学位教育论文篇1

2.矿业工程专业学位教育存在问题的成因分析

2.1矿业工程专业学位课程体系实践导向性偏弱且缺乏针对性

既然专业学位目标是培养既具备丰富理论知识，又能够理论联系实际切实解决企业或社会中实际问题的高层次专业人才，那么在课程设置上就更应该突出专业性、实践性和前沿性。矿业工程是一门实践性和系统性很强的专门学科，采矿工程本科生不仅需要系统学习煤矿开采的专业基础知识，而且必须经历三个实习（认识实习、生产实习、毕业实习）和两个设计（采矿学课程设计、毕业设计）等实践教学环节，这些实践教学环节主要强化学生对专业基础知识的感知和应用。然而现行的专业学位研究生课程体系没有针对专业学位的培养目标单独制定，而是基本沿用学术型研究生的课程体系，整个课程设置偏重于理论研究，实践导向性偏弱。由于缺乏实践教学环节，学生的专业实践学习基本依靠参与导师的科研项目来获得，而导师的科研项目又因人而异，研究方向和项目类型也有较大不同，这使得专业学位研究生的专业实践能力很难获得较为全面和系统的培养。此外，目前矿业工程专业学位研究生的本科教育背景参差不齐，跨专业学生占有相当大的比例，虽然按规定需补修《采矿学》和《矿山压力及岩层控制》这两门专业主干课，但由于缺乏先修课程的相关知识储备，课堂教学效果并不理想，造成这些跨专业学生的专业基础反而薄弱，就业后甚至难以胜任基本的煤矿生产技术管理岗位。

2.2“双导师制”培养模式形同虚设

为充分利用校内外人才资源，提升专业学位研究生指导教师队伍的整体素质，国内高校普遍采用校内导师与校外导师相结合的“双导师制”培养模式，其中校外导师一般以兼职形式聘请一些企事业单位的高级技术人才。就矿业工程专业而言，校外导师普遍聘用国内大型煤炭企业的高级技术管理人才，但在实际运作过程中，由于这些校外导师对煤矿安全生产负有直接责任，不仅有繁重的企业事务需要处理，而且在现有煤炭企业安全生产管理制度下很难有时间来高校对学生进行指导。加之现行的校外导师津贴制度并不合理，造成校外导师对指导工作积极性并不高，对专业学位研究生的指导任务不得不更多的由校内导师承担。由于校内导师工作以科研和学术研究为主，在指导专业学位研究生时习惯性地侧重理论研究，在一定程度上也影响了专业学位研究生实践能力的培养。

2.3部分学生的功利心理在一定程度上影响了专业学位教育的发展

上世纪90年代国内煤炭行业萎靡不振，在煤炭企业技术人才大量流失的同时，煤炭高等教育也步入低谷，采矿工程专业本科生生源严重不足，研究生培养更是勉强为继。从2002年起随着煤炭形势持续好转，我国国有大中型煤炭企业在加紧新建矿井建设的同时，利用中小煤矿资源整合政策兼并重组了大量矿井，那么就形成了巨大的人才缺口，使得煤矿主体专业本科生就业率接近100%，薪金水平持续攀升。在这种经济利益的驱动下，大量考生为获得高额的劳动报酬而选择跨专业报考矿业工程专业学位研究生，与热门专业相比不仅报考人数上丝毫不逊，而且考生专业竟然涵盖了除医学、军事学之外的10个学科门类。众所周知，煤炭行业既是一个艰苦行业，也是一个高危行业。一方面由于这些学生对煤矿工作的艰苦性和危险性缺乏足够认识，一旦煤炭行业进入低谷期，从业人员薪酬大幅降低的时，他们对专业知识学习的欲望已不是那么强烈，转而准备报考公务员或者继续踏上形形的求职之路，而非专心致志地准备毕业论文；另一方面，由于部分学生专业跨度很大，专业基础过于薄弱，难以适应现有工学人才的培养模式，通过两年的学期只能勉强达到专业学位最低要求。因此，这种功利心理在很大程度上降低了专业学位研究生的培养质量。

3.矿业工程专业学位硕士存在问题的解决对策

3.1调整和优化专业学位研究生课程体系

针对矿业工程专业学位研究生培养目标，应从以下几方面对现有课程体系进行优化改革。首先，对跨专业学生增加矿业工程通识教育先修课程，课程内容应涵盖煤矿地质、矿井设计、采煤方法及工艺、通风和矿井灾害防治等方面，使学生能够了解和掌握煤矿开采领域的基本问题。在此基础上，续修《采矿学》和《矿山压力及岩层控制》课程，对学生专业基础进行强化。其次，将跨专业学生全部纳入采矿工程本科毕业设计团队，全程参与本科生毕业设计实践教学环节，既有利于专业学位研究生对专业基础知识的梳理和应用，又能辅助指导教师加强本科毕业设计质量的管控，实现本科生、研究生培养质量双提高。第三，由于本专业学生在本科生期间已经系统学习了煤矿开采的专业基础知识，对这部分学生应着重加强专业实践能力的锻炼，在课程设置上一方面采用专题讲座的形式定期邀请国内外专家围绕采矿工程学科前沿问题进行学术交流，每个专题讲座应保障足够时间，避免出现类似学术会议走过场的形式—“老师讲不清、学生听不懂”；另一方面充分利用校内的国家重点实验室、国家工程中心等部级学科平台和与国内高水平企业联合构建的产、学、研平台，提高专业学位研究生的实践教学条件，全面强化专业学位研究生的实践能力。

3.2调整优化专业学位研究生学制

按规定全日制专业学位硕士培养实行弹性学制，导师可根据学生学习情况要求在校学习时间为2年或3年，实际上普遍执行2年学制。但从现有的培养计划看，专业学位研究生一年级主要进行课程学习，二年级第1学期忙于找工作，第2学期忙着做论文，专业学位研究生专业实践能力很难得到充分培养，尤其是跨专业学生。结合目前专业学位研究生的教育背景，对于本专业研究生可沿用2年学制，跨专业学生沿用3年学制。

3.3加强专业导师队伍建设

目前，专业学位研究生采用校外导师与校内导师相结合的“双导师”制培养模式，其初衷是充分利用校内外人才资源，尤其是校外导师的实践优势提高专业学位研究生实践能力，但实际实施过程中存在的一些问题可从以下几个方面进行改进：

3.3.1建立完善的校企联合培养机制和激励政策

目前，矿业工程专业学位研究生校外导师的联系、确定主要依靠校内导师牵线搭桥，虽然经学校审核后颁发聘书，但学校对校外导师缺乏行之有效的奖惩机制，换言之学校对校外导师的约束力有限。因此，通过建立完善的校企联合培养机制，将校外导师管理纳入到校企联合管理的范畴中来，增加其工作的责任感和使命感，同时从企业层面允许校外导师临时脱离煤矿生产管理工作，全身心地投入专业学位研究生的培养。此外，还应建立有效的激励政策，对校外导师指导津贴、职称评定和奖励办法制定相关细则，从物质方面和精神方面充分调动校外导师工作的积极性。

学位教育论文篇2

我们过去对于校园中德育活动范畴的认识常常陷入一种误区，以为它仅指那些课堂教学以外的专门组织的有很强政治性的活动，比如升国旗、听报告、学雷锋做好事等等。这些确实是必要的德育活动，但如果仅限于此，那我们实际上就等于放弃了德育活动的最主要的形式——课堂教学。学校中师生最基本的交往活动就是课堂教学，一个学生在校学习的主要时间是在课堂上度过的。如果德育活动不和学生的主要实践活——课堂学习相结合，就难以实实在在地按教育者的要求培养学生的道德品质，这恐怕也是我们过去德育活动缺乏实效性的症结之一。

一、教学活动就是德育活动

1．教学活动中的德育功能

在教学活动中，师生活动和交往中蕴含着丰富的德育功能。首先，教学活动中师生交往是最严密的、目的性计划性最强的交往。课堂教学是神圣的充满生命活力的，它是一个整体的师生相互作用的动态过程，是师生生命活动的一部分。其次，它所使用的教材具有很强的教育性，这使得教学本身充满了教育性，真正领会并贯彻每一门学科每一节课的教学目标，就会使学生逐步形成正确认识社会认识自然的能力，形成良好的科学品质。同时，通过教学过程的严格训练，培养学生刻苦精神和坚强的意志。学科知识的规律性、严谨性，学习的氛围，都是隐性的教育因素。尤其重要的是，在整个教学活动中，教育者——教师的人格魅力，高尚师德，他的言谈、举止、穿戴、情感（特别是对学生的情感）、渊博的知识、严谨的治学态度……都将给学生们留下不可磨灭的印象，以至影响他们的一生。

2．教学活动中学生的主体地位和作用

教学活动包含三个要素：教育者，受教育者及教育内容和方法。

传统的教学观念是将学生看作被动接受知识的容器。完成认识性任务是课堂教学的唯一目的，钻研教材，设计教学过程是教师备课的中心任务，上课是执行教案的过程，学生在课堂上实际扮演着配合教师完成教案的角色，教师是“主角”，学生是“观众”与“听众”。它使课堂教学变得机械沉闷、程式化，缺乏生气与乐趣，使教学本身成为导致学生厌学、教师厌教的因素，它忽视了作为独立个体、处于不同状态的有着巨大潜力的人的存在。课堂教学应被看作是师生生命活动的一部分，课堂教学目的应全面体现培养目标，促进学生全面发展，而不是只局限于认识方面的发展。我们应该提出在课堂教学中需要完整的人的教育，把学生看作是活动的主体，调动其积极性及学习兴趣，使他们乐学、好学、会学，在学习中体验成功的情感。同时培养学生的意志品质，合作能力，行为习惯及交往能力等等。这一切虽不是一节课上能够完成的，但必须有目的有意识地通过每节课来实现，将其渗透在课堂教学全过程中，这样的教学才能体现出育人的本质。

二、课堂教学应定位在育人高度

1．从育人高度看课堂教学的德育过程

如果我们能把课堂教学活动定位在育人的高度，真正把它看作是德育过程，我们就会自觉地将学生看作是课堂教学活动的主体。一个人只有作为主体，独立自主地支配自己的意识和活动，才可能是有个性的人。弘扬人的主体性，就是要发扬人的自觉性、积极性、独特性、创造性。文同志在《素质教育与人的发展》一文中谈道：“促进人作为人而不是作为工具的发展，促进受教育者独立人格意识与生存能力的逐步形成，是实施素质教育的根本性要求。无论是‘建设者’还是‘接班人’，他们首先都是人，不是知识的容器，也不是被动的任由教师去捏塑的泥巴。只有抓住学习者作为人的全面主动发展，才算是抓到了实施素质教育的精髓所在。”教育者的任务就是要按既定目标去培养人，那就要求教育者要设法激活学生的内部动机，使他们感到自己的不足而自觉地去求足。教育人的艺术就是使教育者的意图由受教育者自己提出并转化为自己的要求，充分调动受教育者的主体参与的积极性，引导受教育者自我教育。

2．站在育人高度树立正确的学生观

学位教育论文篇3

一以《教育技术研究方法》为例

学科专业:教育技术学

研究方向:网络教育资源开发

一、研究背景及意义

    21世纪，人类社会己由工业时代步入信息化时代，网络技术和多媒体技术的迅猛普及，深刻地影响着人类传统的思维方式、学习方式。技术对教育的革新作用显著，越来越多的现代化教学手段被纳入到传统的课堂教学以及学生的自主学习中，探讨如何利用各种先进的多媒体手段来充分调动学生的学习积极性，提高课堂教学效率，培养学生的创造能力，已在教育教学领域轰轰烈烈地展开。为深化多媒体技术应用于教学的效果，一方面要求我们应熟练掌握先进的多媒体技术及其教育教学应用方式，另一方面充分了解学生在运用多媒体进行学习时，认知能力、认知风格、学习方式等方面发生的变化，运用知识的交互发生机制来适应学生的学习需求，使学生能轻松掌握所学知识，最大限度地降低其认知负荷，提高学习效果。

    微视频教学资源的研究依托于华中师范大学“教育技术学研究方法”实验教学资源建设项目，也是适应目前教学资源微型化、个性化、交互性的发展趋势。结合视频学习特点，笔者通过Adobe captivate4屏幕录像软件，以SPSS中数据初步分析和数据高级统计为例，开发SPSS微视频教学资源并上传至网络平台，供学习者随时随地学习，便于其自主建构数据统计知识，并灵活运用到相关课题的数据分析中。文章以华中师范大学教育技术学专业2010级50名本科生为实验对象，进行分组实验。结果表明，基于微视频教学资源的学习，对学习者而言，能促进他们知识技能的提升，有助于拓宽其知识视角，深化知识建构的层次。

    具体来讲，该研究的价值主要在于:

      (1)明确微视频教学资源在教学中的应用效果，促进学生的学习

基于多媒体的微视频教学资源使复杂的知识变得更形象、直观，能更好地激起学生的学生兴趣，利于学生进行自主探索。首先，单一的文字教材呈现方式易使学习者感觉枯燥，产生疲劳，继而影响其对知识的理解。基于多媒体的微视频教学资源，将画面与教师的讲解配音融为一体，学习者可以边学习边操作，便于他们进行持续的探索。其次，微视频独特的播放方式，可以供学习者根据自己的学习情况合理安排学习时间，对于难度较大的学习内容可以反复演示观看，达到化难为易的目的。尤其是对于操作性知识而言，微视频教学资源的效果显著。

(2)探讨微视频教学资源应用于教学的方式，方便教师的利用    将微视频教学资源融入传统的课堂教学，可以充分发挥微视频的多媒体技术优势。与此同时一，教师可对学生的课外自主学习进行引导，解决学生在利用微视频教学资源进行学习中遇到的问题。两者结合，既发挥了微视频辅助教学的优势，也提高了教师的课堂教学质量。本研究以华中师范大学信息技术系教育技术学本科生为研究对象，通过对学习者的学习状况前后测进行对比分析，比较传统模式与借助多媒体视频片段进行辅助教学的模式的教学效果，进而发现传统学习中的不足。至于教师应该在课前或者课后将微视频教学资源呈现给学习者，文章在后文的结论中也给予明确的解答。

二、相关概念界定及理论基础

2. 1微视频相关概念

    一般认为，视频是相对于文字、图片等单媒体而言，集图像、声音、文本于一身的综合性媒体，具有表现力强、蕴含信息量丰富、形象生动等优点。随着3G网络的普及、计算技术的逐渐成熟，移动互联时代已全面到来，它全方位的改变了人们的生活方式。而对于视频而言，更是在逐步进入更加便捷，更加人性化的微视频时代。[}l微视频的出现及其“普众化[z]”的趋势，意味着我们真正进入了“超视像”的新媒体时代。

    对于微视频的概念，整个网络视频行业乃至学术界并没有一个统一的定义，甚至其名称也是五花八门，比如从开始的短片、短电影，到后来的数字短片以及现在的微视频、短视频、微电影、短电影等。[3]其中，数字短片是随着数字技术的进步，电影电视艺术的发展，借助网络、手机、移动电视等多种播放媒介盛行起来的，在短时间内播放结束的数字影视内容。[4]根据其定义及相关的网络释义，微视频与数字短片、微电影、短电影等，并无本质区别，只是称谓的差异。

    学界对微视频的定义，大多采用优酷网总裁古永锵的表述:“微视频是指个体通过PC、手机、摄像头、DV, MP4等多种视频终端摄录、上传至互联网进而播放共享的30秒至20分钟左右的，内容广泛的，视频形态多样，涵盖小电影、记录短片、DV短片、视频剪辑、广告片段等的视频短片的统称。”[5]短精快、用户参与、操作便捷是微视频的最大特点。[6]

    本文主要探讨微视频在教育教学中的应用，结合前述学者对微视频的相关研究，笔者界定的微视频教学资源是多以3-5分钟的长度呈现，依据教学规律制作的供学习者自控学习步调，自主的去实践，探索，发现问题，解决问题的视频片段，它是一种可以让学者通过手机，电脑，MP4等视频终端随时随地反复播放的视频资源。

2. 2微学习理论

    移动设备的普及与通信技术的飞速发展促使了一种新型学习方式—微型学习的到来。[']2004年微型学习的概念第一次提出，随着媒介生态环境和社会文化情境的改变以及相关的理论和实践研究的广泛深入，微型学习已然成为教一育技术研究的前沿和热点。[g]

    国内学者大多采用微型学习来代指微学习，两者都来自Micro-Learning这一概念。微型学习是一种利用移动通信技术实现的双向互动交流学习方式，可以使学习者实现在任何时间、任何地点的学习。奥地利学习专家林德纳(Lindner )把微型学习定义为一种存在于新媒介的生态系统中，基于微内容和微媒体的新型学习方式。[9]具体来讲，微学习是一种“以多媒体、跨平台、小容量的网络微内容为学习单元的个人学习方式”。[10]从实践层面来讲，“微学习”欲处理的是规模相对比较小的学习单元及时间相对比较短的学习活动;从研究层面来讲，“微学习”指的是在多样化的教育境脉情境下对学习研究采取的一种微观视角。[川

    微媒体承载的微学习内容，是指以实用短小的内容组块来呈现学习内容，并由此组织起来的一种学习活动，它强调在有限的时间内学习相对短小、松散连接和自包含的知识内容或模块，常以移动终端作为终端载体，如便捷式终端(手机、PDA等手持设备)。[12]大多数学者认为微型学习和移动学习密不可分。移动微型学习是微型学习与移动学习融合后的结果，是运用移动设备随时随地进行的微型化学习方式。[13]微型学习由于其具有的移动性、片段性的特点，能够帮助学习者达到一种实用的学习目的，从而帮助他们解决日常生活中的问题。[14]李娟等从学习理论和情境创设两方面出发，对基于微型移动终端的非正式学习研究总体构架进行了分析。[IS]微型学习作为非正式学习的有效形式，应发挥广大学习者的智慧与热情共建微型学习资源。[ 16]

    微型学习以其具有的短时间、小片段、个性化、多媒介等特征，在未来的非正式学习及混合学习等的普及方面，具有广阔的前景。我们把微视频引入教学过程中来，利用微视频时间短，播放内容精确等特点与传统教学相互融合，让学习者更加充分的利用数字媒体资源进行有效的学习。文章研究微视频教学资源在教学中的应用，将进一步丰富微学习的相关理论。

2. 3程序教学理论

程序教学理论的代表人物是美国著名的心理学家斯金纳。1954年，斯金纳针对当时传统教学存在的种种弊端造成的学习效率低下问题，提出以操作性条件和强化的原则来重新安排教学程序，注重学生的自我强化，使所有学生都能积极参与其中_民学习的每一步骤都得到强化。‘’‘，斯金纳认为学习过程是作用于学习者的刺激和学习者对它做出的反应之间的连接的形成过程。其基本图式是:刺激~反应一强化。一种复杂的行为，可用逐步接近、积累的办法，用简单的行为连接而成。

学位教育论文篇4

对我国职业教育学位制度构建必要性的研究一直是研究者关注的重要问题。已有研究主要从我国学位制度本身不完善、没有与国际通行制度接轨、我国学位制度的现实需求以及影响学生就业和未来发展几个方面进行剖析。

1.关于我国学位体系本身不完善的讨论。

2004年2月28日，周济同志在第三次全国高等职业教育产学研结合经验交流会上就曾指出，我国高等教育的学位体系是不完整的，高等职业教育还没有学位，给达到要求的毕业生授予一个学位，可以促进我国高等职业教育更加健康地发展，并且使学位体系更加完善。有学者认为，专科无学位既没有任何理论依据，也不符合国际通行的四级学位体制原则。四年制的高等职业教育是本科教育，理应授予学位，但高等职业教育没有相应专科、本科的学位设置，如果授予现有的学术学位，则不能凸显职业教育区别于普通教育的特色。所以，如果说我国学位制度体系本身存在缺失，是导致专科层次教育没有设置学位的历史原因，那么高等职业教育的高等教育属性被否定，是对高等职业教育不能授予学位的一种不公正的待遇。

2.关于我国学位制度没有与国际接轨的讨论。

有学者认为，大专教育也属于高等教育，而目前的高等专科教育主要涉及高等职业教育，但高等职业教育学生不能被授予学位，不利于我国高等教育的发展，也不利于与国际教育接轨。许多国家及地区的职业教育都有自己的独立体系和层次，如台湾的高等技术职业教育包括高等专科学校、技术学院、科技大学，相应地形成了学士、硕士、博士的学位系统。高移化是各国高等职业教育发展的共同趋势，而我国高等职业教育所处的学位系统难以与国际接轨，这不仅会影响我国职业教育的国际化发展，也不利于职业教育的国际化交流。

3.关于建立高职学位是顺应社会发展需求的论述。

经过三十多年的发展，我国高等职业教育规模不断扩大，学校数、招生数和在校生数已经占到高等教育的一半以上，数量的增多还不能证明高等职业教育质量的提升。提高高等职业教育质量，吸引和培养优质学生是当前高等职业教育发展的重点。可以建立有特色的职业教育学位体系，将学生的学业考核以及就业选择与学位证书建立紧密关联，不仅有利于高等职业教育地位的提升和教育质量的提高，也有利于学生的未来发展。所以，副学士学位制度可以引入我国的高等职业教育，主要出于三方面的原因：一是国家的发展战略和产业结构的调整，需要高等职业教育改革人才培养模式，以培养大批高质量的职业技术人才；二是随着国际一体化趋势下的高等教育国际化发展，很多国家都已经建立了四级学位制度，跨国人才流动需要学位制度的国际一体化；三是长期以来我国专业学位集中在硕士层次，与之相应的其他层次学位缺失，人们重视学术性学位而轻视专业性学位，也是需要建立高职学位的重要原因。

4.关于高职学生没有学位影响就业和未来发展的讨论。

从社会的用人需求上看，用人单位要求提供“双证”，而高职专科生却面临没有学位证的尴尬，不仅导致学生就业困难，也严重阻碍了高等职业教育的发展。学位制度的缺失，难以促进高等专科教育的发展，也不利于完善我国的现有学位制度。所以，有学者指出设立高职学位可以为学生就业做好准备，可以激发学生的内在需求，把个人追求和学校的办学目标统一起来，使学生的学习功能与职业院校的就业功能联系起来，不断提高高素质技能型人才培养质量。学位的设置有助于增加学生就业的选择机会，使毕业生较之以往有优先被录取的机会，有助于职业教育学生就业率的提高；学位的设置还有利于激发学生的学习积极性，继续进行本科阶段或者硕士阶段的学习，促进其未来的发展。

（二）国外职业教育学位制度介绍与借鉴

对国外职业教育学位制度介绍与借鉴方面的研究，以介绍国外相应的专科学位制度的历史演变、发展过程以及基本特点为主要内容。

1.美国的副学士学位及其影响。

从已有的研究成果来看，最早在介绍美国职业教育副学士学位制度基础上，提出可以借鉴这一制度培养专科人才和发展职业教育的是郭玉贵。郭玉贵比较详细地介绍了美国副学士学位产生的历史背景、副学士学位的培养目标和特点、资格、类型、发展规模及科类分布。副学士学位的设立大大提高了美国初级学院毕业生的数量和质量，给我国大专教育的发展提供了借鉴。后来陆续又有学者介绍美国社区学院副学士学位制度的特点及其影响，在特点介绍上与以往的研究有诸多相似之处，但在其影响介绍上多有不同。相对而言，美国副学士学位制度影响较大，澳大利亚、日本以及我国的台湾和香港地区都受其影响，但这些受影响的国家和地区并没有完全照搬此制度，而是根据自己的教育发展状况以及国情或地区基本状况加以改造并创新。

2.日本和瑞士的学位制度。

日本的高等职业教育改革有自己的特点，改革的领域涉及高等专科学校、短期大学和专修学校，改革的内容也涉及多个方面，包括高中职业教育改革、短期高等职业教育改革、专业研究生教育和社会职业教育改革。高等职业教育改革中的高等专科学校开始增设课程，扩展学习内容，毕业生在原来授予副学士学位的基础上再修业2年，达到要求的可以授予学士学位。日本的学位体系比较完善，不仅涵盖了职业教育学位，并且包含了不同类别的职业大学，学位层次上没有局限在专科层次，而是向上发展到本科、硕士层次，这是非常值得我国借鉴的。瑞士的职业教育改革在学位设置上也有本科学士学位层次，其学校有两种类型：一种是1995年瑞士制定并颁布了《联邦高等职业学院法》后组建的7所与大学水平相同的联邦高等职业学院；另一种是由原来的高等专科学校改组成的高等专业学校，又称为“应用科学大学”。学生经考试取得职业会考证书可以进入以上两类学院学习，合格后可以获得职业学士学位。从2006年开始，瑞士在高等职业院校中开展硕士研究生教育试点，2008年推广施行。瑞士虽然没有专科层次的学位，但高层次职业教育体系比较完善，为学习者的未来学习和发展提供了更广阔的空间。

3.英国的基础学位。

基础学位是英国高等教育改革的结果，是为了优化英国的高等教育层次结构而建立的两年制新学位。对英国基础教育学位有代表性的研究是许明的《从基础学位制度的建立看英国职业教育的发展》，该文探讨了英国基础学位制度建立的背景和原因以及英国基础学位的主要特点。英国基础教育学位设立的背景和原因与其他国家多有相似之处，都与社会的发展和变革密切相关。英国进入21世纪以后，社会各个领域的发展变化巨大，经济和产业结构的调整对人才质量和规格提出了更高的要求，需要培养更多的应用型、技能型高技术人才来满足社会的变化。但是，长期以来，英国高等教育重视学术型人才培养，而忽略职业教育的发展，导致高等教育趋向教育类型的单一化，技能型人才培养受到严重冲击。在就业上，单纯的学术型人才就业困难，难以满足用人企业对技能型人才的需求。因此，英国从2000年开始改革，实施新的高等教育资格计划，即基础学位制度。“基础学位制度的建立，标志着英国政府真正开始重视高等职业教育，开始把培养应用型的中级人才当作高等教育的一项重要职责。”

（三）我国高等职业教育学位制度构建策略探索

1.借鉴外国经验设置我国高等职业教育副学士学位。

在高等职业教育学位结构层次上，有研究指出，可以通过完善专业学位制度，形成职业教育学位体系，将高等职业教育的学位设置为副学士、技术学士、技术硕士或技术博士，逐渐形成职业技术教育完善的学位体系。也有研究者建议在我国设立学术教育、技术教育和技能教育。学术教育包括学士、硕士、博士；技术教育包括副技术学士、技术学士、技术硕士、技术博士；技能教育可以设立副职业学士、职业学士、职业硕士和职业博士，从而形成体制化、制度化的学位制度。关于具体构建措施的研究，有学者认为，学习和借鉴美国副学士学位的做法，制定我国的相关法律法规，建立与本科教育的衔接机制和配套措施，保障副学士学位的实施有法可依。在课程设置上，借鉴美国社区学院课程实践性的特征，注重我国高等职业教育对学生实际知识和实践技能的培养，也可仿效美国，聘请各类专业技术人员、专家、生产一线的工人等兼职担任教师。

2.我国高等职业教育学位本土化探索。

我国高等职业教育学位本土化探索方面，除了以上建议引用国外的副学士学位以外，重要的实践探索有“能士”学位，以及高等职业教育学位与专业学位教育相结合设立学位的构想。有研究者指出，我国高等职业学位体系构建可以考虑以下方案：提升高等职业教育的层次和质量，建立独立的高等职业教育学位体系，仿照美国、日本和台湾（美国副学士、日本专门士、台湾技术士）的学位制度，设置“能士”初级职业学位和四年制的学士职业学位。也有一些研究者认为，发展高等职业教育学位可以考虑和我国的专业学位相结合，专业学位以职业为背景，重在培养实际工作需要的应用型高级专门人才，高等职业教育与专业学位教育性质相似，存在交叉点。此外，在我国高等职业教育学位授予模式构建研究方面，值得推崇的是曹必文的《我国高等职业教育学位授予模式构建》，作者从学位的类别与层次、学位授予资格的认定、学位攻获者的培养（培养目标、课程设置、培养方式）、学位授予（授予标准、授予程序）和学位评价（评价目的、内容、方法）方面提出了高等职业教育学位授予的模式。

3.“工士”学位从理论探索到实践尝试。

目前，对于高等职业教育学位设置，无论是理论研究还是实践探索上，影响较大的是“工士”学位。“工士”学位之所以引起了广大媒体的关注报道，原因在于这一学位进行了实践层面的尝试，开创了我国高等职业教育授予合格毕业生学位的先河。2014年6月20日，湖北职业技术学院为1103名达到学位授予要求的毕业生授予“工士”学位证书，引起多家媒体的关注和报道，批评声、赞扬声一起涌来。有人认为，这种探索是有价值的，不应该仅停留在学校层面，更应该在国家层面加以承认和完善“，工士”学位对于纠正社会观念、消除职业教育歧视也大有裨益；也有人提出批评的意见，给职业教育学生一个“工士”学位，除了加剧学位的泛滥，无助于从根本上改变职业教育学生弱势和受歧视的现状。总之，不管批评还是赞成，授予“工士”学位是我国高等职业教育改革的伟大尝试。

二、对研究现状的反思

（一）有关高等职业教育研究的思考

在文献分析的过程中，笔者深深感到相对于其他方面的研究，职业教育的研究明显薄弱。从的数量和质量整体上看，职业教育研究明显落后于其他教育研究领域，从为研究者提供发表文章空间的学术期刊数量和层次上看，也存在明显不足。国内关于职业教育研究的期刊较少，专事职业教育研究的核心期刊就更少了。这在某种程度上反映出研究者以及社会对高等职业教育的重视程度不够。从高等职业教育研究者的视角分析，专门从事职业教育研究的人员层次、的数量和质量也参差不齐。研究者多集中在高等职业院校和部分职业教育研究机构，高等职业院校的研究能力以及对职业教育研究的重视程度明显落后于我国其他类型高等教育院校，研究机构深入高等职业教育一线的实践研究也较少。另外，我国一些重要的权威期刊，鲜有专门关于高等职业教育学位制度研究的文章，只是在一些进行高等教育学位制度研究的论文中有些许提及而已。所以，建议我国重要权威期刊要更多地关注高等职业教育的发展，为研究者提供更加广阔的平台，为我国高等职业教育改革和发展研究做出贡献。

（二）有关高等职业教育学位制度研究内容的问题

高等职业教育学位制度研究内容主要集中在三个方面，即我国高等职业教育学位制度建立的必要性分析，对国外高等职业教育学位制度的背景、特点等的介绍，对我国高等职业教育学位制度的模式、建议、策略等的探讨。高等职业教育学位制度必要性的研究侧重于事实陈述，列举我国职业教育学位制的不足以及由此带来的各种问题，缺少对事实背后深层次原因的分析和挖掘。比如，研究者质疑我国学位制度没有设置专科学位，都认为这是我国学位制度的缺失，是一种不完善的制度，但几乎没有人去剖析到底是什么原因导致这种情况的发生。在国外高职学位介绍上，事实陈述较多，以介绍为主，很少进行深度比较研究，尤其是与我国现行的学位制度进行比较分析的文章较少见，这样不利于我们借鉴和吸收这些学位制度的精髓，也不利于构建我国高等职业教育学位体系。有些研究虽然提出了某些国外高等职业教育学位制度对我国的启示，但分析不够深入，缺乏具体操作层面的对策思考。在我国高等职业教育学位制度或者体系构建方面的研究，多集中在学位层次的分析借鉴上，缺少具体实践，如学位的授权、学位的衔接与评价等。对高等职业教育学位制度的社会功能、价值的分析非常欠缺。已有研究仅从实践层面，如社会需求、国际趋势、就业以及高等职业教育发展等角度进行分析和讨论，这些方面固然重要，但如果能从哲学或者社会学层面进行价值思考，对于我们把握高等职业教育学位的本质内涵、内在联系具有重要的指导意义，更有利于我们深入思考和借鉴国外职业教育学位制度，为我国高等职业教育学位的构建提供深度的哲学思辨。“学位的主体需要、学位的客体属性、学位的主体需要与客体属性之间的关系以及学位主体的实践活动与价值的实现是我们理解学位价值内涵的四个基本范畴，决定了我们对学位价值认识的基本思路。”高等职业教育学位的设立也需要考虑这四个范畴，它们的基本内涵以及外延、彼此之间的相互关系，是解决高等职业教育学位问题和构建学位体系的核心内容，所以对高等职业教育学位价值的探讨至关重要。

（三）有关高等职业教育学位制度研究方法的问题

研究者都知道研究方法对研究问题的重要性，就像生产工具对于生产的重要性一样，没有好的研究方法，或没有适合研究主题的研究方法，研究工作就会受到阻碍。关于高等职业教育学位制度研究方法的问题，主要包括两个方面：一是具体采用的研究方法。从以往研究可以看出，研究者采用最多的方法是文献研究法，在分析我国学位制度、介绍国外高等职业教育学位制度时多采用文献分析法，但从文献的掌握程度来看，国外高等职业教育学位制度实施效果的具体现状分析较少，这反映了研究者对这方面的文献搜集整理的力度不够。还有就是比较研究法，在介绍国外高等职业教育学位制度时使用较多，但一般性介绍较多，进行比较分析后的高度概括少。访谈调查研究、定量分析研究以及行动研究方法的使用还是空白。二是方法论问题。关于高等职业教育学研究方法的研究很少，当然也没有高等职业教育学位制度研究方法的研究。已有的关于方法的研究认为，高等职业教育的研究方法主要是借鉴其他领域（如哲学、教研究与探索育学、经济学、社会学、心理学等）的研究方法，那么高等职业教育学位的研究，当然也可多方借鉴。“方法论在人类认识上一直存在着三个不同的领域，表现为三种形态，这就是哲学，逻辑学，部门或个别科学方法论。”所以，高等职业教育研究以及高等职业教育学位制度研究能否创立自己的研究方法体系，也是未来研究的重点，希望可以借鉴其他更多领域的理论基础充实职业教育的方法论基础。

三、对未来研究的建议

总体来看，我国对建立高等职业教育学位制度的研究和讨论，已经引起了政府和有关教育部门的高度重视，并已上升到国家政策层面，这是可喜的一面，但今后具体操作层面的任务会更重，将给研究者以更大的挑战。宏观上，国家如何做好顶层设计，微观上，高职院校如何进行改革，如何在实践层面上进行制度设计、课程安排以及学业考核等，都是将来需要深入研究的重要课题。

（一）重视国家的顶层设计和高职院校的实践探索

从目前的形式来看，国家对高等职业教育的重视程度是前所未有的，加快发展现代职业教育，是党中央、国务院的重大战略部署。加快构建现代职业教育体系、激发职业教育办学活力、提高人才培养质量、提升发展保障水平是《决定》中提出的未来职业教育的发展目标。每一个发展目标又涉及职业教育的诸多具体方面，这是今后研究者应该重点思考的问题。所以，笔者建议应从国家的顶层设计和高职院校的实践两个层面开展卓有成效的研究，在职业教育的顶层设计与基层院校的实践契合上提供研究参考。在高等职业教育领域，需要研究和思考的问题也有很多，需要研究者站在国家职业教育发展全局的高度，结合自身的实践，以推动高等职业院校改革发展为目的，进行创新性研究。例如，前面提到的“工士”学位就非常值得推崇，是结合高职院校改革实践的有益尝试。

（二）以高等职业教育学位体系构建为起点的学位体系改革研究

高等职业教育学位不仅是高等职业教育领域内部的事情，高等职业教育学位体系的构建也不仅仅是职业教育体系内部的单独行为，而是牵一发动全身，影响我国整个学位制度，甚至是影响我国整个教育领域改革的重大问题。构建终身教育体系，实现职业教育与终身学习的对接，实现职业教育与普通高等教育的沟通，满足学生多样化发展的需求，实现培养高素质劳动者和技术技能人才的目标等，都需要加快发展和改革现代职业教育体系。可以说，高等职业教育学位体系的构建是各项改革取得成功的出发点。我们可以首先构建适合我国国情的高等职业教育学位体系，并以此为出发点，逐步改革并适应我国高等教育发展的学位体系和制度。高等职业教育学位体系和制度的构建研究要着眼大局，立足于整个高等教育体系和国家学位体系改革的全局。

（三）深化高等职业教育学位制度或体系具体化问题的研究

研究建立符合职业教育特点的学位制度已成定论，得到了国家和政府的认可，以往研究中关于有没有必要建立职业教育学位制度的讨论，已经失去了现实意义，现阶段需要重点研究和解决的事情是如何构建的问题。一是高等职业教育学位制度本身的问题，如层次问题、模式问题、具体的管理体制问题以及相关法律法规的建设问题等；二是实践层面的具体问题，如学位授予权的审定、学位攻读者的培养、学位的授予、与高级学位的衔接和学位评价等多方面内容都有待进一步研究和解决；三是高等职业院校本身的学位改革以及如何进行学位改革试点的问题；四是普通高等教育如何改革，以寻求如何与职业教育进行沟通的问题。除了以上这些问题外，在改革过程中肯定会出现其他各种问题，需要我们以开放的思维和创新的精神来应对。

学位教育论文篇5

传统的体育教学以教师为中心、以教材为中心、以课堂为中心，只强调统一目标，统一内容，统一标准，很少考虑学生的体育需要。这种施加影响、改造受教育者的过程，实际上是教师单一主体观的影响过程，这种传统的体育教育观念往往只注重教师主体作用，而忽视了受教育者的主体地位。在实施素质教育的今天，这个问题成了严重阻碍当前新课程改革的绊脚石。

一、树立正确的学生主体观，增强学生主体意识。

1、传统教学中忽视学生主体地位的体现

（1）学生主体自主活动缺乏。在过去的教学中教师都比较注重自己的主体作用，对怎样控制课堂、把握教学及怎样讲课都积累了丰富经验。但是在教师主体作用得以发挥的背后，却是忽视了学生的自主发展和主体思维活动。

（2）学生主体之间交往缺乏。在传统的教学课堂中，学生往往处于被动状态，课堂上的交往形式主要是教师与全班学生的交流，而教师与学生个体、学生个体之间的交流就严重缺乏，由于学生主体性得不到重视，使本来能给学生带来快乐启迪、探索乐趣的课堂变得严肃和沉闷，压抑了学生活泼的个性和求知的渴望，使他们觉得体育课枯燥、呆板。

（3）良好的课堂气氛缺乏。教师不能摆正自己的位置，总以一副高高在上、令学生敬畏三分的面容出现在学生面前，不能建立平等、民主的师生关系。

二、在教学中实现学生主体地位的实践

1、教师转变角色，提高主体学习效能。

在教学中，教师除了传授知识技能外，更重要的一点是帮助学生把体育课看作是自己的健身娱乐课堂，树立学生学好体育的信心。做到：（1）备课时心中有学生；（2）在课堂上眼中有学生。要会创设情景使学生感到积极参与的价值。同时，让学生分享教学的决策权；让学生参与教学重点、难点的确定。这样既有利于提高学生发现问题、分析问题和解决问题的能力，又有利于唤醒学生的主体意识。

2、营造生动活泼的教学氛围。

新课程特别强调学生的主体地位的体现，关注学生在课堂上是否其乐融融；对学习是否积极；学习信心是否增强等。实践告诉我们可以从以下几个方面的来努力营造良好的教学氛围：（1）建立平等、和谐的师生关系，把教师的角色定位于学生发展的合作者、鼓励者和引导者；（2）充分发扬教学民主；（3）教师要善于调控学生情绪，并能用自己的积极情绪感染学生。（4）要创设条件和契机让学生独立自主思考、决策。

3、“让学生扮演主角”是实现学生主体地位的有效教学方法。

这种方法使学生获得积极的情感体验，使学生的情感、态度与学习活动形成有机联系，在这种学习过程中学生能更好地体会到学习的意义，培养学习自主性。学生在体验的过程中，能更深刻地了解自己是怎样想的；为什么要这样想，甚至还会悟出不同方法的优缺点，这有利于知识技能的内化，并促进学生认识能力的发展；另一方面也开阔了学生的视野，培养了思维的灵活性与创造性。

三、正确处理教师主导与学生主体的关系

主体性教学重视发挥学生的主体作用，但绝不能贬低和排斥教师的主导作用。学生是学习和发展的主体，其发展程度主要取决于教育所施加因素的影响。在学校体育教学中，教师所掌握的体育理论知识、技术技能、教法手段、运动经验、对教学大纲和教材的理解和掌握，都要优于学生，在教学过程中起着主持和主导作用。体育教学既不是以教师为中心的被动接受式，也不是以学生为中心的纯粹发现式，而是在教师指导下的主动探究式。

四、实现学生主体地位应该注意的几个问题

1、要关注学生的个体差异和不同需求

学生在体能、技能、爱好等方面存在着相当大的差异，这种差异不仅表现在后天的学习上，而且与先天的因素有关。如：一个学生无需付出多大努力100m跑成绩可达14秒，另一个学生费了九牛二虎也只能跑出16秒的成绩。这就是客观差异，这种差异往往是后天难以弥补的。如果我们在教学中用统一的教学内容、教学方法及评价方法对待具有个体差异的学生，对所有学生提出同样的要求，就会造成有些学生获益；另一些学生则可能遭受挫折或失败。要在教学中实现学生主体地位，就要尊重学生个体差异，并把学生之间的客观差异看作是一种教学资源加以开发和利用，力求每一个学生的需要得到满足，使每一个学生都有进步和成功的体验，从而提高每一个学生参与学习和活动的自尊心和自信心。

2、要给学生创造自由展示的课堂时空

创造性来自个人智慧和潜能的自由发挥，因此，要培养创造性人才，就要给学生自由发展的天地，不能总用硬性的教学安排把学生捆绑住，要更多地注重学生的个人兴趣，要留时间让学生干一点自己喜欢干的事，只有这样学生才能真正成为教学活动的主体，反之，过分强调有序、强调精细安排，就会僵化、会顾此失彼，无法面对千变万化的学生，不利于学生主体地位的实现。

3、要重视并优化课堂教学结构

多年来我们体育教师在教法上还是沿用前苏联的三段教学法。准备部分基本部分结束部分。主要是从技术学习的角度把教学设计成感知理解巩固应用的模式。教学的落脚点是知识，目的是让学生掌握知识；操作上采取由浅入深，从分解到完整的循序渐进方式。这种课堂结构的弊端是重教学内容轻教学对象，重知识传授轻能力培养，重教的过程轻学的过程，显然，学生主体地位难以实现。要让学生成为学习的主人，我们在教学中就必须重视并优化课堂教学结构，让教师从关注教材、关注知识，转变为关注人、突出学生的主体地位，使体育课成为学生进行自主学习、自我发展的舞台。

参考文献：

学位教育论文篇6

因此，20世纪末以来，各国继续放宽高等教育政策，不断降低入学门槛；采取以“社会需求”而非“学术导向”的发展策略，以职业教育为重点，发展各种形式的高等专科教育，同时大量接收成人大学生，极力扩大高等教育的对象和规模，以满足国内外生源的不同需求。鉴于高等专科教育在满足人们的多种需要和高等教育体系的自身发展中发挥着越来越重要的作用，原来没有设置这一层次学位的国家（地区），如英国、日本、香港、澳大利亚等，于20世纪90年代以来陆续设置该学位。可见，增设这一层次学位已经成为历史发展的必然趋势。

二、高等教育专科层次学位的发展过程

高等教育专科层次所设置的学位，是一些国家设置的最初级学位，翻译的名称有“副学士学位／协士”（AssociateDegree）、“基础学位”（FoundationDegree）、“准学士学位”（Jun—Gakushi）等，目前国际比较通用的名称是“副学士学位”。它可作为终结性学位授予两年制高等学校（如美国的一些初级学院、社区学院和技术学院）或初中起点五年制高等专门学校的毕业生，亦可作为一种中间性学位授予在攻读学士学位过程中完成2—3年学业的学生。概而言之，它是授予完成各类型高等专科教育学习任务的毕业生的学位，此层次学位的设置与发展，实质是高等教育发展对社会需求的一种回应。

（一）第一阶段：19世纪末以来的发展概况——美国一枝独秀

在高等教育专科层次设立学位的做法始于1873年英国达勒姆大学成立的物理科学学院（SchoolofPhysicalScience）授予的自然科学协士，表示完成了两年的学业。但由于受到传统等方面的影响而没有作为学位制度确立下来，随之这一层次的高等教育的发展也受到了阻碍。而这一学位真正得到发展和完善却是在美国。

产生于19世纪末期的美国副学士学位，首先是与当时的政治、经济背景紧密联系的。19世纪中叶美国的南北战争，政治上使黑人奴隶获得了解放，使美国走向民主平等和尊重人权的国家；经济上使美国工农业出现了大飞跃；同时，欧洲新移民大量迁入，美国人口几乎增加了一倍。随着其工农业的高速发展和大批新技术的应用，对于技术工人的需求量越来越大。美国社会所产生的这一系列急剧变化引发了“一场教育大革命”。19世纪中后期，美国许多大学校长陆续为改革大学体制提出建议，他们认为，“应该把属于中学教育性质的大学前二年的任务交给中学来承担。”1892年，威廉·哈珀出任芝加哥大学校长，他把四年制的芝加哥大学分为两部分：一、二年级学生进入专科学院学习，三、四年级学生则进入大学学院学习。他指出：“那些天生不适合获得学士学位的学生，在二年级结束时可以自然而不失脸面地终止学习。”1896年，专科学院和大学学院分别改称为初级学院（JuniorCollege）和高级学院（SeniorCollege），1899年把发给在初级学院完成两年学业的学生的证书改称为副学士学位（AssociateDegree），副学士学位这一称谓由此诞生。初级学院经过不断发展，至20世纪中叶逐渐发展成为以社区为中心的新型高等学校，即社区学院（CommunityCollege），它逐渐成为美国授予副学士学位的主体。根据美国社区学院协会2001年的统计，目前全美的社区学院共有1，132所，其学生人数占在校大学生总数的44％，这与副学士学位的设置、发展和完善有着重大关系。

（二）第二阶段：20世纪以来的设置状况——各个国家和地区方兴未艾

1．日本

二次大战后，由于社会需要大量的应用型专业人才，日本的高等专科教育迅速发展起来。进入20世纪80年代以后，日本开始进行高等教育多样化的改革，向开放型高等教育体系发展，以更好地适应高等教育大众化、终身化发展的需要。1984年实行短期大学与大学互换学分和转插读本科的制度。1991年修改的《学校教育法》，突出了学位体制改革，不但赋予原来只作称号的学士以学位的地位，而且还规定授予两年制短期大学和五年制初中起点的高等专门学校毕业生以准学士学位。目前，日本高等教育专科层次的学位有两种。两年或三年制的初级学院（JuniorColleges）、短期大学以及五年制的技术学院（CollegesofTechnology）、高等专门学校授予毕业生准学士学位（Jun—Gakushi），学生可以在所获学分的基础上继续攻读学士学位，但技术学院的绝大多数学生毕业后直接就业。两年制的专门培训学院（SpecialTrainingColleges，SenmonGakko）授予学生技术副学士学位（TechnicalAssociateDegree），这一学位也有资格转到四年制大学中学习学士学位课程。

2．英国

由于英国长期坚持高标准的大学学位教育传统，20世纪70年代以前不存在可以与美国或欧洲大陆相比较的独立的高等专科教育。英国政府1963年颁布著名的《罗宾斯报告》，为英国高等教育大众化奠定了基础。1969年，开放大学成立，至今开放大学已拥有20多万学生，成为英国最大的大学。20世纪80—90年代以来，高等教育改革大发展的势头越来越强劲，其规模扩充的速度引起世人关注。2000年2月15日，中央政府教育和就业部（theDepartmentforEducationandEmployment，DFEE）正式公布了政府实施新的高等教育资格计划，要求对现行的高等教育结构进行优化，建立两年制的新学位——基础学位（FoundationDegree）制度。在进行了为期两个多月的征求意见之后，基础学位制度得到社会各界的普遍支持。基础学位的正式招生已从2001—2002学年开始，此学位的招生五年龄和学历限制，基础学位计划主要由大学或高等教育学院提供，并与各种进修教育学院建立联盟，开展合作。英国政府出于学术水准上的慎重考虑，规定只有具备学位授予权的大学或学院才能授予这一学位，但所有的联盟成员都可以教授此类课程。

3．我国香港特区

香港的高等教育在过去20年中发生了巨大变化，表现在高等院校的数量和入学人数的不断增加。20世纪90年代，大学层次的入学人数已占17—20岁年龄组的18％。2000年10月，香港特首董建华宣布要在10年时间内将香港接受高等教育的相关年龄组的人数比率从当时的30％提高到60％。为响应政府号召，一些高等教育的继续教育部门，如香港大学（HKU）和香港浸会大学（HHBU）的继续教育学院等都在2000年秋季学期开办新型副学士学位课程计划。由于对副学士学位毕业生需求极大，所有由大学资助委员会（UGC）资助的院校都从2001年秋季学期起开设了副学士学位课程。副学土学位在新的质量框架提议中占有非常重要的地位，是中等教育和第三级教育之间重要的桥梁。

4．我国台湾地区

在西方20世纪60年代以来高等教育民主化、大众化的影响下，我国台湾地区自1974年起大力发展高等专科教育，增设大专院校，由1950年的7所增加到2002年的159所。1991年3月，台湾在“修订完成学位授予法修正草案”中提出了增设“专士学位”。1993年2月22日台湾通过了“学位授予法修正草案”。未来的台湾学位等级将增列“专士”一级，学位等级将成为专士、学士、硕士、博士4个等级。但“专士”这一级学位却迟迟未设立，因为许多学者认为，“虽然专科与本科的毕业学分差别不大，但两者的教育宗旨不同，大学是研究高深学术，培养专门人才的；专科学校则以教授应用科学和技术培养实用专业人才为宗旨，不应授予学术学位。”此后又经过几年的争论，最后，台湾于2004年1月14日颁布授予副学士学位，自2004年1月16日执行。

5．澳大利亚

澳大利亚自1990年统一大学学制后，一些大学也开设了相当于大专的高级文凭课程。进入21世纪以来，澳大利亚更加注重开展教育输出业务和学位与国际接轨的改革，从2004年4月1日起，澳大利亚学历资格框架（AQF）中新增加了两年制高等教育的副学士学位，它是与高级专科文凭并列的学历资格。学生通过课程与课程之间的衔接直接入读本科课程，或者入读高级专科文凭课程学习某一领域的专业技能。大学和其他有权颁发学历学位证书的院校以及技术与继续教育学院（TAFE）和注册的培训机构（RTO）都有权授予这一学位。

6．加拿大

二次大战以后，加拿大参照美国社区学院发展的模式，大力发展两年制的社区学院，并开设副学士学位的课程。在过去的半个世纪内，加拿大的社区学院得到了很大的发展。加拿大社区学院协会（theAssociationofCanadianCommunityColleges，ACCC）已经有150个成员。但由于加拿大每个省的教育状况差异很大，就所掌握的资料看，不列颠哥伦比亚省的高等专科教育中采用副学士学位。2000年，不列颠哥伦比亚委员会（theBritishColumbiaCouncil）采用了“关于文科和理科副学士学位的要求”。另外，位于温哥华地区的道格拉斯学院也设置了副学士学位。

由于各国学位制度的传统以及高等教育发展程度不同等方面的原因，迄今为止，正式设置高等教育专科层次学位的国家还不是很多。但我们应该注意到，尽管一些国家没有设置此类学位，但在高等教育大众化、国际化和终身化这一发展背景的影响下，很多国家，例如俄罗斯、法国都纷纷出台了大力发展各类型高等专科教育的政策，调整高等教育的层次结构，规范设置高等教育两年制文凭或证书的学习制课程，使之更好与国际交流。可以预见，这一层次学位的设置必将成为国际共同趋势。

三、高等教育专科层次学位的设置规律

从学位的设置背景看，一是与本国政治、经济、科技发展状况有关；二是与本科层次以下高等教育的大发展相关；三是与高等教育民主化、大众化、国际化、终身化发展的需要相关。美国19世纪末出现的副学士学位，与19世纪60年代美国南北战争所带来的一系列社会变化直接相关。这些变化导致了广大民众对高等教育的需求，高等教育民主化开始得以体现，从而导致初级学院的诞生以及副学士学位的确立。20世纪末以来国际上又一次出现设置副学士学位的热潮，其背景首先是二次大战后的世界政治、经济和科技的迅猛发展，而后是世界经济一体化进程的加快，信息、网络技术的推动，都激发了各国对短学制、应用型高等职业教育人才的大量需求，引发了20世纪60年代以来世界各国一次又一次发展各类型高等专科教育的高潮，从而大大促进了高等教育大众化、国际化的进程。为更好实现国际交流和满足高等教育市场的需求，各国纷纷设置此类学位以适应时展的新需要。

此外，由于美国现代高等教育是世界最发达的，特别是二次大战以来，美国在高等教育改革和发展中的举动往往被其他国家所效仿，所谓“二战以前学欧洲，二次大战以后学美国”。美国副学士学位是最早实施并已经发展得比较成熟和完善，因此，第二阶段所设置的此层次学位可以说都是按美国的模式设置，这一学位的相互趋同，实质也就是向“美国”趋同。

从学位的功能来看，高等教育专科层次学位一般都有两种功能。（1）升学功能。此类学位是为学生在完成两年的课程之后转入高一级学校做准备的。获得高等教育专科层次学位的学生可以直接进入到四年制的大学（在香港，如果入读三年制大学则直接进入二年级）的三年级继续攻读学士学位。（2）就业功能。此类学位是为学生就业做准备的。由于学生可以根据自己的需要进行选择，所以此类学位的设置能很好满足广大学生的各种不同的需求。目前各国此层次学位的功能一方面进一步多元化，并不断开发更多的功能，另一方面这些功能之间的联系不断增强，呈综合化趋势。

从学位开设的课程来看，内容丰富多样而且注重社会需求。（1）课程内容丰富多样，一般的学校都根据入学学生的文化水平、入学后所选择的专业方向等具体情况，开设内容十分丰富的必修课和选修课，设计多种课程表，以供不同类型、不同学习背景的学生选择，以此来扩大招生的范围，保证生源的规模。（2）课程一般都注重社会需求，它们往往都是紧密联系当前或当地经济、社会发展需求而开设的短期职业教育类课程。他们毕业后就可以直接上岗为社会服务。同时，学位课程的增减都是根据本地区的需求以及市场调查来确定的，因此，所开设的课程学位因能较大程度的满足社会需求而受到人们的普遍欢迎。

从学位的教学管理制度来看，几乎都实行学分制，要获得学位必须完成所规定的学分。例如美国的加州河滨学院规定要取得副学士学位的学生要修满至少60学分，相当于约20门课程；澳大利亚的南克罗斯法律大学要求学生修满16个专业学分及6个非专业学分，共22个学分才会授予其副学士学位；香港的岭南大学人文科学的副学士学位要修满21个学分；在日本，两年制和三年制的初级学院以及技术学院等都对获得副学士学位的学分有具体的规定。此类学位的学分制注重根据不同类型人才的知识结构和能力要求，设计合理和相对弹性的指导性教学计划和课程体系，同时，也可以使每个学生根据自己的兴趣和爱好来选择自己要学的课程，满足各自不同的需求。

从学位设置的意义来看，此类学位进一步拓展了学位层次，完善了学位制度。此层次学位的设置使得由专科、本科和研究生教育所组成的高等教育层次，分别对应着副学士、学士、硕士和博士学位所组成的四级学位，使学位结构与高等教育结构相互匹配，使每一级学位的授予都代表着相应高等教育阶段的完结，以及实现它所对应的衔接与贯通其他层次学位的意义。美国高等教育学家克拉克·克尔说过：“在某种意义上，学位就是红绿灯，使得学生的车流通过高等教育的各个阶段。从副学士到博士学位，各级学位都起着测量和奖励学习成绩的作用，它们影响着录取政策、课程内容和年轻人在大学中的学习期限。”高等教育专科层次学位的设置促进了高等教育学位制度的完善，适应了社会和学生对高等教育的多样化需求，从而推进高等教育不断向前发展。

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学位教育论文篇7

2.矿业工程专业学位教育存在问题的成因分析

2.1矿业工程专业学位课程体系实践导向性偏弱且缺乏针对性

既然专业学位目标是培养既具备丰富理论知识，又能够理论联系实际切实解决企业或社会中实际问题的高层次专业人才，那么在课程设置上就更应该突出专业性、实践性和前沿性。矿业工程是一门实践性和系统性很强的专门学科，采矿工程本科生不仅需要系统学习煤矿开采的专业基础知识，而且必须经历三个实习（认识实习、生产实习、毕业实习）和两个设计（采矿学课程设计、毕业设计）等实践教学环节，这些实践教学环节主要强化学生对专业基础知识的感知和应用。然而现行的专业学位研究生课程体系没有针对专业学位的培养目标单独制定，而是基本沿用学术型研究生的课程体系，整个课程设置偏重于理论研究，实践导向性偏弱。由于缺乏实践教学环节，学生的专业实践学习基本依靠参与导师的科研项目来获得，而导师的科研项目又因人而异，研究方向和项目类型也有较大不同，这使得专业学位研究生的专业实践能力很难获得较为全面和系统的培养。此外，目前矿业工程专业学位研究生的本科教育背景参差不齐，跨专业学生占有相当大的比例，虽然按规定需补修《采矿学》和《矿山压力及岩层控制》这两门专业主干课，但由于缺乏先修课程的相关知识储备，课堂教学效果并不理想，造成这些跨专业学生的专业基础反而薄弱，就业后甚至难以胜任基本的煤矿生产技术管理岗位。

2.2“双导师制”培养模式形同虚设

为充分利用校内外人才资源，提升专业学位研究生指导教师队伍的整体素质，国内高校普遍采用校内导师与校外导师相结合的“双导师制”培养模式，其中校外导师一般以兼职形式聘请一些企事业单位的高级技术人才。就矿业工程专业而言，校外导师普遍聘用国内大型煤炭企业的高级技术管理人才，但在实际运作过程中，由于这些校外导师对煤矿安全生产负有直接责任，不仅有繁重的企业事务需要处理，而且在现有煤炭企业安全生产管理制度下很难有时间来高校对学生进行指导。加之现行的校外导师津贴制度并不合理，造成校外导师对指导工作积极性并不高，对专业学位研究生的指导任务不得不更多的由校内导师承担。由于校内导师工作以科研和学术研究为主，在指导专业学位研究生时习惯性地侧重理论研究，在一定程度上也影响了专业学位研究生实践能力的培养。

2.3部分学生的功利心理在一定程度上影响了专业学位教育的发展

上世纪90年代国内煤炭行业萎靡不振，在煤炭企业技术人才大量流失的同时，煤炭高等教育也步入低谷，采矿工程专业本科生生源严重不足，研究生培养更是勉强为继。从2002年起随着煤炭形势持续好转，我国国有大中型煤炭企业在加紧新建矿井建设的同时，利用中小煤矿资源整合政策兼并重组了大量矿井，那么就形成了巨大的人才缺口，使得煤矿主体专业本科生就业率接近100%，薪金水平持续攀升。在这种经济利益的驱动下，大量考生为获得高额的劳动报酬而选择跨专业报考矿业工程专业学位研究生，与热门专业相比不仅报考人数上丝毫不逊，而且考生专业竟然涵盖了除医学、军事学之外的10个学科门类。众所周知，煤炭行业既是一个艰苦行业，也是一个高危行业。一方面由于这些学生对煤矿工作的艰苦性和危险性缺乏足够认识，一旦煤炭行业进入低谷期，从业人员薪酬大幅降低的时，他们对专业知识学习的欲望已不是那么强烈，转而准备报考公务员或者继续踏上形形色色的求职之路，而非专心致志地准备毕业论文；另一方面，由于部分学生专业跨度很大，专业基础过于薄弱，难以适应现有工学人才的培养模式，通过两年的学期只能勉强达到专业学位最低要求。因此，这种功利心理在很大程度上降低了专业学位研究生的培养质量。

3.矿业工程专业学位硕士存在问题的解决对策

3.1调整和优化专业学位研究生课程体系

针对矿业工程专业学位研究生培养目标，应从以下几方面对现有课程体系进行优化改革。首先，对跨专业学生增加矿业工程通识教育先修课程，课程内容应涵盖煤矿地质、矿井设计、采煤方法及工艺、通风和矿井灾害防治等方面，使学生能够了解和掌握煤矿开采领域的基本问题。在此基础上，续修《采矿学》和《矿山压力及岩层控制》课程，对学生专业基础进行强化。其次，将跨专业学生全部纳入采矿工程本科毕业设计团队，全程参与本科生毕业设计实践教学环节，既有利于专业学位研究生对专业基础知识的梳理和应用，又能辅助指导教师加强本科毕业设计质量的管控，实现本科生、研究生培养质量双提高。第三，由于本专业学生在本科生期间已经系统学习了煤矿开采的专业基础知识，对这部分学生应着重加强专业实践能力的锻炼，在课程设置上一方面采用专题讲座的形式定期邀请国内外专家围绕采矿工程学科前沿问题进行学术交流，每个专题讲座应保障足够时间，避免出现类似学术会议走过场的形式—“老师讲不清、学生听不懂”；另一方面充分利用校内的国家重点实验室、国家工程中心等部级学科平台和与国内高水平企业联合构建的产、学、研平台，提高专业学位研究生的实践教学条件，全面强化专业学位研究生的实践能力。

3.2调整优化专业学位研究生学制

按规定全日制专业学位硕士培养实行弹性学制，导师可根据学生学习情况要求在校学习时间为2年或3年，实际上普遍执行2年学制。但从现有的培养计划看，专业学位研究生一年级主要进行课程学习，二年级第1学期忙于找工作，第2学期忙着做论文，专业学位研究生专业实践能力很难得到充分培养，尤其是跨专业学生。结合目前专业学位研究生的教育背景，对于本专业研究生可沿用2年学制，跨专业学生沿用3年学制。

3.3加强专业导师队伍建设

目前，专业学位研究生采用校外导师与校内导师相结合的“双导师”制培养模式，其初衷是充分利用校内外人才资源，尤其是校外导师的实践优势提高专业学位研究生实践能力，但实际实施过程中存在的一些问题可从以下几个方面进行改进：

3.3.1建立完善的校企联合培养机制和激励政策

目前，矿业工程专业学位研究生校外导师的联系、确定主要依靠校内导师牵线搭桥，虽然经学校审核后颁发聘书，但学校对校外导师缺乏行之有效的奖惩机制，换言之学校对校外导师的约束力有限。因此，通过建立完善的校企联合培养机制，将校外导师管理纳入到校企联合管理的范畴中来，增加其工作的责任感和使命感，同时从企业层面允许校外导师临时脱离煤矿生产管理工作，全身心地投入专业学位研究生的培养。此外，还应建立有效的激励政策，对校外导师指导津贴、职称评定和奖励办法制定相关细则，从物质方面和精神方面充分调动校外导师工作的积极性。

学位教育论文篇8

2.高职学生素质教育考核内容简单、形式单一。教学评价并不等于测试。素质教育考核不仅仅是素质教育活动的简单复制，还可以考虑很多学生活动都可以考核学生的素质。考试形式的单一体现在把考试或竞赛当作素质教育活动的主要评价形式，而没有使用素质教育领域中其他行之有效的评价形式。在活动评价中，被评价人和评价人的关系也趋于单一，没有考虑到多方都对承担着国家建设重任的高职学生有要求。知识可以在很短的时间内得到，如可以直接从现场教学活动中获得；而人的素质的变化是一个动态的过程，需要一定时间训练、吸收、消化才能获得，要在具体行为活动中综合反映出来。即使同样一件事，相同的人在不同情境下的表现也不一定是一样的。如在小悦悦事件中，那些走过小悦悦身边，面对受伤的小悦悦而无动于衷的人，假如看到的是自己的亲人摔倒，绝大多数是不可能袖手旁观的。学生是存在着个体差异的，不同的学生，家庭背景、个人天性、后天努力以及态度等不同，会影响素质教育接受的程度。素质教育考核的简单化和单一化，会影响考核结果的真实、客观、科学。素质测评的简单化、单一化和形式化，对于被测评的学生来说，往往无法对自己的素质状况有正确的认识，在某种程度上来说，学生会找不到努力方向，影响素质的提高，家庭、学校、企业和社会也会对这些学生的认同感和满意度降低。

二、构建学生、家庭、学校、企业、社会五位一体的高职学生素质考核体系

1.建立健全高职学生素质考核制度。制度作为一种行为规范，必须注意几个问题：一是要把握政策导向和实际效用，做到即使是阶段性的制度也不例外。制定制度时要多一些标准，少一些概念；多一些定量，少一点定性，以保证制度具有较强的可操作性。二是要保持制度的连续性。即使在完善或修订制度时也要注意保持制度的连续性，原有制度在没有完善修订前仍要继续执行。要避免全盘否定原先制度的现象，否则就会造成负面效应，容易形成制度上的复杂性和不连续性。三是要使制度符合教育主体的实际，要结合教育主体的具体情况，以保证制度的最大效应。如学生、家庭、学校、企业和社会都强烈要求高职学生必须具备一定的口头表达能力，那么，作为教育主体的学校，就必须提供能提高学生口头表达能力的素质教育活动，保证学生有机会提升能力。

2.设立“层级化联动”的素质教育组织机构，有效推进素质教育活动的实施，以保障对学生素质教育活动能力的有效评价。成立以院领导挂帅、院领导以及全体中层正职领导为成员的素质教育工作领导小组，负责指导全院素质教育工作；领导小组下设办公室以及由学生工作处、院团委联合组成的素质教育机构，负责统筹规划并指导学生不同阶段的素质教育活动；素质教育机构管理下的各种能力训练中心以及各专业教学系通力配合、共同开展素质教育教学活动。

3.制定操作性强的高职学生素质测评指标体系。测评指标体系要具体、详细，将学生素质考核落到实处。改变学生只重参与，不注重教育活动过程中能力提升的实际情况，使学生从形式上参与素质教育活动变成真正参与。可以从测评指标、测评内容、测评对象、测评方法、测评人、分值等方面进行设置（见右表）。测评指标是指素质考评的大项，可分为职业素养、人文素养类、身体素质、心理素质、就业与创业能力、社会综合实践等，测评内容是每个大项下面的具体素质教育内容，是测评指标的具体分解。如职业素养下可以分为诚信教育、爱国教育、责任心教育等；测评对象可以是不同年级、不同专业的学生；测评人可以有学生、教师、家长、企业代表和社会人员等；分值即具体分数。各项测评内容反映的是测评对象某一方面的素质状态，而由反映测评对象各个方面的素质状态的指标所构成的有机整体或集合构成测评指标体系。总之，测评指标要符合高职学生的特点，规定学生的素质教育必修分时，以确保制度执行的有效性。素质教育是促进学生全面、和谐发展的教育。学生应该最大限度地扩展自己的能力，发挥天赋和爱好，做到既打好基础，又有利于学生个性的发展。

学位教育论文篇9

DOI：10.15938/ki.iper.2017.01.005

中图分类号： G642文献标识码：A文章编号：1672-9749（2017）01-0021-07

思想政治教育学科是运用马克思主义基本理论和基本方法，研究人类社会中思想政治教育及其规律的专门学科。我国的思想政治教育具有良好的理论基础和实践经验，但作为一门学科来加以建设，却是在改革开放后才逐步发展起来的，是具有中国特色的一门新兴学科。近年来，思想政治教育学科建设在理论和实践上，不断丰富和发展中国特色社会主义理论体系，不仅用鲜活的实践经验滋养马克思主义理论和思想政治教育的持续健康发展，更重要的是在培养中国特色社会主义建设者和接班人的过程中，更加坚定了道路自信、理论自信和制度自信。因此，持续研究总结我国思想政治教育学科以及学科专题研究具有重要的理论和现实意义。

2005年底，国务院学位委员会颁布了《关于增设和调整马克思主义理论一级学科及所属二级学科的通知》，宣告思想政治教育专业作为马克思理论一级学科属下的独立二级学科地位正式成立。十年恚2006-2015），各培养单位以此为契机，不断加强学科建设，学科理论和方法研究以及实践探索都得到很大发展。同时，博士研究生规模快速增长，学位论文研究成果更加丰富广泛。博士学位论文的研究状况在很大程度上代表了这门学科的建设水平，博士学位论文的选题，是本学科基本理论和前沿问题的具体化，也是学科发展趋势的重要体现。因此，对我国思想政治教育博士学位论文进行文献计量分析，特别是对论文研究选题进行全面探析，有助于全面深入认识该学科的发展水平以及研究态势，对我国今后思想政治教育专业博士论文选题以及学科建设和人才培养都具有重要的指导意义。

一、学科分布及学位论文产出情况

1983年，国家教委将当时的政工专业命名为思想政治教育专业，并开始招生培养专业人才。经过30多年的努力，思想政治教育学科发展渐成规模，在全国设置了75个思想政治教育专业博士学位授权点（以下简称博士点）①、282个硕士学位点、275个本科办学点，培养和凝聚了一批较高水平的思想政治教育学科团队，形成了思想政治教育原理、方法论等20多个研究领域，产生了思想政治教育基础理论研究、历史研究、应用研究等一系列分支学科体系，基本形成了一个内容完备、结构合理、动态开放、成效显著的学科体系。[1]在这些研究领域，产出了一大批高质量的博士学位论文。下面对思想政治教育学科博士点分布状况和博士论文产出情况进行统计分析。

1.思想政治教育学科博士点分布情况

目前，我国具有思想政治教育学科博士点的院校共有70所（见表1）。其中，马克思主义理论一级学科属下的博士点和思想政治教育独立二级学科博士点各占35个（见表2、表3）。[2]

从表1、表2、表3可以发现，我国思想政治教育学科博士点建设发展具有以下特点：

（1）博士点单位增列迅速 在上世纪具有思想政治教育学科博士点的单位仅6所：武汉大学、中国人民大学、清华大学、东北师范大学、中山大学和南京师范大学。而2005年前也只有28所，但2005年以后博士点快速增长，由28所增加到70所，增幅达150%，很大程度上是由于马克思主义理论一级学科的设立。

（2）博士点区域分布不平衡 虽然72所（在分布统计时，中国矿业大学和中国地质大学同时计入两地）博士点单位分布在24个省区，但是各省区数量差距大，北京12所，江苏8所，陕西6所， 湖北5所， 黑龙江、湖南、辽宁、上海各有4所，这7个省区就有47所，占总数的65.3%，而其余16个省区仅占总数的34.7%。同时，内蒙古、宁夏、贵州、青海、新疆、、海南7个省区还没有思想政治教育学科博士点。

（3）博士点院校类型和层次分布较均衡 从表中统计发现，思想政治教育学科博士点主要集中在综合类、师范类、理工类和部队院校，院校类型覆盖面较广。在院校层次上，思想政治教育学科博士点主要集中在“985”高校、“211”高校及其他院校（主要地部属院校及地方重点大学），其中22所是“985”高校，27所是“211”高校，其他院校占21所，因此，博士点在院校层次上分布较均衡。

2.学位论文产出情况

基于中国知网CNKI，统计思想政治教育学科2006年1月1日到2015年12月7日所公布的博士学位论文，共有599篇（见表4），涵盖50所院校。②对培养单位博士学位论文产出数量前十名的院校进行统计（见表5）。

从表4、表5可以看出，思想政治教育专业博士学位论文产出具有以特点：

（1）年度产出数量呈非线型增长 在思想政治教育学科独立的前5年（2006-2010），产出论文数量少，一共才77篇。从2011年开始，论文数量达到100篇，呈现出非线型增长态势。

（2）产出总量不足，院校间差异大 十年间，CNKI收录的50所培养单位共产出博士599篇，年均产出1.2篇/校，这说明思想政治教育博士论文产出量相当低，博士研究生规模较小。从产出量前十名的院校看，东北师范大学、中央党校和武汉大学3所高校产出论文最多，每校年均达3篇左右；据统计，产出总量在5篇以下的有14所高校。这说明院校间对思想政治教育专业博士人才培养差异校大。

二、学位论文选题及研究类别分析

对思想政治教育博士学位论文的选题进行实证分析，可以反映这门学科的发展水平和研究趋势。下面，着重对博士学位论文研究的关键词、研究的类别等方面进行统计分析。

1.关键词频次分析

对599篇论文中所有关键词进行统计，不同关键词总量达1713个（统计时对同义词进行了合并，如：“中共”视为“中国共产党”统计，“高校”、“高等学校”、“高等院校”合并统计为“高校”）。统计发现，有一大批高频率关键词，频次达8次以上的高频率关键词有20个（见表6），而仅一次出现的关键词达917个，占关键词总量的53.5%。

通过对思想政治教育博士学位论文关键词统计数据分析，可以发现以下特点：

（1）高频率关键词反映了研究内容的主流方向 从排前20的高频率关键词看，“思想政治教育”频次达140，说明23.4%的论文以“思想政治教育”为研究范畴。其中，以“思想政治教育”为第一关键词的有54篇论文，说明占论文总数9.2%的论文选择它为核心研究内容。从研究对象上看，“大学生”、“高校”、“中国共产党”成为研究焦点；同时，“社会主义核心价值体系”、“以人为本”、“和谐社会”等重大现实命题成为了研究的热点。显然，高频率关键词基本吻合思想政治教育的研究对象、方法和特点，也反映了这门学科研究的主流方向和发展态势。

（2）低频率关键词量大，既反映研究领域走向纵深与宽泛，也说明存在偏离思想政治教育主题的研究 在低频率关键词中，如责任论理、政府诚信、终身德育、意志教育、自尊外化、幸福指数、医学人文教育等关键词，表明研究主题更加具体，更加现实，更加深入，理论与实践结合更加紧密。同时，少数论文的关键词如财政权力、创业发展、风险社会理论、知识产权文化、企业文化整合等等，s把思想政治教育过于泛化，偏离学科主旨。

2.选题研究类型分析

思想政治教育学科的研究范畴具有多领域、复杂性、应用性和现实性等特点。一般而言，思想政治教育博士学位论文选题的研究类型是以研究对象作为分类标准的，主要包括思想政治教育基础理论研究、方法论研究、应用研究、现实问题研究、历史发展研究、比较研究、跨学科研究以及其他有关领域研究。

思想政治教育基础理论研究包括思想政治教育原理研究、理论基础研究、思想品德形成发展研究以及意识形态发生发展研究等；思想政治教育方法论研究侧重教育方法研究，包括思想政治教育方法的形成、变化、发展、运用等方面；思想政治教育应用研究是将思想政治教育理论、原理、方法与社会具体的人、群体及社会现象结合研究；思想政治教育现实问题研究是指运用思想政治教育理论分析解决现实问题；研究思想政治教育历史发展研究是针对思想政治教育产生发展的过程和规律、形成的经验与教训进行历史考察；思想政治教育比较研究是对不同国家或地区的思想政治教育开展比较研究，一般是将中国与外国思想政治教育进行比较研究；思想政治教育跨学科研究是指思想政治教育学与其他学科结合研究；其他有关领域研究是指一些博士学位论文偏离思想政治教育学科理论与方法。[3]

按照上述分类标准，599篇博士学位论文选题分类统计分成了7类（见表7）。

从论文选题类型的统计分析可以发现，思想政治教育博士学位论文在选题上具有以下特点：

（1）应用与实践研究是论文主要选题方向 思想政治教育应用研究和现实问题研究是博士学位论文选题研究的主要类型，分别占论文总数的42.2%、22.1%，这表明，近年来思想政治教育学科发展着重于理论与方法的实际运用以及现实问题的分析解决，特别在大学生思想道德修养、社会主义核心价值体系构建、公民道德建设、思想政治工作方法与路径、和谐社会构建等方面选题多，研究深入，成果丰富。

（2）历史发展研究反映了我国历史特别是中国共产党成立后思想政治教育的成功经验和基本理论与方法 论文选题类型处于第三位的是历史发展研究，占论文总数的13.1%，主要集中在中国共产党成立来思想政治教育的理论、方法与实践研究，对三代中国共产党领导集体思想政治工作研究较多，对抗战时期、建国初期、改革开放等各阶段的思想政治教育研究较深。同时，也有少数论文对中国古代和国外思想政治教育史开展研究，如孔子道德教育、马恩列思想政治理论等。

（3）基础理论和基本方法研究成果欠缺 论文以思想政治教育基础理论和基本方法为研究选题的总量少，共37篇（其中基础理论研究24篇）占论文总数的6.2%。从附表8看，已有基础理论研究的成果有较高水平和价值，但产出数量过低，这反映出思想政治教育的理论和方法创新不足，对学科建设的理论支撑和方法创建乏力。

此外，选题跨学科研究偏少，只有24篇论文把思想政治教育学科与伦理学、社会学、政治学、教育学、心理学、美学等学科交叉研究。统计发现，有56篇论文选题几乎与思想政治教育学科没有研究关联，如“财政权力”、“风险社会理论”等选题研究，这些选题与研究成果不利于思想政治教育学科的建设发展。

三、对博士学位论文选题的思考与建议

学科调整后的十年，思想政治教育学科在研究内容、方法、实践等方面等到快速发展，学科领域不断拓展，具有鲜明的学科特色。博士学位论文的研究主题也表明，有关思想政治教育的学术研究已逐步形成了本学科的问题领域、研究范式以及方法体系。与此同时，在分析论文选题情况，也发现诸多问题也不足，如选题创新性不够、专业性不强、实证性不多等问题均有不同程度存在。分析取得的成绩与存在的问题，有利于思想政治教育博士学位论文选题研究和学科建设，从而更好地掌握思想政治教育的理论与方法以及教育对象的特点，把握思想品德形成与发展规律，正确运用马克思主义的立场、观点与方法开展思想政治教育的高水平研究，不断增强分析解决人们思想问题与实际问题的能力。

学位教育论文篇10

[摘要]文章以CNKI《中国优秀硕士学位论文全文数据库》中收录的2588篇高等教育学硕士学位论文为数据源，利用BICOMB、Excel2010和spss20.0软件进行数据提取和共词聚类分析，研究了各高频关键词之间的关系，探索了我国高等教育学硕士学位论文的研究热点，并在此基础上进行了一系列深度思考和趋势预测。  

学位教育论文篇11

一比较教育对双语教学的基本要求

比较教育课程是教育科学的分支学科，是教育学专业学生的必修课程。它是一门最贴近现实的学科，最能体现时代的气息，尤其是在教育呈现出国际化趋势的条件下，比较教育研究更是一个具有良好发展前景的领域。而双语教学在当前高校采用双语教学的模式有三种；第一种是目标语浸身模式：在整个课堂教学中全部使用外语授课；第二种是双语过渡模式：教师的课堂用语70％～80％应使用英语，学生也能基本使用英语参与教学活动；第三种是外语渗透模式：在课堂教学中，专有名词、概念及课堂用语中使用通俗易懂、简明扼要的英文，而在授课、问答、作业等其他环节基本使用汉语。我们在教学过程中采用第二种模式，即双语过渡模式——鼓励学生用英语学习和思考问题，并探索双语教学对学生个性发展的影响，以个性发展为研究内容，以个案分析作为研究形式，记录学生在学习过程中的学习兴趣、爱好以及知识等能力的发展和变化。

比较教育双语教学不仅可以拓展专业知识、巩固语言技能，而且可以感悟文化内涵、增强文化意识。英语在宽松自然的环境中为学生提供更多的互相接触的机会。使他们产生一种用英语说话的需要和愿望，促使他们有话想说、有话可说、有话会说。我们在教学过程中发现，要想培养大学生的思想品格，首先要培养他们具有基本的文化意识。这种文化意识不仅需要教师的人文素质，教材的文化导入，更重要的是，需要学生的有效参与和积极思考，以不断增强自身在英语学习中的文化理解。

二教材在实施双语教学中的作用

双语教学是件艰苦而又持久的工作，要做并不难，但要做好却不容易，而持之以恒则更需要有献身教育的精神。比较教育课程的课堂教学以英语为主，重点讲授西方国家的教育体制。总学时数：36学时。授课对象主要是大学三年级教育专业的学生。他们在修完大学英语四级课程后，应该掌握四千多个英语单词。懂得基本的翻译技巧，具有较快的阅读速度和理解能力。目前，要找到既有思想性、知识性、趣味性，又符合学生的心理特点要求的现成双语教材是不现实的。最关键的是要选用适合学校实际的原版材料，适当压缩课程教学的内容。只有深受学生喜爱的双语教材，才能达到良好的课堂教学效果。

为了突出实用性原则。我们根据学生的英语水平从上海外语教育出版社肖惠云主编的《当代英国概况》和周静琼主编的《当代美国概况》中节选了全英文版的教育专题内容，取得了良好的效果。在授课中。我们还节选了原版教材《别国的学校和我们的学校——今日比较教育》中的“比较教育背景的变化”和“三种比较分析”等内容，供学生翻译和讨论。我国著名教育家顾明远先生已将《别国的学校和我们的学校——今日比较教育》英文版第五版翻译成中文版，人民教育出版社于2001年7月纳入“比较教育译丛”。原版教材作者埃德蒙·金(edmundj．king)，生于1914年，是英国著名比较教育专家。他是曼彻斯特大学硕士，伦敦大学哲学博士、文学博士。在文史哲、外语和教育学方面有很高的素养，学识渊博，造诣深厚，教育经验丰富。他主编的若干重要国家和地区社会、学校和进步系列比较教育丛书有很高的参考价值。

三学生在双语教学中的主要收获

试验双语教学是与时俱进的必然趋势。从培养学生实践创新能力和文化意识为出发点，以学生为主体，根据比较教育课程的目标性质、内容要求、教材特点整体去思考外语教与学的衔接。学生可以在双语教育中不断提高语言学习的听说技能、书面技能和思维技能，并获得一种可持续发展的能力。笔者针对太原师范学院连续三年来跟踪2004级至2007级教育管理专业的128名三年级大学生，通过《比较教育》课程双语教学对所发现的文化意识问题进行了认真的反思。以下是学生们小组讨论的一些主要收获：

1、黄晓旭同学的小组认为：通过学习，我们感受到异国教育文化的明显差异。除了这些不同之处。更学到了要用比较与共融的眼光来看待问题和处理问题。正是这种“异”才让这个世界多彩，我们才有所研究，有所交流。这样得来的结果更加促使我们对其根源的追溯和对其发展趋势的探索，比较教育使我们懂得了运用比较的眼光看问题的重要性。

2、梁燕妮同学的小组认为：比较教育双语课程使我们受益很深，大家扩大了视野，增长了见识，不再把眼光局限于身边的小圈子，而是看到国外先进的教育，认识到自己的不足，这些对于我们教育专业的学生来说是非常重要的。我们在学习教育基础知识的同时，巩固了语言听说读写的技能。通过比较我们学会了思考，理解了英美国家的教育为什么会如此发达，也明白了我国在教育体制和内容方面的欠缺，并且学会了对问题进行理性分析和正确决策。这些都促进了我们个人品质的完善，做事要负责，要讲究诚信，要学会与社会上各种人员打交道，做到情商、智商同步发展。

3、金辉军同学的小组认为：就拿课程设置来说，英美等国家更加突出实用课程和职业化课程；而我国则重视基础知识和自然科学，所以，发达国家的中学毕业生能很快适应社会，找到适合自己的工作。从一个横切面上看，他们的国家经济如此发达，是离不开教育的贡献的。一个人从小受的教育会影响人的一生，我国的教育和他们的比起来，多少存在欠缺与不足。他们的课程丰富多彩，动手操作和实践的能力相对较强，而且公民教育使他们树立良好的价值观、道德观；对于我们个人来说，非常希望将来得到这样教育的洗礼与熏陶。在课余，我们也经常把英美等发达国家的教育与我国的相比，分析它们各自的优缺点。

4、许锦绒同学的小组认为：重要的一点应该是个人品质方面的培养和提升，而品质是一个很宽泛的范畴：它包括了社会政治、道德修养以及文化素养等方面，因而我们对自己品质的培养和提升应该落脚于平常的点滴生活，而不应该局限于课堂上老师的传授。有的东西只有自己体验到，才会真正理解，所谓“只可意会”的东西。我们是社会的人，如果丧失了社会责任感，甚至是社会的伦理道德，那就很难在社会上立足，更不用说为社会做贡献，就是自己以后发展也很困难。

5、吕婵同学的小组认为：作为一个中国大学生，我们也应该具备最起码的个人品质，人人都必须有责任感，作为公民，我们有对国家的责任，作为子女，我们有对父母应尽的义务，只有具备很强的责任感，我们每个人才会不断努力，社会才会和谐发展，国家才会兴旺发达；我们通过学习比较教育这门课之后，更加完善了自己，增强自身的文化修养，我们的个性更加趋向完美。

6、李欣同学的小组认为：我们来到了这所学校，尽管不喜欢当教师，但“既来之，则安之”，心想只要好好学习将来考上研究生，就可以摆脱“苦海”了。于是，我们拼命地学习，对院系活动一概不参加，直到学习了比较教育这门课程，我们才知道外面的世界多么美妙，还有许多东西比学习更重要，例如：人际交往能力、组织管理能力、勇于实践能力、社会责任和诚信等等。一个完整的人应该是德才兼备的，如果光有高学历，而没有高素养和好品格，是远远不行的。

7、刘京京同学的小组认为：学了这门课之后，我们觉得我国的教育机制真的还存在很多问题，但这些问题我们现在只能表述自己的看法，而无力改变社会教育现状，但是我们至少可以反思自己，能认识到这些问题，说明我们在思想上有了升华，觉得有了一个正确的信念。这是对我们人格的保障，它可以制约我们的行为，净化我们的心灵，促使我们向善发展。如果我们每个人都能言行一致、表里如一，那么这个社会不就更加美好、更加和谐了吗?

8、文一两同学的小组认为：学习了这门课程，我们更加了解了英美国家与我国教育体制主要差异的根基，中西文化的不同源泉。尤其是关于公民权教育问题，我们感到了英国在这方面的教育确实落到了实处，并不只是写到条款中而不去落实，这对于我国现行的思想道德教育具有很大的借鉴作用。从学习中，我们惊奇地发现，自己更加乐于思考问题，想想这是为什么以及怎样去解决它，也促进了我们大量阅读更多的有关书籍，从中得到知识，获得乐趣。我们感到又进步了!

四文化意识在教学中的核心地位

学位教育论文篇12

一比较教育对双语教学的基本要求

比较教育课程是教育科学的分支学科，是教育学专业学生的必修课程。它是一门最贴近现实的学科，最能体现时代的气息，尤其是在教育呈现出国际化趋势的条件下，比较教育研究更是一个具有良好发展前景的领域。而双语教学在当前高校采用双语教学的模式有三种；第一种是目标语浸身模式：在整个课堂教学中全部使用外语授课；第二种是双语过渡模式：教师的课堂用语70％～80％应使用英语，学生也能基本使用英语参与教学活动；第三种是外语渗透模式：在课堂教学中，专有名词、概念及课堂用语中使用通俗易懂、简明扼要的英文，而在授课、问答、作业等其他环节基本使用汉语。我们在教学过程中采用第二种模式，即双语过渡模式——鼓励学生用英语学习和思考问题，并探索双语教学对学生个性发展的影响，以个性发展为研究内容，以个案分析作为研究形式，记录学生在学习过程中的学习兴趣、爱好以及知识等能力的发展和变化。

比较教育双语教学不仅可以拓展专业知识、巩固语言技能，而且可以感悟文化内涵、增强文化意识。英语在宽松自然的环境中为学生提供更多的互相接触的机会。使他们产生一种用英语说话的需要和愿望，促使他们有话想说、有话可说、有话会说。我们在教学过程中发现，要想培养大学生的思想品格，首先要培养他们具有基本的文化意识。这种文化意识不仅需要教师的人文素质，教材的文化导入，更重要的是，需要学生的有效参与和积极思考，以不断增强自身在英语学习中的文化理解。

二教材在实施双语教学中的作用

双语教学是件艰苦而又持久的工作，要做并不难，但要做好却不容易，而持之以恒则更需要有献身教育的精神。比较教育课程的课堂教学以英语为主，重点讲授西方国家的教育体制。总学时数：36学时。授课对象主要是大学三年级教育专业的学生。他们在修完大学英语四级课程后，应该掌握四千多个英语单词。懂得基本的翻译技巧，具有较快的阅读速度和理解能力。目前，要找到既有思想性、知识性、趣味性，又符合学生的心理特点要求的现成双语教材是不现实的。最关键的是要选用适合学校实际的原版材料，适当压缩课程教学的内容。只有深受学生喜爱的双语教材，才能达到良好的课堂教学效果。

为了突出实用性原则。我们根据学生的英语水平从上海外语教育出版社肖惠云主编的《当代英国概况》和周静琼主编的《当代美国概况》中节选了全英文版的教育专题内容，取得了良好的效果。在授课中。我们还节选了原版教材《别国的学校和我们的学校——今日比较教育》中的“比较教育背景的变化”和“三种比较分析”等内容，供学生翻译和讨论。我国著名教育家顾明远先生已将《别国的学校和我们的学校——今日比较教育》英文版第五版翻译成中文版，人民教育出版社于2001年7月纳入“比较教育译丛”。原版教材作者埃德蒙·金(EDMUNDJ．KING)，生于1914年，是英国著名比较教育专家。他是曼彻斯特大学硕士，伦敦大学哲学博士、文学博士。在文史哲、外语和教育学方面有很高的素养，学识渊博，造诣深厚，教育经验丰富。他主编的若干重要国家和地区社会、学校和进步系列比较教育丛书有很高的参考价值。

三学生在双语教学中的主要收获

试验双语教学是与时俱进的必然趋势。从培养学生实践创新能力和文化意识为出发点，以学生为主体，根据比较教育课程的目标性质、内容要求、教材特点整体去思考外语教与学的衔接。学生可以在双语教育中不断提高语言学习的听说技能、书面技能和思维技能，并获得一种可持续发展的能力。笔者针对太原师范学院连续三年来跟踪2004级至2007级教育管理专业的128名三年级大学生，通过《比较教育》课程双语教学对所发现的文化意识问题进行了认真的反思。以下是学生们小组讨论的一些主要收获：

1、黄晓旭同学的小组认为：通过学习，我们感受到异国教育文化的明显差异。除了这些不同之处。更学到了要用比较与共融的眼光来看待问题和处理问题。正是这种“异”才让这个世界多彩，我们才有所研究，有所交流。这样得来的结果更加促使我们对其根源的追溯和对其发展趋势的探索，比较教育使我们懂得了运用比较的眼光看问题的重要性。

2、梁燕妮同学的小组认为：比较教育双语课程使我们受益很深，大家扩大了视野，增长了见识，不再把眼光局限于身边的小圈子，而是看到国外先进的教育，认识到自己的不足，这些对于我们教育专业的学生来说是非常重要的。我们在学习教育基础知识的同时，巩固了语言听说读写的技能。通过比较我们学会了思考，理解了英美国家的教育为什么会如此发达，也明白了我国在教育体制和内容方面的欠缺，并且学会了对问题进行理性分析和正确决策。这些都促进了我们个人品质的完善，做事要负责，要讲究诚信，要学会与社会上各种人员打交道，做到情商、智商同步发展。

3、金辉军同学的小组认为：就拿课程设置来说，英美等国家更加突出实用课程和职业化课程；而我国则重视基础知识和自然科学，所以，发达国家的中学毕业生能很快适应社会，找到适合自己的工作。从一个横切面上看，他们的国家经济如此发达，是离不开教育的贡献的。一个人从小受的教育会影响人的一生，我国的教育和他们的比起来，多少存在欠缺与不足。他们的课程丰富多彩，动手操作和实践的能力相对较强，而且公民教育使他们树立良好的价值观、道德观；对于我们个人来说，非常希望将来得到这样教育的洗礼与熏陶。在课余，我们也经常把英美等发达国家的教育与我国的相比，分析它们各自的优缺点。

4、许锦绒同学的小组认为：重要的一点应该是个人品质方面的培养和提升，而品质是一个很宽泛的范畴：它包括了社会政治、道德修养以及文化素养等方面，因而我们对自己品质的培养和提升应该落脚于平常的点滴生活，而不应该局限于课堂上老师的传授。有的东西只有自己体验到，才会真正理解，所谓“只可意会”的东西。我们是社会的人，如果丧失了社会责任感，甚至是社会的伦理道德，那就很难在社会上立足，更不用说为社会做贡献，就是自己以后发展也很困难。

5、吕婵同学的小组认为：作为一个中国大学生，我们也应该具备最起码的个人品质，人人都必须有责任感，作为公民，我们有对国家的责任，作为子女，我们有对父母应尽的义务，只有具备很强的责任感，我们每个人才会不断努力，社会才会和谐发展，国家才会兴旺发达；我们通过学习比较教育这门课之后，更加完善了自己，增强自身的文化修养，我们的个性更加趋向完美。

6、李欣同学的小组认为：我们来到了这所学校，尽管不喜欢当教师，但“既来之，则安之”，心想只要好好学习将来考上研究生，就可以摆脱“苦海”了。于是，我们拼命地学习，对院系活动一概不参加，直到学习了比较教育这门课程，我们才知道外面的世界多么美妙，还有许多东西比学习更重要，例如：人际交往能力、组织管理能力、勇于实践能力、社会责任和诚信等等。一个完整的人应该是德才兼备的，如果光有高学历，而没有高素养和好品格，是远远不行的。

7、刘京京同学的小组认为：学了这门课之后，我们觉得我国的教育机制真的还存在很多问题，但这些问题我们现在只能表述自己的看法，而无力改变社会教育现状，但是我们至少可以反思自己，能认识到这些问题，说明我们在思想上有了升华，觉得有了一个正确的信念。这是对我们人格的保障，它可以制约我们的行为，净化我们的心灵，促使我们向善发展。如果我们每个人都能言行一致、表里如一，那么这个社会不就更加美好、更加和谐了吗?

8、文一两同学的小组认为：学习了这门课程，我们更加了解了英美国家与我国教育体制主要差异的根基，中西文化的不同源泉。尤其是关于公民权教育问题，我们感到了英国在这方面的教育确实落到了实处，并不只是写到条款中而不去落实，这对于我国现行的思想道德教育具有很大的借鉴作用。从学习中，我们惊奇地发现，自己更加乐于思考问题，想想这是为什么以及怎样去解决它，也促进了我们大量阅读更多的有关书籍，从中得到知识，获得乐趣。我们感到又进步了!

四文化意识在教学中的核心地位