地连接在一起，如《诗经》中的自然物象的艺术化展现，屈原辞赋中对奇花异草的品德化赞喻等；而当下审美对象的中心已不局限于小说、诗歌、散文、戏剧、绘画、雕塑等经典的艺术门类，转移到一些新兴的艺术门类，如广告、流行歌曲、时装、电视连续剧乃至环境设计、城市规划、居室装修等，这些艺术门类多蕴涵一种动态的理念。这时代，艺术活动的场所已深入到大众的日常生活空间，远远超出了与大众的日常生活严重隔离的高雅艺术场馆（如美术观、音乐厅、剧场等）。看来，审美活动已超出所谓纯艺术、文学的范围，渗透到大众的日常生活中，不同于过去时代的文学艺术的界限和范围，更多地发生在城市广场、购物中心、超级市场、街心花园等与其他社会活动没有严格界限的社会空间与生活场所。在这些场所中，文化活动、审美活动、商业活动和社交活动之间不存在严格的界限。艺术己经转移到了工业设计、广告和相关的符号与影像的生产工业之中，任何日常生活都可能以审美的方式来呈现，高雅艺术与大众文化之间的界限消失了。

韦尔施（WolfgangWelsch）在发表于《理论，文化与社会》的《审美化过程：现象，区分与前景》（''''AestheticizationProcess：Phenomena，DistinctionandProspect''''）中谈到：“近来我们无疑在经历着一种美学的膨胀。它从个体的风格化、城市的设计与组织，扩展到理论领域。越来越多的现实因素正笼罩在审美之中。作为一个整体的现实逐渐被看作是一种审美的建构物。”关注日常生活中的审美现象是不可回避的时代转换，“存在、现实、恒定性和现实这些古典的本体论范畴，其地位如今正被外观、流动性、无根性和悬念一类审美的状态范畴所替代。”①

随着影像技术的发展，电影电视孕育而生，艺术也由不可复制时代进入到德国思想家本雅明所说的“机械复制”时代。荧屏、幕布上的形象会活动，而画布上的形象则是凝固不动的，可以让观赏者凝神观照。影视、广告等现代的审美对象，动态化倾向比较明显，观赏主体很难对电影画面进行思索，当其意欲进行思索时，画面已经改变了。画家提供的形象一般是完整的形象，而摄象机提供的形象却是一个分解程序多部分的形象，它的诸多部分按照一个新的原则重新组接在一起，所形成的审美对象，对主体的审美活动有明显的“牵制性”。

现代社会是一个他人引导的社会，美的形成也脱离不了“他人引导”。审美主体与审美对象之间的非功利关系被功利性挤兑到狭小的空间。审美的非功利性肯定了对象的独立自由，也肯定了主体的独立自由。古典美学中那种无我无物的非功利状态，在市场经济时代存在的可能性越来越隐秘，伴之而来是迷恋化的审美追求，对象与主体的独立性被某种文化束缚。

2.审美主体的时代转变

人对生存状态的反思，对审美活动的反思以及人的审美趣味和理想并非一成不变的，社会文化在发展，人对美的态度也在不断地塑造与转化。面对主动生存的时代，人们对审美现象的思考与认同在发生着变化，消费观的转变，文化多元化的发展，促使了现代人的身份与处境发生变化，心态也随之变化，那些与生活相关的理论，日常生活的审美成为研究的热点。

随着经济的发展，时代的转型，人们物质消费欲望日益高涨，享乐生活的欲望也日益膨胀；人们往往不再关注政治历史的伟大推动者和伟大主题，而只关心生活和身边的“小型叙事”；人们不再关注哲学文化的形而上的终极探寻和未来世界的“辉煌远景”，转而关注自己，关注当下，关注所谓的“生活质量”。这一转变带来了中国百年来审美风尚的一次根本性转变。曾经静观的、回避的时代已过去，面对的是主动生存的时代。消费观的转变，文化多元化的发展，促使了现代人的身份及其处境发生着变化，心态也发生着变化，存在某种普遍的浮躁情绪。马克思在《手稿》中说“五官感觉的形成是以往全部世界历史的产物。”与消费文化的兴起相伴随的是大众传媒产业的迅猛发展与极大普及，导致社会生活各个领域图像与符号的泛滥同时也导致文化与审美的民主化趋势。另外，主体也缺乏安静的环境进行理论的思辨的美学探索，而且研究者的纯洁性、无功利性也模糊了；这样快速发展的时代留给我们静观、远离世尘的可能性越来越小，自己的独立时间越来越少，现实不允许主体静下心来玄想，尤其是传媒介入所造成的私人空间公众化和世界“类象”的家庭化，审美主体的心理已经自然不自然地发生了变化。主体的审美趣味随着社会的发展发生了改变，专注理论研究的学者也不能对当下审美活动的转型无动于衷。

现在媒体的发展影响着意识形态内容的传播，艺术与市场生活的界限越来越不明显了，个体对日常生活的审美和关注相对加强，审美趣味不局限于单一的纸质媒体上，而视觉上的，生活上的审美理想相对浮现出来了。当代文化的商品化、技术化和审美化转换，和在转换中所展现的文化心理失衡，其根源就在此。身处高度发展的现代化世界，我们不可能回到传统文化的人生境界中。当代文化所进行的不是人生意义的收获，而是通过流行的形象、消费的结构功能转换，在所谓“尽可能活得更多”的欲望追求中，消解着人生意义。主体要重建人的精神家园，要在现实的生活中收获人生的意义，就必须在现实的人生中，以天地为心，重塑人生的文化心理，这是传统中国美学对当代文化的意义所在。

3.美学理念的历时性转变

从审美观念体现的价值取向的内容看,审美观念仍然与整个社会文化系统保持着深刻的联系,并在历史的发展过程中,不同程度地吸取了其它文化要素的价值取向。20世纪90年代以来，中国的审美潮流和文化生产对感性的满足，对形象或形式的刺激所引起的审美愉悦越来越倚重，“流行时尚”和适应日常生活化的实用主义，将严肃的精神性和理性说教一起消解，对文化历史的重视，也大多在当下的影视图象的闪回中，在夹杂着谈情说爱如刀光剑影的“戏说”中，或在劲舞和说白似的流行歌曲内，在嘻哈蹦跳的欢乐节目里被娱乐化了。当英雄走下神殿，历史风云变得轻如柳烟时，历史自身也被游戏化了。感性压倒理性，使审美也眼花缭乱地被世俗化了，产生了大众的特别是市民的审美流向。

当下的美学研究大致有三个方向：一是超越以静态的空间性思维为基础的主客体二元对立的理论框架，努力阐发审美活动在超越现实的分裂、对立和异化状态中的重要作用；二是研究艺术与日常生活的关系，从而深化对审美交流问题的研究；三是克服美学的消极被动状态和贵族性态度，把美学思考与人的重建以及合理生活的追求结合起来。②美学研究的理念已不局限于单一的传统研究方式，日常生活成为了美学研究的重点，这与后现代文化理念的渗透有一定关系。

后现代主义思潮的渗透为美学理论的研究提供新的契机。后现论有些以反美学的姿态出现，在文化理论中提出了“反美学”“超美学”的观念。法国后现论家博德里拉在他80年表的《超政治，超性别，超美学》中提出了“超美学”的概念，所谓“超美学”，指的是“美学已经渗透到了经济、政治、文化以及日常生活当中，因而丧失了其自主性与特殊性。艺术形式已经扩散渗透到了一切商品和客体之中，以至于从现在起所有的东西都成了一种美学符号。所有的美学符号共存于一个互不相干的情境中，审美判断已不再可能。”费塞斯通的《后现代主义与日常生活的审美化》也是通过日常生活的审美化来讨论后现代社会的重要尝试之一。他认为日常生活的审美化正在消灭艺术和生活的距离，在“把生活转换成艺术”的同时也“把艺术转换成生活”。后现代社会的特点之一就是艺术与日常生活之间的界限的消失。今天，符号与图象的流动已经成为社会生活（尤其是城市社会生活）中的一大景观，它们已经渗透到当代社会的日常生活的肌理中。另外，“媚俗美学”也成为后传播时代的审美风尚，即美学已渗透到了经济、政治、文化以及日常生活中，因而丧失了其自主性和特殊性。面对新的生存境遇，美学研究就如韦施尔说的“作为审美的反思权威，美学必须在诸如日常生活、政治、经济、生态、伦理和科学等领域里来寻找今日的审美方式。

特定的“时代精神”和“时代主题”,代表了人类文化发展的总趋势,也是美学研究确立自身未来发展方向,思考现实问题的重要参照系。美学研究只有以当代文化进程中的主旋律和理想目标为发展的核心内容和重要参照,才能从根本上反映历史和时代的变化,推动历史和时代的前进,从而发挥它应有的建设和导引的理论功能。在当代社会,在新的科技思想、科技理论和科技观念不断发展的情况下,美学研究更应该关注科技文化对未来社会所产生的更大影响,因为以科技革命促进人类的新进化已成为全人类的文化主题,未来美学价值形态和观念形态的建设只有研究这种已经变化了的客观现实,它才能确立自己在历史进程中的地位。

参考文献：

[1]《美学》，朱立元，高等教育出版社，2001.6

[2]《中国当代审美文化研究》，周宪，北京大学出版社，1997.11

[3]《当代美学》，马克·西门尼斯著，王洪一译，文化艺术出版社，2005.3

[4]《美学的现实性与现代性》，莫其逊著，中国社会科学出版社，2002.4

[5]《叩问仿真年代》，金元浦，山东友谊出版社，2002.10

[6]《美学的现代性思考》,彭立勋,中国社会科学出版社,1996.12

生活中的化学现象篇10

近年来，在数学教育界，越来越多的专家学者和教育实践者纷纷提倡数学教学应注重数学与学生生活的紧密联系[2][3]，数学教育生活化逐渐成为中学数学教育改革的一种新趋向。

一、数学教育生活化的含义

所谓“数学教育生活化”，即指数学教育应注重数学与现实生活的紧密联系，数学课程的内容一定要充分考虑数学发展进程中人类的活动轨迹，数学教学应贴近学生的日常生活，不断沟通教科书中的数学和日常生活中的数学之间的联系，使生活和数学融为一体[2]。数学教育生活化涉及”数学的生活化”、”生活的数学化”和“数学-生活化”三个方面。数学的生活化表现为运用数学知识分析生活现象、解决实际问题，在现实生活中体现数学的价值和意义，使抽象的数学获得直观、感性的整体意义。生活的数学化表现为生活是数学的来源，也即学生学习数学的素材，也就是要把学生的个人知识、直接经验和现实世界作为数学教学的源泉和数学知识的源泉，从现实生活中引出数学问题，发现数学规律。数学-生活化即数学与生活相互接近，表现为从现实生活中抽象出数学知识只是数学学习的一个方面，把抽象的数学知识抽象化为生动的现实原型，并运用到现实生活中去，这是数学学习的另一个方面。

二、数学教育生活化的教育意义

在当前的数学教育改革和实践中，提倡数学教育生活化是为了改变传统数学教育固守于学校教育和书本教育，脱离学生的日常生活实践的教育现状，使学生能在数学学习过程中看到数学与日常生活的密切联系，激发学生学习数学的热情和主动性，让学生能更轻松愉悦和科学有效的学习数学，应用数学知识解决实际问题，改变和改善自身的学习和生活，倡导数学教育生活化具有积极的教育意义和现实意义。

首先，在数学教学实践中注重数学教育生活化有利于学生开展科学有效的数学学习。知识的获得是学生依据已有知识经验主动建构的过程，充分利用学生的生活经验有助于学生更好地理解和掌握数学知识[2]。“数学的生活化“强调将数学对象化为现实原型，体现数学在现实生活中的应用，从而有利于使抽象的数学对象获得直观意义。而“生活的数学化“是从具体的实例出发，从学生熟悉的背景中建构数学意义，有助于学生更好地理解数学概念。一个完整的认识过程是从具体到抽象，再从抽象到具体，数学与生活之间的双向建构能使学生更好地理解数学的意义，“数学-生活化“更好地体现了数学教育生活化的内涵，即现实世界既是数学的源泉，又是数学的归宿。

其次，提倡数学教育生活化有助于训练学生的数学思维和提高学生解决实际问题的能力。由于数学学科对学生抽象思维能力、逻辑推理能力、空间想象能力和问题解决能力等具有高度要求，学生要学好数学并熟练应用数学知识解决实际问题需要习得和建构具有系统性的数学知识，并进行长期和有效的数学学习训练。“数学的生活化“是将抽象的数学对象在现实生活中具体化，实现数学向生活的回归，这一过程更多的表现为化抽象为具体，从一般到特殊的过程，表现为演绎的性质。而“生活的数学化“是指学生考察生活特例，在具体问题情境中发现数学事实，它主要体现的是归纳方法，通过将现实问题转化为数学问题，实现从具体到抽象，从特殊到一般的提升[2]。提倡数学教育生活化可为学生的数学学习提供与其自身生活具有紧密联系的数学学习情境和外部学习环境，使学生能利用其自身的日常生活经验帮助自己更好地理解抽象的数学概念、数学模型和数学规律，并能使学生懂得如何利用学到的数学知识解决生活中的实际问题，丰富、改变和改善自身的生活，使数学教育的价值能在实际应用过程中得以体现。

第三，数学教育生活化有利于激发学生学习数学的学习热情和主动性，培养学生的情感、态度和价值观。传统的数学教育过于注重应试教育、习题训练和题海战术，特别是在高考指挥棒和考试高压的导向下，学生背负着巨大的学习压力，数学基础较差的学生甚至对学习数学具有畏惧心理和厌学情绪，害怕、躲避学习数学，这非但不利于学生开展数学学习，还不利于学生身心的健康发展。提倡数学教育生活化，鼓励学生利用自己的日常生活经验来理解数学概念、数学现象和数学规律，使学生能在一个直观的环境中轻松愉悦地理解和思考数学与生活之间的联系，通过在生活中应用数学知识解决实际问题，学生能亲身体验到数学的无处不在和数学的内在魅力，使学生能获得学好数学的自信心、意志力和成就感，激发学生的学习热情和学习兴趣，使学生乐于学习、享受学习。

第四，数学教育生活化有利于学生应用数学知识解决生活实际，改变和改善自身生活，使数学教育的价值得以真正体现。数学的价值只有通过教育活动才能真正实现[4]，提倡数学教育生活化，重视数学与生活之间的联系，鼓励学生在生活中发现、学习和应用数学，可以促进理论与实际之间的联系，促进数学知识的转化与应用，使数学不只是停留于书本中，而是走出学校教育，进入人们的生活实践，使生活中的问题抽象化为数学问题，使数学问题具体化为生活中的某种行为活动、生活现象和生活方式等，从而丰富、改变和改善学生自身的生活，使数学教育的价值得以真正体现。

三、数学教育生活化的教学实践

数学教育生活化这一教育理念其实由来已久，数学学科几千年来的历史积淀与人类的生产生活具有紧密联系，数学教育一直与人们的生活实践密不可分。在传统的数学教育中不乏有数学教育生活化的典型例子，如数学课中的应用题，应用数学知识解决数学问题。因此，提倡数学教育生活化并不是全盘否定传统的数学教育，而是区别于过去那种理论脱离实际的教育方式，使数学教学能与学生的日常生活和个人经验建立更为紧密的联系，进而使学生能更好的学习数学。

关于数学教育生活化的教学实例，已经有许多教育实践者开始了这方面的探索，如一位教师在教学“平移的特征“一课时，让学生每人剪一个纸三角板，然后让学生观察平移前后三角板的对应线段和对应角之间的关系，三角板的图形和大小等有没有发生改变，让学生通过亲自动手操作，在活动中探究数学问题，进而学习数学知识[5]。这种教学方法相比较让学生机械地背诵或记忆平移的特征就显得更为直观、有趣和个性化，学生可以通过动手操作探究他们自己想探究的数学问题。

在教学实践中， 提倡数学教育生活化可为教师开展数学教学实践活动提供非常丰富的教学素材和开阔的教学思路。学生的日常生活和个人经验是丰富多彩的，教师可以通过与学生的沟通交流发现学生的兴趣特点和生活经验，挖掘和发现学生熟悉和易于理解的个人经验，帮助自己设计和改进教学设计，开展教学活动，组织课堂教学，使数学课堂教学更符合于学生的身心特点，满足学生个性化、多元化发展的需求。另外，提倡数学教育生活化，可以为学生提供一个学校教育与生活实践双向沟通和互动的学习环境，让学生能易于将学校中学到的数学知识应用到生活实践中，用数学头脑去分析和理解生活中的许多问题，如商家的打折促销活动，选购手机资费等，从而改变和改进自己的生活决策和生活方式。在这样的学习环境中，学生可通过观察、发现和思考生活中的数学现象和数学问题，训练自己的数学思维，培养自己主动学习和探究数学问题的兴趣和能力。

四、数学教育生活化的局限性

尽管这种教学理念具有上述的各种优势，但其也存在自身所固有的局限性。学生经由日常经验和日常生活所自发形成的认识未必正确，有时甚至会影响对正确知识的掌握，而且并非所有学生都能从这种强调日常生活经验的教学活动中受益，数学教育生活化不可能取代或等同于学校教育，而是需要通过数学教育生活化最终上升到学校教育和科学理性的高度[2]。另外，数学教育生活化过于注重学习数学的实用价值，但过分强调实用也会不利于学生的数学学习，因为学生将会缺乏对数学基础知识的学习和几何推理、演绎等理性思维的训练[4]。此外，数学教育生活化在具体的教学实践中也存在耗时费力、缺乏效率的缺点，数学知识的获取并不都需要通过学生的日常经验来获取，有些数学知识采用记忆或习题训练来进行教学可能会更有效率。学生的生活经验和数学基础不同，教师通过数学教育生活化的实践活动所能为学生带来的影响和改变也可能不同，这也为教师设计教学活动和组织教学带来了挑战，教师的教学设计不可能满足所有学生的需求。

五、结语

尽管数学教育生活化存在以上局限，但这种教育理念的诸多优势能帮助教师弥补以往数学教学所存在的许多不足，丰富、改善自己的教学设计和教学活动，帮助学生更好地学习数学和应用数学。在具体实践中，教师应根据自己的教学内容和教学实际，充分考虑学生的个性特点和身心发展规律，继承传统教育模式的优势，合理灵活的选择教学方法，开展教学活动，使学生能在一种轻松愉悦的环境中学习数学、学好数学。

[参考文献]

[1]郑毓信.考试高压导向下的中国数学教育：现状与对策[J].数学通报，2007，46（5）： 23-26.

[2]吴晓红.什么是数学教育生活化——关于新一轮数学课程改革的理性反思[J].东北师大学报，2005，216（4）： 157-160.

[3]郑毓信.简论数学课程改革的活动化、个性化、生活化取向[J].教育研究，2003，281（6）：90-93.

生活中的化学现象篇11

【中图分类号】G632 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）15-0142-01

物理现象教学是物理课堂教学的基础，在物理教学中占有重要地位。通过对自然的物理现象、生产生活中的物理现象的观察、实验，激发学生的兴趣，培养学生实事求是的态度。更重要的是通过对物理现象的观察、分析，概括出物理现象的本质，从中找出物理现象的规律，了解物理现象发生、发展的过程，为进一步思维加工提供了思考的线索和依据，并在此基础上形成概念和规律。

一 构造现象

现象是本质的必然反映。任何原理描述的都是事物间的相互作用规律，其规律通过彼此间的变化及现象来反映。教学中通过对现象的观察、感知，分析其原因，挖掘其本质，从而揭示原理内容。让学生通过现象的直感和分析推理上升到理性认识，加深对概念的理解和应用，有些原理比较抽象，生活中相关的现象又难以看到，教学中应设计相关实验构造特殊现象让学生体验，如，声音、颜色、形状、体积、质量、热量、光电、位置、状态、动静、快慢的变化等，或者是通过仪表显示相关数据的变化。现象的构造必须直观、生动，具有对比性、可重复性，以简单易懂为原则，尽可能让现象直观反映原理本质。

二 夸大现象

有些变化规律在生活中不易觉察，必须通过专门的方法和仪器来反映。如，物体受弹性力的作用，不论大小均会发生形变，倘力太小或物体具有刚体特性，形变将难以觉察，可以设计实验通过毛细管来夸大体积的变化或光线偏转来“放大”。为测定地球的质量密度、万有引力常量，卡文迪许精心设计实验方法，用光线的偏转来“放大”库仑扭秤的微小偏转；工业生产和科学实验中，常将环境变化、某些量的微小变化转变为电信号，然后予以“放大”以便观察。

三 量化现象

通过现象来描述的科学规律大多是一种定性的判断，许多规律需要采集数据，用数据和数学关系来描述，或用图表来形象地说明。如，欧姆定律、功率公式、焦耳定律、阿基米德原理、动量守恒定律、库仑定律等。采用数学公式、图表、图形等多种形式来量化现象之间的关系，有利于学生更好的理解。因此，通过精确量化相关现象来说明问题，通过多种形式从不同角度来描述原理，对强化教学效果至关重要。而且在教学研究中，一些深层次的规律已经远离日常生活，只有通过这样的方式才能挖掘。

四 分析预测的现象

某些规律是理想化的结果，是在实验基础上的抽象。由于时间、条件的限制，技术的制约，至多不过是通过具体的精确的实验操作来逼近，必须以现有实验事实为根据，充分利用大脑思维，展开想象才能得出正确的结论。或提前做出某种预测，以便指导今后的研究，并尽快找到事实根据，这在科学研究上具有重要意义。如，牛顿第一定律、光线、场与场线、质点、点电荷、绝对黑体、理想气体等理想化模型的建立；海王星、冥王星未发现前的预测等。科学就是这样，没有深刻的逻辑推理和具有开拓性的预测，即便迎面走来，也会擦肩而过，失之交臂，最终也捕捉不到科学的规律。教学实验引导学生预测，虽然不具备以上重要意义，但这种做法能够很好地培养学生分析问题的能力，对今后有机会从事科学研究和开展创造性的工作具有十分重要的作用。古人云：“凡事预则立，不预则废。”因此，教学中要教会学生分析现象、数据，不错过细微的变化，不放弃一个反常的数据，成功了要确认成功的环境条件、仪器状态、操作方法，失败了要分析失败的原因，如何去克服。只有这样，才能真正提高学生的动手能力、分析能力和创造能力。

五 比较现象

许多规律的描述都是直接或间接对不同量之间关系的描述，如，相关的力学量、电学量、热学量、光学量等。因而，实验设计应尽可能将这些量用比较直观的现象来反映或直接用仪表来测定，以便学生观察、比较、分析。通过控制变量或状态来实验，若条件允许的话尽可能用多套装置同时比较，这样学生观察一目了然，印象深刻，通过求同比、求异思维，分析、鉴别，得出正确的结论，达尔文的进化论很多都是通过实验的对比、分析得出的。有比较才能有鉴别，有比较才能真正找到问题的原因和结果。

生活中的化学现象篇12

二、生活化的化学概念探究

化学学科的概念比较抽象，很难理解，这是学生学习化学学科需要注意的问题．如果想让学生掌握一些很难理解的化学反应，化学教师就应该运用一些生活常识巧妙地结合知识点丰富化学概念．例如，氧化的概念，在化学教学过程中，教师只教授化学式，学生理解起来就很困难．这个时候，教师要运用现实生活中存在的物品进行实验，如可以用真空包装铁粉，再用网包包装铁粉，这样是为了证明铁粉在真空下不易被氧化，铁粉如果暴露在空气中与氧气接触，一段时间后，就会发生生锈现象．这样的解释，让学生对化学知识理解得更深刻，掌握得更牢固，有效地提高了学生学习化学概念的效果．

三、化学实验生活化

高中化学课程需要大量的化学实验进行教学，这些实验最好从生活中去获取，进行生活化教学．通过日常可以见到的物品进行化学实验，不仅可以节约化学实验的成本，更重要的是，让学生能真切感知化学与生活是密切相关的．例如，在做化学实验时，可以让学生去搜集化学物品，让学生去挖一些泥土，让学生做水果电池，让学生用纯碱和泡打粉蒸馒头．教师要充分了解生活中的化学反应，注重生活细节，观察生活的每一个角落，与高中化学结合起来．生活化化学教学，由于是从日常生活中进行学习，学生对化学实验不会产生畏惧感，化学知识容易被学生接受．通过这样的实验，激发学生的动手能力，培养学生认知生活中化学的能力．