估价课程设计总结篇1

课程评估对本科教学质量的保证和提高有着重要意义，是教学质量保障体系的重要环节。北京大学一贯重视课程评估工作，并且根据教学改革和建设的需要进行课程评估体系的改革。20世纪90年代，北京大学课程评估经过了探索阶段、形成阶段、多样化阶段的发展历程逐渐形成完整的体系，规模上经历了小规模试点到大规模、专题抽样，再到全体参加课程评估的过程；内容上从最初的纸质问卷、手工统计，填涂答题卡、机器统计到网络评估；评估指标体系上从照搬国外评价指标体系，逐渐中国化，修正原有指标体系，到最终精简指标，不断形成适合学校情况指标体系的中国化、校本化的过程；实施上经历了由学校规定到院系、教师、学生参与的互动过程。

2016年，北京大学启动了新一轮本科教育改革，制定并实施《北京大学本科教育综合改革指导意见》及《北京大学2016年本科教育改革实施方案要点（试行）》，明确提出构建科学合理的教学评价激励体系，结合新建本科教学综合性评估系统，进一步完善教师教学评价体系。为更好开展教学改革和建设，学校设计的“第三版课程评估系统”已经投入使用，并在使用过程中根据教师和学生提出的意见进一步调整改进。

课程评估面临的问题及根本原因

课程评估虽然广泛用于学校教学中，但对于课程评估特别是学生课程评估的质疑一直没有停止。对课程评估结果的质疑主要来自于教师和学生两个方面。教师的质疑为：一是对评价主体的质疑。很多教师认为学生缺乏对课程评价的能力，只有教师对课程教授哪些知识、如何去教，有客观认识。二是对评价标准的质疑。有些教师认为课程评估指标相对单一，不能够反映课程的特点。三是对评价客观性的质疑。有些教师认为由于自己对学生要求严格，或者学生对教师有意见而报复性地评价低分。四是对评价应用的质疑。教师认为在职称评定、教学奖励等方面应用课程评估结果还存在一定的问题。学生的质疑为：一是评估指标设置不合理，有些学生指出部分指标可能对某些课程并不适用；二是评估结果不公开透明，评估结果目前主要作为管理工具，学生并没有有效途径获得课程评估信息；三是学期末评估设置造成课程改进对评估的学生没有用处；四是对评估率的要求造成学生对评估的应付态度。

为了系统了解课程评估的问题，学校进行了课程评估数据的大量分析，总体来看课程评估结果能够相对客观地展示课程教学效果和教学质量，同时发现存在以下几点规律：一是同一课程多次评价具有相对一致性；二是评分低的课程和教师具有相对一致性；三是学生评教和专家评教的一致性；四是课程评估中前后各10%的课程具有明显优劣特征。因此，课程评估仍然备受质疑的重要原因是在于评估设置的根本点，目前的课程评估主要作为教学管理的手段，而非教师教学发展和改进的方式。在管理思想占据主导地位的情况下，课程评估更加重视统一性而不注重课程的个性；注重结果的比较性而非课程本身的发展性；注重运用的客观性而不重视发挥教师的主动性。

以教学发展为核心的课程评估系统设计思路

为进一步改进学校的课程评估，通过对国内外多所一流高校的调研和分析，目前课程评估的发展呈现出多元化、过程性、发展性、个性化等显著趋势。

1.多种评价方式相互协调，加强过程性评价

教学评估是从课程开始到课程结束一个全过程的检测和反馈的机制，从学期初的需求到学期中的反馈，再到学期末的总体评价，课程质量监控应该作用于整个教育过程才能更好地发挥其作用。学校改变目前期末评估的模式，采用日常反馈、教学调查、期末评价有机结合的方式。以往的课程评估以期末评价为主，课程评估结果重心为总结性评价，缺乏对教学过程的关注，难以形成评价改进的闭环效应，加强过程性评价，能够促进教师在过程中进行改进。

2.多元评价主体相互补充，建立综合评价体系

以往课程评估系统主要针对学生课程评估设计，新的课程评估系统设计需要整合目前的多种教学评价方式，形成学生评价、专家评价、领导评价、同行互评、教师自评的综合评价体系；各种课程质量监控结果统合到课程质量监控系统中，采用公布和半公布的办法对任课教师进行反馈，以学生评教为主，老教授专家组听课调查为辅，其他内容作为有益的补充。对不同评估结果进行对比分析，根据教学态度、教学方法、教学内容等方面从不同角度进行综合评价。

3.分级权限设置，给予院系和教师更大自

课程评估重要的核心之一是课程评估指标的设置，现有的评估问卷设置权限主要集中在学校，新的课程评估系统将问卷编制权限分发到院系和教师，根据院系和教师的需要进行分级问卷设计。期末评价问卷采用学校和院系两级权限设置，学校和院系可以根据权限分别设置相应问卷的问题。教学调查给予院系和教师全部权限，根据院系和课程特点开展调查，指标设计能够更加适应院系和课程特点。

4.强化评价结果运用和反馈，促进教学改进

原有课程评估结果主要用于院系和学校教学管理，对教师个人教学改进和提高的针对性不足。新课程评估系统要紧密结合教师教学l展工作，强化评估过程中的师生互动，使评估结果更公开、更透明，使评估结果成为学生选课的参考。同时，课程评估结果与教师教学发展工作紧密结合，对新教师和教学效果不好的教师进行有针对性的培训和帮助。

估价课程设计总结篇2

本文通过对房地产估价岗位人才市场的岗位需求调查，依据已取得的教学改革实践经验，查找传统教学中存在问题，以我校房地产估价项目教学改革为核心，探索新的教学模式，根据房地产估价职业岗位实际工作任务所需的知识、能力、素质要求设立，来设计校企合作、产学研结合、教学做一体化的房地产估价课程教学体系。

一、课程理念与设计思路

《房地产估价》课程基于工作过程的设计理念，注重岗位职业能力培养，采取校企合作、工学结合及订单培养等模式。课程设计以职业能力培养为重点，与行业企业合作进行课程开发与设计，引入行业标准，融入职业资格认证。本课程设计思路采取项目课程形式。围绕典型工作任务，以具体的各种目的估价项目为学习项目模块，组织课程内容。典型项目模块从简单到复杂，形成项目序列，让学生在学习项目的过程中不断的提升职业能力。

二、教学内容

本课程教学内容是根据房地产估价职业岗位实际工作任务所需的知识、能力、素质要求选取的，包括六个项目的教学内容：国有土地使用权出让价格估价、房地产转让估价、房地产保险价格评估、房地产抵押价值估价、征地和房屋拆迁补偿估价及基准地价评估。并对每个项目按照房地产估价工作过程系统化开展教学，按照每个估价项目的操作程序组织教学过程：获取房地产估价业务、明确估价基本事项、接受并签订房地产估价委托合同书、制定房地产估价作业方案、搜集整理估价资料、实地查勘估价对象、选择房地产估价方法、分析测算判断房地产在特定目的下的估价时点的客观合理价值、撰写并提交估价报告、审核报告、估价资料归档。

三、教学过程的组织与安排

1.教学内容的组织

按照评估体系中的典型工作任务及工作过程进行系统组织，导出全部职业行动领域，再由行动领域导出学习领域，并通过适合教学的学习情景使其具体化，同时融入适度的相关领域知识，最后转化为适合于高职学生的教学内容。

2.教学内容的安排

（1）教学内容的实施步骤。第一阶段：教师化解工作及职业情境，将其转化为学习情境，以案例形式展示，提出思考问题，并提供考虑分析问题的可能角度及解决问题的可能途径。第二阶段：教师对项目工作提出解决办法，反思总结，将其在某一具体项目中获得的经验教训升华，将已吸纳、创造的隐性知识结构化、系统化，从感性走向理性，从而最终实现自身能力的拓展和提升。第三阶段：学生以组为单位，进行分析、调查、研究、讨论，提出解决方案，制订行动计划，呈现项目工作（模拟）结果。学生通过实际操作，习得行业知识、掌握职业技能，生成自己的经验和知识。第四阶段：教师总结，考核。

（2）资产评估工作底稿（任务单）。在多年教学实践中，我们总结了一套适合学生操作的工作底稿。按评估项目，发放真实的资产评估工作底稿，包括业务约定书、现场勘查表、价值估算单、评估报告等，明确具体资产评估的任务目标。在实际工作任务的驱动下，教师指导学生按实际工作流程、步骤和内容完成相关工作。

（3）采用过程考核模式，制定了授课教师、企业实践教师、学生三方主体多角度、多方式的立体考核方案，通过调整考核项目的内容及分值权重，来指导学生掌握技能要点。考核评价分为准备评估和正式评估两个阶段，制定了具体的评分表，教师考核与学生自评相结合。

四、教学方法与手段改革

以房地产估价岗位工作任务和岗位职业能力为基础，深入开展多种教学方法，激发学生学习热情，主要采用项目教学法、现场教学、角色扮演法及小组辩论法等。

1.项目教学法

基于工作过程系统化的思想理念，采用行动导向教学，进行项目任务教学以行动为导向的项目教学法，由师生共同实施一个完整的项目工作，把整个学习过程分解为若干项目，传授给学生理论知识和操作技能的同时，更重要的是培养的操作能力。

2.现场教学

利用我院现有的实验室硬件设备进行项目教学，建立模拟房地产估价公司，实训室安装了房地产评估软件，学生通过在实训室的学习，能达到与实际工作岗位的零距离对接；利用订单单位工作岗位的真实业务进行项目教学及现场教学，现场考核，制作评估底稿与报告，实训室有各种建筑施工模型及挂图，带领学生到建筑工地参观，参与建筑材料鉴别，进行现场教学，现场考核，制作评估底稿与报告。

3.角色扮演法

在授课过程中，根据各评估任务要求，学生模拟评估师，轮流担任负责人，形成模拟评估团队，依照评估流程完成评估任务，既增加了课堂的趣味性又锻炼了学生的技能操作能力。

4.小组辩论法

教学实施过程中，每一个评估任务都以学生小组的形式来完成，经过小组讨论形成统一观点。各学生小组之间针对同一项目任务会形成各种不同的观点，此时，授课教师组织学生小组之间进行主题辩论，帮助学生深入理解专业知识，形成一致认识。

五、教学考核与评价

采用全过程考核模式，以出勤情况、课堂表现确定平时考核分值，占总成绩的30%；以授课教师及企业实践教师按照项目对学生进行实践操作考核，分值占总成绩70%。同时，注重在考核过程作中引进房地产估价行业标准。

结语

基于工作过程系统化的高职房地产估价课程，以学生就业为导向，在调查行业需求和典型岗位工作任务的前提下，建立真实的校内外实习实训情境，探索新的教学模式，旨在培养高级技术应用型房地产估价人才。因此，对应房地产估价岗位需求进行的课程改革具有重要的现实意义。

参考文献：

[1]姜大源.论高职教育工作过程系统化课

程开发.徐州建筑职业技术学院学报，

2010，10）1-6.

估价课程设计总结篇3

中图分类号：G47文献标识码：A文章编号：1009-3044(2012)11-2559-04

The Study on Evaluation Method of the Quality Based on Curricular Teaching Course

WANG Hong1, JIAO Li-ping2

(1.Urumqi 69010 Troops, Urumqi 830031,China;2.The Military Synthesizes Staff Room of Urumqi Border Cadre Training Unit,Urumqi 830002, China)

Abstract: Acedemy’s attention was held throughout the management of the Curricular Teaching Course, and it was been to the portal advancing the level of running a school.In this paper, the Evaluation Method of the Quality base on Curricular Teaching Course was introduced according to the three-class polymeric principle from 14 major teaching taches, for example collectivity prepare lession, try teaching and student-base inquiry. It was expectation of more potimizing and perfecting the construct of major teaching taches quality standard.

Key words: teaching course; quality evaluation; curricular evaluation

随着全国、全军教学评价工作的深入，诸多院校都将课程的教学过程管理作为提升办学水平和提高育人质量的切入点[1-2]。对课程教学过程管理主要是对课程主要教学环节的管理和监督[3]，通常课程的主要教学环节包括编制教学日历、集体备课、教案测评、试讲试教、学情调查、课前教学联系、集体听课、听课查课、课中联系、学员评教、课后教学联系、课程考试、教学总结以及课程总结等14项环节。目前各院校对以上14项的管理仅停留在制度约束、行政督促阶段，管理比较简单、粗放、缺乏定性、定量以及系统性分析和判断，因此，如何系统性的对课程教学过程质量进行定性或定量的分析，值得广大教育工作者研究与探讨。该文结合多年来的教学及课程建设管理经验，深入探讨了基于课程教学过程质量评估方法及实施策略，以期为提升课程建设水平及教学育人水平提供借鉴与参考。

1课程教学过程质量评估总体策略

基于课程的教学过程主要包括集体听课、试讲试教、听课查课等各大教学环节，因此，教学过程的质量取决于各教学环节质量，而各教学环节的质量又取决于单位时间内（学期或学年）各教学环节组织教学活动的频率与质量，而每次活动不仅要看质量，有时还必须考察其时效性。所以，要对教学过程质量进行准确的评估，必须通过由教学活动——教学环节——教学过程的三级聚合来得以实现，具体描述如图1所示。

其中，教学活动的评估取决于活动时效与活动结果，时效性利用活动计划、实施、上报的时间节点来衡量；教学环节评的估包括该环节单位时间内多次活动的综合质量及频率；教学过程的评估则为根据各环节在教学过程重要性加权因子与其环节评估结果的综合。

2课程教学环节质量评估方法

2.1单次活动质量评估方法

单次活动质量取决于活动的时效性及具体活动的结果，因此，其评估包括时间节点及活动结果两个方面。

2.1.1单次活动时间节点评估

该评估主要从活动实施和上报的守时性、节点性方面进行评估，评估设置了“两点一段”3个评价指标。“两点”即2个时间点：活动计划时间、活动情况上报时间，“一段”指1个时间误差段，即以计划时间为标准，活动正常实施上报所允许的时间误差，不同教学环节，所允许的时间误差也各不相同。具体评估方法是利用这3个指标，计算出活动实施的实际时间误差占允许的时间误差的百分比，进而完成该活动的时间节点评估，其数学表达式为：

2.1.2单次活动结果

单次活动结果是指在某些教学环节中由活动的评分结果。如教案测评结果、各级评价结果以及学员评教结果等。一次活动中，评分定级结果有多个时取其均值。对于无评分的教学环节（如集体备课、教学联系等）不予计算。

2.1.3一级聚合—单次活动质量评估

单次教学活动的质量取决于时效性及结果两方面，因此，单次活动质量的评估可进行一级聚合。一级聚合是利用单次活动的时间节点评估及活动结果，根据二者对活动质量决定性大小进行的加权，其数学表达式为：

QAO

=QT

×iT+QR

×iR

其中，QAO为单次活动质量，QT为该次活动时间节点评估结果，iT为时间节点权重，QR为该次活动结果，iR为活动结果权重。对于一些教学环节无法定量的以百分制体现活动结果，可将其活动结果权重设为零。

2.2教学环节质量评估方法

教学环节质量取决于教学活动总体质量评估及单位时间（学年）内教学活动的频率，所以，其评估应包括教学活动总体质量评估及教学活动频率评估，通过二者的适当聚合，最终完成对教学环节的质量评估。

2.2.1活动总体质量评估

某教学环节活动总体质量评估主要根据该学期中该环节各次活动的平均结果来衡量，其数学表达式如下。

QAA=(∑(QAO1+QAO2+QAO3+...+QAOn))÷n

QAA为某环节教学活动总体质量，QAO1为第一次活动质量，QAOn第N次活动质量，n为该环节组织教学活动的总次数。

2.2.2活动频率评估

在总部课程评价标准中，对教学活动活动频率尚没有系统的、明确的规定，仅是对个别教学环节(如集体备课、集体听课、试讲试教)的教学活动频率作了粗略的定性要求，通常采用优秀、良好、及格、不及格四级进行定性衡量。教学活动是提升教学质量的基础和保障，特别是一定数量扎实有效的教学活动（集体备课、集体听课、试讲试教）是教员上好课前提，所以，在总部课程评价的基础上我们对各教学环节活动频率的评估进行了进一步的细化和量化，具体见表3。

表3各教学环节活动频率评估

2.2.3二级聚合——教学环节质量评估

二级聚合即教学活动总体质量与教学活动频率的加权，进而完成对教学环节的质量评估，其数学表达式如下。

其中，QH为教学环节质量，QAA为该教学环节教学活动总体质量，iAA为该教学环节教学活动总体质量权重，QF为该教学环节教学活动频率得分，iF为该教学环节教学活动频率权重。根据活动质量重于活动次数的原则，通常各教学环节活动质量与频率权重值按6：4的比例来计算。

2.3某学年教学过程质量评估

某课程某学年教学过程质量评估是指为各教学环节质量评估结果按各环节在教学过程的重要性的加权，其数学表达式如下。

3结束语

加强课程教学过程管理与监督，目的在于通过对教学过程的精细化管理，提升课程建设质量，提高院校办学水平。精细化管理少不了科学的评估，评估是一种手段，同时更是教学环节质量监控体系。实践证明，科学完善的教学质量监控体系是提高院校整体办学水平，增强院校竞争能力，确保教育质量的关键所在[4]。

参考文献：

[1]周凌.强化教学过程管理提高教育教学质量[J],教书育人:校长参考,2010(5):38-39.

估价课程设计总结篇4

引言

教学计划是教学工作的纲领性文件，是学校组织教育、教学工作和各项活动的行动指南，是保证教学活动正常进行的依据[1]。教学计划质量是确保教学秩序和教学内容完整、系统地实施及教学质量的前提。而评估教学计划质量是对其进行动态管理和监控的重要工作。目前有关教学计划质量评估方面的研究论文几乎未见到。教学计划的组成，包括专业培养目标、培养要求、课程设置和学时安排、教学环节(含讲课、实验、实习、毕业设计、考核等)安排、要求等内容。它必须贯彻党的教育方针和“三个面向”的指导思想。同时，它要符合人才成长的规律。所以，它的内容是多方面和多层次的，还有隐含因素和模糊性。因而，评估教学计划质量是一项复杂而且难度较大的工作。尤其它的一些因素带有模糊性，用一般的定性评估或传统的定量评分法难于做到准确和全面[2]。

对于有模糊概念而又可以量化的领域，运用“模糊数学”方法能够比较准确地反映实际情况。田晓娜（主编）在《中国学校评估工作实用全书》中对教学计划的评估即是采用“模糊数学”方法，称为“多层次综合评判”方法--四级多层次指标体系方案[2]。其主要步骤如下：

1、选好评估指标体系（即因素集）和评语等级（即评语信）；

2、确定末级指标评估向量，形成评判矩阵G；

3、确定权重系数A；

4、对末级指标评估向量形成的评判矩阵按最大最小运算法则，作模糊变换B=A・G；再归一化得到上一级指标评估向量。类推，得到最后问题综合评判结果。

采用“多层次综合评判”方法评估教学计划质量，需要各相关专业的专家参入，且其中对权重系数的确定，矩阵运算，多次归一化运算得到上一级指标评估向量等问题，操作起来比较费时费力，工作量也比较大。

为简化教学计划质量评估，节省人力、物力和时间，本文尝试以专题性评价（或评估）、或形成性评价、或诊断性评价教学计划[3]。专题性评价是指对教育活动的某一个方面或某一个问题进行专门的价值判断。它的作用是为解决某个问题提供参考和依据。专题性评价只针对某一个方面或某一个问题进行深入评价，不要求对教育活动进行全面评价。形成性评价是指对正在进行的教育活动作出的价值判断，也称为进行性评价。其特点是通过及时揭示问题，及时反馈以促进工作的改进。形成性评价一般以反馈调控和改进完善为主要目的。例如在教学过程中开展形成性评价，往往是通过诊断教学方案、计划、过程、进展情况和存在的问题，并及时反馈，及时改进、调控、矫正，以达到提高教学质量的目的。重视形成性评价是现代教育评价的发展趋势。诊断性评价是指对评价对象的现实状况及存在的问题、产生的原因所进行的价值判断。如在教学活动过程中进行的诊断性评价，其主要目的是分析原因，以便对症下药采取相应的改进手段。

教学计划是以课程为单元组成的。从计划制定到执行，其设置的课程可能由于某种原因达不到设计要求而需要调整（变更），我们将实际执行时调整（变更）的课程门次数与计划制定时的课程门次数之比称为课程变更率。本文以教学计划执行情况为专题进行研究，用课程变更率指标评估院(系)教学计划质量。每个院(系)只须安排一名工作人员参入，可快速完成本单位教学计划中调整（变更）课程门次数与计划课程门次数的统计工作，并形成全校数据汇总。通过统计数据分析、诊断各院(系)及各类课程变更原因和存在的问题，监控全校教学计划运行状态，及时将评估结果反馈[3]给院(系)，以便院(系)及时改进、调控、矫正[3]。同时将评估结果纳入到年度院(系)目标考核管理指标中，促使院(系)、专业教研室重视教学计划制定，确保教学计划质量和教学秩序以及教学管理的规范化，提高教学质量。

一、调查方法

教学计划中理论课比实践课、必修课比选修课门数都要多很多，理论必修课门数占到75%~80%以上，且必修课的重要程度和课程设置的稳定性以及在教学计划中所具有的代表性、主导地位是显而易见的。因此，本文选择理论必修课为研究对象，对其执行情况进行专项调查评估。选取我校2008～200年78个本科专业4个年级教学计划中理论必修课为研究样本，采取专项调查（普查）方式[4]，用课程变更率指标进行观测（统计、分析）教学计划执行情况[5]。

本文中课程变更率是指教学计划理论必修课中(相应课程类型或总的)课程变更门数与(相应课程类型或总的)计划课程门数之比，分为(总)课程变更率和各类课程变更率等。其中理论必修课按“课程类型”分为“公共基础课”(A类课程)、“专业基础课”(B类课程)、“专业课”(C类课程)3类。课程变更类型分为“学期变更”、“学时变更”、“名称变更”。每类课程中都可能存在3种变更类型。一门课程如出现1种或多种变更，均属发生了变更。

通过对院(系)和学校两级相关教学管理人员进行培训，并完成报表数据统计和汇总工作。经过院(系)和学校两级审核，工作误差接近于零。

表1、表2为设计的统计报表(见下表)。

①以专业为单位进行统计。对于几个专业合班上课的情况，按专业分别进行统计。

②表1中 “课程名称”为《教学计划》中规定开出的课程。“学期变更”，指《教学计划》规定开课学期和实际开出学期是否一致；“学时变更”，指《教学计划》规定的学时与《学期教学任务》实际执行的学时是否一致；“名称变更”，指《教学计划》课程名称与实际开课名称是否一致。

③表2中计划课程数据为本专业4个年级2008～200年两个学期教学计划设计开出的3类必修课课程。

④表2中变更课程数据由表1按“授课年级”和“课程类型”对应汇总到表2相应栏目中。

⑤表2中计划课程统计和变更课程统计的单位均为门次数。

二、统计结果

根据各专业表1和表2的统计汇总后，再汇总出全校各院(系)所有本科专业各类课程计划执行情况，见表3、表4。表中各种变更率（下同）说明：A类课程变更率为公共基础课变更门数与其计划课程门数之比。以此类推B类课程变更率和C类课程变更率等。专业变更率是指有课程变更的专业个数与专业总数之比。

三、课程变更情况及原因分析

1、各类课程变更及构成分布

由表3汇总得出表5和表6可见，在全校各类课程中，C类课程变更率均最大，其次是B类课程，A类课程变更率均最小。说明专业课调整变化较大，可能是随着市场需求和就业形势的变化教学计划须随着相应调整，也可能与计划制定者的水平有关或制定计划时调研论证不够。若是后一种情况就值得注意了。因此总体上说各院(系)对专业课的设置要给予足够的重视，充分论证。

从各院(系)来看，C学院B类课程和C类课程变更率分别为22.5%和25.9%（见表3），L学院C类课程变更率达28.6%，如此高的课程变更率势必影响教学质量。因此，这两个院(系)在制定教学计划时，在专业基础课和专业课的设置上要很好地研究和论证。

2、课程变更类型构成分布

由表1样表填报汇总得到表7和表8可见，在64门变更课程和有课程变更的24个专业中，学期变更占比均最大，说明在制定教学计划时，课程设置的先后顺序把握不准，课程衔接关系不明。而学时变更占比均列第二位，说明在教学内容设计把握不准。名称变更占比均最小。关于名称变更，有的院(系)不同专业同一门课程或不同院(系)不同专业同一门课程名称不统一，说明在教学计划论证时没有统筹兼顾，规范性不够，课程建设管理还不到位。

另外，在必修课中还有增加课程和取消课程的情况（增加和取消课程均未统计学期、学时、名称变更），说明对专业整体教学内容设计不够完整。

3、院(系)和专业课程变更情况及构成分布

表9是由表3汇总得出以院(系)为对象进行统计的课程变更情况。由表可见，全校有三分之二的院(系)其课程有变更。其中C学院课程变更率最高，达18%（见表3），下属2个专业都有课程变更；L学院其次，达9%，也是下属2个专业都有课程变更；Q学院课程变更率并不高，但5个专业中有3个专业其课程有变更（见表4）。

表10是由表3汇总得出以专业为对象进行统计的课程变更情况。由表可见，全校有近三分之一的专业其课程有变更。其中变更率较高的专业有（见表4）：C1专业课程变更率达22.7%，其B类和C类课程变更率分别达25.0%和38.5%；L2专业课程变更率达15.8%，其C类课程变更率更是高达60.0%；F5专业课程变更率达13.6%，其A类和B类课程变更率分别达18.2%和11.8%；C2专业课程变更率达13.3%，其B类课程变更率达20.0%；S2专业课程变更率达11.8%，其B类和C类课程变更率分别达18.8%和33.3%；J1专业B类课程变更率达42.9%；M1专业C类课程变更率达33.3%；I1专业C类课程变更率达25.0%；Q1专业C类课程变更率达25.0%；B2专业C类课程变更率达21.4%；Q2专业C类课程变更率达20.0%；O5专业C类课程变更率达18.2%。

如此多的院(系)和专业存在课程变更，需要这些单位给予重视，分析原因，改进工作，提高质量。

4、变更课程的专业所属学科门类及分布情况

从24个有课程变更的专业所属学科门类来看，在我校10个学科门类中（无哲学），除了经济学和历史学外，其他门类都有专业存在课程的变更（见表11），其中工学类专业占比最大，理学类次之，文学类列第3。从办学历史来看（见表4），有老专业，也有新办专业，还不能说明老专业就成熟了，没有计划课程的调整，也不能说明新专业就不成熟，经常调整计划，关键是看院(系)对制定计划的重视程度。

四、总结

1、教学计划中课程发生变更，必定是原课程设置不能达到计划设计的要求，或违反了教育教学规律。从课程变更率这个角度看，其变化大小也能从某一个方面反映教学计划质量的好坏。

2、根据上述以理论必修课为对象，采用课程变更率指标检测、诊断、分析教学计划执行情况，评判教学计划质量，从某一个视角方面对教学计划质量进行评估，并且具有一定的准确性和可靠性，此方法为专题性评价、形成性评价、诊断性评价，属于准评价范畴。采用此法可以不需要各相关专业的专家参入论证，只由少量教学管理人员就能随时组织检测和诊断，能够节省人力和时间，快速、灵活、简单、操作方便，可及时将评估信息反馈给各院(系)和专业教研室，便于相关部门改进工作。

3、可以选择一个学年（或者一个学期）作为周期评估各专业教学计划制定情况，以此监控教学计划质量，并可将评估结果纳入到院(系)目标考核管理指标中，促使院(系)、专业教研室重视教学计划制定，确保教学计划质量和教学秩序以及教学管理的规范化。

4、全面掌握全校教学计划制定的总体质量情况，容易在哪些方面出现问题，以便即时调整、改进。

5、本文采用3种课程变更类型指标对理论必修课的执行及变更情况进行调查分析来评估教学计划质量的。虽然理论必修课在教学计划中占主导地位且具有代表性，但在教学计划实际执行中还存在其它情形的课程变更，如：必修变选修、总学时内理论课与实验课及上机实习的变更、增补课程、取消课程、拆分课程、开课单位变更，以及选修课变更、实践课变更等情况，这些因素也会影响到对教学计划的质量评估，因此还需要将这些情形的课程变更作为观测指标考虑在内，以使评估更加准确和全面，笔者将在他文中作进一步探讨。

[参考文献]

[1]田晓娜主编.中国学校教务工作实用全书(第2版) [M].北京：国际文化出版公司，1995：87-90.

[2]田晓娜主编.中国学校评估工作实用全书[M].北京：国际文化出版公司，1995：243-248.

[3]陶西平主编.教育评价辞典[M].北京：北京师范大学出版社，1998：55-57，74，81，97-99.

[4]林聚任，刘玉安主编.社会科学研究方法[M].济南：山东人民出版社，2004：213-238.

估价课程设计总结篇5

我国铁路正处于高速发展时期，铁路现代化水平快速提升，高速铁路的陆续开通，新技术、新设备大量使用，要求干部职工必须尽快掌握新技术、新设备，这就对我们的培训工作提出了更高的要求。干部培训工作是提高铁路干部职工业务技能水平、实践技能、创新能力和综合素质的重要途径，效果评估是干部培训的重要环节。培训评估分析是干部培训承前启后的重要工作步骤，也是干部培训质量监控的重要基础和基本方法。但是目前干部培训工作往往只注重培训的形式和内容，忽略了对培训效果进行有效地考察、跟踪和改进。本文着重对干部培训效果的评估工作进行以下几个方面的研讨。

一、干部培训效果评估现状分析及存在的问题

石家庄职工培训基地作为北京铁路局属的一个培训机构，承担着北京局的职工培训和干部培训任务。干部培训的基本任务是运输系统关键岗位干部和经营管理系统干部岗位培训、适应性岗位培训以及专业技术人员的继续教育。按照相关要求，每次培训班我们都进行效果评估，由承办单位负责组织实施，分为过程评估和结果评估两个步骤来完成。这种形式的效果评估，虽然取得了一定效果，但仍存在一些问题，主要表现在以下几方面：

（一）效果评估缺乏完善的制度保障

目前，石家庄职工培训基地作为培训班的承办单位，受主办单位委托虽然也开展一些培训评估工作，比如培训后的考试、组织学员座谈会、填写培训征求意见表，但这些评估工作大多是不成体系的，缺乏配套制度，主动评估的少，被动评估的多，评估工作还有“走过场”的现象。对评估结果的运用只停留在表面，没有明确的制度来保障和促进评估结果的转化运用。

（二）评估要素缺乏科学性，评估方法单一

目前，我们使用的培训评估手段，只是培训前的调研、培训过程中的调查问卷、培训后的考试考核等形式，被评估对象很容易受到评估环境、人际关系、个人情感等客观因素影响，在评估过程中，打“环境分”、“感情分”，重点评估要素不突出，对行为和结果的测评较少，导致评估结果不能全面客观地反映培训效果，使培训评估工作大打折扣，评估效果不明显。

（三）没有建立科学的效果评估体系

培训效果的好坏，培训学员素质提高能否达到预期的目标是衡量我们培训工作的唯一尺度，而效果评估则是测量培训效果的最有力的工具。我们承办的培训班由于周期短、班次多，测评统计分析工作繁杂、工作量大，导致效果评估缺乏科学性。主要表现在：一是没有把计算机技术应用于培训评估的统计分析中，大量数据由人工进行表格统计；二是没有建立完善的效果评估体系。即使承办单位在每次培训过程中组织学员针对教学设置、师资水平、组织管理及后勤服务等方面组织召开座谈会，填写《培训班学员过程评估调查表》，但由于评估方法单一，主办单位没有直接参与效果评估，评估的目的和效果难以保证，致使评估标准片面。

二、干部培训效果评估具体实施

培训评估是指收集培训成果以衡量培训是否有效的过程。它主要是调查收集参培学员对培训项目的看法，培训结束后，态度行为的变化是否达到了培训的预期目标，以及培训对组织的整体绩效的提高和培训需求的满足。培训评估包括事前评估与事后评估。事前评估是指改进培训过程的评估，它通过对现状与目标之间距离的比较，有效地促进被评对象不断达到预定目标，不断提高培训质量。事后评估有助于保证培训项目组织合理且运行顺利，参培学员能够学习并对培训项目满意。

下面以2012年石家庄职工培训基地承办的铁道部建设管理人员培训班为例，培训班结束后我们进行了教学评估，采用的评估方式是参培学员填写机读评估卡，我们对评估数据进行整理、归类和分析。

（一）培训评估指标体系设计及分析方法

1.评估指标体系设计

（1）定量评估指标体系

培训评估采用不记名填涂机读卡方式评价，评估体系分为“教师教学评估”、“课程设置评估”、“培训组织评估”三类评价指标。其中“教师教学评估”又分为“专业理论”、“授课技巧”、“联系实际”、“教材讲义”四项评价指标。“课程设置评估”设“课程设置”一项评价指标。“培训组织评估”分为“总体评价”、“方案设计”、“教学组织”、“教学环境”、“住宿条件”、“餐饮服务”六项评价指标。

（2）定性评估指标体系

定性指标体系为学员对教师教学、课程设置、培训组织、日常管理等方面的意见、建议。

2.分析方法

（1）定量评估指标及指标体系分析方法

定量评估指标采用四级制分类，分为“好”（必要）、“较好”（教必要）、“一般”、“差”（没必要）四个等级，各级权重分配按照等差法，分别对应100、75、50、0四个分值，并按照如下计算公式计算出各项评估指标得分和培训班得分，计算公式如下：

各分项评估指标得分=“好”（必要）比重*100+“较好”（教必要）比重*75+“一般”比重*50+“差”（没必要）比重*0

教师授课得分=（专业理论得分+授课技巧得分+联系实际得分+教材讲义得分）/4

教师教学平均分=（第一位教师得分+第二位教师得分+第三位教师得分+¨¨+第n位教师得分）/n

课程设置平均分=（第一门课程得分+第二门课程得分+第三门课程得分+¨¨+第n门课程得分）/n

培训组织平均分=（方案设计得分+教学组织得分+教学环境得分+住宿条件得分+餐饮服务得分）/5

培训班得分=（教师教学得分+课程设置平均分+培训组织平均分）/3

（2）定性评估指标分析方法

定性指标以《铁路专业技术人员培训班评估测评表》（承办部门制表）中“意见”或“建议”专栏和培训班座谈会学员意见、建议，进行原生态展现。

（二）总体评价情况

2012年铁道部建设管理人员培训班第一期，培训时间2012年9月9日至15日，主办单位原铁道部建设司，培训地点北京铁路局石家庄职工培训基地，60位学员参加教学评估，评估总得分94.10

（三）各分项定量评价情况

1.教师教学评估结果

（1）教师教学评估得分

（2）教师教学评估折线图

2.课程设置评估结果

（1）课程设置评估得分

（2）课程设置评估百分比图

3.培训组织评估结果

（四）定性评价情况

通过评估测评表“意见或建议”专栏和评估座谈会，学员对培训工作提出如下意见、建议：

1.培训时间紧，课程设置较多，培训期间可以增加文体活动，增进学员间了解（3条）

2.结合南北方饮食差异，饭菜花样品种应增加（6条）

3.建议安排参观考察环节（8条）

三、培训效果评估分析的内容和方法

培训评估分析是干部培训承前启后的重要工作步骤，也是干部培训质量监控的重要基础和基本方法。通过培训效果评估，一方面有利于教师发现教学过程中存在的问题，促进教师教学与教学水平的提高；另一方面评估结果是培训机构改进培训工作的重要依据，有利于提升培训工作质量。

教学评估的主要内容包括对授课教师的评估、对学员的评估、对教学管理部门的评估、对教学资源的评估。评估方法采用定性方法和定量方法相结合。石家庄职工培训基地在培训班的管理上通过以下四个层次进行定性评估。

一是反应层评估。学员在参加培训的过程中或培训结束时，石家庄职工培训基地干培科带班班主任通过组织学员座谈会、发放测评表的形式调查了解学员参加培训的总体感受，征求授课教师对教学计划的意见。第一，征求学员意见。首先，班主任在每次培训班结束前一天，根据参培学员的地域，年龄特点，确定参加座谈会的学员代表，组织召开学员代表座谈会，征求学员代表对培训班的教学设置、师资水平、组织管理、后勤服务等方面的意见、建议，同时填写《培训班学员过程评估调查表》。最后我们对意见、建议进行梳理归纳，对能及时改进的立即整改，不能立即整改的向责任部门反馈，各自进行整改；第二，征求授课老师反馈。在培训班开始后的适当时机，由主办单位和承办单位与授课教师进行个别沟通，针对总体培训计划，围绕培训内容、课程设置、教学方式、课时分配和课堂反应进行评价，填写《培训班授课教师过程评估调查表》并听取改进完善建议，综合分析，并能及时改进的立即进行整改。

二是学习层评估。即对学习效果进行评估，检验受训者对培训内容的理解和掌握情况，常常采用考试形式进行，也可采取心得体会形式来体现。石家庄职工培训基地承办的铁道部建设管理人员培训班、路局财会人员继续教育培训班、专业技术人员计算机应用能力培训班等，按照主办部门要求，培训结束后利用路局干部培训考试系统组织上机考试，如考试成绩不合格的学员比例较高，分析具体原因，并在采取相应的延期补强措施后再行结业。

三是行为层评估。通过培训前后受训者的行为表现判断培训效果，通常由受训者的上级或同事做出评价。如：石家庄职工培训基地在组织路局财会人员继续教育培训班结束一个月内，干培科向学员所在单位人事部门发放《培训班培训效果评估调查表》，学员所在单位人事部门将调查表发给学员直接主管和工作关系密切的至少两名同事填写，发放调查表50份，收回35份。收回后通过及时整理，形成该培训班针对性和实效性的评估意见，提供给人事部门和主办单位，作为下次同类培训班的改进依据。另外，加强与送培单位沟通，采取发放效果评估调查表、电话回访、网络信息交流等方式，及时追踪培训效果。又如：石家庄职工培训基地承办的铁道部建设管理人员培训班，培训班结束前，部人才服务中心负责人专程前来组织学员270人，填写铁路专业技术人员培训班评估测评表，对教师教学、课程设置、培训组织进行评估，测评表填写完后由铁道部人才服务中心带回，利用机读卡形式定量分析评估调查表，形成一个比较完整科学的评估报告并及时反馈给有关部门和任课老师。

四是结果评估。根据评估结果，制定新的培训目标、任务和方法等，从而更好的完成下一次培训。通常对反应层和学习层评估运用较多，行为层评估和结果层评估运用较少，但行为层评估和结果层评估对培训质量的反映最有效，需要延时进行，但在实际应用中往往被忽略。

参考文献

[1]李丹，赵慧.企业培训效果评估探讨[J].科技进步与对策.2006（04）.

[2]滕清安，郭植冰.培训效果评估的三种方法[J].人力资源管理.2009（09）.

估价课程设计总结篇6

doi ： 10 . 3969 / j . issn . 1673 - 0194 . 2013 . 23. 059

[中图分类号] G642.3 [文献标识码] A [文章编号] 1673 - 0194（2013）23- 0101- 03

1 引 言

截至2010年末，工程造价咨询企业从业人员219 180人，其中注册造价工程师52 267人，占全部造价咨询企业从业人员的比例为23.8%，造价员65 662人，占全部造价咨询企业从业人员的29.9% 。另一方面，对工程造价专业、工程管理专业、土木工程专业毕业生进行问卷调查，近几年毕业生工作后从事工程造价管理工作的人数在逐年增加，这表明随着中国建筑市场的进一步发展，我国对高素质的工程造价管理方面人才的需求越来越大。工程估价类课程主要包括建筑工程估价、安装工程估价、市政工程估价、园林工程估价。在郑州航空工业管理学院工程造价专业的教学大纲内总计152学时，9.5学分。其中建筑工程估价和安装工程估价为必修课，合计学分5.5分，占必修课总学分的40%。同时，该校工程管理专业教学计划中也设置工程估价（一）、工程估价（二），土木建筑工程专业以及其他专业也涉及相应估价类课程。

工程造价人员是工程和经济融会贯通的复合型人才，其任务是以土木工程知识为基础，综合运用经济和管理知识对工程建设项目进行全过程和全方位的价格确定和分析。企业需要的是能够迅速在工程造价领域独立工作的工程师，而大学生毕业后往往需要再培养1～2年甚至更长的时间才能达到这种要求。从国内这一课程的教学情况来看，还基本停留在传统的教学内容、教学方法上。例如教学内容多集中在清单工程量计算规则的讲述，学生会觉得枯燥、难学，教师会觉得难教。因此，具有实践性可操作性的课程开发逐步得到了重视，德国不莱梅大学于20世纪90年代初提出了基于工作过程的课程开发方法，又称典型工作任务分析法，它是目前世界职业教育较为先进的课程开发方法之一。在工程估价课程教学过程中，要明确工程造价各个阶段的工作任务是什么、工作过程怎么做，从事这一工作需掌握哪些基本技能。工程估价作为实践性很强的课程可借鉴这种模式进行课程开发设计。

2 基于工作过程的工程估价课程开发思路

基于工作过程的工程估价课程开发，是对原有的课程解构与新的课程体系重构的过程。自《建设工程工程量清单计价规范》出台之后，出现了两种计算规则：清单工程量计算规则和传统的定额工程量计算规则，并且根据河南省《08综合单价》的综合解释，“使用《08综合单价》编制招标控制价时，人工、材料和机械的定额消耗量不能调整（定额规定允许调整的除外）。参加投标的施工企业可以自主确定投标报价，在确保施工符合设计要求和工程质量的前提下，分部分项工程的人工、材料和机械消耗量可参考定额执行，也可以在定额消耗量的基础上适当浮动”。并且在“清单计价规范”中规定量的风险由招标人承担，综合单价风险由投标人承担。因此可以看出，新的计价模式需要的知识结构比较复杂，我们围绕工程估价的工作过程，对原有课程进行序化，使“教、学、做”融为一体，有效地培养学生的职业能力。

我们将学生毕业之后所能服务的单位，根据单位的性质分为两类：一是招标人，或者叫业主、发包人、甲方等；二是投标人，或者叫做施工单位、乙方。

《工程量清单计价规范》（GB50500-2008）实施后，工程造价领域发生了重大变化，在工作中必须考虑如何将工程量清单及规范中的计价要点与实践相结合，例如在工程量清单计价中，招标人公布招标控制价，投标人根据工程量清单投标，在施工过程中如何根据项目实际办理签证，签证的单价怎么处理，如何在工程量清单计价模式下进行工程价款的支付等。因此，在教学中按照工程量清单计价的真实流程，以任务驱动、项目导向的教学方法实施实践教学项目，在实践教学过程中模拟真实的计价流程。在教学过程中，突出了“项目驱动”教学法，通过自主策划，任务分解，将“教、学、做”有机结合。根据实际工作岗位的需要构建课程教学内容，根据工程量清单计价模式下“招标—投标—签证办理—工程价款支付—结算”这一实际的工作流程，重构教学内容体系，教学内容与企业要求接轨，实现与工作岗位的无缝对接。

3 基于工作过程的工程估价课程开发步骤

3.1 典型工作任务与专业能力分析

由于学生专业能力的培养是通过综合培养学生完成工作任务所需要的知识、技能、素质等要素来实现的，因此典型工作任务与专业能力分析是课程开发的重要依据。在进行分析时，充分考虑甲方与乙方对于造价人员的业务素质要求，通过深入调查建设单位和施工单位的要求，按照工作过程的教学理念，对工程估价的典型工作任务进行了分析归纳，见表1。

3.2 课程内容的整合

课程内容的整合见表2。

3.3 课程教学的实践

3.3.1 课程教学的准备工作

在工程估价课程教学中，已经证实案例教学是较好的教学方式，建筑面积在3 000～5 000 m2的多层框架结构办公楼、住宅楼、宾馆等都是较好的选择。我们在教学中选择校内一幢教学楼，学生备感亲切，同时能够结合建筑物更好地读图。任课教师拟订相应的招标文件，采用工程量清单招标，特别是合同条款部分，把相应的结算方法、综合单价调整办法、付款方式在合同条款中予以明示。把学生分为两组，一组为招标人，一组为投标单位（施工单位，即该投标单位为中标单位）。同时会再模拟几个情况，组织学生办理变更、签证，同时结合变更、签证的综合单价处理方式，计算新的综合单价，最终还要求学生进行结算的编制以及审核。

3.3.2 课程教学的组织

按照工程进展阶段进行分解，将工程全过程分解为招标投标阶段、施工阶段、结算审核阶段。

（1） 招标投标阶段。该教学班总共58名学生，将学生分解为两个组，分别为招标人和投标人。采用的清单规范为GB50500-2008，配套定额选择《河南省建设工程工程量清单综合单价（2008）》。该定额的综合解释中规定：依据《08综合单价》编制招标控制价时，人工、材料和机械的定额消耗量不能调整，参加投标的施工企业可以自主确定投标价格，在确保施工符合设计要求和工程质量要求的前提下，分部分项工程的人工、材料和机械消耗量可参考定额执行，也可在定额消耗量的基础上适当浮动。因此，给予招标组的要求是，进行综合单价计算时，执行定额中相应的规定，并且选用2012年二季度的郑州市材料价格；投标组在投标时给予适当的假设，同时要求各项费用按照要求算出来之后乘以85%。以土石方工程为例，该项目为条形基础，室外地坪为-0.3米，垫层底面标高为-2.3米，因此挖土深度为2米。根据基础平面图以及相应的基础断面1-1，结合清单规范的要求，选择编码为010101003001，根据规范中的工程量计算规则，垫层底面积乘以挖土深度，计算出来需要的挖土方量为1 124.8 m3。课程讲解时，对于招标组编制招标控制价时采取的施工方案为：采用反铲挖掘机挖土，自卸汽车运土，土方全部运出，运距为3 km，人工配合土方部分采用装载机装土，自卸汽车运土。根据图纸的情况，《河南省08综合单价》A（上册）P16以及P17的基础施工所需工作面宽度计算表和放坡系数表分析得出，该项目需要的工作面宽为0.3米，放坡系数为0.71，招标组计算出来的挖土方量为1 638.8 m3，结合清单中的特征描述以及计价的整体要求，计算出来的综合单价为58.92元/m3。投标组采取的施工方案为：放坡开挖，坡度系数为0.20，自垫层上表面底板上面开始放坡，加宽工作面为0.10 m。土方开挖采用一台反铲挖掘机挖土，自卸汽车运土，全部运出场外，运距3 km。人工配合挖土方量为总土方量的5%，采用装载机装土，自卸汽车运土。组价单价按《河南省08综合单价》的有关规定计算的85%计取。根据上述相应条件，投标组计算出来的综合单价为42.13元/m3。通过这样的假设，所有同学理解了招标控制价是一个最高限价，作为投标人想中标应该采取的措施等。同理，在讲到其他分部分项工程量清单的计量与计价时，给同学们相应的条件，同学们分组进行计价。

（2） 施工阶段。施工阶段的变更签证管理也是造价管理的一项重要任务，特别是2008《计价规范》中规定，对于新的工程量清单项目，合同中已有适用的综合单价，按合同中已有的综合单价确定；合同中有类似的综合单价，参照类似的综合单价确定；合同中没有适用或类似的综合单价，由承包人提出综合单价，经发包人确定后执行。因此对于施工过程的签证单产生新的工程量清单，甲乙双方都必须给予足够的重视。在授课过程中，授课教师罗列出5张变更签证，按照上述原则分别交给招标组和投标组进行处理。

（3） 结算阶段。根据所给的施工合同中可以调整价格的条款：人工、钢筋、水泥的价格在施工期间上涨10% 或者下降10% 均不予调整（以招标文件中规定的2012年第二季度信息价为准），超过部分按照河南省的相关规定进行调整，合同也规定措施费不予调整的条款。授课教师给出项目的施工时间节点，由投标组根据相应节点，算出需要调整的工日量以及材料量，并且进行结算的编制。招标组在投标组的基础上进行结算的审核，最终审减金额为23万元。

4 课程教学的评价

经过这样的授课，能够激发多数学生的学习兴趣，通过整个教学的互动，避免了以往的“填鸭式”教学，同时，学生对于课程的更好操作有很大的促进作用。通过实践发现，在课时允许的情况下，还可以把同学们分成4组以上，一组为招标组，其余为投标组，给出不同的施工方案或者学生自己拟订施工方案，待课程讲解结束后，根据所有投标组学生计算出来的投标报价，进行评标，看哪组学生能够中标。这样，学生既能很好地学习工程估价相关技能，也能更好地理解招投标的相关知识。

主要参考文献

[1] 殷杰，王军. 互动式教学法在工程估价中的应用[J]. 高等建筑教育，2011（6）：61-63.

估价课程设计总结篇7

2.基于典型工作岗位的课程单元教学设计———以《房地产估价》课程为例

课程单元教学设计是继课程整体设计之后的教学实施阶段，是课程教学活动的具体安排。高职教师在进行课程教学设计时，必须以该课程对应的典型工作岗位的知识和技能培养目标为依据，将课程内容划分成若干个教学单元，而不能像传统教学模式下按教材的章节顺序依次展开教学。以《房地产估价》课程为例，该课程的教学目标是培养房地产评估助理工作岗位所应具备的估价测算能力和估价报告撰写能力，因此在对本课程进行单元教学设计时，应把这两个教学目标作为对《房地产估价》课程进行教学单元划分的依据。具体而言，《房地产估价》课程可以划分成六个教学单元，按教学顺序依次是：

（1）房地产估价基本认知，

（2）市场比较法估价测算，

（3）成本法估价测算，

（4）收益还原法估价测算，

（5）假设开发法估价测算，

（6）房地产估价报告写作。对《房地产估价》课程进行教学单元划分后，就要对每个单元进行教学设计。教学设计的思路是分三步走：第一步明确课程单元的学习目标，该目标包含知识目标、能力目标和素质目标，第二步是设计单项能力训练任务，第三步是对单元的教学过程进行详细设计。以《房地产估价》课程中的第二个教学单元“市场比较法估价测算”为例，该单元的主要学习目标是让学生掌握市场比较法的估价测算方法，能在实际工作中熟练运用市场比较法进行估价测算。为完成这一目标，可将该教学单元划分成三个单项能力训练项目：

（1）搜集交易实例；

（2）筛选可比实例；

（3）对可比实例进行交易情况修正、交易日期调整和房地产状况调整。至于第三步教学过程的设计，可采用告知、引入、实施、深化、归纳、创新六步法设计本单元的教学活动过程。“市场比较法估价测算”单元教学设计。

估价课程设计总结篇8

第二条本办法适用于列入水利部年度培训计划，由水利部机关司局、直属单位、水利社团和水利行业定点培训机构主办的各类培训班、研讨班、宣贯班和有关取得水利业务工作职（执）业资质、资格证书的培训项目等。

第三条开展培训质量评估要按照实事求是、客观公正、简便易行、注重实效的原则，坚持激励与约束相结合、定量与定性相结合、指导性与操作性相结合，不断总结经验，完善评估指标体系，实现培训质量评估工作科学化、制度化和规范化，增强培训针对性和实效性。

第二章评估内容和指标体系

第四条本办法所称培训质量评估包括培训综合评估和培训课程评估两个部分。

第五条培训综合评估是对培训全过程和培训效果的总体评价，包括培训方案、培训实施、培训保障和培训效果四项内容，共二十个指标：

（一）培训方案评估包括培训目标设定、培训课程设置、培训时间与进度、培训师资配备、培训考核安排五个指标;

（二）培训实施评估包括教学内容、教材资料、教学水平、教学方式方法、教学组织管理、发证登记六个指标；

（三）培训保障评估包括教学设施、食宿条件、服务质量、培训收费四个指标；

（四）培训效果评估包括培训目标实现程度、新理论新知识含量、促进理念和工作态度转变、促进业务能力和综合素质提升、促进岗位工作五个指标。

第六条培训课程评估是对每门课程的评价，分课程针对性、教学内容、教师讲解、教学方法和教学效果五项指标进行评估：

（一）课程针对性主要评价课程内容与培训目的是否一致，教材选用是否得当，是否满足岗位工作实际需要，是否满足个人培训需求四个方面；

（二）教学内容主要评价课程内容是否科学、完整、合理，是否符合国家和水利部门的有关方针政策，是否理论联系实际，是否反映该领域最新成果和发展趋势四个方面；

（三）教师讲解主要评价教师的教学准备情况，理论水平，教学组织能力，语言表达能力四个方面；

（四）教学方法主要评价教学方法是否切合教学内容，是否有助于调动学员学习的积极性和主动性，是否有助于学员理解和掌握学习内容三个方面；

（五）教学效果主要评价培训课程对促进学员转变观念和工作态度，提高理论修养和业务能力，提升解决实际问题能力和工作绩效的作用三个方面。

第三章评估组织实施及结果应用

第七条培训综合评估和培训课程评估由培训主办单位负责组织，采取由学员对《培训综合评估表》（附件1）和《培训课程评估表》（附件2）赋分的形式进行量化评估。

培训综合评估和课程评估分为满意、较满意、一般、不满意四个等次，每个等次对应一个分值。

第八条培训主办单位根据学员填写的《培训综合评估表》和《培训课程评估表》，进行分项统计汇总，并将结果分别填入《培训综合评估汇总表》（附件3）和《培训课程评估汇总表》（附件4）。综合评估结论和课程评估结论分别根据《培训综合评估汇总表》总分和《培训课程评估汇总表》总分做出，90分以上为优秀；80-89分为良好；60－79分为合格；60分以下为不合格。

第九条为保证评估结果的真实、客观和公正，《培训综合评估表》和《培训课程评估表》回收率不得低于80％；实际回收率低于80％的，差额部分问卷以零分计，并按学员总人数的80％计算评估分数。

第十条建立培训评估档案管理制度。培训班主办单位要将《培训综合评估汇总表》和《培训课程评估汇总表》，与学员填写的《培训综合评估表》和《培训课程评估表》一同归档保存，保存期不少于两年，为进一步加强和改进培训办班工作提供依据。

第十一条建立评估结果反馈机制。培训班主办单位在培训评估结束后，要及时将评估结果反馈给培训班承办单位和授课教师。培训班综合评估不合格或课程评估不合格的，主办单位应认真分析存在的问题并进行整改。

第十二条建立培训评估结果备案机制。培训班主办单位申报下年度培训计划时，要将本年度所举办的各期培训班的质量评估情况（包括培训的组织过程、质量评估结论、对出现问题的整改意见、《培训综合评估汇总表》和《培训课程评估汇总表》）报水利部人事劳动教育司，作为确定其下年度培训计划的依据和参考。

第十三条建立培训激励约束机制。水利部人事劳动教育司将对各类培训班的质量评估情况进行检查，并将检查结果进行通报，对培训质量高的单位予以表彰，对问题较多的单位予以批评。问题严重的取消其主办或承办水利部年度培训计划内培训班的资格。

第十四条对培训质量评估弄虚作假的，一经发现，由水利部人事劳动教育司对主办单位和责任人进行通报批评，并视情节轻重，削减该单位下年度列入水利部年度培训计划的培训班数量，直至取消办班资格。

估价课程设计总结篇9

促进专业建设和课程建设是推动高校人才培养模式改革、实现人才培养目标的载体和途径，是高校走内涵式发展道路的核心。专业和课程建设评估是对专业的人才需求前景、专业办学定位、人才培养模式、课程定位与结构、师资队伍建设、教学条件与利用、教学过程组织管理、教学研究与改革等各个方面进行综合评价，对其现实或潜在的价值做出全方位判断评估的过程，专业建设评估和课程建设评估也是高校应对现代高等教育发展和社会经济发展需要，推动和强化教育教学质量的全面提升的有效途径。

建立和推行学校内部以学生能力为导向的专业建设和课程建设水平评估体制，完善符合高校实际、运行有效的内部质量保障体系，是促进高校内部的自我发展、自我改革和自我完善，充分发挥高等教育评估在提高教育质量、促进教育投入、促进教学改革，并在高校内部形成良性竞争机制的重要途径。本文拟结合学校的实际，对本科教学评估后地方高校如何通过专业和课程自评制度的构建和完善，加强自身内部激励机制的建设，强化教学质量提升与保障体系的途径进行初步探讨。

一、目前专业和课程的评估体系及其存在的问题

早在20世纪80年代末，国家教委就开展了高等工程教育评估研究和试点工作，一些省市开始启动高校办学水平、专业、课程的评估试点工作。2008～2010年，各省相继出台普通高等学校本科示范性专业评估指标体系，部分高校也相继制定了自己的本科专业评估标准和评估方案。但无论普通本科专业还是部级特色专业，到目前为止，均无统一的专业质量标准和专业评估评审指标体系。

从目前各省及高校制定及实施的专业评估制度和体系来看，在评估实际操作、评估指标体系上主要存在着以下问题：

1. 评估指标比较粗略，评价覆盖面不广

多数省及高校的专业评估指标一般包含了专业目标和定位、师资队伍建设、教学条件或设施的利用、教学建设与改革、专业或教学管理、教学效果、专业特色等5～7个方面，但细分的二级、三级指标或观测点却比较少，基本上仅有40～50

个左右。一些评估指标涉及的内容比较粗略。比如说，考试方法的评价只考察题库建设和评卷质量，缺少对考核方法本身适合度和考核成绩结构合理性的评测。一些对评估结果可能产生重大影响的因素，如教学资源的利用效率、人才培养模式的改革与创新、毕业生就业竞争力等少有涵盖在指标体系之中。

2. 评估指标内涵模糊，可评价性较弱

评估指标相对笼统，缺乏详细、明确的评价标准和信息规范，无论是面向高校整体层面的本科教学工作水平评估，还是着眼于高校内部教学单位层面的示范专业、精品课程评估，评估规定和工作方案中都很少对指标内涵进行明确的界定和解析。尤其是涉及专业建设目标、建设规划、课程定位、培养方案、培养模式等顶层设计的指标时更为明显。如评价专业定位时都会提到“专业要体现和适应社会需求和经济发展的需要，符合学校的办学定位”。但“适应和符合”的标准是什么？究竟如何衡量、如何测评适应和符合的程度，则没有明确的定义和界定，在实际进行评价时难以操作。

3. 侧重定性评价，定量化程度偏低

多数高校的专业和课程评价指标体系中，定性化指标占着很大的比重，教学质量的评估工作中的人为因素成分过大。笔者对全国46所本科院校的专业（课程）评估指标体系进行了统计分析，其中采用定性评价的指标数量占到评价指标总数的76%以上，采用定性评价的指标的权重之和普遍超过80%。某些一级指标（大类指标）如专业定位与建设规划性、人才培养模式、教学组织与管理、专业发展特色等几乎全部采用定性评价。定性评价指标过多一是导致评估主观性过强，评估结论与实际情况可能产生较大的偏差；二是评估组织者和专家操作起来比较难以把握和衡量，增大了评估的不确定性，降低了评估的可靠性。而且由于评估结论缺乏充分的数据支撑，其说服力和权威性大大降低，往往很难得到被评估单位的认同。

4. 偏重静态现状评价，缺少动态性发展性评价

首先，目前多数专业和课程评价指标体系主要着眼于专业和课程建设的现状和水平，如多数高校在评价时都把专业是否获得部级、省级的教学质量工程项目作为一个重要的考察指标，但却缺少对教学质量工程建设经费使用情况和建设目标完成程度的评价。即使是进行定量化评价的指标，其考察和评价也主要针对专业目前的师资队伍结构、课程合格率、学生毕业率就业率、图书资料数量等静态化指标，基本没有从发展的视角进行动态（纵向）的比较，也没有与国内同类先进高校和国外同类大学的横向比较，难以全面、客观地评价专业建设上存在的差距、发展趋势和发展潜力。其次，即使是同一高校内，由于各专业的开设时间和办学历史不同，新老专业在办学理念的凝练、教学经验的积累、师资队伍的培养、教学资源的多寡等方面存在较大差异。新专业存在“先天器质性”问题，与老专业相比一定程度上缺乏可比性，但少有高校进行深入研究和分级评价，因而难以真正保障评估的公平性和公正性。

5. 评估信息缺乏规范性，评估数据的可靠性和准确性不高

这一情况突出地表现在三个方面：一是评估数据的分散导致不统一。如专业在校学生人数这一指标，学院（系、部）、教务处、学生处都有自己的统计口径，没有一个准确的数字。二是评估数据的规范性差。评估工作需要被评估教学单位报送大量的数据和相关支撑材料，而许多高校虽然有统一的评估指标体系，却没有统一的数据范式和支撑材料规范的要求。三是缺乏稳定可靠的数据支撑。良好的评估必须建立在充分可靠的数据基础上，而目前许多高校没有建立完善的教育教学动态数据库，专业和课程评估主要依赖专家查阅资料、座谈或听取报告后的主观评价，也没有充分利用日常的信息资源（如学生网上评教信息）。此外，多数评估方案虽然规定了被评估单位应提供的材料和数据，但却没有比较严谨的、系统的审核和验证程序，也缺少来自第三方的印证，材料和数据的真实性和准确性影响了评估的可靠性和客观性。

6. 评估方法流于形式，以评促建力度不足

首先，目前许多高校组织的专业评估，由评估专家直接面对教学单位进行集中突击式评估，评估方式也基本局限于听听汇报、看看材料、师生座谈等几种有限的形式，没有真正深入到专业建设和课程教学的第一线，难以真正了解教学单位在专业和课程建设方面的投入力度和工作实效。其次，评估缺乏有效的激励机制和约束机制，重评估、轻建设的情况比较普遍。在某些高校，专业/课程评估结果和排名只是教学单位的“面子工程”，评估专家团队的作用也仅限于评审、评价，没有与被评估单位进行深入交流，给予教学单位有效的指导和帮助，以评促建的效果不明显。

7. 评估工作信息化程度较差、评估效率较低

目前，国内尚无用于评估分析的专业数据库和应用软件系统。专业和课程评估工作缺少有效的、实用的现代信息技术的支持，大量数据主要依赖于被评估单位、评估专家和相关机构进行人工汇总、处理和分析，评估信息和数据处理的及时性、准确度和有效性受到一定的影响，特别是进行集中评估时，数据处理的能力不足，评估结果不能与被评估单位进行及时沟通和反馈，明显影响了评估的效率。此外，对评估专家团队也很少组织评审标准的研讨和事前操作的具体指导，评估工作的流程化和程序化也较低。

二、专业与课程评估体系的构建与探索

1. 确立专业与课程建设评估的目标和方针

专业与课程评估制度的建设首先必须做好其顶层设计，即明确专业与课程评估制度的基本目标、方向和原则，使其具有明确的导向性和激励性。以贵州财经大学为例，我校在本科专业（课程）建设评估工作启动伊始，就围绕学校建设高水平财经大学和锻铸“儒魂商才”的人才培养目标，确立了专业与课程评估制度构建的基本方针，即“以促进专业（课程）自我完善和改革创新为核心，以科学的质量指标体系为标准，以绩效考核为动力，以专业（课程）信息管理的规范化工作为抓手”。同时确立了专业与课程评估工作的基本原则和方针，即“以评促建，注重实效；客观公正，公开透明；科学合理，统一规范；评建结合，重在建设”。

2. 构建专业和课程建设评价指标体系

专业和课程建设评价指标体系的构建是推动专业和课程评估工作的基础和前提，也是专业和课程评估工作体系和机制建设的核心。首先，专业人才的培养是一个连续的、长期的系统工程，其内容应该涵盖影响专业人才培养质量的各种要素，而不仅仅只是对教学管理和课程质量的评价。其次，专业和课程建设评价指标体系具有明显的价值导向性，体现学校对教学责任单位（学院、系部、教研室）的希望和要求，采用哪些指标来评价，指标的内涵和衡量标准是什么？各类指标的结构和权重如何？都直接影响到教学单位的评估绩效和努力的方向。因此，专业和课程建设评价指标体系必须与学校的教育教学总目标和专业人才培养目标相呼应并保持高度的一致，引导教学单位树立正确的专业和课程建设目标，强化专业（课程）的投入和建设力度，打造专业（课程）特色， 推动专业（课程）的改革创新和持续发展。

我校自2010年起，组建了专门的评估团队，对教育部、省和全国其他地区高校的专业（课程）的评估指标体系和工作方案开展了系统地研究，重新构建了专业建设和课程建设评估指标体系，并先后征询了教育部高等教育教学评估中心、上海教育研究院、南京大学等单位以及省内外一批高教研究专家的意见，对评估指标体系进行了论证、完善，细化和深化了专业评估的各级指标和质量观测点，修订完成的专业建设评估指标体系与课程建设评估指标体系全面涵盖了专业教育教学体系的各个环节和影响专业人才培养质量的各个要素，以及专业办学的各个环节和发展过程。主要内容如下表：

3. 完善专业与课程建设评估的机制设计

专业与课程建设评估制度和工作机制的设计，是评估工作顺利开展的前提，也是决定评估价值和评估工作有效性的关键因素，同时也影响了评估工作的运作效率。同以往的评估工作模式相比，其特点主要体现在以下几个方面：

一是制度化。学校对评估过程和形式进行严格规范，完善了评估制度的设计。第一，建立多元化的评估专家库。承担专业/课程评估的专家除学校的教学督导团以外，还包括各专业具有丰富执教经验的一线教授，教务处和相关教学管理部门的代表，校内外从事高等教育研究的专家；第二，评估专家的选择采用随机形式，评估中心统一在评估专家库中遴选或随机选择评估专家，专家的具体分工和评价内容严格保密；第三，实行“双评”原则和“独立评价”原则，即对同一指标和数据至少由两位以上的评估专家以背对背的形式进行，对专家评价差异较大的指标，召开评估组长会议，进行集体复议和研究确定；第四，实行交叉评估和回避原则，即评估专家不参与可能与其有关的院（系）专业（课程）的评价，但可评价同一学科门类的其他专业和课程。学生问卷调查、听课评价均采用随机抽样和匿名的形式进行，较好地保障评估的专业性和独立性。

二是定量化。评估中心通过运用数理统计方法，力求使评估内容和过程从以专家主观评价为主转向以指标客观测度为主，提高了专业/课程评估的定量化水平。在我校制定的评估指标体系中，70%以上的指标采用定量化评估，定量指标群对专业/课程综合评分和评估等级的权重影响力超过60%。各教学单位提供的相关数据通过核实并录入系统后，专用软件系统根据既定的评分评价标准，自动对相关数据进行加权评分、分级归类，并结合专家评价的汇总数据，自动转换为相应评价等级。评估数据的定量化和信息化比较有效地防止个人主观影响评估结果的情况发生，保障了评估公平性。

三是透明化。在专业（课程）评估体系的形成和推进过程中，我校坚持了民主集中制原则，充分发挥教职工的集体智慧。评估体系规划完成后，向全校公布并印刷成册下发所有单位，评估指标体系、评价标准和评价方式均做到公开透明，各专业均按统一标准和流程实施评价，提高了评估工作的透明度。同时，专业（课程）评价结论和综合评分向全校公开并进行评估排名，并及时向被评估单位反馈，同时与评价结论该专业的目标（绩效）考核挂钩，兑现奖惩措施。

四是分级化。专业（课程）的开设时间长短不同，其发展的成熟度也存在较大的差异，办学时间较长的专业（课程），往往在师资队伍、培养模式、教学管理等方面有着更加丰富的积淀和优势，因此专业（课程）的评价不能采用一刀切的办法。我们的做法是实行分级评估。对于专业评估，我们将全校所有专业划分为初创阶段专业（5年以下，无毕业生）、成长阶段专业（5～9年，至少有1届毕业生）、成熟阶段专业（10年以上）三个等级，实行分级评估；对于课程评估，我们将全校所有课程划分为探索阶段课程（4年及以下）、成熟阶段课程（5年及以上）两个等级，不同等级的专业（课程）的评估均采用统一的指标体系，但确定评价等级的标准（综合评价分）则不同，确保了评估的公平性和公正性。

五是分类化。不同学科门类的专业，人才培养的基本规格、教育教学的基本规律是一致的，但不同专业所培养的人才能力架构、专业（课程）的发展目标、培养定位、学生特质、教学模式等方面都存在着较大的差异，评估指标设置和评价方法的选择也要符合专业（课程）的特殊性，必须考虑其适用性和实效性。我们的做法是实行分类评估。参照教育部的学科门类和专业设置标准，结合学校的现实和该类学科专业特点，将全校各专业划分为经济管理类、文法类、理工类、其他类4种类型，在保持主要评估指标和大类指标权重一致的前提下，对部分指标如培养模式、课程结构、实践/实验教学、教学组织管理等则根据各类型学科特点进行适当调整，并设置了特色评估和个性评估专项，保障了评估实用性和客观性。

六是规范化。学校以制度形式明确了各个专业评估指标的统计数据口径、汇总时间和编制规范。制定评估信息及其支撑材料报送的固定模板和标准范式，从专业（课程）自评报告，专业（课程）建设与发展规划，专业人才需求调研报告，专业特色评价报告等顶层文件，到专业（课程）的各类信息统计表、数据库，专家评价工具，定量评分工具，直至基础的各类原始信息（如教师信息、教学运行信息，课程信息、文件表单等）等均制定了严格的、统一的填报形式和报送规范，并按照指标层次形成分类汇总的电子数据体系，形成了综合报告、统计数据、基础材料三级互相印证、互相支撑的评估信息体系。此外，所有材料及评估指标的全部实现电子化管理，实现了评估工作的“无纸化”，较好地提高了评估的工作效率，也进一步促进了被评估单位的管理基础工作和信息化建设。

七是信息化。评估工作的质量直接决定了评估工作的绩效和评价结论的有效性，和我校将评估信息库的建设与本科教学状态数据库的建设和编制《本科教学年度质量报告》工作结合起来，形成了具有自身特色的教育教学动态数据库，制定了教育教学动态数据管理制度。学校正通过积极与外部评估中介机构和教育专业软件研发企业合作，联合开发评估专用软件系统，实现了定量化指标的自动评价，系统数据审核、归档、分析，提高了评估工作效率。

三、评估体系建设与实施效果

2011年，我校在完善本科专业（课程）建设评估体系和试点预评估的基础上全面开展了专业建设和课程建设评估，到2013年上半年，完成了全校48个本科专业、300余门学科共同课程和专业主干课程的评估工作。从我校实施情况来看，主要取得了三个方面的良好效果：一是深化了学校各级教学组织对专业和课程的认识，各教学单位通过开展了大规模的用人单位需求和人才培养效果调研，进一步厘清了专业办学定位和人才培养目标，理顺和优化了课程架构体系，完善了专业和课程规划，加大了专业和课程的投入力度；二是教学督导团和评估专家真正深入到教学单位和师生中去，真诚交流，悉心指导，以评促建，以评促改，改变了学院、系部对评估的误解和成见，消除了学院、系部对评估的抵触情绪，各教学单位由原来的“要我评”转变为“我要评”，把评估看作是一次教学质量的建设活动，真正发挥了教学质量评估的功能和实效性；三是通过建立内在激励机制，促进了学院（系、部）教学管理系统的制度化、标准化、规范化和信息化建设，把评估结论应用到学校的教学决策、教学评比和教学质量工程建设中，充分发挥了评估的综合效应，促进了教学质量监控和保障体系的完善。

此外，我校专业建设评估体系方面的建设工作也受到了省内外院校和教育管理部门的关注，为全国地方高校的教学内涵建设提供了有益的借鉴。

四、评估工作取得的经验和亟待改进之处

从近两年多的实践过程来看，我校的专业建设和课程建设评估取得了显著的成效，实现了评估的预定目标，但也存在着不少需要进一步改进和完善的空间。我们认为，要进一步发挥专业和课程建设评估的效力和价值，需要重视和做好以下几个方面的工作：

1. 明晰评估目标和导向

培养适应社会经济发展需要的高素质人才是地方高校办学的终极目标。评估工作的本质，就是针对高校中影响人才育成各项要素及其综合效益的评价，是对高校实现人才培养目标的程度的衡量。评估工作伊始，我们就明确并始终围绕着这一主题来推进，把评估的内涵和重点确定为“六个度”：即人才培养目标与社会经济发展的适应度、育人环境和教学过程对人才培养目标的实现度、师资队伍和教育资源对培养目标的保障度、教学管理和质量监控体系运行的有效度、人才培养结果与社会需要的符合度、学生和用人单位的满意度。我校评估工作的规划、组织和实施始终紧紧围绕着这一主题来推进，这样，既很好地把握了评估工作的重点和导向，又能使全校上下统一认识、达成共识，确保了评估工作的顺利推进。

2. 坚持评价依据的客观性

评价依据是对专业（课程）评估指标进行衡量和判断的价值标准，也是实施专业（课程）建设评估的基础和核心部分，无论是专家评价还是教学单位自评，评价依据都必须指向社会需求、指向学校和专业的人才培养目标，这是保证评估结论具有客观性和合理性的必要条件。在评估方案和指标体系构建中，我们以教育部、省教育管理部门的相关文件和标准，对专业（课程）建设评估的所有指标项目，均制定了具体明确的、细化的、可操作的评价标准。如对各专业人才的市场需求前景的评价，要求受评单位以近四年省、市人才市场的需求数据和人力资源和社会保障厅的《人才需求目录》作为数据支撑；又如对专业发展规划合理性的评价，要求受评单位在本省的社会经济发展规划、教育发展中长期发展规划和学校发展规划为判断依据，从而保障评价标准的科学性和合理性，也使专业（课程）评估结论得到受评单位的广泛认同。

3.提高专家评价的有效性

尽管我们在评估中采用了大部分定量化的评价指标，对评价标准和依据也进行了严格界定。但涉及专业建设的深层次内容诸如专业定位、人才培养模式、教学范式改革等项目却很难进行量化评价，须由评估专家或专家组进行研究和判断，这必然涉及评价的客观性问题。虽然我们采用了专家集中研讨和群体决策，专业特色答辩，以及实行交叉评估和回避原则，一定程度上避免了评价结果的整体失控，但却无法完全杜绝专家评价主观性所产生的偏差。这也是在未来专业和课程评估中需要深入研究和解决的重要问题。

4.确保评估信息的真实性

估价课程设计总结篇10

技术经济学是高职经济类、管理类以及工程类等专业的核心课程。技术经济学是一门应用性很强的交叉学科，在国内有关怎样在高职院校开设技术经济学的研究论文比较少，探讨高职院校技术经济学课程教学模式的研究成果更是少之又少。本文以技术经济学课程教学模式为研究对象，优化高职院校技术经济学课程教学模式，以提高经管专业学生技术经济实践应用能力。

一、高职技术经济学课程教学目标的设定

1.培养和提高学生项目经济分析评价能力

技术经济学课程说到底就是通过项目经济分析，将形成的评估结论为决策提供依据。因此，技术经济学理论教学不能脱离实际，应该将教学目标关注于培养和提高学生项目经济分析评价能力。

2.培养和提高学生动手能力

技术经济学课程应该重视实验教学，通过上机实验操作，有助于培养和提高学生动手能力，为学生就业奠定坚实的基础。技术经济学是实践应用性和综合性非常强的一门课程，涉及管理学、财政学、金融学、经济学等学科。上机操作实验是本门课程应用性教学必不可少的环节，建议在教学安排过程中，安排两周左右项目软件操作实训，旨在锻炼学生利用技术手段对项目问题进行分析与解决的能力，最后还要求学生会撰写评估报告，完成与实现教学目标。

二、高职技术经济学课程教学内容设计

在对高职经管专业开设的技术经济学教学内容设计前，先要明确教学设计目的。《技术经济学》课程将项目工程相关知识与我国技术经济实践发展相结合而形成的一门学科，是应用经济学的分支之一。《技术经济学》注重实验，课程中有大量案例，通过实验与案例分析，有助于提高学生动手操作能力和分析问题的能力，为学生就业奠定坚实的基础。高职经管专业《技术经济学》教学内容应该突显应用性，为此，在安排课程教学内容时，可以多安排应用教学课时，建议安排至少40课时，项目安排为：投资估算项目，要求学生掌握编制投资估算表的方法；经济评价项目，特别要求学生掌握电子表格对指标进行评价；通过财务报表进行财务评价等。

三、高职技术经济学课程教学模式设计措施

1.整合理论教学以及专题实践教学

《技术经济学》课程设计过程中，结合高职学生的特点，很有必要整合理论教学以及专题实践教学，而且理论教学与专题实践教学各有侧重，最终服务于提高学生的综合能力目标。为此，在技术经济学课程总体设计过程中，特别是在理论知识内容教学时，可以融入专题案例。例如在讲解有关总成本费用计算理论知识时，可以融入专题案例，即要求学生用Excel软件制作产品成本估算表。

2.采用层次性情景案例教学

层次性情景案例教学指的是案例具有层次性，具体分成大案例和小案例。大案例指的是覆盖技术经济学整个教学系统的大型案例，学生通过大案例学习，能够了解技术经济学的全貌。小案例由大案例分解出来的小型应用案例，主要是为了提高学生实践应用能力。教学过程中，教师布置设计大案例，要求学生分组完成，每个小组成员再进行分工，独立完成小案例，通过每个学生的努力，从而完成一个大案例。采用这种大小案例融合在一起的层次性情景案例教学法，有助于知识结构体系的完善，也有利于锻炼和提高学生分析问题和解决问题的能力。

3.上机操作实验

技术经济学实验课建议一学期至少要安排三次，主要实验内容包括项目经济指标计算与评估、建设项目投资评估、项目财务状况评估等。安排项目经济指标计算与评估的实验目的是让学生掌握电子表格进行估算的方法。实验内容包括分析案例材料，解决实际问题；会应用电子表格计算项目收益率；根据项目寿命期情况制订投资方案；估算动态投资回收期等。安排建设项目投资评估实验目的是让学生掌握投资估算的一般方法与步骤，根据问题建立项目投资估算表，从而完成建设项目投资估算，为决策提供依据。实验内容包括利用Excel软件制作电子表格，根据电子表格估算项目投资总额。安排项目财务状况评估的实验目的是让学生学会应用电子表格制作现金流量表，并且通过现金流量表估算项目收益率和投资回收期等。实验内容就是根据案例材料，要求学生编制现金流量表，估算收益率和投资回收期等。

估价课程设计总结篇11

随着我国高等教育趋于大众化,高校体制改革不断深化,学校办学自不断扩大,社会经济发展对高校人才培养提出了更高的要求,保证和提高教育教学质量变得愈加重要和迫切。教学质量评估作为鉴定教学、指导教学和提高教学质量的重要措施,不仅检测高校的日常教学质量,而且根据检测结果进行适时调控,有效地指导高校的教学工作。

教育部从2003年起,建立了五年一轮的普通高等学校评估制度,对我国所有普通高等学校进行教学评估,并建立普通高等学校教学状态数据采集和制度,让社会更全面了解各高校的人才培养工作。通过教育部本科教学工作水平评估,学校各级深刻认识到本科教学中心地位的重要性,意识到评建结合的必要性。但是,这项工作是外部评估,其评估的重点是高校的总体办学水平,只有建立完善的高校内部评估体系,通过对影响教学质量的因素专项评估,才能及时诊断教学质量中存在的问题。教育部外部评估和高校内部评估二者不可或缺,只有内部、外部评估体系有机地结合,才能形成强有力的质量保障合力。

一、建立本科教学工作内部评估体系的意义

在外部教学评估的强有力推动下,高校内部教学评估作为保证教学质量和迎接外部评估的最基础环节,日益受到重视。建立一个科学的校内评估体系对保障高校教学质量、提高教学工作水平,真正落实教育部“以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设”的评估基本方针有着十分重要的现实意义。[1]

1.内部评估的实施是现代管理理念的体现,是高校主动处理好自主办学和自律办学关系的体现,对人才培养质量的提高起着极大的推动作用。内部评估对完善高校教学质量管理模式、促进高校教学管理水平和服务质量的提高、提高社会满意度等具有重要意义。

2.内部评估的过程强调过程性、全员性、全面性、发展性,对教学质量的评估从多方面进行考察,注重质量建设的过程性环节,全面、客观地考察教学过程,了解高校深层次的教学状况,进行科学分析和评价,发现和解决教学建设中存在的问题,使每个环节都充分发挥评估的诊断、总结、反馈、促进作用。

3.内部评估是推动高校发展的重要举措,可以监控师资队伍、教学基本条件、教学改革、教学管理、学风建设等方面,落实整改工作,提升教学效果,从而增强适应外部评估的能力,为将来接受外部整体教学评估和专项评估夯实基础。

二、高校内部教学质量的影响因素

教学活动是一个多因素的复杂运动过程。教学的内外部条件,教学过程的任何一个环节,都对教学质量有着重要的影响,都与人才质量的培养息息相关。本文从教学系统的构成和运行过程出发,分析、确定影响高校教学质量的基本因素。[2]从我国高等学校的实际情况来看,制约教学质量形成的要素既有导向和激励作用的目标要素,又有使学生掌握或形成知识、能力和素质的教学内容等客体要素;既有充当信息传递工具的媒体要素,又有保障教学活动的物质条件、社会条件、心理条件等环境要素。而这些要素最终必须统一集中到人这个主体要素上,没有教师和学生这一最直接、最活跃、最能动的要素,其他要素都不能构成对教学质量的影响,至多不过是静态的物质存在。因此,笔者认为,与高校教学质量相关的基本要素有学科(专业)、课程(教学内容、教学手段、教材等)、教师、学生、教学管理、教学资源。

专业是高等学校教学内容的基本单位。高水平的专业是形成教学质量的支柱,是一所高校质量和特色的标志,加强专业建设是保证教学质量的必然要求。课程是形成教学质量的核心。课程建设水平制约着专业发展的水平。高等学校要制定课程建设标准,实施过程规范,深化课程改革,加强课程评估,为教学质量打好基础。教师在教学过程中起主导作用。教师的思想观念、治学态度、业务水平,在很大程度上影响着人才培养的质量和效果。学生是教学活动的主体。学生的原有基础、智力水平、学习态度、学习方法和学习习惯、学习风气等,直接影响着学生对知识的学习和掌握,是教学过程中教师授课效果的重要影响要素。在当前因扩招使生源有所下降的情况下,更要重视学生的学习态度和学习情趣,引导学生主动地进行研究性学习,提高学习效果,使教学质量的提高落到实处。教学管理是影响教学质量的协调性要素,管理者运用各种管理方法和手段,组织教学系统的各种资源,并通过不断的反馈协调,形成教学合力,推动人才培养质量的提高。教学资源指除人力资源外,教学场地、实验室仪器设备、图书资料、现代信息设施等。随着科学技术的迅速发展,尤其是信息技术等新的保障方式的出现,促进教学内容、教学方法、教学手段改革的不断深化,对教学质量的改进和提高产生前所未有的影响。

三、内部评估体系的构建和实施

根据高校内部教学质量的影响因素的分析,围绕“标准明确,过程控制,评价合理,持续改进”的质量管理思路,建立包括专业评估、课程评估、实验教学评估、学生培养质量评估、教学管理评估和毕业设计(论文)评估等六个模块的本科教学工作内部评估体系,构成校内教学评估的有机整体,对高校的教学质量进行系统化评估。

1.研究思路。

认真贯彻落实《教育部、财政部关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见》(教高[2007]1号)和《教育部关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》(教高[2007]2号)文件精神的基础上,坚持“以评促建、以评促改、以评促管”的原则,进一步巩固教育教学成果,加强教学基础管理,深化教育教学改革,全面持续提高本科教学质量。

在制定本科教学工作内部评估指标体系和具体操作程序时,不仅要参照国家、江苏省的评估标准和其他高校内部评估的经验,更要立足于高校的实际情况。该体系分为若干个子体系进行研究,做到既有分解,又有综合。每个体系都有标准、程序、操作方法,做到理论与实践相结合。

2.主要内容及工作程序。

专业评估主要依据国家特色专业建设标准、《江苏省高等学校品牌专业、特色专业验收标准》、《江苏省普通高等学校学士学位授权单位评审指标体系》,从专业规划、师资队伍、教学条件、教学改革、实践环节、教学管理和培养质量等七个方面进行评估,全面考察专业建设的现状。由学校统一安排和学院申报相结合,每年评估10-12个专业,四年一轮。每学期进行一次评估工作,时间一般安排在每年的五月和十月。评估分两个阶段:自评和专家评审。每个专业自评时间为1个月左右,专家评估时间为5天左右,具体安排由学校根据情况统一制定。在评估工作结束后,专家组将考察报告和评估结论报至教务处,教务处将评估结果反馈给专业负责人,专业负责人必须作出回复并提出相应的整改措施上交教务处以督促专业的后续建设。

课程评估则参照国家精品课程建设标准,对全校所有课程特别是公共基础课、专业基础课、专业主干课的教学目标、教学内容、课程建设、课程成效等方面进行评估。学校分批、分重点对各类课程进行评估,按照公共基础课、专业基础课和专业主干课的顺序依次进行。对大学英语、高等数学、思政类公共基础课,严格按照评估指标体系进行逐项评估,其它课程将按照专业评估顺序,每个被评专业各抽取4门课程进行评估,四年为一轮。课程建设评估以课程组为单位,首先由被评估的课程负责人按照评估标准进行自评并提交自评报告,再由教务处组织校内专家根据申报材料进行核实与验收(亦可根据需要邀请校外专家进行评估),对课程组成员的教学进行广泛听课。在评估结束后,教务处将评估结果反馈给课程负责人,课程组必须作出回复并提出相应的整改措施上交教务处以督促课程的后续建设,为今后评估提供依据,保持课程建设评估的稳定性和持续性。

实验教学评估以教育部高等学校基础课实验教学示范中心建设标准为参照依据,从实验室建设规划、教师队伍、设备与环境、实验内容、实验教学管理、实验教学质量及特色项目等方面检查实验室建设成效和实验教学质量。计划用四年的时间对全校的教学实验室的建设和实验教学质量进行一次全面评估,四年一轮,每年度根据学校统一安排和各实验室申报相结合的方式每年评估3―4个教学实验室。每学期进行一次评估工作,时间一般安排在每年的五月和十月进行。在学校评估期间,将组织专家深入到各教学实验室进行现场评估。主要采取听取汇报、查看资料、现场走访、测试等形式进行深入考察,提出考察意见。评估工作结束后,专家组将考察报告和评估结论报至教务处,教务处将评估结果反馈给实验教学负责人,教学实验室必须作出回复并提出相应的整改措施上交教务处以督促实验教学的后续建设。

学生培养质量评估则采取点面结合的方式对学生的身心健康状况、基础性素质进行全面调查,以专业为单位对学生的专业技能、创新能力等发展性素质进行重点评估,并通过毕业生质量跟踪调查构成学生培养质量评估的循环体系。对学生的评价应该包括入学时的诊断性评价,学习期间的形成性评价及学生毕业后的总结性评价。其中在校期间的形成性评价主要包括基础性素质的评价含素质、知识与能力,过程与方法,情感、态度与价值观三个方面――可与试卷质量评价和学生学习成绩分析结合在一起;发展性素质的评价主要体现在课外科技活动的开展、各项知识能力竞赛的参与、科研成果的展示及社会工作和社会活动。

教学管理评估指标体系分职能部门教学管理评估指标和院(系)教学管理评估指标两个部分,借鉴国内外先进管理经验,既考查学校各部门围绕教学开展的常规管理,又强调教学管理工作的创新性。教学管理评估主要集中在年终进行。教学管理的评估组由学校督导与各学院教学院长组成,分批对学校教务工作和学院本身教学管理工作进行评估。评估采取定量评估与定性评估相结合的形式进行,评估组不仅要提供最后评估的总分,还必须出具具体的评估意见和改进建议。

毕业设计(论文)评估依据教育部加强普通高校毕业设计(论文)工作的通知精神,从总体目标、选题质量、指导教师队伍、管理过程、设计(论文)质量及毕业设计(论文)特色等方面考查毕业设计(论文)的质量,以及毕业设计(论文)实践环节的管理水平。毕业设计(论文)评估主要根据专业评估的安排,首先,选择新办专业、学位点申报专业的学生毕业设计(论文)进行评估,综合考查学生的培养质量;其次,在每年度的下半年学校聘请校内外专业对所有专业的毕业设计(论文)进行抽查评估,及时了解毕业设计(论文)实践教学管理环节存在的问题,全面掌握毕业设计(论文)教学环节及管理环节的质量监控情况。

四、完善内部评估体系的几点思考

1.成立学校教学质量评估专家组。

教学评估工作是一项复杂的工作,不仅要有科学系统的评估指标体系和严格规范的评估程序,独立的评估机构和权威的评估队伍也是提高评估工作质量和可信度的组织保证。学校根据专业现状,按照水利土木、资源环境、电气信息、管理经济、人文政法、机械动力、数学物理七大学科门类,拟组建七个相应类别的专家队伍。专家队伍由行业、企业、政府有关部门、高校、科研单位、咨询服务机构的有关专家和本校有关领导、专家和校友组成。其职责是:按照评估指标体系,深入教学全过程,开展教学工作质量评价,确定评估等级,提出整改意见或建议。为了使他们更好地适应工作,评估办要经常进行业务培训,加强评估理论专业知识的学习和指导。[3]

2.不断完善评估指标体系,在实践中不断修正指标。

要尽量防止出现评估指标体系引导院(系)搞形式主义,产生不正确的导向。评估指标的设计要简明扼要,在具体评估的过程中尽量考虑院(系)的实际,不片面追求材料的形式,注重教学和教学管理中的实质性成绩,注重评估工作对教学工作的促进作用。

3.要多渠道、全方位收集反馈信息。

在指标体系设立和考核过程中,绝不能仅以院(系)自评信息为主,而要充分整合学校教务处、图书馆、档案馆、人事处、信息中心、各院(系)及实验室等与本科教学相关的教学资源与信息,以及毕业生的跟踪调查等信息,实现优质教学资源和信息的共享模式。将现代信息技术合理地应用到本科专业评估中,充分发挥信息技术的交互性好、信息量大、更新简单、表达方式多样、可视化手段多等特点,将本科专业的评估工作分解到日常的专业建设和教学管理中,真正实现专业评估的全过程管理,达到以评促建、以评促管的目标。

4.要建立内部评估的长效机制。

从学校战略发展的全局着眼,使院(系)评估作为一项系统性强、覆盖面广、影响大的质量工程。另外,还要长期坚持,不断推进迎评与整改,它们评估工作的两个重要环节,从某种意义上讲,后者的重要性甚至超过前者,所需的时间也越长。因此,必须将评估制度化,并以规章制度的形式将它固定下来。最后还必须定期对院(系)进行必要的回访,重点督查院(系)整改措施的落实情况,从而有效地促使院(系)对整改工作予以高度重视,改变院(系)重评估轻整改的现实状况,以推动教学改革的深入和教学质量的稳步提高。[4]

参考文献:

[1]童玉玲.高校院(系)教学工作评估体系构建初探[J].云南大学学报.2006,(1).

估价课程设计总结篇12

一、引言

随着课程改革如火如荼的进行以及基于课堂和网络的大学英语教学模式试点改革的成功，形式性评估，作为在教学过程中起着监控、及时反馈作用的一种过程性和发展性评估方式， 越来越受到重视。形成性评估的概念最初是由哲学家斯克里芬（M.Scriven）在1967年论及课程改革时提出的，指的是在教学活动过程中，对尚在进行、发展中的教学活动进行相应的价值判断，以调节教学活动过程，保证一定的教学目标实现。Kohonen (1999)将形成性评估系统的发展视为教学模式转变的一部分。其教学内容和手段都会对学生的学习产生作用。［1］英语学习是一个动态的过程，而且形成性评估更多地关注学生在学习过程中的发展和变化，因此，在英语教学中合理运用形成性评估，从重视语言知识转向语言实际能力的运用，从重视结果转向过程，可以促进学生英语综合应用能力的提高，从而真正实现英语培养综合人才的要求，体现素质教育的要求。

二、形成性评估在高职公共英语课程中的必要性

目前很多高职院校公共英语的课程评价体系都采取形成性评估与终结性评估相结合的方式进行，但基本上都是终结性评估占主导地位。例如笔者所在学院，形成性评估与总结性评估的比例为3：7，即30％是平时成绩，由任课老师来决定，70％是期末考试来决定。而且由于条件、人力等各方面的限制，听说能力考试缺乏实施的条件，还是以测试学生所获得的语言知识及读写译能力的笔试为主，主要还是以一次考试成绩来评定学生的英语水平。这样的评估方式就不能很好地体现评估目的、评估策略和评估手段的多元化，忽视了对学生英语实际运用能力的培养，而且语言学习是一个积极主动、积累内化的过程，一次考试很难公正合理地评价个体的学习成果，不能科学地反映学生真实的英语水平。再者30％的平时成绩由于缺乏一定的标准，主观任意性很大。这些造成了学生的实际英语应用综合能力得不到有效的体现。因此很有必要加大形成性评估比重及对评估体系的规范化。

再者，作为高职院校，学生生源复杂，有普高生、三校生及“3＋2”学生，基础参差不齐，而且学习的自主性相对较差，上课不认真听课，下课更不会去积极地自主学习，部分学生平时经常旷课，在期末考试中往往临时突击，甚至通过作弊等手段达到通过考核的目的。这在一定程度上影响了评估的公正性和客观真实性，使部分学生的学习积极性受挫，不利于营造良好的英语学习氛围。再者，由于评价的主体是教师，学生只能被动地接受教师的评价，缺乏对自己学习过程的反思；而且，素质教育要求我们不应只重视试卷上的考试成绩，更多的是学生实际运用英语的能力。传统的评价方式，只注重教学最终结果，忽略了教学和学习过程这一重要环节，对学生的日常学习及教师的教学缺乏一定的促进和监控作用，很难真实及时地反馈信息，教学双方都很疲惫，从而影响了学生的个性发展及英语教学的灵活性。形成性评估作为教学和学习过程的不可分割的组成部分，能使学生得到更多的关注，情感发展得到促进，同时在一定程度上缓和了大班授课的难题，而且教师也可在形成性评估过程中反思自己的教学。

由于高职院校试行的是“2＋1”教学模式， 使得公共英语的教学课时十分有限，学生在其他课程压力很大的情况下，仅凭课堂的这点时间，很难提高其英语水平。值得庆幸的是，现代教育技术的发展给解决这个问题带来了契机。随着网络的日趋发达，互联网给人们提供了一个全新的学习平台，网络英语教学成为英语教学的一个极其重要的组成部分。教学环境的改善为高职公共英语教学提供了更多的机会，引起了教学观念、结构等方面的深刻变革，这种新的教育手段使以“学生为中心”的教学思想得到了加强，而且多媒体技术的广泛运用为自主学习、个性学习提供了极为有力的环境和条件。在强调“以生为本”的形势下，传统的、只重视反映学习结果的终结性评估已难以对网络教学过程中一些学习要素进行客观而科学的评估。例如，学生对英语学习的兴趣和态度、自主学习和合作能力、学习策略等学习因素都很难运用定量方法予以一次性的评估，因为这样的评估会导致信度和效度上出现偏差，不能对高职公共英语网络教学产生良性后效作用。［2］改革现有的高职英语教学评估体系，加强形成性评估，在实行以学生自主学习为特点的网络环境下的多媒体教学中尤为显得重要和迫切。

三、课程评估模式的设计

在高职公共英语课程评估中，对学生考核可采取形成性评估(占总评50%)与终结性评估(占总评50%)相结合的办法。具体如下表：

终结性评估主要来自期末考试，以书面形式考核学生对所学知识的掌握情况，占学期总评的50%。应以评价学生的英语综合应用能力为主，不仅要对学生的读写译能力进行考核，而且要加强对学生听说能力的考核，充分考核学生实际使用语言进行交际的能力，尤其是口头和书面的表达能力。如果口试实施的条件有限的话，也可以把它分解到学期中实施的形成性评估中如课堂讨论、课前演说等活动进行。

形成性评估不仅是为了评价教学阶段性的进展，更重要的是在于监控学习，促进教学。设计可以从任务目标、评估手段和原则以及反馈等方面等入手， 强调评估手段的多元性和开放性，以立体的教学模式鼓励，督促学生自主学习，开发学习潜能，培养学生自我反思的能力和正确的学习态度。主要有表现型评估、观察评估、活动评估等。［3］评估手段有教师评价、学生自评及学生互评等，评估信息可以通过学习档案记录（出勤、作业， 课堂笔记、课堂表现)、课堂活动记录、课外活动的记录、网上自学记录等获得。

在具体实施过程中，可在开课初，先确立英语学习的长期目标，介绍课程采取的评估体系，然后告诉学生本学期的学习内容、要求和教学进度，根据情况设定具体的短期目标和任务并制定周计划或单元计划，在计划中安排好学习时间和本周或单元学习目标。在任务完成时间对计划完成情况进行自我评估和总结，同时教师对学生的任务计划实施情况进行点评并作记录。这样有助于学生查看自己的学习进程，以及了解学习过程中存在的问题，并据此对下一个学习模块、任务进行适当的调整。达到既能培养学习方法，又能培养制定计划、执行计划、发现和解决问题的实际能力。

在评价手段中，教师评价在评估学生学习过程占重要地位，教师通过观察和测验的方式进行。在观察中，有效地利用学生平时的表现给予他们正确的评价，同时引导他们学习。教师可以观察学生在课堂或课外活动中的表现，例如观察他们在各种形式的参与活动是以何种态度对待的，是如何有效地展示自己已学的知识的。教师还可以以访谈、座谈等形式，对学生学习过程的思想、自主学习情况等进行观察和了解，促进学生有效的学习。另外，要取得可靠的、足够的评估信息，只依靠观察是不够的，必须选择恰当时机和进行必要的测试，进行形成性或诊断性评估，反映阶段性的教学状况，可以以教师自编的小测验或问卷来进行，其形式要求灵活性强，客观题和主观题可以交替出现，设计要注意信度和效度的结合，内容有针对性，这样可以及时反馈教学效果。［4］

在形成性评估中加入自评与互评的内容，改变了过去的评估由教师一个人定论、学生处于被评估的被动地位的评估形式。学生自评、互评可依据个人发展评估表和对平时作业及表现的记录，个人发展评估表可以按照教育部最新颁布的《大学英语课程教学要求》中的学生英语能力《自评表》和《互评表》及《高专高专英语课程教学要求》来设计。通过引导学生正确、有效地评价自己和同伴的学习，对学习过程进行反思、总结，同时还能相互找出各自的优势和不足，使他们学会如何学习，并培养正确评估自我的能力；在互评过程中还会形成合作学习的能力，对高职公共英语教学效果的促进作用也是不容忽视的。

最后我们还要重视反馈在公共英语教学评估中的作用。如果缺乏有效的反馈，不仅使评估很难达到预期的目的，而且会对学生的积极性造成不利的影响。因此，在教学过程中要做到及时有效的反馈，通过反馈，使学生了解自身的学习，看到自己努力的成果，了解自己在学习过程中存在的问题，找出自身的差距，以便有针对性地采取措施加以改进，真正成为学习的主体。教师可以反思自己的日常教学活动，从学生的发展变化上，得到启示和发现问题，从而不断改进，真正发挥教师的主导作用。［5］

四、结语

总之， 作为监控手段之一的教学评估，不仅是课程教学的重要组成部分，而且是实现教学目标的重要保证，科学的评估体系的建立对于实现课程目标极为重要。高等职业教育和素质教育的发展要求我们在对学生个体能力的评价时不能仅仅依据学生的考试成绩，还应当对学生在学习过程中所表现出来的情感、态度、能力和学习策略，掌握知识和技能的水平及表现出来的发展潜力等进行全面综合性的评价。因此在英语教学过程中，我们要加强注重语言学习过程的多元化形成性评估，结合注重结果的终结性评估，构建具有科学性、客观性和可行性、不但能体现英语学科知识体系、而且全面反映学生语言技能和分析解决问题能力的课程评估体系，只有这样才能科学公正地评价学生的英语水平，切实提高学生的英语素质和保证教学质量。

参考文献：

［1］李相群，俞艳珍.大学英语教学过程中的形成性评估探讨，2007，(6).

［2］周娉娣，秦秀白.形成性评估在大学英语网络教学中的应用［J］.外语电化教学，2005，（5）：9－10.