东西方教育差异论文合集12篇
东西方教育差异论文篇1
1.2文化差异影响东西方数学教学与学习为深入了解东亚数学教育理论、其特点及潜在的文化价值，他对东西方数学教育作全面比较．他发现东亚数学教育的理论基础是儒家文化，东西方数学教育特征各不相同［6］：（1）东亚重视学习内容，西方重视学习过程（2）东亚认为理解和记忆同等重要，西方认为记忆是机械学习，提倡有意义学习（3）东亚提倡努力学习，西方提倡快乐学习（4）东亚各国认为考试等外部动机利于促进学生学习，而西方认为只有激发学生内在动机才利于学生学习（5）东亚重视社会导向，提倡大班化教学，而西方重视个人导向，提倡个性化学习（6）东亚教师是知识丰富的学者，而西方教师重视教学方法运用．教学上，东亚普遍教师主导课堂，强调概念和技能教学，课堂容量大，教师按照一定程序教学［7］．课堂上学生积极参与，保证了有意义教学的实施．他认为课堂以教师为中心和学生为中心可以实现互补，不能简单认为东亚数学教学就是机械的．学习上，家长和老师的期望、考试竞争压力成为学生学习的外在动机，学生相信个人努力的信念，永不满足的学习欲望，成为学习的内在动机，使得东亚学生数学学习普遍比较刻苦［8］．学生认为学习是一项艰苦的劳动，并不轻松，不认可“享受学习过程”［9］，把学习当作实现自我价值的手段．他将西方提倡的“愉快学习”与东亚提倡的“刻苦学习”进行比较，认为东西方教育者对于学习本身的理解不同．两种文化对促进在学习中产生快乐的理解、快乐的时机、快乐和满足的层次不同．西方教育学者认为学生应该在学习过程中体验快乐，学习应该是愉快学习，而东方教育学者认为学习应该与艰苦劳动相伴，只有艰苦劳动有结果才有真正快乐和满足［6］．西方愉快学习是以学生为中心，而东方以教师和知识为中心，要考虑到文化价值差异．他后来提出“延后快乐”的主张，强调“愉快学习”应建立于刻苦学习获得成果后，而不是单纯上课开心．东西方数学教学和学习都受潜在文化影响，文化差异是数学教育差异的重要因素，这为东西方数学教育相互借鉴学习提供了参考依据．任何教学和学习模式差异都以文化和长期建立的显性或隐性教育范式为基础．接受外来模式要看其潜在价值是否与本民族文化兼容，应该借鉴其优点和长处，还要保留自己的优势．东亚数学教学和学习模式不能“全盘西化”，西方也不能照抄东方模式．
1.3文化差异影响数学教学、课程、教师教育改革对香港的数学教学改革，2005年他根据研究结果发现，香港数学教学内容远比其他国家深，课堂教学比较连贯且通过推理和论证得到数学结果，与其他国家学生相比学习更加投入．因此虽然华人数学教育饱受批评但学生成绩优异，改革要继承优点并克服不足，而不是盲目追赶世界教育改革潮流，改革要符合自己的文化传统，还要使自己的优点发扬光大．2012年他在比较德国和香港数学课程时发现，文化背景以复杂和间接的方式影响课程实施．他后来指出，美国部分州觉得新加坡数学教育很好，便直接引进新加坡数学教科书，但是结果并不好，他曾经说过“我和很多美国学者讲他们这样是没用的，因为你可以进口新加坡教科书，但你不可以进口新加坡文化”，新加坡教科书之所以有用，是因为根植于新加坡文化．他指出西方数学教育理念的确有先进之处，但必须谨慎引入，并批评以前的教改没有分析自身传统文化优势．他在比较中国、日本、韩国、英国、美国数学教科书时指出，东方教科书按照知识逻辑传授内容，西方重视学生个性和学习情境．东方教科书内容选择注重满足社会发展需要，西方内容选择在于发展学生个性．数学教科书反映出东西方文化差异，以及社会价值和文化价值的不同．他提出数学教科书改革中要相互学习，取长补短．对于数学教师教育，他尤其注重专家教师培养．他提出儒学影响下的专家教师应具有很深的数学、教学、学生知识，很强的教学能力、鲜明的个性、终身学习的能力，还要具有勤奋工作和充满责任心等优良品质．专家教师能胜任教育研究、教师培养、学者、考试专家、学生和教师表率多种角色．他指出东亚尤其是中国，根据教师实际需要，利用观察榜样教师课堂教学等方法直接有效，这说明专家教师的定义和文化传统有密切关系．他还指出专家教师培养放在一个体系中，而不是仅仅注重知识、技巧、技能，受教师个人因素、环境因素、社会因素、文化因素影响，是个长期过程．在教育全球化背景下，数学教育改革理论和实践飞速发展，政策制定者们尤其需要选择适合国情的数学教育改革模式．梁贯成提出用文化差异观点看待数学教育改革，为改革政策制定提供了依据．任何数学教育改革要考虑到它们存在的文化基础和历史背景，立足本国实际，甄别吸收他国数学教学改革、课程改革、教师教育改革经验，制定适合国情改革政策，促进数学教育改革健康发展．
2文化差异下数学教育比较的意义
梁贯成教授提出用文化差异的观点进行东西方数学教育比较，并实施了10多年相关研究．其理论和研究计划有深度、新颖、可持续性，影响到对东西方数学教学、课程、教师教育等差异的认识，促进了东西方数学教育交流，适应了全球化背景下国际数学教育发展需要．（1）经济全球化使各国传统教育思想受到一定冲击，但是各国文化、宗教价值观、社会历史背景、未来发展目标，都决定着数学教育各自特征．文化差异下数学教育比较研究，促使改革政策制定者重视这种差异，正确认识这些传统但有效的数学教育体系．（2）各国要提高数学教育质量，需要在全球范围内学习别人长处，如美国引进新加坡数学教科书，而亚洲很多国家正在模仿美国数学教材的形式，形成很多研究课题．但是这些学习与借鉴并没有显示出哪种方法更适合本国．文化差异下数学教育比较研究，帮助人们全面了解不同文化传统下数学教学和学习，及数学教学、课程、教师教育特征，对不同文化传统下数学教育体系优点进行深入研究．（3）文化差异下数学教育比较研究，帮助人们了解不同文化传统下的信仰和价值观、历史、社会结构、社会需求，理解这些因素如何影响数学教学和学习模式、数学课程和评价体系．理解不同文化传统下教师信念和价值观如何在实践中体现，学生信念如何影响数学学习．利于发展全球教育合作．（4）20世纪末，东亚成为世界经济发展新引擎．欧美历来把发展教育作为提高其全球竞争力的重要策略，东亚学生在TIMSS中的优异成绩引起他们极大兴趣，为此加大对东西方数学教育比较研究投入，以深入理解东亚数学学习，重塑本国数学教育．文化差异下数学教育比较研究，适应了政治发展需要．文化差异下数学教育比较研究，对数学教学、学习、提高数学教育质量有现实意义．可以帮助人们深入理解数学教学和学习各层面．对传统数学教学和学习方式进行反思，用新眼光看待日常数学教学实践，更好理解各自传统．还可共享数学教育科研成果，促进实现提高数学教育质量的共同目标．
东西方教育差异论文篇2
中图分类号：F061 文献标识码：A 文章编号：1001-828X（2012）08-0-01
一、人力资本对我国区域经济影响差异概述
我国东西部区域经济增长差异。改革开放以来，我国始终存在着东西区域经济增长不平衡情况，区域经济增长的差异是社会因素和自然因素在长期的发展过程中逐步积累造成的，同时根据生产要素总是向高生产率部门流动的规律可得，人力资本和物质资本向东部地区聚集加剧了区域经济增长的差异。固定资本投资对经济增长的作用要远远大于人力资本的投资，而且东西部人力资本对经济增长的贡献率差异较大。这说明虽然人力资本对不同区域的经济都有促进作用，但影响的程度和贡献率有所不同。
二、探究人力资本对区域经济增长作用差异的原因
导致人力资本发挥作用差异的核心影响因素主要有以下两个：
1.东西部人力资本积累方式的不同
根据Backer和Lucas的人力资本理论，人力资本积累主要受正规教育、在职培训、健康投资和迁徙流动四个因素影响。
(1)教育。在Lucas的人力资本模型中，人力资本存量的增长主要来自于正规教育和干中学(learn by doing)也可以在某种程度上理解成在职培训。东西部地区教育科技发展的差异化不仅导致了东西部教育质量的差别，更造成了人力资本积累方式的差别，虽然国家对西部采取支持开发的政策，但是其中的教育投资所占份额较小，这也对人力资本积累的形成有所影响。
(2)健康。下面主要运用构建模型和实证分析的方法，定量分析教育和健康对人力资本存量和积累的影响。运用Cobb-Douglas生产函数作为教育资本和健康资本组合成人力资本的方式：
H = AEλM1-λ ，λ
其中H为人力资本，E为教育投入，M为健康投入，λ为参数，A为衡量地区原有教育水平对人力资本存量的影响的系数。
为了数据更有代表性和统计的便利，笔者选取东西部有代表性省份作为数据分析的对象，其中包括东部省份：北京、上海、江苏、浙江、广东；西部省份：陕西、甘肃、青海、宁夏、新疆。使教育和健康对人力资本的影响更加标准化，我们对(1)式两边取对数得到：
lnH = lnA+λlnE+(1-λ)lnM，λ
根据东西部地区1995-2000之间对教育和卫生健康的支出状况，进行回归，主要分析在近年来由于教育和卫生投入不同对东西部人力资本积累的差异，结果如图1：
从回归模型中可知，人力资本的健康状况也实际影响人力资本的存量，对医疗卫生投入较多的地区，人力资本存量也会增加的越多，从而对经济增长的促进作用也会越大。
(3)迁徙活动。人力资本对东西部区域经济作用的差异，不仅取决于人力资本存量，而且和人力资本流量，即人力资本迁徙有关，异质性高素质人力资本的迁入可以为当地经济注入活力，而且会增加当地人力资本积累。
2.人力资本的利用效率
随着的国家对人才流动的导向性，西部地区的异质性人力资本也在逐步增加，但其对经济贡献作用依然有限，东西部地区人力资本利用效率的不同也是其对经济增长作用不同的原因之一。
三、政策建议
1.加强西部地区人力资本的投资，协调人力资本和物质资本的投资比例
人力资本和物质资本内生化结构启示我们两者要合理高效搭配才能促进经济发展。我国的现状是对人力资本投资仍存在东西部空间的差异的情况，西部人力资本投资不足，所占西部投资的比重较小。
2.区域配置
建立合理的人才流动激励机制，制定特殊优惠政策，加大人才激励力度，并且积极发挥非政府组织(Non-Governmental Organization即NGO)组织的作用，通过公益志愿活动引导促进人力资本区域的合理化配置。
参考文献：
[1]雷鹏.人力资本、资本存量与区域差异——基于东西部地区经济增长的实证研究[J].社会科学,2011(03):53-63.
[2]万军康,梅小安.论人力资本积累的机理和方式[J].科技管理研究,2005(03):103-106.
[3]段平忠.人力资本流动对地区经济增长差距的影响[J].中国人口?资源与环境,2007(17):87-91.
东西方教育差异论文篇3
一.人力资本对我国区域经济影响差异概述
1.我国东西部区域经济增长差异
改革开放以来，我国始终存在着东西区域经济增长不平衡情况，区域经济增长的差异是社会因素和自然因素在长期的发展过程中逐步积累造成的，同时根据生产要素总是向高生产率部门流动的规律可得，人力资本和物质资本向东部地区聚集加剧了区域经济增长的差异。固定资本投资对经济增长的作用要远远大于人力资本的投资，而且东西部人力资本对经济增长的贡献率差异较大。这说明虽然人力资本对不同区域的经济都有促进作用，但影响的程度和贡献率有所不同。
二.探究人力资本对区域经济增长作用差异的原因
(一)导致人力资本发挥作用差异的核心影响因素
1.东西部人力资本积累方式的不同
根据Backer和Lucas的人力资本理论，人力资本积累主要受正规教育、在职培训、健康投资和迁徙流动四个因素影响。
1.1教育
在Lucas的人力资本模型中，人力资本存量的增长主要来自于正规教育和干中学(learn by doing)也可以在某种程度上理解成在职培训。东西部地区教育科技发展的差异化不仅导致了东西部教育质量的差别，更造成了人力资本积累方式的差别，虽然国家对西部采取支持开发的政策，但是其中的教育投资所占份额较小，这也对人力资本积累的形成有所影响。
1.2健康
下面主要运用构建模型和实证分析的方法，定量分析教育和健康对人力资本存量和积累的影响。运用Cobb-Douglas生产函数作为教育资本和健康资本组合成人力资本的方式：
H=AEλM1-λ ,λ<1 (1)
其中H为人力资本，E为教育投入，M为健康投入，λ为参数，A为衡量地区原有教育水平对人力资本存量的影响的系数。
为了数据更有代表性和统计的便利，笔者选取东西部有代表性省份作为数据分析的对象，其中包括东部省份：北京、上海、江苏、浙江、广东;西部省份：陕西、甘肃、青海、宁夏、新疆。使教育和健康对人力资本的影响更加标准化，我们对(1)式两边取对数得到：
lnH=lnA+λlnE+(1-λ)lnM ,λ<1 (2)
根 据东西部地区1995-2000之间对教育和卫生健康的支出状况，进行回归，主要分析在近年来由于教育和卫生投入不同对东西部人力资本积累的差异。
注：括号内的数字为t检验值。所有自变量的回归系数均能在5%显著性水平下通过统计检验。
从以上的回归模型中可知，人力资本的健康状况也实际影响人力资本的存量，对医疗卫生投入较多的地区，人力资本存量也会增加的越多，从而对经济增长的促进作用也会越大。
1.3迁徙活动
人力资本对东西部区域经济作用的差异，不仅取决于人力资本存量，而且和人力资本流量，即人力资本迁徙有关，异质性高素质人力资本的迁入可以为当地经济注入活力，而且会增加当地人力资本积累。
2.人力资本的利用效率
随着的国家对人才流动的导向性，西部地区的异质性人力资本也在逐步增加，但其对经济贡献作用依然有限，东西部地区人力资本利用效率的不同也是其对经济增长作用不同的原因之一。
三.政策建议
1. 加强西部地区人力资本的投资，协调人力资本和物质资本的投资比例
人力资本和物质资本内生化结构启示我们两者要合理高效搭配才能促进经济发展。我国的现状是对人力资本投资仍存在东西部空间的差异的情况，西部人力资本投资不足，所占西部投资的比重较小。
2.区域配置。
建立合理的人才流动激励机制，制定特殊优惠政策，加大人才激励力度，并且积极发挥非政府组织(Non-Governmental Organization即NGO)组织的作用，通过公益志愿活动引导促进人力资本区域的合理化配置。
参考文献：
[1]雷鹏.人力资本、资本存量与区域差异——基于东西部地区经济增长的实证研究〔J〕.社会科学， 2011，(3)：53-63.
[2]万军康，梅小安.论人力资本积累的机理和方式〔J〕.科技管理研究，2005，(3)：103-106
[3]段平忠.人力资本流动对地区经济增长差距的影响〔J〕.中国人口资源与环境，2007(17)：87-91
[4]张帆.中国的物质资本和人力资本估算〔J〕.经济研究，2000(8)：65-71
[5]Benhabib, Jess, and M.Spiegel,1994,”The Role of Human Capital in Economic Development Evidence for Aggregate Cross-Country Data”, Journal of Monetary Economics,34:143-173
东西方教育差异论文篇4
中图分类号：F120.2文献标志码：A文章编号：1673-291X（2011）01-0022-04
引言
20世纪60年代“人力资本之父”舒尔茨系统地提出人力资本理论，研究了人力资本形成方式与途径，并对教育投入的收益率、教育对经济增长的贡献率做了定量分析，教育经济学也由此发展起来。20世纪90年代西方人力资本理论引入中国后，教育经济学的研究才得以发展。人力资本理论和教育经济学理论都论证了教育投入对经济增长的作用，国内外不同学者也用不同的方法计算出了教育投入对经济增长的贡献率。美国经济学家丹尼森通过教育量简化系数法，得出1929―1985年教育对美国国民收入增长率的贡献为13.7%[1]；国内学者靳希斌[2]证实中国1952―1978年教育在国民经济增长中的贡献率是20.9%；李建蔚采用劳动简化率方法，计算出教育对经济增长的贡献率为12.5%[3]。
政府教育投入对经济的积极作用已经被各国学者认可，本文就是在此基础上对不同区域教育投入的产出进行分析。文章首先将教育产出分为直接产出和间接产出，直接产出为人力资本，间接产出为对经济增长的贡献，然后分别从这两方面入手，对东、中、西部进行比较，分析区域间的差异；在人力资本理论和教育经济学理论的基础上，对1996―2006年的教育经费、GDP、人力资本存量等面板数据进行实证分析。最后通过计量结果的比较，得出区域间产出的差异性，提出政策建议。
一、模型设定及其变量选取
（一）模型的选取
1.教育投入的直接产出
人力资本可以认为是教育的直接产出，通过分析各区域教育投入对人力资本形成的贡献率来得到区域间直接产出的差异。选取东、中、西部的教育经费和人力资本存量数据进行回归。模型形式如下：
LogH=C+αLogedu （1）
其中，H为人力资本存量，edu为各地区生均基础教育（中学教育和小学教育）经费。
2.教育投入的间接产出
教育投资形成人力资本，人力资本又最终作用于经济，对经济增长发挥作用。因此，人力资本对经济的作用可视为教育投入的间接产出。本文计量分析的第二部分就是对东、中、西部的人力资本存量和GDP数据进行回归。
柯布道格拉斯生产函数反映了生产中所使用的各种生产要素的数量与产出之间的关系，模型的形式为：
Y=A （t）LαKβμ（2）
其中，Y是国内生产总值，A（t）是综合技术水平，L是投入的劳动力数，K是投入的资本，一般指固定资产总投资，α是劳动力的产出弹性，β资本的产出弹性，μ表示随机干扰的影响。在模型（2）的基础上，卢卡斯进行了改进，建立了卢卡斯模型。该模型揭示出人力资本积累是经济增长的基础，模型形式为：
Y=AKαH （1-α）hβ（3）
其中，Y是国内生产总值，A为技术水平，K为固定资本存量，H为人力资本存量，h为人力资本水平也即人均人力资本存量[4]。α、β分别表示固定资本存量和人均人力资本存量的产出弹性。
根据本文的需要，结合（2）、（3）建立模型形式如下：
Y=AKαH (1-α)Lβ （4）
K和H分别表示物质资本和人力资本的投入，L为劳动力。α表示物质资本的产出弹性，（1-α）表示人力资本的产出弹性，β表示劳动力的产出弹性。对（4）的两边取对数得：
LogY=C+αLogK+ （1-α） LogH+βLogL（5）
整理后得：（LogY- LogH）=C+α（LogK-LogH）+βLogL（6）
运用模型（6）进行计量分析，比较不同地区人力资本对经济增长作用的差异性。
经过以上两部分的分析可以分别得出：教育经费对人力资本存量的贡献率、人力资本存量对经济增长的贡献率。通过比较得到不同地区的差异性。
（二）变量的选取与数据来源
本文选取的变量为各省市的生均基础教育经费edu、人力资本存量H、人均人力资本存量h、固定资本存量K和GDP。其中，生均基础教育经费=（地方普通小学生均教育经费+地方普通中学生均教育经费）；人力资本存量H=人均人力资本存量*当年就业人口；人均人力资本存量h用平均受教育年限来表示，h=（∑hi*li）/∑li（i=0，1，2，3，4），hi为第i学历水平的教育年限，h0、h1、h2、h3、h4分别代表文盲半文盲、小学、初中、高中、大专及以上学历水平的教育年限，令文盲半文盲为0年，小学为6年，初中为9年，高中为12年，大专及以上为15年。li为每十万人中拥有第i学历水平的人口；固定资本存量K是采用永续盘存法来估计的，本文引用单豪杰、沈坤荣、陈抗以1952年为基期计算的全国以及三十个省市的固定资本存量结果[5]。为了消除异方差性，对所有数据取自然对数，即LogGDP、LogK、LogH。
本文所选取的生均基础教育经费edu来源于1997―2007年的《中国教育经费统计年鉴》；GDP、就业人口、每十万人口的教育程度均来源于1997―2007年的《中国统计年鉴》。
二、政府教育投入产出效率的实证结果
（一）生均基础教育经费edu与人力资本存量H的回归结果
根据模型（1），运用eviews5.1检验后，选择采用固定效应变系数模型进行分析，对东、中、西三个区域进行回归。回归结果（如表1）：
通过表1可以看出，东部基础教育经费每增加1%，人力资本存量就会增加大约0.22个百分点；中部基础教育经费每增加1%，人力资本存量增加大约0.17个百分点；西部基础教育经费每增加1%，人力资本存量增加大约0.25个百分点。因此，同样的基础教育经费在西部产出效率更大，能形成更多的人力资本。
（二）人力资本存量H与经济增长的回归结果
实证分析的第二部分选取1996―2006年东、中、西部的GDP、固定资本存量K、人力资本存量H、劳动力数据，运用eviews5.1检验后，选择采用固定效应变系数模型。根据模型（6）进行面板数据回归，结果（如表2）：
将表2的结果代入模型（5），可以得到各解释变量的系数，结果（如表3）：
表3模型（5）各解释变量系数
由表3可知，东部的人力资本每增加1%，东部的经济大约会增长0.245%；中部人力资本每增加1%，中部经济大约会增长0.375%；西部人力资本每增加1%，西部的经济大约增长0.588%。也即，教育投入间接产出的贡献率，西部>中部>东部。
结论分析与建议
基于1996―2006年中国东、中、西部的生均教育经费、人力资本存量、GDP的一系列实证分析，可以得到以下结论：
（一）教育的直接产出效率是西部最高
根据1996―2006年各省市的生均基础教育经费数据可以比较出东、中、西部的教育投入差异，结果（如表4）：
表4 东、中、西部1996-2006年生均教育经费比较
由表4可以看出，教育经费的投入是东部>西部>中部。而教育经费的直接产出衡量的是每单位资金的投入能产生的人力资本。根据边际生产力递减规律，在其他要素投入不变的情况下，连续增加某一种要素的投入所带来的总产量的增量在开始阶段可能会上升，但迟早会出现下降的趋势。对于东、中、西部而言，教育经费作为一种生产要素要与其他要素（如，师资投入、教育体制等）一起作用，形成人力资本。这些要素之间存在着一个最佳投入比例，当教育经费投入量不及最佳比例时，教育经费的边际生产力是递增的，一旦超过这个最佳比例，教育经费的边际生产力将呈现递减的趋势。在中国，东部的教育投入一直较多，中部和西部则相对不足，2000年西部大开发提出后，西部的教育投入有了明显的增加，这些在表4中也可以得到印证。1996年，东部生均教育经费投入量是中部的1.75倍、西部的1.67倍，到2006年，这一倍数分别上升至2.3和2.13；西部大开发之后，西部生均教育经费也有了大幅度的增加，从2001年开始，西部生均教育经费从绝对值上远远大于中部，每年增加的绝对值也比之前的多。
关于直接产出的计量结果，可能的解释就是边际生产力递减。并且东部地区是处于边际生产力的递减阶段，而中西部都还处于边际生产力的递增阶段。这是因为，在1996―2006这11年间，东、中、西部的生均教育经费都有了倍数的增长，但是三个地区的其他生产要素投入，例如师资投入（见表5）、教育体制却在这期间变化不大，可视为不变；
表5 东、中、西部1996―2006年生均师资投入比较
同时，东部的教育经费投入量相较于其他区域要多很多，或者说三个区域其他生产要素的差异度远不及教育投入的差异度大。因此，就所有要素投入来说，东部很可能已经超过了各生产要素投入的最佳比例，教育经费的边际生产力开始递减；而中西部地区的生均教育经费一直远远少于东部，投入不足，所以，加大投入后，教育投入与其他生产要素的比例趋于最佳，边际生产力递增（如下页图所示）：
（二）教育的间接产出效率是西部最高
从计量的第二部分可以得到教育间接产出效率西部最高的结论。可能的解释为：一方面，西部一直处于缺乏人才的状态，西部培养的大量人力资本都出现了外流，人才缺口很大，因而，一旦有人力资本的投入，产出效益就能很快的显现出来。这也是中央开展西部大开发、西部人才计划等项目的原因；另一方面，东部地区一直是人才涌入的区域。在某些城市，人力资本已经趋于饱和，过度竞争也使得不同质量的人力资本不能够有效发挥应有的作用，高质量人力资本从事简单工作的案例屡见不鲜。当然，在某种程度上这也跟体制有关 ，例如，人才选拔机制不尽完备。
政府教育投入具有明显的产出效益，但是不同区域的贡献率并不相同。不论是直接产出还是间接产出，西部都明显高于其他的区域。东部虽然教育资金的投入很多，但是效率并不高。这其中既有历史原因又有体制原因。
对于西部和中部而言，经济发展程度一直不如东部地区，很难留住本地的人力资本，更不用说吸引其他地区人力资本的进入了。两个区域的人才缺口很大，因此政府应该加大政策力度，吸引更多的人才进入中西部地区。
对于东部地区而言，人力资本并不缺乏，但是使用效率并不高。东部教育经费投入和人力资本一直呈倍数增长，而与此相关的其他生产要素变化却不大，在某种程度上出现了失衡现象。因此，对于经济基础较好的东部而言，当务之急是进行体制创新，对现有的教育体制、人才选拔机制进行完善，使大量的高水平人力资本能够有效发挥作用，提高教育投入的直接、间接产出效益。
就中国总体而言，不论东、中、西部，教育投入的直接、间接产出都有明显的积极作用，所以作为政府，还是应该加大教育投入，早日实现教育投入占GDP 4%的目标。
参考文献：
[1]吴玉珊.中国教育投资和经济增长关系的面板数据分析[J].统计教育，2006，(10):1.
[2]靳希斌.中国高等教育资源配置分析与建议[J].辽宁教育研究，1997，(5).
东西方教育差异论文篇5
一、 教育投资的地区差异现状
近些年来，在教育投资总量逐步上升的同时，教育投资的地区差异却越来越明显――横向差距越来越大。总体上看，教育投资偏向东部省份，东部、中部和西部的教育投资水平差异很大。不同区域的教育资源分配不公平问题很突出。
1、区域划分
湖北省教育科学研究所副所长沈百福提出，要从教育经济的角度进行区域划分，不能只关注GDP水平，一定要综合考虑该地区教育发展水平和社会经济发展水平。[1]
按照这个标准，可以将全国分为三个区域：东部区域，包括北京、上海、广东等；中部区域，包括江西、湖南、陕西等；西部区域，包括内蒙古、贵州和广西等。[2]
2、教育投资总量的增长
我国的教育经费呈现逐年快速递增的趋势。而且财政教育投资总量占GDP的比重在总体上也保持着稳步的上升，说明我国对教育经费的投入是随着经济增长的而增长的。但是，中国的教育投入水平，总体上还是落后于国际的平均水平，这与我国已经成为第二经济大国的事实是很不适应的。我国教育投资以公共财政的投入为主，因此，本文将重点放在教育财政投资――国家财政性教育经费。
一个国家的教育投资水平，是其教育事业努力程度的重要标志，同时也可以反映出其支出水平与其财政收入水平、教育发展的速度与规模是否相适应。[3]
3、教育投资总量地区差异
在教育投资总量逐步上升的同时，教育投资的地区差异也越来越明显――横向差距越来越大。我国教育投资在总量上偏向广东、北京、上海等东部省份。2011年，教育经费总收入最高的省份广东达153273477千元，是总量最低的的23倍，差距很大。西部、中部和东部教育投资水平阶梯状的分化非常明显。
二、 影响教育投资水平地区差异的主要因素
1、财政分权体制
我国在1994年以来进行了分税制改革，根据事权和财权统一的原则，对中央和地方收入进行划分，并由中央向地方进行转移支付。改革后，中央财政的比重有了很大的增长，2012年全国财政收入11720975亿元，占GDP的22.6%，中央财政收入56132.42亿元，占全国财政收入的比重47.9%。其中，中央对地方转移支付45383.47亿元，占中央财政收入80%。中央对地方的转移支付能力虽然有了很大的提升，但是，目前转移支付制度还不够规范，反而导致了基层政府财政收入差距的拉大。
2、财权和事权不匹配
与财政分权改革相适应，教育财政体制也从高度集中变为分级管理的体制。“分灶吃饭”的分级管理体制通过把教育的大部分管理权和责任交给地方政府，扩大了地方政府在教育财政投入上的自，但是，由于地方财政收入水平和教育经费筹措能力取决于地方经济水平。地方经济水平的区域差异，就导致了教育财政收入的地区差异。中央政府在教育投资的转移支付责任，并没有随着其财政收入权力的增大而加大，与之相反，地方政府在财政收入权力缩小的情况下，反而扩大了财政支出的责任，“财权”与“事权”并不匹配。[4]
3、政绩观的导向作用
国家教育投资偏向东部地区的倾向至今仍然在持续。对于地方政府，在 GDP导向的政绩观看来，教育投资的效益周期较长，任期内效果不明显，因此更倾向于投资短期的外在效果明显的政绩工程。尤其是中西部地区，地方政府的教育投资动力不足，这也在另一个方面固化了教育投资水平的地区差距。
三、调节教育投资区域差异的政策建议
总的说来，我国教育投资的区域差异，既是区域经济发展不平衡的结果，也是进一步导致区域经济差距拉大的原因。这种恶性循环不但会导致经济上的不公平，更会导致受教育乃至就业机会的区域之间的不公平。为了缩小教育投资的区域差异，必须在政策层面进行改革。
1、厘清各级政府的财政责任
为了解决地方政府在教育投资方面的财权与事权的矛盾，有必要反思和厘清中央和地方政府的财政责任。实行分税制之后，地方政府承担教育投资的主要责任无可厚非，但是，地区之间的财政能力的平衡责任则应该在中央政府。受制于地方经济的不发达，中西部地区的教育经费筹措能力和水平都远低于东部发达地区，这主要地只能依靠中央调控，而以中央政府目前的财力，完全有实现的可能。
2、加大比例，调整导向
为了实现教育公平，中央政府应该承担主要责任，加大中央政府在教育投资领域的转移支付比例――用于平衡地区差异，并且改变目前优先发展东部发达地区的偏向，将重心放在“兼顾公平”上来。
3、 建立横向支付制度
除了纵向转移支付以外，建立横向之间的转移支付制度也会有利于平衡地方之间教育投资的区域差异。[6]
例如，在不同的省份之间建立横向转移支付制度。鼓励发达省份帮助落后省份，可以采取一帮一，多帮一等多样化的形式，这往往会比中央的转移支付更加有力。具体的实施办法，可以由各省根据自己的自身情况组织制定。[3]
4、鼓励民办教育的发展
目前，无论发达的东部地区，还是欠发达的中西部地区，民办教育投资水平普遍还太低，无论是出于提高教育投资总量还是平衡地区差异的需要，大力鼓励发展民办教育是很有必要的。
5、加强立法
可以进一步加强立法，将教育投资总量增长的目标（在占GDP比例的后4%时代，制定新的更高的目标）、缩小区域差异的目标以法律的形式确定下来。增强其保障力度。（作者单位：江西师范大学）
参考文献：
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东西方教育差异论文篇6
这篇文章将通过对文化价值取向的研究去探讨中西方教育差异，并以《绯闻女孩》和《十八岁的天空》为蓝本。
关键词：教育；中西方差异；文化；价值取向
一、中西方教育差异的渊源
中国和大洋彼岸的西方世界自古以来就有深渊的差异存在于此。自远古时期以来，中国就坚守“我本地大物博，无需迎合与外”。中国自开元以来一直妄自菲薄，认为外来之物无一优等。这是古人给后人留下的永远磨灭不去的观念。但是随着科技的发展与世人眼光的扩散，国人逐渐开始发现国外的东西渐渐优于国内。但此时已晚，我们已经和世界开始有了差距。这是中国教育的缺点所在，但是中国教育的优势也来自古代。例如孔子的诗书礼仪，尊老爱幼的传统美德也源于古人的传统。而对于西方世界来说，例如美国，当今世界最发达的国家，它的历史传统记载非常短暂。此国是一个欣欣国家，它没有什么传统，历史去追溯和查询。它把创新和发明当做自己国家的最重要因素。所以开放，创新，不惧权威，不畏惧将来，这些都是这个新国家给世人留下的深刻印象。但是它的缺点在于它不在乎历史，不为未来着想成了它们自己的缺点所在。
二、文化价值取向
文化价值取向对跨文化交际方面来说是至关重要的理论之一。它是由荷兰学者霍夫斯蒂德研究发表的理论之一。在文化价值取向的研究范围之内，文化被分成五个维度去研究证明。这五个维度分别是个人主义与集体主义，不确定性规避，权力距离，长期与短期主义观，男性与女性权威。用着五个维度去研究中西方文化差异是一个比较关键和准确的理论。个人主义和集体主义是文化价值取向的第一个维度，它旨在研究人的态度对个人价值和集体价值的取向。个人主义和集体主义是一个比较核心和重要的点去研究来自于不同国家人们的态度。研究个人主义和集体主义需要用个人主义值去研究，如果个人主义值较高，证明对自己的利益和权力看的比较重而不太在乎集体权益和他人利益。不确定规避指的是对未来将要发生事情的避免和选择。不确定规避指数越高，证明他们喜欢未雨绸缪，而不确定性指数越低，证明他们越是不太在乎未来将要发生的事情和所做的决断。权力距离指的是对权威和高层的畏惧感，权力距离指数越高证明对权威的高层的距离感越强，而权力距离指数越低证明对权威和高层的距离感越弱。文化价值取向对中西方教育差异的影响是巨大的，而且会对中西方教育差异之后的发展产生巨大的影响。
三、文化价值取向在《绯闻女孩》和《十八岁的天空》的表现
《绯闻女孩》是在美国正在风靡流行的美剧之一。剧中的男女主角也给观众留下了深刻的印象。剧中的女主角Blair是一位富家千金，生活极其奢华.她生活的主要任务之一就是参加各种名流的派对和聚会.由于从小生活条件的优越导致她从来不在乎他人的感受，总是喜欢别人围着她转。男主角Chuck也是其中的男主角，他本人生性放荡不羁，对生活没有太大的追求与渴望。从这两位男女主角我们可以发现在他们的身上不确定性规避指数较低而且不惧权威，权力距离指数也比较低。而在《十八岁的天空》中，男主角石延枫尽管也是出生于富贵人家，但是他是一个刀子嘴豆腐心的人。尽管他喜欢捉弄别人，但是在他的内心里。这些都是他对别人的关心和喜欢。他对班里的女主角疼爱有加。而且专心一致，不喜欢出尔反尔。剧中的女主角蓝菲琳是学校的校花之一，但是她在同学面前从来不会表现出居高临下的样子。
这是中西方教育差异在文化价值取向角度下的研究，从这点我们可以看出没有那个文化是完美无缺的，也没有哪个文化是高人一等的。我们在判断文化教育的好坏和利弊的时候应该从多方面的角度去看问题。观点和决定都不能太过于片面。根据此结果学生以后再决定选择哪种教育的时候，应该谨慎小心，选择最适合自己的教育方式即可。不应搞崇洋。（作者单位：大连外国语大学）
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东西方教育差异论文篇7
一、教育投入对区域经济增长的影响
教育在经济增长中的作用越来越爱到重视，对个人来说。提高“干中学”的能力，从而提高个人的生产率。对地区而言，一个地区教育水平的提高会使整个地区的学习能力普遍提高。相应地。地区之间受教育水平的差异也会导致经济增长速度的差距。教育作为人力资本投资的重要形式，直接决定着一个国家或地区劳动力知识存量、人民整体素质及人力资本的形成和利用状况，从而决定着国家或地区经济发展的健康、稳定和持续状态。
第一，教育投入对区域经济发展是通过间接作用产生影响的。对卫生和健康的投入可改善健康状况，使经济活动及技术革新中所需的熟练劳动力长时间大比例存在成为可能；接受培训可提高技能和管理能力：接受正规教育可提高认知能力，增强学习能力：进行研究和开发的投资则是通过外部效果来提高技术水平。
第二，教育投入引起的人力资本结构对区域经济发展的影响。产业结构能否升级并向现代化推进，形成良性循环，高素质的人力资本和合理的人力资本结构起着重要的作用。教育投入分布结构影响区域产业结构升级、人力资本结构，进而影响区域竞争优势，促进区域分工格局形成。
第三，教育投入引起的人力资本流动对区域经济增长影响。对流入地而言，劳动者拥有人力资本存量较大，潜在生产力较高，对流入地区具有很大吸引力；对普通劳动者，由于流人地区的经济发展速度较快，资本积累及投资能力较强，所以需求量也较大。对流出地而言，由于经济、自然等方面条件较差，很难吸引人力资本，所以相对于发达的流入地区而言。对高素质劳动者的需求更显得迫切，政府也会努力阻止原有高素质劳动者外流。同时，发达流出地区则希望通过低素质劳动输出来缓减当地的就业压力，增加劳动者的收入。
二、我国教育投入不平衡问题
教育问题一直都是国家关注的问题。但是。在各地区教育事业持续快速发展的背后，地区间发展不平衡的问题也日益严重。具体说来，教育投入不平衡问题主要表现如下：
第一，长期以来，我国教育经费主要来源于国家财政性投入(占70％以上)。但从人均教育经费来看，我国省、市间人均教育经费的差距在不断扩大，1996年最高的北京市是最低的贵州省的10.48倍，到2005年，这一比例扩大到了28.53倍。
第二，地区间教育发展不平衡直接导致地区间劳动力素质存在差异。根据2005年全国人口变动抽样调查数据显示，文盲率中西部地区高于东部地区，特别是西部地区的文盲率是东部地区的近2倍(见表1)。东部地区的平均受教育年限高于中西部地区，且东、西部地区的差距呈不断扩大趋势(见表2)。
三、我国教育投入对区域经济增长影响实证分析
(一)我国各省教育投入对经济增长作用的实证分析
进行初步的回归分析。用30个省、市、自治区1996-2009年的人均国内生产总值的序列RJGDP对人均教育投入的序列POEDU分别进行回归，回归方程如下：
山东：RJGDP=-6277.553+83.81572POEDU
江苏：RJGDP=-4496008+61.05794POEDU
贵州：RJGDP=3657.513+7.130667POEDU
：RJGDP=3685.534+6.362799RJEDU
回归结果显示：山东和江苏两省的教育投入对经济增长的作用较大，人均教育投入每增加1元，两地人均GDP将分别增加83.81元和61.06元；而贵州和的教育投入对经济增长的作用较小。人均教育投入每增加1元，两地人均GDP将分别只增加7.13元和6.36元。产生如此大的差距的原因是各地教育部门资源利用的效率高低不同，而且江苏和山东属于我国东部地区，贵州和属于西部地区，可见我国教育投入对经济增长作用的大小存在区域差异，所以有必要分区域进行比较分析。
利用Panel Data模型对中国30个地区的数据进行分析(重庆计入四川)，将30个省、市、自治区数据归为东、中、西三大类，既可以克服样本偏小的局限性，同时更加准确地估计各个地区教育投入对经济增长作用。
(二)面板数据模型类型进行识别与估计
由于建模这一时期的教育经费支出相对稳定，模型参数与个体差异有关而与时间变化几乎无关。又因只对样本自身的个体差异情况进行分析，且经hausman检验。采用固定效应模型。接下来运用Eviews软件分别计算变系数模型、变截距模型和混合回归模型的残差平方和S1、S2和S3，计算F1和F2。结果归纳在表3中。
计算可知F2大于置信度为95％下的同分布F临界值3.55，拒绝Ho，无法确认模型的斜率系数之间无显著差异，故继续对原假设H0进行检验；F1也大于置信度为95％下的同分布F临界值2.93，同样拒绝原假设Ho，采用式(d)拟合样本，即用变系数固定效应模型拟合。
根据1996-2009年有关数据，应用Eviews软件中pod数据处理模块，通过广义最小二乘法(GLS)分别估计三大区域人均财政性教育经费与人均GDP之间函数关系，计算结果列于表4。(已消除截面数据之间的异方差性)
从表4中发现方程回归效果整体比较显著，拟合程度较高，系数的t检验值通过，DW值接近2，不存在一阶自相关性。
(三)我国区域经济发展的教育投入效应分析
三大区域人均教育投入对人均GDP的影响效应明显存在大小差异，具体函数如下：
RJGDP东=-44923.81+41.21693POEDU东
RJGDP中=14914.99+33.74445POEDU中
东西方教育差异论文篇8
G648.9
广西作为东盟国家留学生的首选之地，东盟留学生招生形势以及发展前景较为乐观。广西力求在2020年建成面向东盟的教育国际交流以及合作高地。东盟留学生教育，受到文化背景差异的影响较大，使得广西高校留学生管理工作面临着较大的挑战，而多元化管理无疑是最佳选择。多元化管理模式打破传统的不论国籍，不分文化背景，“一制到底”的管理模式，充分满足不同国家学生的不同需求，灵活全面地处理教学和日常生活管理工作，从而能够提高广西高校东盟留学生管理效率。
一、广西东盟留学生教育发展情况
至2013年止，广西招收东盟留学生的高校总数量已经达到29所，广西是主要接收东盟留学生的省份之一。广西政府自2011年开始，面向东盟各国留学生开设奖学金，奖学金由最初的400多万元，已经增加到了1000万元，而2013年此奖学金项目资金已经增至1500万元，据统计到2015年，留学金奖学金额度已经达到2000万元，同时广西政府也在加强各大高校留学生公寓等硬件设施建设，切实改善留学生在华的生活条件。
二、广西东盟留学生教育管理现状
广西东盟留学生教育管理工作主要存在以下问题：1.行政工作管理水平低。随着广西东盟留学生数量的增加，使得广西各高校的教学资源难以满足教学需求。对于留学生的学籍与成绩管理工作，主要是由教辅人员负责，教辅人员的工作量大，而且工作效率低，加之对于东盟国家文化的了解较少，缺乏跨文化管理意识，极易引发文化冲突。
2.教学水平难以达到国际化标准。部分院校对外汉语教师只需要完成相关课程，院校对其没有具体的教学与科研考核要求，同时对教学质量以及效果等，没有明确的检验标准，使得对外汉语教学工作者缺乏对国内外汉语教学的研究，进而使得对外教学水平难以得到提高。
3.留学生的日常管理效果差。由于文化背景差异，教育管理工作面临系列问题，对于留学生的民族文化以及生活习俗了解较少，加之缺乏有效的沟通，进而极易造成文化误解问题，留学生则面临着交友困难、生活不适、学习压力大等问题，加之缺乏有效的心理疏导，使其焦虑情绪难以得到有效缓解[1]。
三、广西东盟留学生教育多元化管理模式实施策略
（一）合理规范东盟留学生教育管理工作
对于东盟留学生教育管理工作，为了提高管理效率，则需要将东盟留学生教育管理工作，纳入到院校管理体系，将其作为院校教育管理的组成部分，成立二级管理院校，学校教务部门负责东盟留学生学籍与成绩管理工作，避免出现职责划分不明确问题。同时还需要加强留学生教学队伍建设，组织学生学习不同国家的文化背景，充分掌握东盟国家的文化知识，进而包容留学生的行为举止，理解其文化知识内涵，采取多元化管理措施，力求做到求同存异，减少文化冲突与碰撞。
（二）基于文化差异背景丰富教学管理
丰富教学课程内容，优化教学内容。院校要组织对外汉语教师开展教学科研工作，加强对东盟文化的研究，进而在教学方面加以调整。同时还需要提高对外汉语教师的教学水平，使其能够具备双语教学能力。东盟国家文化与中国文化存在相似性，对此教师加强东盟文化学习，在开展汉语教学时，可以利用文化对比的方式进行教学，激发留学生学习汉语的兴趣，加强汉语练习，使其口语能力能够得以有效的提升。加强东盟留学生班级管理，制定完善的管理机制，确保管理制度既能够满足东盟留学生教育管理需求，同时还能够做到尊重不同国家的文化。控制留学生班级规模，以便于教学管理，由专职汉语教师，来担任班主任，班主任则需要做好对学生的人文关怀，加强与留学生之间的交流，帮助其度过文化休克期，提高留学生的适应性，营造良好的学习氛围。
（三）基于文化特征加强日常管理工作
东盟留学生教育管理工作中，日常管理工作是主要内容，由于东盟国家的文化不同，而且东盟国家文化与中国文化之间存在差异性，对此在进行东盟留学生日常管理工作时，则需要采取针对性管理，对于来自不同国家的学生，基于文化特征，加强日常管理。加强宿舍文化建设，为东盟留学生营造具有其国家文化特征的宿舍，比如在装饰上采用具有文化特征的元素，为其营造家的感觉。组织多种联谊活动，鼓励中国学生与留学生多交流，减轻留学生的孤独情绪。
对于餐饮管理部分，后勤集团应多了解东盟各国的饮食文化，尽量为其提供不同国家的菜品以及特色小吃，减少东盟留学生的心理落差，进而缓解其负面情绪。规范留学生日常管理制度，做好人文关怀，除了加强后勤基础设施建设，还需要及时更新服务理念，为其营造良好的生活学习环境。
（四）发挥教师的能动性作用
无论是来自何种文化背景国家的学生，在学习时均需要处于同样的教学环境下，面对相同的教师，对此在推广多元化教育管理模式时，则需要积极的发挥教师的能动性作用，采取多元化教学模式与方法，以满足新入学学生的学习需求，逐渐渗透东方教学文化。教师要敢于打破传统的教学模式和课程O置，增加理论与实践兼备的跨文化交际类课程，在课堂上讲授相关的跨文化交际常识、中国人的文化规约与价值观，并带领学生走出课堂，通过实践活动来操练所学知识，让学生通过自然语境，增强跨文化适应能力，提高交际水平[2]。同时教师与教辅人员还需要加强与学生之间的交流，使得留学生们能够尽快的适应中国生活，消除留学生的焦虑情绪，为其配备专门的心理辅导医生，使得留学生能够尽快融入广西文化中，同时接受中国文化，主动传播中国文化。除此之外院校还需要加强东盟留学生教育平台建设与开发，充分的利用多媒体教学手段，提高教学效率[3]。
四、结束语
随着广西东盟留学生数量的不断增长，使得东盟留学生教育管理问题，已经成为了广西留学生教育管理的主要内容，基于文化差异背景，采取多元化管理模式，尊重东盟留学生的民族文化，融合中国文化，开展教育管理工作，进而传播中国文化。
参考文献：
东西方教育差异论文篇9
一、文献综述
财政教育投入对教育发展的关键性作用得到了学界的共识，我国学者对此也进行了较多的研究。从财政教育投入水平的区域差异这一层面来看，有学者认为我国虽然加大了中央对地方的转移支付力度，但是东部地区与其他地区的教育投入存在较大的差距，分配结构不合理[1]。无独有偶，冯学军在研究我国的义务教育投入水平是也认为在教育投入水平上，在区域之间存在显著的差异，东部地区的义务教育投入明显高于西部[2]。在此理论基础上，沈百福虽认同在区域间教育投入存在差异，但在综合经济发展水平与教育发展水平划分教育区域时指出经济区域与教育区域不能完全一致地对应，既有联系，又相区别[3]。
针对财政教育投入与经济发展水平的关系这一问题，学者提出了不同的见解。
周宁在分析了吉林省的财政教育投入情况后认为经济发展水平是教育规模的主要影响因素，经济社会发展的不平衡导致了不同地区之间的教育投入的差异，且差距逐渐拉大[4]。在此基础上，张得娟在对我国财政教育支出的绩效评价问题研究中认为一国的财政教育支出与经济发展水平呈正相关关系，经济的增长促进财政教育支出的增长[5]，但张光就为什么我国的教育支出达不到GDP水平的4%这一问题上指出在一定范围内，经济增长不能提高教育投入，而超过了这个范围，地方的财政教育支出与经济发展呈正相关[6]。李伟军也提出了类似的看法，认为在经济发展的初期，教育投资的发展速度一般高于GDP的增长速度，随着经济的快速发展，教育的投资逐渐与GDP的增长保持协调[7]。但冯云却提出了完全相反的看法，认为我国地区财政教育投入与地区居民的收入不存在显著的相关关系[8]。祁毓利用泰尔系数分析我国的财政对教育的支持问题时指出地区内部的经济发展的差异并没有加大我国财政教育投入的不均衡[9]。
综合以上的研究结果可以看出，之前的研究多集中在地区财政对教育的投入水平上，未从宏观的角度研究国家财政对地区教育的影响。地区的教育发展需要中央的财政支持，仅研究地方的财政对教育的支出不能完全反映地方的教育投入。同时，在研究与区域经济发展水平的问题上，采用的经济发展水平指标过于单一，不同的研究对于财政教育投入总水平与经济发展水平之间的关系说法不一。因此本文基于实证的分析方法，重点研究国家财政教育总投入（中央和地方的财政投入）的区域差异以及财政教育投入总水平与经济发展水平的关系。
二、研究设计与数据整理
早在1995年我国就提出了科教兴国战略，但从我国教育现状来看，我国的教育虽有较大的发展，与西方国家相比还存在很大的差距。而财政投入对于教育的发展起着举足轻重的影响，本文重点就在于研究国家财政教育总投入在经济区域之间是否存在差异以及存在何种差异，经济发展水平是否会影响国家财政教育投入？基于2008-2013年30个省级地区（由于地区的数据缺失较多，因此忽略不计）的经济指标及国家财政教育总投入指标，对四大经济区域的数据进行研究。运用面板数据回归分析，单因子方差分析等研究方法，借助excel、spss、
eviews等工具进行实证研究，分析我国的财政教育投入现状。
为避免地区之间的其他因素影响，本文采用的是人均国家财政教育总投入水平指标（财政教育总投入/地区人口），地区的经济发展水平指标则引用许招元等人对地区经济发展水平的研究，其中包括人均GDP、固定资产投资率（固定资产投资/地区生产总值）、教育水平（初中文化以上人口/6岁以上总人口）、市场化程度（国有工业总产值/工业总产值）、基础设施建设（铁路密度和公路密度）、城市化水平（非农业人口/总人口）六个维度的七个指标[10]。数据来源于各省统计年鉴、中国人口和就业统计年鉴、中国交通运输统计年鉴、中国教育经费统计年鉴等。
根据国家统计局2011年公布的四大经济区域（东部经济区域，中部经济区域，西部经济区域和东北经济区域）将30个省级地区6年的数据划分分成四部分将数据按照年份分别录入excel表格中，并对数据进行编码，将东部地区2008-2013年的人均国家财政教育总投入编码为1，中部地区的人均国家财政教育总投入编码为2，西部地区的人均国家财政教育总投入编码为3，东北地区的人均国家财政教育总投入编码为4。数据处理步骤如下：
（1）运用excel画出6年30个省级地区的人均国家财政
教育总投入折线图，分析是否存在稳定的发展趋势。
（2）运用spss面板数据单因子方差分析方法深入分析各
区域之间是否存在差异，以及存在怎样的差异。鉴于四大经济区域的样本数差距较大，直接采用单因素方差分析其结果误差较大。为减少误差，采用面板数据单因子方差分析方法。通过
spss面板数据单因子方差分析结果，研究四大经济区域间的人均国家财政教育总投入是否存在显著性差异。
（3）基于eviews面板数据回归分析方法，研究区域间的经济水平是否影响人均国家财政教育总投入，对七个经济指标以及人均财政教育投入进行无量纲化后进行面板数据回归分析。
三、数据结果与分析
从六年各省级地区的人均国家财政教育总投入来看，其中最高的地区为内蒙古自治6907.7元/人，最低的地区则是青海地区人均的财政教育总投入只有97.59元，不同地区之间的差异较大。东部地区六年的人均财政教育投入为1357.29元/人，中部地区为705.02元/人，西部地区为1135.047元/人，东北地区为913.57元/人。从四大区域的均值分析，东部地区最高，中部地区最低，区域之间的人均财政教育投入存在较大的差异。
为分析财政教育投入水平与经济区域之间的关系，采用excel对数据进行分析，研究各省级区域的人均财政教育投入是否存在一定的稳定趋势。结果表明各省的人均财政教育投入存在某种稳定的发展趋势，折线图中六年的波峰和波谷均存在一致性。财政教育总投入水平在区域之间是否存在一定的差异性呢？运用spss对面板数据进行方差齐性检验，显著性为0.003，小于0.05，说明数据没有通过方差齐性检验，因而在多重比较分析时选择Games-Howell方法。
从上图中可以看出（I）地区的与（J）地区的人均国家财政教育投入总值的均值差在0.05的置信水平下存在差异，其中存在差异的有1-2，1-4，以及2-3，说明东部地区与西部地区和东北地区的人均财政教育投入总值存在差异，中部与西部亦存在显著差异。且东部地区与其他地区的均值差均为正数，表明东部地区的财政教育投入与其他地区相比较高。这与之前的研究存在一致性。
我国的人均财政教育总投入水平在四大经济区域之间存在差距，区域间的经济发展水平是否和国家财政教育总投入相关呢？本文采用七大指标来描述我国的区域经济发展水平，并研究经济发展水平与国家财政教育投入两者的关系。
对数据进行无量纲化，运用eviews的面板数据回归方法，鉴于是六年的数据，故不进行单位根检验。运用随机效应模型进行豪斯曼检验，显著性为0.743>0.05，不能拒绝原假设，因此采用随机效应模型。回归结果如下：
从回归结果可以看出通过0.1显著性检验的经济指标有地区生产总值、城镇化以及公路密度，模型的拟合程度较高，为0.933。地区生产总值与财政教育投入水平正相关，这与之前的研究存在一致性，而与城镇化水平和公路密度负相关，这样的结论可能是由于本文研究的是人均国家财政教育总投入，除地方财政对教育投入的影响外，还存在中央对教育的补贴的影响。可见，中央财政对地方的教育投入产生了较大的影响。
四、结论与政策建议
本文基于2008-2013年的30个省级地区的人均财政教育总投入指标和经济指标研究财政教育投入水平在区域之间是否存在差异，在此基础上，运用面板数据回归分析影响财政教育投入水平的因素，研究结论如下：
（1）我国的人均财政教育总投入在四大经济区域之间存
在不平衡，东部地区较其他地区的人均财政教育总投入水平高，中部地区的水平最低。
（2）地区的经济发展水平对财政教育投入总水平存在影
响，地区生产总值与人均财政教育总投入正相关，而公路密度和城镇化水平与财政教育投入总水平负相关。可见我国中央对教育的投入成效显著，促进了地区之间的教育公平，降低了地区生产总值对教育的影响。
基于以上的论证和分析，为实现区域之间的国家财政教育投入的公平，一是加快我国的经济发展，促进区域之间经济的协调；二是加大对贫困和落后地区的财政支持，尤其是中央的财政支持对于发展地区的教育具有重要意义。
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东西方教育差异论文篇10
1《对》文不顾及母文化的研究成果，失去了生长的土壤
文化是人类一种亘古恒久的社会现象，多年来人们给文化下过数百个不同的定义，不同时期其含义也有所变化。体育和宗教、政治、法律等一样，都是人类文化的一个重要组成部分或构成要素，对此，人们并无置疑。探讨体育文化，探讨中西体育文化就不能脱离其母文化，即世界文化或者东西方文化的研究成果。
有关世界文化的体系，各国学者有过不同的划分。据季羡林的研究，“所谓文化体系是指具备‘有特色、能独立、影响大’这三个基本条件的文化体系。”[2]世界文化最多被划分为400多个体系，但最有代表性的当属英国汤因比，他认为世界文化出现过23到26个文明形态，德国斯宾格勒提出了文化体系，即古典文化、西方文化、印度文化、巴比伦文化、中国文化、埃及文化、阿拉伯文化和墨西哥文化[2]。梁漱溟将世界文化划分为中国文化、印度文化和西方文化。季羡林认为有活力的、有影响力的、对人类的生活方式有决定作用的，是四大文化体系，即中国文化体系、印度文化体系、伊斯兰-阿拉伯文化体系、希腊-罗马和欧美文化体系。再简单地分，就可以分为东西方两个体系[2]。中西方文化在任何一种文化体系的划分中几乎都独立占据重要席位，鲜见有各国学者视中国文化和西方文化为一种文化。《对》文视中国体育文化和西方体育文化为同一种文化，认为“两者之间没有本质的区别”，认为“中西体育文化特征的差异是由于同一种文化处在不同的发展阶段”[1]，这样的观点显然没有得到中西方体育文化母学科研究成果的支持。在体育文化研究内部自言自语，显然难以反映中西体育文化的全貌，失去了持续生长的土壤。
2《对》文不顾及人类文化的综合性特征，以马克思主义社会形态理论牵强附会，结论缺乏合理性
人们普遍认同文化有广义和狭义之分。狭义的文化，主要指人类社会意识形态及与之相适应的制度和设施；广义文化，是指人类所创造的物质和精神财富的总和[3]。文化包括物质设备、精神、语言、社会组织等方面。对文化的结构解剖，有两分说，即分为物质文化和精神文化；有三层次说，即分为物质、制度、精神三层次；有四层次说，即分为物质、制度、风俗习惯、思想与价值。有六大子系统说，即物质、社会关系、精神、艺术、语言符号、风俗习惯等[4]。可见，人类文化确乎是一复杂的综合系统，具有综合性特征，需要人们去进行综合研究。
中国体育文化源远流长，它是指在中华民族整个发展过程中，人们通过身体实践活动所反映出来的精神风貌、心理状态、思维方式、理论基础和价值取向等物质、精神产品的总和。从成因来看，中国的地理环境是其自然成因，中国的农耕经济形式是其经济成因，中国的宗法等级制度是其政治成因[5]。
黑格尔语：“水性使人通，山性使人塞；水势使人合，山势使人离。”[5]西方体育文化产生于欧洲，欧洲文化起源于地中海沿岸地区，古希腊、罗马文化是欧洲文明的摇篮。西方文化至少有三种传统，“一种是希腊的，一种是罗马的；一种是基督教的，或者我们把它叫做日耳曼的，但不能简单地把基督教等同于日耳曼。”[6]西方体育文化是在各种因素作用下，在漫长的历史发展进程中不断追求理想，不断地自我否定、超越的过程中发展起来的[6]。
中西文化是中西两个地域中的人们解决人与自然、人与社会以及人与人之间矛盾的产物。由于中西方不同的地理环境、社会生产和历史传统的影响，两种文化在解决“同样的矛盾”时所侧重的面不一样，中华民族侧重矛盾的同一性，因而化生出了悠久灿烂的和谐文化精神；西方民族偏向于矛盾的斗争性，于是便演绎成为颇具个性色彩的竞争文化精神[7]。
马克思的社会形态理论，正确解释了人类社会发展的进化规律，但简单地把社会形态理论和世界文化体系进行一一对应，进而推论出其进化顺序、前后优劣，并断言某一种必将为另一种所代替，这样的推论方法以部分元素变化取代事物的整体发展，将人类文化这一复杂的现象做了简单化处理。不同民族的传统文化是该民族在特殊的气候、生态、社会、历史条件下所形成的一种独特的生存适应策略，每个民族的文化都有它们各自的独创性和不同的历史渊源，民族传统文化的多样性如同生物多样性一样，是人类文明未来发展的基石，应该得到继承和发扬。东西方体育文化的形成各自有其独立的过程，并不是单一的社会形态更替可以代替的，马克思的社会形态理论未必能直接转化为文化形态理论，所得出的结论未必可靠。试问《对》文作者，马克思主义以人类社会生产方式和所有制将人类社会形态划分为原始社会、奴隶社会、封建社会、资本主义社会、社会主义社会和共产主义社会等阶段，假如用这一理论来套用东西方体育文化，又能得出什么样的结论呢？
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3《对》文陷入了迷信西方体育文化的泥潭
近代以来，为应对严重的民族危机，一批先进的中国人开始从中西文化比较的视角审视自身文化与西方文化的长短利弊。他们的研究视野开阔，涵盖政治、经济、历史、文化等诸方面，取得了令人瞩目的研究成果，引领了中论文联盟国的政治与社会变革。这一课题没有因中国进入现代社会而终结，更多的人们投入这一研究领域，但由于种种原因，众多研究者常常走入一些思维误区，“进化论语境下的二元对立模式”[8]即是其一。
在近代中国历史条件下，亡国灭种的危机，使中国的救亡图存成为研究者思考一切问题的中心和出发点，从中西文化比较的视角，审视西方，明确中国的地位和差距，选择进化目标，探寻进化路径。在这样的背景下，奠定了二元对立的话语模式，西方一开始就处于被学习的先进一方的位置。研究者抽取中国典型落后面与西方典型的先进面进行对比，不可避免地带有一定的片面性和主观意向性。《对》文也未能免俗，进入了这一思维误区，突出表现在几个方面。
其一，将中西体育文化的比较，由空间维度转变为时间维度，“在时间维度上，通过模糊其地域性、民族性和文化个性，将二者进行时间序列的排列”[8]，从而，中西体育文化的比较便转化为世界体育文化系列中古今体育文化的比较，即农业文化之体育文化和工业文化之体育文化的比较。《对》文为了比较效果更加鲜明，甚至不惜任意变动时间区段，将不同时段的东西方体育文化放在一起进行比较，“但是如果把目前的中国传统体育与公元1350年以前的西方体育相比”，“如果我们把‘五四’运动以前的中国社会和中世纪以前的西方希腊-罗马社会的政治经济结构进行比较”[1]，这样随意变动比较时段，得出的结论又有何意义呢？即使如《对》文不断强调的“在远古”“自古”中西体育文化之间“存在着多么惊人的相似之处”，又能说明什么呢？如果继续前推，上溯智人、直立人、能人、原人等人类发展阶段，也只能找到全球各地人类有共同的灵长目类人猿祖先而已。也只能如1998年联合国教科文组织《关于人类基因组与人类权利宣言》从学术上和政治上宣告人类有一个共同的基因组一样，宣告东西方的人们从体育文化上也具有一个共同的基因组，东西方的体育是人类的体育，东西方文化都属于人类的体育文化而已。设若这样的推理是一正确的思路，《对》文作者倒是遗忘了另一个重要的证据：在时间维度的另一端“远古”的对面，遥远的未来也可以证明东西方体育文化不仅同根同源，而且极有可能有着共同的命运和归宿，当人类的大同世界到来时，国家、民族、文化的界限尽皆消失，东西方体育文化的差距也理所当然地归零了。只是这样的结论又有多少意义呢？
其二，《对》文中西体育文化的比较，是一种“再造模式”[8]的比较。在时间区段任意转移的情况下，《对》文还对中西体育文化进行了某种程度的“分割、再造、抽象、甚至想象”[8]，经过如此包装后的中西方体育文化果然变得没有本质上的不同，俨然成为同一条进化链上的两个环链。如《对》文通过举证中国历史上若干带有宗教巫术色彩的体育活动“摆手舞、茅古斯舞、划龙舟、东巴跳、绕三灵”等，得出结论中西方体育“在远古都是依附于宗教的一种祭祀礼仪和活动形式”[1]，全然不顾在中国漫长历史进程中，“中国传统文化是非宗教性的以人为本的文化，它的理性主义和人文精神，造就了中国体育文化的非宗教的世俗性”[9]的事实。难道如此“人神对立”和“人神对话”东西方不同背景下的宗教观下的体育就能如此那么地贴切一致吗？[10]再如《对》文为证明中西体育“在远古都是强调群体本位的体育”，祭出东西方古圣先贤的经典语录，如“修身，齐家，治国，平天下”，“城邦，在本性上则先行于个人和家庭”，更拿出柏拉图《理想国》中表达的一些抽象而不曾实现一天的理想作为例证，只是这种文字上的例证又能说明什么呢？无非是证明了东西方的古圣先贤确实有人类共同的理想，孔子“人不独亲其亲，不独子其子”的主张，固然和柏拉图“人们应该把所有的于自己的父亲年龄相仿的人当作自己的父亲，把所有于自己儿子年龄相仿的人都当作自己的儿子”的主张比较一致，可是他们的主张在自己的土地上实现的时间和程度如何呢？这样臆想的对比，又能得出多少合理的结论呢？
其三，《对》文想当然地在赋予西方体育文化现代性的同时，也想当然地赋予了西方体育文化普遍意义的优势地位，近代中国落后挨打的姿态显然直接和体育文化对应了起来，极容易导致民族体育文化的虚无和自卑。西方体育文化固然在当今世界占据优势地位，但中西方体育文化并不是小儿和成年人可以类比，正如中国体育文化急切需要西方体育文化一样，西方体育文化也需要其他地区、其他民族体育文化的碰撞和融合。国势的强弱和文化的强弱并无直接的对应关系，而且随着中国政治、经济、社会等各方面的迅猛发展，这样的对所谓的西方先进体育文化的迷信也应该随之消亡才是。
4在全球化浪潮下，中国传统体育文化不应迷茫、自卑
考察我国近现代文化发展历程，中国文化一直是在和世界各民族特别是西方文化的论争和交流中发展流变，其论争的主题“一直是‘古今中西’问题，也就是传统文化和现代化的关系，以及中国文化（或东方文化）和西方文化的关系问题”[11]。在对中西文化进行对比研究时，都绕不开对文化发展的历时性理论和共时性理论的选择取舍和综合运用。历时性理论强调文化的纵向发展，认为人类文化从产生之日起，就是一种从低级形态向高级形态的发展过程，并由此体现出阶段性。尽管各民族的文化发展速度不一，有转贴于论文联盟
先进和落后的区别，但均需经过同样的阶段。这一文化理论，基于对文化共性的肯定，认为人性同一，各民族所经历的文化路途也应该是同一的。共时性理论由斯宾格勒提出，认为人类只有互不相同的文化，没有普遍性的历史，世界的8个文化体系，在价值上是等价的，无所谓优劣之分，在时间上是同时代的，无所谓先后之分[12]。
东西方教育差异论文篇11
一、 关于可持续发展教育
可持续发展教育是联合国在2005年正式颁布的世界教育改革方案，要求在今后十年时间里实施联合国可持续发展十年教育，要求世界各国政府在这十年中将可持续发展教育融入他们国家各个相关层次的教育战略和行动计划中。联合国教科文组织执行委员会在2003年4月举行的第166次会议上批准了可持续发展十年教育议案，并以行动支持将十年议案与联合国教科文组织下一个两年期的行动计划结合在一起。这个议案提供了一个纲要，在此基础上，可以通过与联合国和其它合作者的协商制定联合国可持续发展十年教育国际实施方案草案。可持续发展教育在提出以来得到了世界范围内的一致认同和广泛支持。在中国，党的十七大明确提出了科学发展观、构建和谐社会的总的战略要求，教育界作为培育人才和萌发思想的前沿阵地，也必将充分认识到可持续发展的重要意义，并把可持续发展战略贯穿落实到教育的实践活动中去。这就对我们的教育部门提出了十分明确的要求。所以我们有必要对可持续发展教育进行研究和探讨，以便其更好地服务于我们的社会科学发展、和谐发展。
二、可持续发展教育的困境
（一）宏观失衡问题。
1.横向区域间的经济水平失衡
经济基础决定上层建筑，教育作为上层建筑的一个组成部分不可避免会受到经济发展状况的影响。改革开放以来，我国的经济取得了举世瞩目的巨大成就。作为全国重要组成部分的广大西部地区，一方面经济以前所未有的速度在发展，另一方面发展速度却又远远落后于东部沿海地区，西部经济在全国所占的份额不断下降。进入八十年代，国家在推进改革开放中实行非均衡发展战略，东部成为发展重点，在投资、税收、信贷、进出口贸易等许多方面享受优惠政策，西部地区的资金、人才、技术大量向东部地区逆向流动，东西部经济发展差距呈急剧扩大态势。“到1985年，东部地区社会总产值达到8564亿元，占全国比重为51.6%，比1979年上升1.4个百分点;西部地区社会总产值3008亿元，占全国比重为18.1%，下降了0.5个百分点。6年间，东西部社会总产值占全国比重的差距扩大了1.9个百分点，绝对量差距由2707亿元扩大到5556亿元，扩大了1.05倍。进入九十年代，这种发展差距进一步扩大，1990年东部地区社会总产值占全国比重为53.8%，1991年为55.1%，1992年为57%，1993年上升到58.3%。东部地区八十年代每五年上升1.5个百分点，九十年代一年就上升1.5个百分点;而西部地区八十年代每五年下降0.5个百分点，九十年代一年就下降0.5个百分点。据测算，如国家对东西部发展差距不采取强有力的措施加以扭转，到本世纪末，东部地区社会总产值占全国份额将扩大到70%，而西部地区则下降到建国初期的10%以下”。可见在经济发展水平上东西部存在差异，南北也存在差距。
2.横向区域文化的差异性
教育是某个共同体、社会或民族以特定的方式和特色向下一代传递在这个团体中形成的文化、习俗和观念。它的生存和发展必不可少地与文化传统发生一定的互动作用，因而有人给教育下了一个定义，即教育是个体的“社会化”或习得文化的一个过程。从这一概念出发，我们认为文化是教育的“生态环境”。“可持续发展教育”作为一种观念和实践活动必然同样会受到文化的影响。我国是一个多民族的统一国家，在文化统一性的基础上会存在文化的多样性，由于各地自然条件千差万别，经济、政治水准也参差不齐，不同的地理环境和物质条件，使人们形成了不同的生活方式、思想观念和风俗习惯，从而造就了不同的地域文化。各种地域文化内部的文化特质，既有差异，又有共同之处；既有独立性，又相互影响、相互渗透，从而会影响到教育领域，对我们今天所提的可持续发展教育也会产生重大的影响。西部地区长期处于贫困落后、交通不便、信息闭塞状态，导致人们思想意识保守，并最终成为推进改革开放的心理障碍。这些因素会渗透到人们心中，阻碍“可持续发展教育”观念的接受和实践。
3.纵向阶段延续发展的问题
任何上层建筑的部分都是建立在一定的经济基础之上的，作为文化的一个方面的教育也是如此，同时它还受到社会因素的制约。教育是在一定的社会基础之上的教育，我们今天的教育只能是我们在总结历史和当今现实的基础上提出的教育对策，然而作为历史发展过程的教育却要求我们不仅能做到及时应对，而且要前瞻性地去考虑问题，要在历史规律的基础上提出可行性的未来方案。可持续发展教育从总体上来说是一种面向未来的教育，它的要求是高出我们今天教育的状况的，所以我们应该站在历史的高度去看待，促进可持续发展教育的全面发展。
（二）微观失衡问题。
1.课程设置的标准问题
可持续发展教育具有非独立性、综合性、实践性的特点，同时其内容应由理论模块、案例模块、课程研究模块和操作模块构成。虽然从2001至2003年，为落实《基础教育课程改革纲要(试行)》，我国先后颁布了一系列课程方案、课程标准和实施指南，对中小学课程进行了改革与创新。新课程强化了可持续发展观念，增加了可持续发展教育的内容，赋予了中小学可持续发展教育的新任务，但是现在我们的课程结构远远不能达到可持续发展教育的要求。首先，高考机制不能很好地强化评价学生的量化标准而忽视了其他方面的考评。其次，中国的“学而士则优”的思想仍在作祟，中国传统的官本位思想强调学子学习是为了仕途，所以也造成了今天教育的局面，而不注重其他能力的培养。
2.教师队伍的问题
教师作为课堂教学的组织者、参与者和引导者，必须深刻理解可持续发展教育的内涵并能深入贯彻到实际的教学活动当中去；把教材、学生融入到可持续发展教育中，真正融会贯通地领会教材、感悟学生。目前中国的教师队伍普遍年龄构成偏大，不能适应新的教学观念。教师与学生之间不能真正沟通与互谅。我们的制度没有给教师们提供一个轻松的搞科研的环境，教师必须为自己的经济生活问题而奔波。
3.学生的个性差异问题
可持续发展教育要最终落实到每一个学生当中去，而每一个学生又有诸多的差异性，所以也就造成了可持续发展教育落实的困难性。注重学生的差异性也是促进教育公平与平等的一个重要方面。我国正处在新一轮的基础教育改革时期，在以人为本的理念下，要承认每一个学生都有自己的独特性，相互之间存在着差异，把学生个体差异作为一种宝贵的课程资源，我们要研究差异，尊重差异，利用差异。这同时也是可持续发展教育所要求我们今天的教育所要做到的。
三、可持续发展教育的理考
（一）设置总体性原则，但要避免僵化。
可持续发展教育要在全国范围内获得实施必须保证有强有力的领导，同时要保持社会主要特色代表社会主义的前进方向，高度贯彻党的方针政策。要保持我们民族的独立、统一、完整，就要要求全国人民行动一致，团结共进，保证这一切实现的重要途径就是与党的基本路线、方针、政策保持高度一致。在党中央制定的各项政策的基础上制定发展的原则、方向，但同时要适当扩大灵活性，以免陷入僵化。
（二）因地制宜，扩大地方灵活性。
教育受到区域和历史性的制约，所以各个地区的经济发展状况和文化现状不一样，我们不能一概而论，将一个笼统的概念套在不合时宜的地方，可持续发展教育要求我们要深刻理解其中的含义，而因地制宜地实施教育方针也是可持续发展教育的一个方面。所以要坚持扩大地方的灵活性，放权予地方，使各级教育部门能够根据本地区的具体条件制定出具体的教育实施策略。
（三）强化师资配置引导可持续发展观。
首先，各级领导干部要高度重视可持续发展教育。可持续发展教育要强有力地获得执行，必须获得上级领导的支持和鼓励，并投入一定的人力、物力、财力来促进其发展。这就要求各级领导要有长远眼光，着眼于民族的前途和命运。
其次，要引进具有先进观念的年轻教师队伍。目前的教师队伍中存在一些思想僵化、应试教育观念浓厚的教师。这就严重阻碍了可持续发展教育的顺利实施。要改变这一现象，必须引进一批具有先进理念的年轻教师，优化现在的教师队伍。同时要加强对现有教师队伍的改造，通过先进理念的培训来使其更新观念。
参考文献：
［1］严太华.关于我国东西部地区经济发展差距扩大化的思考［J］.山西大学学报(哲学社会科学版)，1997，（1）.
东西方教育差异论文篇12
[中图分类号]G521 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2014）08-0193-02
高等教育资源配置非均衡性的问题由来已久，客观上受到区域经济、文化、科技发展水平的制约和引导，东中西部三大地带经济发展的梯度差，使得高等教育资源各要素的经济属性明显，区域不平衡性成为中国高等教育发展的一个重要特征。教育资源配置的均衡是经济均衡发展的基础和前提条件，而高等教育资源配置对区域经济的可持续发展具有重要意义。高等教育资源非均衡配置不仅影响到区域经济发展和增长的速度，还威胁到区域经济的整合竞争力及可持续发展。
基于经济发展的需要，遵循区域经济发展的一般规律，按“三大地带”划分法将我国划分为东部、中部、西部三个地区，并以此进行分析和研究。
一、“三大区域”普通教育资源差异化特点分析
（一）高等院校数量变动趋势比较分析
表1 2001―2011年“三大区域”高等院校数量变动 单位：所
2001年到2011年11年间，全国高等院校总量从2001年的1225所增加到2011年的2483所，净增103%；东部地区由2001年的548所增加到2011年的1085所，净增98%，低于全国平均水平；中部地区由2001年的379所增加到2011年的799所，增长幅度达111%，发展速度最快，高于全国平均水平；西部地区由2001年的298所增加到2011年的599所，增长幅度达101%，低于全国平均水平2%，高于东部地区发展速度，但由于西部地区原有高校数量缺乏，相当于东部拥有量的46%。2011年中部、西部地区与东部地区的绝对数量差距虽然在扩大，分别是286所和486所，相对差距明显减少，分别是11.52%和19.58%。可见，高等院校在东中西部地区的总量配置差距明显，相对差距缩小。
（二）高等院校省均数量变动趋势比较分析
从纵向发展看，11年间全国高校省均数量由2001年的39.52所发展到2011年的80.09所，增长103%；其中东部地区由2001年的49.82所发展到2011年的90.41所，增长81%；中部地区由2001年的47.38发展到2011年的99.87，增长111%；西部地区由2001年的24.83所发展到2011年的54.45所，增长119%。东部增幅最小，低于全国平均水平21%，中部和西部均高于全国平均水平，说明近年发展速度较快。从横向发展比较，2001年我国高等院校省均数量39.52所，东中部分别为49.82所和47.38所，均高于全国平均水平，分别高26%和20%，西部地区24.83所，低于全国平均水平37%；到2011年，我国高等院校省均数量为80.09所，东部、中部分别为90.41所和99.87所，分别高于全国平均水平13%和25%，东部地区高于全国平均水平的比重比2001年下降13%，中部地区比2001年增长5%，西部地区54.45所，说明西部地区高等院校省均数量发展滞后于全国，并且东西部差距、中西部差距悬殊。
表2 2001―2011年东中西部地区高等院校省均数量变动表 所/省
（三）高等院校专任教师数量变动趋势比较分析
11年间，全国高等院校专任教师总量从2001年的531910人增加到2011年的1392676人，从增长速度看，全国、东中西部地区年均增长幅度分别是16.58%、15.84%、17.92%和16.33%，东部略低于全国平均水平，中部增幅远高于全国平均水平近4%，发展速度较快，西部与全国平均水平基本持平；11年间，全国平均每所高等院校专任教师数量从2001年的434人增加到2011年的561人，11年增26%，尤其是2004到2007年四年间增长速度较快，2007年达到最高，然后又急剧下降，主要是扩招对高校师资规模的影响作用非常明显。从平均数量上看，东部一直高于全国平均水平，中部地区则接近于全国平均，西部地区一直低于全国平均，有一定的差距，2001年东西部每所高校的师资差距是56人，到2011年是47人，差距有所减少；东部地区高校原有师资力量雄厚，优势明显，在高校的规模效应上依然是东部地区最大，西部最小，可见高校人力资源在东西部、中西部的差距并不明显。
表3 2001―2011年“三大区域”平均每所高校专任教师数量 单位：人/所
二、“三大区域”优质教育资源差异化特点分析
高等院校的优质教育资源包括国家重点学科、部级教学团队、部级教学名师、211工程、985工程、有研究生院设置等指标内容，通过对“三大区域”优质教育资源的比较分析，能较全面的把握教育资源配置的差异化特征。
表4 “三大区域”六项指标占总量比重表
（一）东中西部地区高校国家重点学科分布特点
表3分析，东部地区在校生占全国在校生45.22%，却拥有国家重点学科高校总量的64.9%，占有国家重点学科数总量的69.34%，该项优质教育资源在东部地区配置具有较高的密集度；中部地区在校生占比33%，其他两项指标占比仅为19.3%和18.14%；西部地区在校生占比21.78%，两项指标占比为15.8%和12.52%。国家重点学科东中部、东西部差距分别为51.20%和56.82%，说明该项优质高教资源东中部、东西部差距悬殊。
（二）部级教学团队及教学名师资源分布特点
东部地区在校生数量占比、部级教学团队占比、部级教学名师占比分别为45.22%、54.2%和54.6%，后两项指标占比均比在校生占比高出近10个百分点；中部地区三项指标分别为33%、24.8%合26.2%，后两项指标占比均比在校生数量占比低近7―9个百分点；西部三个指标的占比较为接近，差距较小，该指标东中西部差距则更为突出。从纵向占比比较看，部级教学团队东中部、东西部差距分别为29.40%和33.20%，而部级教学名师东中部、东西部差距分别为28.40%和35.40%，差距较大。
（三）211工程、985工程、设研究生院高校分布特点
通过对东中西部地区211工程、985工程、设研究生院高校数据分析，三项指标占比在东中西部差距悬殊，其中211工程东中部差距为40.54%，东西部差距为43.25%，中西部211工程院校极其匮乏；985工程院校资源东中部差距为61.54%，东西部差距为53.85%，东中部、东西部差距更为扩大；设研究生院教育资源东中部差距为52.55%，东西部差距为55.93%，三项指标均说明极其重要和优质的高教资源在东中部、东西部配置的极其不平衡，优质高教资源东中部、东西部差距悬殊，中西部基本持平。
三、结论及建议
三大区域普通高校资源要素东中部资源丰富，差异不明显，西部资源较缺乏，并且东西部、中西部有一定差异；而优质高等教育资源配置差异悬殊，东中西部三大区域呈明显的梯度差，从东到西呈明显的递减态势。因此，高教资源的配置应重点向西部地区倾斜，加大教育资源的投入，大力培养实用型人才逐步缩小东西部梯度差；积极推进并实施促进中西部地区高等教育发展的国家专项扶持工程、加大对欠发达地区高等教育财政支持力度，制定并出台三大区域高教合作方案，持续推进落实东部地区对口支援西部地区的政策，实现东部带动西部，高校资源优势互补，共同发展。
【参考文献】
