高考历史论文篇1

二、要认真听讲听课

在学习过程中的地位是非常重要的。老师一般都会把所学内容的精华在课堂上讲解，并集中解答同学们比较难理解的重点和难点，并形成体系和线索。这在高三尤为重要，因为高三课堂的特点就是容量大，速度快，而且极切近高考。老师往往会联系高考考点，考纲，和往届考题，所以在课堂上必须全神贯注，力求听懂老师讲的每一个字，每一句话，跟上老师的思路，积极思考，争取在课堂上留下知识的深刻印象，减轻课后复习的负担。

三、要善于把握

历史线索历史是一门线索性极强的科目，上条脉络清晰的线索可以使你达到事半功倍的效果。例如：中国近代史的学习，我们可以把它分类，归纳成三条大线，即：资本主义列强对中国的侵略；中国人民的反抗和斗争；中国的近代经济的发展。而在列强的侵略的这条线索下，可以归纳到鸦片战争，第二次鸦片战争，中国边疆地区的新危机，中法战争，中日甲午战争，帝国主义瓜分中国的狂潮，八国联军侵华战争以及日本侵华战争等，这样就把分散的历史通过列强侵华这条线联系起来了，省下了我们很多工夫。还有，课本有些东西看似零碎，只要我们注意整理，还可以找出其历史线索，无论是时间线还是空间线。

四、要重视基础知识的落实

历史的高考题型，一般注重历史基础知识的灵活运用，所以要切实地注重课本上的基础知识，凡是书上的文字都应认真去看，还有书上的小字部分，每页的注释，也要做到一一过目。不要侥幸的认为这不会考，那不会考。要抓住考试重点的同时，全面地铺开战线。还要反复不断地看书，持之以恒，特别对重要的章节有强烈的印象，这样才能打好基础。“万丈高楼平地起”。只有基础好了，才能完成从“自由王国”的飞跃。最后做起题来，才能得心应手、游刃有余。同时就有了心理优势，不至于在高考时过于紧张。

高考历史论文篇2

对历史的理解，是对历史进行分析、概括、抽象的基础和前提，它伴随着分析、概括、抽象等思维活动的始终。要真正理解历史现象或历史事件的发生、发展和变化，理解历史人物的观点、立场和个性特征，实际上非常不容易。它需要对其历史大背景全面、准确的掌握，需要用丰富的现实生活经验作为参照，它需要丰富的想象、联想和类比等形象思维过程。作为理科的理解能力层次也许较低，但作为文科的理解层次、特别是作为历史学科的理解层次实际上是相当高的。因为理解自己身边的人和事就很难，它却要求理解已经成为历史的人和事，当然就更不易了。因此，现阶段高考历史试题将理解能力作为考查考生历史思维能力的最基本的要求，标准并不低，实际上已经难倒过相当多的考生和教师了。95年的第30题，要求考生对法国里昂工人的“人人自由平等”的起义口号和英国运动中的“我们要求普遍选举”的要求所作的评价作出正确选择，它所考查的思维能力是理解，结果全国平均有86%的不及格。

对理解能力的培养，最基本的是要培养学生理解教材的能力。高考历史试题虽然不拘泥于教材的文字表述，但它的基本内容出自于教材，它的能力要求蕴含于教材之中。简言之，它源于教材，又高于教材。现将透彻地理解教材的基本标准列举于下：

一，能全面、准确地理解和掌握教材上所表述的历史现象、历史概念、历史发展的阶段特征、历史结论及其关键词句；

二，能全面、准确地理解和掌握分散于各章节之中的同类型、同主题的历史知识；

三，能全面、准确地理解和掌握因受篇幅所限在教材上所没有展开的历史情景；四，能全面、准确地理解和掌握教材的编写者在此章彼节中所运用的历史唯物主义和辩证唯物主义的基本观点；五，能全面、准确地理解和掌握教材表述过的、但不同于教材表述角度的历史。透彻地理解了教材，也就获得了高考所要求的理解能力。因为这五个方面，实际上是高考命题者选点、编题和拟答的出发点。对此，我们就第一个方面，用近年来的编拟理解式试题难度较大的选择题和填空题为材料，进行例证说明。

（1）关于对历史现象的理解。命题者根据教材上所引商鞅“治世不一道，便国不法古”的话及“废除奴隶主贵族享受爵禄的特权”等内容所隐含着的商鞅变法曾遇到过巨大阻力的事实，以此为切口，编拟了95年第1题。此题在题干中引用《史记。商君列传》中的一段材料：“商君相秦十年，宗室贵戚多怨望”，然后在题枝中列出商鞅变法的内容，让考生选出其中属于“多怨望”的原因。此题是“考查对历史现象的本质理解”（《中国考试》96.2赵世培《高考历史试题的情境与设问》）。

（2）关于对历史概念的理解。关于“闭关政策”，只在古代史教材上有一句话：“清政府实行闭关政策，几次下令禁止海外贸易”，没有讲它的具体含义。但它在教材上是作为“腐朽的封建制度严重阻碍了资本主义萌芽的成长”的表现列举出来的，并且在近代史的开篇第一章第一节第一目中，又讲了“皇帝和多数大臣闭目塞听，愚昧无知”的结论及其材料。命题者便在综合了这些史料后，编拟了干扰性很强的95年第5题，要求考生准确理解“闭关政策”这一历史概念：“严格限制对外交往”.

（3）关于对历史发展阶段特征的理解。俄国废除农奴制后，俄国便由封建社会向资本主义社会转变。此后直到20世纪初的俄国，最基本的历史特征是：资本主义经济的发展和大量封建农奴制残余势力的存在。因此，此时俄国社会的主要矛盾是发展资本主义与封建农奴制残余势力的矛盾，要完成的首要革命任务是资产阶级民主革命任务。教材没有直接说明这点，但展示了当时俄国的社会状况。命题者以此为切入口，编拟了有相当难度的97年第42题，要求考生填出19世纪末俄国社会的主要矛盾。

（4）关于对历史结论的理解。关于1927年大革命的失败，教材只作了如下表述：“第一次国共两党合作终于全面破烈，轰轰烈烈的大革命失败了”。教材不但未解释“为什么说失败了？”，反而有这样的评论：“它基本上了北洋军阀的反动统治，给帝国主义和封建势力以沉重的打击”。若读书不认真，不能联系大革命发起的背景、国共合作的宗旨，对这个本很客观的历史评论，学生容易忽视关于“大革命失败了”的历史结论，甚至认为“大革命”没有失败。因此，就谈不上理解这一历史结论了。命题者以此为切口，编拟了很具迷惑性的96年第15题，看学生是否认识到1927年大革命失败之所指——反帝反封建的革命任务没完成。

（5）关于关键词句的理解。教材关于1975年邓小平复出后的“全面整顿”是这样表述的：“实际上是系统地纠正‘’的错误”。这里的“实际”，与？实质“、”本质“意同，即”全面整顿“就是否定”“。命题者以这一关键词为切口，编拟了干扰性很强的97年第17题。

透彻理解教材的基本方法是：一，运用马克思主义史学观点反复地仔细地读教材，这样才有可能透彻得如同教材的作者；二，阅读教材目录、《教学大纲》、《考试说明》中的“知识范围”和精编的专题资料和国别史资料，以从宏观上和不同于教材的角度全方位地把握教材内容；三，用“为什么？”、“还有什么？”发现教材因篇幅所限而留下的“空白”，以发现“文眼”（“文眼”就是命题的“题眼”）；四，用政治的、经济的、文化的、军事的、人物的、综合的等试题的答题一般思路，检查掌握教材的透彻度；五，让学生自己尝试编拟源于教材、又高于教材的试题，以发现教材“背后”所隐藏的历史问题等。

二、善比较

历史比较方法，是马克思主义经典作家在研究历史和现实问题时所使用的基本方法。通过比较，可以发现许多熟视无睹之中的十分有价值的东西，可以更加全面、更加准确地掌握历史事件、历史现象的发生、发展过程及其特征、本质、规律和历史地位，更加深刻地理解历史及其历史意义；比较题能在不增加试题量的情况下，扩大考查的覆盖面。因此，历史高考中，比较题便成为一种基本的具体题式，近年来更是成了最基本的题式（见下表）。我们备考要特别注意研究这种试题解法。

因题型不同，比较题的具体解法也不尽相同。

1.选择比较题的解法。

（1）本质比较法。这种方法主要用于解答比较历史事件、历史现象的性质、地位，要求比较某项重大历史措施的实质等选择题。97年第5题，关于《天朝田亩制度》和《资政新篇》中的社会经济主张，运用此法可知，《天朝田亩制度》代表了农民的绝对平均主义理想，《资政新篇》反映了先进的中国人发展资本主义的愿望，所以，便能作出“互相矛盾”的正确选择。

（2）特征比较法。这种方法主要用于解答对历史事件、历史现象在不同阶段的表现特征，或在同一阶段的不同方面的表现特征进行比较的选择题。对97年第8题作如下分析：“门户开放”前，美国的侵华政策主要跟随于英法，没有特别于英法之外而有利于美国的可能，“门户开放”后，便有了这种可能。有了这一认识，便能排除此题的A、B、C、三项的干扰，选择D项。

（3）主次比较法。这种方法主要用于解答对主次原因、主次目的、主次现象、主次特征等进行比较的选择题。97年第16题，要求选出“造成1959—1961年我国国民经济严重困难的”主要原因，运用这种方法进行分析可以得出如下结论（当然离不开联系有关所学）：历史上凡是国民经济被严重破坏、经济发展遇到严重困难时，从根本上讲，原因在主观方面的错误，反之亦然：凡是经济发展速度较快、质量较高、持续性较强时，主要原因在于主观指导的正确。有了这个认识，便能坚定地选择"C"（客观方面是一种“自然存在”，任何时候都可能产生某种破坏作用，除了毁灭性的地震、火山爆发外；主观方面则有“能动性”，这种“能动性”符合客观实际，经济发展就好，这种“能动性”不符合客观实际，经济发展就不好，甚至“发生严重困难”）。

2.填空比较题的解法。填空题是个古老的题型，主要考查识记能力。命题人锐意改革，自96年开始，填空题中出现了新鲜面孔，有了考查更高思维层次的填空题。就这两年的填空题看，主要考查理解能力，但所用题式，则是比较题。96年第43题，要求比较与克利福特主张具有一致性的主义，以填出杜鲁门主义。97年第42题，要求比较19世纪末俄国社会的矛盾，填出主要矛盾。现就这两题的内容看，可套用选择比较题的解法：“实质比较法”和“主次比较法”。但因是填空题，在试题中未将对比项列出，所以，它需要再现对比项，因此，在套用时，宜增加“再现”二字：“再现实质比较法”、“再现主次比较法”（填空比较题也许不只这两种解法，但要概括出更多的“理论”——解法，需要更多的“实践”材料——不同思维层次的比较填空题）。

3.材料比较题的解法。由于材料解析题所选史料内容的无限性，设问角度的多样性，因此它的具体解法很难归纳全面，现就上表中的材料比较题进行分析，概要归纳几种解法：

（1）语文比较法。上表中含有比较要求的材料解析题，自94年以来共有10道，其中，有7道题仅限于对材料自身内容作比（94年第38题第3问、第39题第3问、第40题第1、2问，95年第40题第2问，96年第44题第3问、第45题第2问，97年第45题第2问。这7道题中各有一问或两问有比较要求，所以将它们看成比较式试题），考查的是“阅读理解历史材料”的历史学科能力，但它的解答过程主要是语文知识＋历史常识，且语文知识占主导地位，故命之为“语文比较法”。在解答这类材料比较题时，只要充分应用语文知识的字、词、句、语法、中心思想、论点、论据等知识，再结合史料所透露的有关历史信息，就能答其设问之所答。

（2）趋势比较法。上表中还余下的3道题，是95年第38题、96年第46题和97年第46题。这3道题中，95年第38题的第4问，要求通过指南针在近代西欧和中国的不同用途，比较出中外不同的社会环境。96年第46题共两问，都要求比较：比较高、低收入国家的经济发展趋势，它们之间的经济状况变化及其影响；比较高收入国家中三种类型的实力及对世界经济格局的影响。97年第46题要求对“西进运动”的多种结果进行评价。这三个题中的四个设问，都涉及到了当时和当代社会的基本存在及其历史发展的基本趋势，故命之为“趋势比较法”。这种方法，主要用于解答一因多果、同途殊归、现象本质等类的材料比较题。解答这类题，要根据史料所限定的历史时期，站在时展的高度，把握历史发展的基本趋势（对考生来说就是历史发展的基本结果），按照试题的对比项进行分析、比较。

4.问答比较题的解法。问答题是现行高考主观试题中，主观性最强的试题。它不受填空式主观题的陈述句的限定，也不受材料解析式主观题的材料内容的限制（材料问答题中的材料内容也不能完全限制）。它设问灵活，作答完全依赖于归纳概括能力、综合分析能力。所以，它的具体解法较材料比较题的解法，更难归纳全面.现就上表中所列的4道问答比较题，概括出如下两种解法：

高考历史论文篇3

高中历史教学中，教学内容是以历史教材为依据，围绕着历史升学考试而展开，特别是教学进入到高三总复习阶段，作为高中历史教师，除了能够对于教材内容熟记于心之外，还要对《考试大纲》中的内容熟练掌握，并与教材内容相互贯穿，形成清晰的教学脉络。对于《考试大纲》中的每一部分的内容都有充分的理解，并能够衔接成为一个脉络。作为文科高考重点学科，历史以知识运用、综合运用能力的考查为主。从对《考试大纲》的解读中可以了解，历史学科的考查内容都体现在每一项具体能力的要求中。历史教师有责任将《考试大纲》中的考试知识点融入到历史教学内容中，以其为核心进行延伸教学，引导学生从不同的角度深入理解历史知识。学生对于《考试大纲》知识的掌握程度，教师要随时考查。如果学生在回答问题的时候，能够明确提问的重点，并围绕着知识点回答问题，就说明学生对于知识点有所掌握。相反，如果考生对于问题的回答已经偏离了《考试大纲》的逻辑脉络，甚至已经出离了《考试大纲》，就说明学生对于知识点还没有掌握。此时，教师就要从课本的角度出发，对知识点重新讲解，引导学生对于这部分知识重新学习，以充分掌握。

2.从《考试大纲》的角度对高考试题进行分析和预测

教师要提高历史教学效果，就要将《考试大纲》充分地利用起来，以其为教学框架开展教学，并对于历年的高考历史试题不断地摸索，从中找出规律。近些年来，在新课程改革的背景下，更应该对有关高考试题的热点问题予以关注，而《考试大纲》则是对主干知识的归纳，以高考试题的形式呈现在学生面前。因此，教师要提高教学效率，就要对高考试题考查的知识点有所掌握，并灵活地运用于历史教学中。此外，教师还要具备试题分析能力，配合课程标准，有效地提高高中历史教学质量。以2012年江苏历史高考试题为例，“孔子和柏拉图的比较”这道历史试题就极具社会时代性，其中所涵盖的内容不仅涉及到中国的文化传统，而且还诉诸到中西哲学文化的比较。学生的答案要符合试题的能力测试标准，就要跨越中西文化的历史、哲学和社会学的知识，虽然对于高中学生而言存在着一定的难度，但是如果学生对于目前的社会发展形势有所了解，且深入领会西方哲学思想，就会使答案尽善尽美。该试题从出题方向上，符合《考试大纲》中所要求的历史教学内容要与社会实践相统一，以培养学生分析社会现象的综合能力。

二、正确地解析高考试题，以其为基准建立科学的历史教学模式

1.解读历史高考试题对高中历史教学发挥着教学启示的作用

虽然高中历史教学最终要通过高考环节，但是按照课程标准，主要是培养学生历史综合素质，提升学生的历史学科能力。这一点，在目前的高中《考试大纲》中就已经体现了出来，这就意味着历史高考试题已经不在拘泥于对于历史教材内容的考查，而是对于高中历史知识运用能力的考查。那么，教学中，要认真体会高考历史试题中所蕴含的知识点，对于其中的教学启示深入地探索，并在课堂上不断地实践，逐步地总结。学生的学习能力要有所提高，历史教师就要领会《考试大纲》，从高考试题中查找与教材知识相关的内容，帮助学生明确重点学习内容。从教师的角度而言，学生对于历史学习方法的掌握，就是建立了一种适合于自己的思维方式。从学生的角度而言，在详细阅读教材的同时，还要在教师的引导下对相关知识从实际出发深入领会，并提高知识运用能力。教师根据《考试大纲》的要求，通过解读历年高考试题而总结出经验，帮助学生对于历史教材中的每一个知识点进行深刻理解。学生不仅要对教材知识有所掌握，还要充分地理解每一个知识点的内在涵义，并懂得向不同领域延伸，以提高自身的历史综合素养和历史知识学习能力。

2.解读历史高考试题有助于建立科学的教学模式

传统的高中历史教学模式，多以单向的授课为主。教师作为课堂教学的主体，对学生的学习发挥着引导的作用。新课程标准出台后，原有的以教师为主导的教学模式被打破，转变为围绕着学生展开的教学模式。对于高中学生而言，高考成绩是考查高中阶段学习情况的重要环节，同时也是高中历史教学中对于学生综合素质培养的体现。作为教师，要将传统的历史教学模式予以改变，就要对高考历史试题以解读，并选择历年具有典型意义的高考历史试题作为历史课堂教学中的一部分，以学生解答问题的方式展开教学。按照新课程标准，高考试题对学生的知识能力的考查已经不再只是对教材中的知识点的考查，而是更为关注学生的知识创新能力和知识的实际应用能力。例如，在讲解“中国古代手工业的经济发展”时，可以在历年的高考试题中选择相应的材料分析题，让学生了解了相关的知识后，解答材料问题。通过学生回答问题的完善程度，教师就可以对学生的相关历史知识的掌握程度定位，然后在后续的教学中有所补充。为了促进教学多样化展开，教师可以运用多媒体辅助教学。对于“中国古代手工业的经济发展”的评述，为了让学生更为直观，教师可以在网络上搜索具有代表性的中国手工业作品———瓷器，同时还要查找相关的历史内容。当学生观看这些瓷器的时候，教师还要将学生的思维空间进一步展开，让学生对于瓷器的特点予以思考，并从中国手工业经济发展的角度予以陈述。学生在回答问题的过程，就是对教师课堂上所讲授的历史内容进行分析并重新整理，以自己的逻辑思维方式将各个知识点衔接起来，并从现实的角度出发分析、解决问题。学生运用高考试题提升学习效果的同时，还掌握了高考试题的应用方式，提高了自主学习的能力。

三、利用考点加强历史知识教学

从高中历史知识教学的角度而言，对于学生思维能力的考查成为高考重点内容，要求学生对基础知识要完全掌握，特别是《考试大纲》中所要求的基础知识，教师要以考题的形式引导学生对相应的知识灵活运用，做到触类旁通。当进入到高三历史总复习阶段，教学已经不再以历史基础知识为主，而是将这些基础知识充分地利用起来，着重于对历史试卷答题技巧的训练。针对于目前历史高考考题的题型所强调的能力立意倾向，且考题分值相应地有所提升，一些新型的考题模式逐渐地在高考试卷中出现。通过对历年的高考试题进行分析所总结出的出题规律，虽然是对于学生思维特点以及分析能力和论述能力的考查，但是，都需要学生对历史的基本理论知识有所熟悉，才能够准确地做出答案。历史高考试题的发展趋势，要求高中历史教学也要相应地发生改变。学生的历史基础理论水平要有所提高，就要提高历史基础教学的重视程度，建立历史知识结构，以着重培养学生的阅读理解能力和知识表达能力。首先，将高中历史知识的专题知识体系建立起来，注重不同历史阶段、不同社会历史时期的政治、经济和文化之间的关系，建立起必然的联系，以利于学生学习和掌握。以2014年江苏历史高考试题为例，第37题就需要以“美丽中国”为主线展开论述。自十召开以来，中国的未来发展指导思想就是要实现“中国梦”。这道历史考题就是从这一主题思想出发，考查学生对于生态文明建设的了解程度，对于政治、文化与社会相互之间关系的了解。如果学生仅仅从理论材料中获得相关知识，很显然难以达到知识考查标准。这就需要学生在日常的学习中，将历史知识、社会知识与社会实践相结合。历史教师在日常教学中，就要注重对学生相关能力的培养，让学生灵活地掌握历史内容，可以对主干知识进行梳理，将各个历史事件相互建立起关联，并融合成为一个整体。其次，就是对每一个阶段内的历史事件进行分析和比较。例如，十九世纪四十年代至七十年代的列强侵华历史。引导学生以相关的高考试题材料为论题，进行整体性分析，也可以针对某一个历史问题进行分析。在分析的过程中，学生就会对这部分时间段的相关事件建立起关联，进而对于考点更为明晰。

高考历史论文篇4

历史小论文写作题是对传统材料解析题的创新与发展。两者在考查学科能力方面有诸多相通之处。材料解析题的有效训练有利于提高考生作答小论文写作题的应试能力。一方面，材料解析题的有效训练有利于培养考生的学科思维，掌握应试技巧；另一方面，材料解析题的有效训练有利于增强考生作答小论文写作题的信心，克服畏难情绪。因此，除了日常教学中进行相关能力渗透外，还需要强化材料解析题的有效训练。另外，小论文写作难度大，综合要求高，要想取得满意的复习训练效果，不是一朝一夕、一蹴而就的事情，这不仅要在思想上重视，还要在行动上制订详实周密的复习训练计划。在高三学年开学之初，备课组应该就小论文题型的复习模式、仿真试题的选取、训练时间的分配等方面进行合理谋划，整体布局，做到训练时心中有数、有的放矢。

二、充分利用高考真题

高考真题是日常教学的指]棒，也是最有效的复习资料。在教学实践中，将近几年的江苏高考小论文真题及其评分标准和参考答案进行整理、深入研究，十分必要。对于教师而言，可以摸索和总结小论文试题的解题策略，增强课堂评讲的针对性和实效性；对于学生而言，可以直面真题，领悟答题要领，增强对此类题型的应变能力。为了取得训练效果最大化，需要将真题、评分标准及往年考生答题范文进行有机结合，综合运用。

三、细化解读答题要求

高考历史论文篇5

1978年以来，高考历史试题的演变，以1990年为一个分水岭，1990年开始，试题从内容到形式都充分体现了加强能力考查这一特点。

（附一）1978—1995年历史试题演变表

题型

分值填图选择单项多项材料年份填空问答识图名词列举搭配选择选择解析备注

78、79年

19782545525的年代填

事件,事

19793344320件填年代

及古今地

19802846620名列入填

空.

19812842616881年单项

选择出现

198226362414时称判断.

19832734616107

1984303951412

84—87年

有识图,

1985263881666与填图列

198620321071120为一类.

198725271018416

198824279832

1989152744284

19901030203010

199115403040251991年起

19921545204030满分150

19931545303030分.

19941545303030

19951044303630

1978至1989年历史试题的主要特点是以知识的复述为主要考查方法，所反应的主要是低层次的“再认、再现”的能力；题型中的填空、填图、识图、名词解释、列举基本都是这种考查的体现。问答题和81年出现的选择题本可以体现能力考查，但设问和答案要求仍是以知识的复述为主，能体现能力考查力度的题只占了很小比例。如问答题中的人物评价。

1990年是试题重大转变的一年，它包括从内容到形式的转变，就内容来讲，是能力考查的加强，就形式讲是题型的演变。由于高考要有一定的延续性，不能突变太大，故90年的变化，应该说从87年就已开始，这可以看做是一场有计划的转变行动。87年取消名词解释，88年取消填图、识图，转入填空或选择题中只占约一分，单项选择分值升到32分；89年取消选择搭配，增加多项选择和材料解析题；90年取消列举，多项选择分值升到30分，材料解析分值升到10分。题型变化本身就体现了能力考查力度的加强。具体到内容中，有较高能力要求的思维型的题在除填空外的各题型中都占了相当比重，约占41％，而89年思维型能力题只占不到10％。90年至95年能力考查的情况可以看下表。

（附二）1990—1995年能力考查统计表

题型单项多项材料

分值选择选择解析

思维型低层次思维型低层次思维型低层次年份能力能力能力能力能力能力

1990218141664

1991327832187

1992713634264

1993723219246

199412182192010

1995219306255

题型问答题

分值思维型能

思维型低层次力占总分年份能力能力比

1990191141%

1991221834%

1992113433.3%

1993172846%

199438760.6%

199536874.6%

1990至1995年的历史试题，可以概括为以下特点。一、题型稳定。二、能力考查的力度、比重逐年加强，能力考查中包含了理论性强；能力要求高，着重考思维能力；重在知识应用，不拘泥于教材等特点。三、材料解析题进入选择和问答题。四、阅读能力、文字表达能力的要求提高。五、试题科学性、合理性不断完善。表现为选择题设问更科学合理；材料解析题尽量避免阅读障碍，答案从材料中得出，改变过去不需完全理解、分析材料，可以靠课本知识答题的弊端；问答题设计更科学合理，91年至93年的问答题能力要求不平衡，能力要求高的一题，其它两题是传统式的低能力题，而94年理论要求拔得过高，脱本较严重，95年问题设计很好。三个题都体现了历史试题的史论结合特征，试题在充分考查学生思维能力和理论分析能力时，又没有脱离学生实际，同时还体现了思想教育功能的考查。

根据试题演变及能力考查趋势，对96年高考试题的能力考查情况作一些估计。首先96年试题能力考查的总体力度仍呈上升趋势。就各题型看，选择题中思维型能力题所占比重会保持75％至80％之间，但理论性和思维力度会提高。材料解析题的思维型能力比例会保持在85％左右，但各题能力要求力度会相对平衡，改变95年的一题很高，其它两题较一般的情况。问答题将保持95年特点，即三题能力要求较平衡，注意史论结合和学生实际，思维能力要求占到80％左右。填空题只是知识的复述，95年分值已减少5分，96年填空题可能会取消，分值转到选择题中。材料解析题是为了加强能力考查而出现的，随着选择题、问答题能力考查功能的挖掘、发展和材料题已向选择、问答题转移，材料解析题作为一种独立题型存在的价值已降低，它将会逐步消亡，几年后的高考历史试题将会成为机读的标准化选择题和问答题两分天下的局面，96年材料解析题的分值有可能减少，转到问答题中。

二、高三能力训练的对策

根据历史试题的发展趋势，能力训练应成为高三复习训练的重要组成部分。作为高三学生应具备哪些能力，《考试说明》已经定出了具体的四项能力要求，这就是高三能力训练的重要依据。

在指导复习、训练时，首先对四项能力，特别是第二、第三项能力进行认真的研究和领会，定出相应的复习和训练目标。第二项能力要求，可以表述为有效的阅读、理解有关历史材料，通过对材料的辩析，从中最大限度的获取信息，充分应用获取信息对问题进行说明、论证。第三项能力是在第二项能力基础上的发展，它有三个层次，第一层次要求对所学知识进行归纳、比较和概括；第二层次要求根据特定的历史条件去分析评价历史事件、人物、观念。第三层次要求运用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点分析历史现象和历史事件的本质，阐述历史发展的规律。这些能力要求学生应用思维活动进行一定层次的理论分析，要达到这些能力，必须对教材有充分的理解，就要涉及到教材所特有的理论问题，因而就必须将所需掌握的理论定一个范围，再根据这个范围结合四项能力要求定出训练目标。

应掌握的理论主要是涉及辩证唯主义、历史唯物主义和历史科学本身的一些理论，这在《考试说明》中都有具体的概括。

在复习训练时，将有关理论结合入教材，进行适当的理论分析，并设计系列性的练习让学生训练，培养学生的思维能力和运用有关理论去分析，论证问题的能力。以中国古代史选修教材为例。在讲到原始社会解体，阶级社会产生及春秋战国时奴隶制瓦解、封建制产生时，可以将生产力与生产关系结合讲解，并设计相应的练习：用生产力与生产关系的原理分析原始社会解体和阶级社会产生是历史发展的必然。春秋奴隶制瓦解和战国封建制确立是生产力发展的必然结果。通过战国封建制确立对生产发展的影响说明生产关系的能动作用。

在讲到春秋战国文化时，可以引入经济基础与上层建筑、社会存在与社会意识的关系。用经济基础与上层建筑的关系分析春秋战国文化繁荣原因。用社会意识与社会存在的关系分析百家争鸣产生背景及各派主张对后世的影响。

在讲到秦汉时期的农民战争与两汉经济发展时，引入阶级斗争理论。以西汉，东汉初期经济恢复的实例，说明阶级斗争对历史的推动作用。

在讲到秦汉民族关系时，引入民族问题理论。以秦汉为例，说明中国历史是各民族共同创造的。秦汉与匈奴的战争是兄弟民族间的战争。

在讲到绿林赤眉起义时，引入必然、偶然的关系。起义的发生是西汉末期土地集中、阶级矛盾发展的必然结果，王莽改制只是激化了矛盾。

在高三复习训练时，根据能力考查加强的特点，对传统的复习体系要进行调整。传统的复习一般用三轮复习法，第一轮根据教材章节复习，以知识掌握为主。第二轮专题复习，以知识的体系掌握为主。第三轮查漏补缺和综合练习。为对付综合型的列举题和88年开始的“大跨度、高概括”的问答题，曾形成了一个较庞大的专题复习体系，在高中三年级的复习中占了相当大的比例，随着列举题取消和“小切口、深层次”问答题的出现，专题复习的重要性和份量应有所降低。根据高考试题的理论性强、能力要求高、重在知识应用这些新特点，复习体系可以作出相应的调整。

加大第一轮复习比重，用一学期的时间对五本教材进行系统复习与练习，复习练习中将有关理论渗入教材，同时深挖教材的知识及理论内涵；设计有利于理解知识和掌握四项能力的练习题给学生训练，练习题以简答式为主，论证式的较大问题不宜多，答案一定要学生通过理解教材，分析教材得出，重在培养比较、归纳、概括等历史思维能力及用辩证唯物主义、历史唯物主义的观点分析，论证问题的能力。

削弱第二轮专题复习比重，用8周左右时间进行，复习时改变过去线索多而细的状况，改为一些粗线条。如中国古代史可分为政治、经济、文化、民族关系4条主线。中国近现代史可分为列强侵华史、中国人民抗争史，中国各阶级探索史、中国资本主义发展史。世界近现代史可分为资本主义发展史，国际工人运动和社会主义运动史，民族解放运动史，英、法、美、德、日、俄国别史及国际关系史。复习时同样将有关理论渗透进去，从宏观的角度掌握历史发展的规律、特征，掌握中外历史发展过程中政治、经济、文化等社会形态各自的发展变化及相互关系；国内矛盾、国际矛盾的发展变化及相互关系；培养高度概括和系统化的思维能力，从而形成立体的思维体系。

高考历史论文篇6

教材的相对稳定性和高考具有的一定灵活性是一对矛盾。进入90年代中期，这一矛盾随着改革开放领域的扩大、步伐的深入而渐突出。过去受计划经济、阶级斗争为纲的影响而编写的教材，因时移境迁，一些内容越来越显得陈旧而脱离现实。高考要以其灵活性、超前性，改变教材的稳定性和滞后性。反映在试题中，则必然要求考生突破以往的思维定势，重新调整视角思路，观察思考和解析问题。以1995年高考历史为例，第38题，要求答出指南针在近代西欧和中国的不同用途，说明“旧中国的愚昧落后，中国古代先进科学技术未能充分发挥其推动社会进步的作用。”“科学技术能否产生巨大的经济效益和社会效益取决于社会环境。”而考生从小学到中学在四大发明上的思维定势，却一直是“自豪”式的。第32题，正确选项“B.资本主义国家和社会主义国家可以结盟”，由于教材的影响，考生往往片面地认为资产阶级和无产阶级是两个敌对的阶级，资本主义和社会主义是你死我活的关系，两者矛盾在任何时候都不可调和。第42题，问建国以来农村生产关系的变革、调整经历的步骤、原因、内容和结果，答案中有“人民公有化”“严重挫伤了生产者积极性”的评分要点，但因思维定势的惯性作用，考生很难想到党在决策上的这一重大失误。到1996年高考，这类命题继续有所体现。第47题在说明唐朝文化辉煌的原因时，考生思维应与教材的导向相逆，即唐朝实行对外开放政策，外来优秀文化对唐朝文化繁荣有影响和促进，而不仅仅是唐文化对周边各国文化的影响和促进。第45题第③问：“材料三是美国人施兰对陕甘宁边区大生产运动的一段评论。请结合材料二和你的认识对它加以鉴别并简述理由。”对此考生如果认为施兰既是美国人，那么他必然会戴着有色眼镜去看待一切，必然会对大生产运动的评价不够客观，甚或歪曲和贬低，那就错了。因为他的评论完全正确，正确就正确在于他是“根据事实充分肯定大生产运动取得的成绩并承认它达到了目标，同时也指出这是极端俭朴的水平而言的。”

此类命题的反复出现，无非向我们传递了这样的信息：摆脱教材绝对权威的束缚，突破其某些方面的思维定势，以历史唯物主义和辩证唯物主义为指导，学会独立地思考问题，已势在必行。

二、在哪些内容上要注意突破思维定势

既然高考历史突破思维定势已成为检测能力的重要命题方式，今后必将继续出现。那么，我们对教材中易使思维凝固、导向单一，或观点偏颇片面，或“左”的痕迹明显之处，就应用心搜索，努力指导学生寻找各处突破口。现就个人体会，略谈几例如下。

有关中国古代史的几个问题。

1、如何看中国封建社会的“治世”？在我国封建社会，大多数新王朝的建立者，能够从前代的覆辙中吸取教训。调整统治政策，放宽对农民的剥削和压迫，从而使当时的经济恢复发展，社会安定，国势强盛。像“文景之治”、“光武中兴”、“贞观之治”、“开元盛世”以及“洪武之治”、“康乾盛世”等，教材都给予积极的肯定，这是应该的。但由于教材的述评，仅停留在这一方面，因此只要一提到“治世”，学生的脑海往往就只会浮现出政治清明、“库府充盈”、“家给民足”的一派繁荣景象。对此，我们就必须提醒学生转而去看“治世”的另一方面。首先，统治者调整政策的根本目的，是为巩固维护其“家天下”的封建统治。再者，封建时代的“治世”是建立在奴役人民基础上的，处于“治世”的人民，所受压迫和剥削也是不轻的。还有，即使是“治世”的“明君”，因其阶级本性的决定，也不免带有残暴、贪婪、专制、荒淫的特征，在封建制度下，“治世”是不可能长久的。

2、如何看中国古代灿烂的文明和汉族先进的经济文化？中华文明在世界文明史上长期居于领先地位，她博大精深，璀灿辉煌，对世界文明的发展贡献巨大，影响深远。但我们在引以自豪的同时，思维决不应仅局限在祖先的丰功伟绩簿上，还必须认识到这样几点：①中华文明推动世界文明发展进步，世界文明对中华文明也有促进和影响。如唐乐就曾吸取了高丽乐，古代中亚的舞蹈，天竺的熬糖法、医学、天文、历法等都曾传入中国。②代表古代中华文明最大成就的四大发明，最终未能孕育出近代科学，未能像传入欧洲那样起到巨大的革命作用。根源在于封建统治的基础是小农经济，它只靠老牛水车，即能维持简单的再生产，复以“官本位”的吸引，中国古代先进科技的沦丧，有其历史的必然性。③中国古代周边少数民族的经济文化，也曾给汉族先进的经济文化以影响和推动，中华文明是各族人民共同创造的。如北魏统一黄河流域后，汉族人民向兄弟民族学到了畜牧业经验，丰富提高了生产知识。元朝松江地区汉族农家女黄道婆，曾向黎族人民学习棉纺织技术，促进了那里棉纺织业的发展。

3、如何看中国古代的分裂和统一？中国封建社会是在国家分裂与统一的交替发展中最终走向统一的。统一有利于社会安定，有利于人民生产生活，有利于各地区各民族经济文化交流发展，人民希望统一，统一是中国历史发展的主流。但对分裂也不能简单地加以否定，不能绝对化。既要分析国家分裂给社会发展造成的严重危害，也要看到分裂过程中历史的客观发展。如战国时期，诸侯割据，战乱频繁，但由于封建制度的确立，以及各诸侯国出于兼并战争的需要，重视生产，社会经济文化也有较大的发展。秦统一为经济文化进一步发展提供了可能性，但由于秦的暴政，相反使社会生产遭到极大的破坏，结果令这种可能性荡然无存。再如三国时期与东汉末年相比，战乱相对减少，民族融合加强，三方区域经济恢复发展，“出门无所见，白骨蔽平原”的残败景象有所改善。而且局部地区的统一，为后来实现大统一奠定了基础，故这一时期的历史并非无进步性可言。

关于近代中国落伍问题。

中国在世界历史的演进中落伍于何时？教材隐约给学生形成这样的印象：外国资本主义入侵——鸦片战争——中国沦为半殖民地半封建社会。似乎中国落伍主要是西方列强侵略造成的，其实不然，只要我们对17世纪中期到鸦片战争前的中外历史稍加考察，便不难发现。当英国等国通过资产阶级革命建立了共和或立体时，中国依然处于封建统治之下，而且清朝前期与历史潮流相悖，专制统治进一步加强；当英美等国走上了发展资本主义道路，英国甚至率先完成了工业革命，迈进了工业文明的门槛时，自然经济依然在中国占主要地位，资本主义萌芽备遭摧残；当启蒙运动在欧洲闹得沸沸扬扬时，孔孟之道在中国依然禁锢着人们头脑，尽管出现了黄宗羲等人对君主专制的批判，但反响不大，思想界基本上仍是万马齐喑的局面。所以，中国不是因挨打才落后，而因落后而挨打，挨打则导致进一步落后。此外，鸦片战争后中国沦为两个“半”社会，从历史发展的总趋势看，是进步还是倒退？诚然，从一个国家变为半殖民地，就国家所处地位来说，当然不是历史的进步，而是国家和民族的耻辱、灾难。然而，历史的发展和进步，从来不是直线式的，也正是从此开始，中国人民为实现民族独立和国家的近代化，面向世界，进行了不屈不挠的抗争与探索，太平天国运动、、辛亥革命等代表了近代中国前期历史进步的趋势；而作为一种新经济形态的民族资本主义的产生、发展，又为民族资产阶级登上政治舞台、无产阶级队伍的壮大和成为独立的政治力量，奠定了物质基础；一次又一次思想解放潮流，则又荡涤着意识形态领域的污泥浊水，中华民族从沉睡到觉醒，从衰败走向振兴。因此，自鸦片战争后，从中国历史发展的总趋势来说，不能认为是倒退。

关于世界近代史的几个问题

1、如何看殖民主义？对早期的殖民活动，教材以屠杀印第安人、奴隶贸易、野蛮地掠夺殖民地财富而一言蔽之；无论从哪一方面说，殖民主义都意味着罪恶。然而，1853年马克思在论述英国对印度的殖民统治时指出，英国人的行为完全是为了摄取更大的物质利益，而且给印度人民带来流血、污秽、穷困和屈辱，但是它破坏旧社会建设西方式社会的做法，乃是印度历史发展所必需的。这里马克思所言的“必需”，是指英国对印度的殖民征服与掠夺，把印度卷入资本主义世界体系，促使印度自然经济解体，民族资本主义产生，尽管它伴随着压迫和奴役，但却是历史的进步。应该说马克思关于英国与印度这一问题的论断，对于认识资产阶级的殖民活动都是基本适用的。

2、如何看1857年经济危机？1857年发生的第一次世界性资本主义经济危机，固然是资本主义自身不能克服的痼疾的体现，但也证明当时资本主义世界市场已经形成。若换一个角度考察，世界性资本主义经济危机的发生，必须具备以下的条件：参与国际商业竞争的国家已达到一定数量，这些国家的工业生产已在国民经济中占主导地位，对外贸易在这些国家中已具有举足轻重的地位。没有这些条件，某个地区发生的经济危机就不可能严重影响到其它地区并造成世界性的经济危机，既然这样的危机已经发生，正表明那时确已具备了这些条件。这些条件反映了工业社会正在逐步取代农业社会的实际状况，它的进步性是无可置疑的。

3、如何看“垄断”？对于19世纪晚期主要资本主义国家垄断组织的形成，教材纯粹从批判的角度加以抨击：垄断是帝国主义的基本特征，帝国主义是腐朽的、垂死的资本主义的观点为我们所熟知。但是，垄断组织毕竟是生产力发展所促成，它适应生产力发展的需要，也必定反过来进一步推动生产力的发展。因为作为超大型企业，它更有财力去购置先进设备，促使科技成就迅速应用于生产，更有能力了解世界市场信息，在一定程度上减少生产盲目性；更需要对企业进行科学管理，使企业管理成为一门科学；在垄断形成过程中进行的兼并，都是以设备先进、管理得当的企业，吞并落后的企业，然后加以改造，优胜劣汰。以美、德为例，过渡时期两国垄断经济相对较发达，发展速度也最快，是最好的证明。

必须指出，我们在观察思考问题突破思维定势时，应以科学为依据，切不可误导误解，从一个极端走向另一个极端。

三、突破思维定势习题举例

选择题：

1857年第一次世界性资本主义经济危机发生

A.表明工业社会正在逐步取代农业社会

B.表明资本主义生产关系已完全不适应生产力

C.表明资本主义世界市场已经形成

D.是历史进步的曲折反映

答案：（ACD）

解题指导：应抓住第一次世界性经济危机发生于19世纪中期这一关键，联系课本相关内容，分析这次危机发生须具备的条件，答案便不难得出。

问答题：

1、马克思在谈到英国对印度的统治时写道：“英国在印度要完成双重的使命，一个是破坏性的使命，即消灭旧的亚洲式的社会；另一个是建设性的使命，即在亚洲为西方式的社会奠定物质基础。”试结合印度社会的变化情况，谈谈你对马克思这一论断的理解。

解题指导：解答此题应首先抓住马克思的基本观点，即英国人这样做的目的决不是为了有益于印度人民，而是为了追求更大的物质利益，而且会给印度人民带来屈辱和灾难。然而，它破坏旧社会，建设西方式社会的做法，则是历史发展所必需的。对于“双重使命”的辩证关系，在阐述时应注意把准尺度，即对于后者理解，应更多地从客观上考虑。

参考答案：工业革命前，英国的生产水平并不比东方高，没有能力用商品来冲击印度社会的自然经济。因此，英国殖民者对印度进行的是野蛮的暴力掠夺，那时印度社会仍处于封建闭塞的、经济自给自足的状态之中。

工业革命发生后，英国由于资源不足，国内市场狭小，必须依赖殖民地的资源和市场，而处于原始的、封闭的印度社会是无法适应这些要求的，必须打破它的原亚洲式社会的自然经济。而其建设性使命就在于它在实际上对东方社会进行了资本主义的改造，为殖民地半殖民地国家向西方式的资本主义社会转变，创造了客观前提，奠定了必要的物质基础。例如，19世纪中期英殖民者完全征服印度，客观上实现了印度在政治上的统一；英国的统治摧毁了印度的传统手工业，破坏了自给自足的自然经济，自由劳动力得以出现；这些为印度建立西方式的社会创造了政治前提和物质基础，19世纪中期，印度产生了民族资本主义的新生产方式。

英殖民统治的双重作用并不是同步进行的。它首先体现的是破坏性，持续的时间很长，表现很残酷，给殖民地人民带来深重灾难。它的建设性仅是从客观角度而言，并且往往是在较后一段时期内才表现出来。这说明近代世界终归要走上资本主义道路，而近代殖民主义则在客观上充当了历史发展的不自觉的工具。但这一点决不是英国等殖民者的本意，他们决不是为了有益于殖民地人民，而是为了自己获得更大的物质利益。马克思的观点是从历史发展的宏观角度而言的。对此，我们必须有清醒的认识。

2、马克思说：“垄断是好东西，因为它是一个经济范畴……竞争是好东西，因为它也是一个经济范畴。但是，不好的是垄断的现实和竞争的现实。”请联系资本主义发展史理解垄断、竞争是好东西，“不好的是垄断的现实和竞争的现实。”社会主义市场经济的竞争与资本主义的竞争在本质上的区别是什么？

解题指导：解答此题应从“好”“坏”两方面分别先作理论上分析，即马克思所说的“好”，是指垄断、竞争作为一个经济范畴，这有利于社会生产的发展；“坏”是指当它与资本主义制度结合，又必然衍生出剥削压迫、侵略掠夺等罪恶。而后再联系资本主义发展史，仍从两方面以史实作具体论证。

高考历史论文篇7

一、“学参”优化设计的提出

钱梦龙老师提倡“以学生为主体，教师为主导，训练为主线”,为使学生乐学、会学并且学活、学实，教师必须充分调动学生的主观能动性，使之自觉地获取知识，培养能力，进行思想和情感上的自我

教育。因此教学改革应体现创造为本、能力为魂，素质为先的宗旨。笔者以教学信息资料有选择地包容、吸取为核心，以激发教与学的自主性、创新性为基点，转变学生的学习方法和习惯为关键，追求教与

学的可持续发展为归宿，符合教师要“加压”，学生要“减负”的趋势。教师先跳进题海，以大纲为纲，教材为主，教参为目，“学参”为辅，再让学生跳出题海，获得元认知知识，通过精讲、精选、精

练，举一反三，熟能生巧。这样学生可根据自身特点，在“学参”帮助下最大程度地起到诱导、指正的作用以提高效率，变劳动密集型为智能密集型学习，走出片面追求分数结果的怪圈，把求知作为信息交

流和自主探索的过程，让大家突破教材和课堂束缚，把更多的时间和空间还给学生，在知识的广阔天地中展示其能，实现分享学习，走出传统教学的狭隘圈子。因而提出了“学参”优化设计的轮廓构想。

二、"学参"优化设计的框架

“学参”是指教师在全面钻研大纲、教材的基础上，根据不同的班级情况，对教材中每单位（课时、单元）的内容进行优化设计，作为辅助学生学习的参考资料。教师通过编篡“学参”来代替过去的

教案与学案，使教案和学案合二为一，“学参”既源于教材，又高于教材，与教材相配套，但又不拘泥于课本或照搬于某一教学参考书，与授课进度相同步（课前发给学生并经装订成册，可滚动使用），便

于学生预习、听课和复习，实现教师、学生、教材三者的贯通与互动，达到课内与课外的结合，使学与思、读与练相辅相成，做到思想性、知识性、趣味性的融合。

“学参”大体框架包括下列项目：㈠“课时学参”包括⑴目标要求、⑵导学过程、⑶知识结构、⑷材料补充、⑸知识迁移、⑹作业练习；㈡“单元学参”包括⑴阶段特征、⑵学法指导、⑶主要人物活

动、主要时间、地点、⑸疑难解释、⑹学习札记等，各课时结束以“单元学参”作总结，设置应灵活便利。其中“目标要求”包括基础知识、重点难点、能力和思想教育要求；“知识迁移”包括学科内纵横

知识联系。特别是中外联系，显性尤其是隐性知识，及与语文、政治、地理等学科交叉综合运用，史论结合等；“作业练习”有常规题型（如5分钟随堂练习），也可以是开放性写作题，但侧重单选和材料

解析题。“补充材料”包括相关原始史料、争鸣观点、典型例题、还附有相应参考书目、影视歌曲，名人名言等；“学习札记”由学生独立完成，其中可记录某些疑问、心得，还有自我设计试题，答题失误

分析等，教师作定期检查。

三、“学参”优化设计的特点

诚然提高历史教学质量并非一朝一夕之功，只有脚踏实地，有的放矢，其中“学参”的精心编写无疑只是一种尝试，。笔者对“学参”进行了长期酝酿、论证，在1999年已作初步实施。它与教参、学案

和教案不同，主要突出之处有：

一、独创性，⑴结构不同：教参包含引言分析、教学目标、教学要点、教材分析、教学建议、练习提示、资料和注解等；教案包括教学目的、重点难点、教学过程、小结和作业等；学案由学习目标、知

识结构、认识方法、技能训练等组成。⑵主体不同：教参由权威专家合作著写；教案由各位任课教师单独准备完成；学案由备课组教师共同编制。⑶对象不同：教参为教师服务，作备课参考；教案针对相应

的学生，作授课蓝本，限于课内使用，不与学生见面；学案联系学生实际，公开在全年级统一使用。

二、针对性，目前制约中学历史素质教育的因素，除观念导向和学校客观条件外主套还有：①教师因素。不少教师的知识面狭窄，功底浅，对现代学术动态知之不多，而且教法古板，重教轻学，忽视学

生的主体作用，习惯于满堂灌或照本宣科，知识承载量少，导致出现启而难发，启而不发的现象，因而师资的知识和方法尚待更新。。②学生因素。在基础知识、技能欠缺和学习方法、习惯不如人意，学生

对教师和教材过于依赖和盲从，处于被动应付状态，有被牵着走、喂着吃之虞，只知死记硬背，临时突击，一味猜题押题，缺乏学习的主动性和积极性。③教材和参考资料因素。由于课本体系陈旧，观点滞

后，既无法反映国内外形势变化，也不能满足学生的求知欲望，更无法跟上日新月异的改革开放潮流，况且缺乏配套辅助资料精品，存在过多过滥，过偏过难，搞题海战术或雷同抄袭等弊端，辅导用书良莠

不齐，无谓地加重学生的课业负担和选择的疑虑，因而“学参”的编写呼之欲出。

三、启发性，教学的首要任务是要学生形成浓厚的兴趣和掌握正确的方法，帮助他们去“发现学习”，培养“问题意识”，让学习者经历一个发现过程，让他（她）自己得出结论或找到解决问题的答

案。“学参”的运用旨在透过表象深入发掘隐性的、潜在的知识联系，形成点、线、面的立体智能结构，这样学生先通读学参，设疑质疑，然后带着问题上课，在课后进一步吸收、消化和巩固。进而夯实基

础，扩大视野，活化思维，挖掘禀赋潜能，最终提高发现问题和解决问题的能力

四、整体性，“学参”不仅强调德育、知识和能力的综合目标，课前、课中和课后的充分利用，而且以课时或单元为板块，从宏观上和微观上把握知识的纵横联系，形成完整的知识体系。进而把目标的

全面性、结构的完整性、阅读的广泛性和理解的深刻性落到实处。还进一步突出交互参与，实现师师、师生、生生之间互动、形成有序和良性的信息循环，共同享用信息资源，使实践、创新、竞争、协调意

识得到培育，特别与多媒体手段配合，以实现传统与现代教学的结合。

高考历史论文篇8

还是在《商鞅变法》这一课的教学中，我在引导学生学习商鞅变法的始末时，首先给出材料，引导学生自主阅读，思考商鞅是怎样进行改革的，他从哪一方面最先入手，又为什么这样做。为此，我有如下设计：师：商鞅初涉政坛时，怀才不遇。在魏国没有得到重用，于是商鞅转移阵地，来到秦国，向秦孝公建议变法改革，引起了秦孝公的共鸣，被任命为左庶长，主持变法，商鞅终于可以大展身手了。现在，我们一起来看看他是怎么进行改革的吧。（引导学生阅读材料，并结合多媒体课件，思考问题）师：有谁知道商鞅首先进行了哪方面的变革？生：经济！师：说得非常好。那谁可以告诉老师，商鞅从经济的哪个方面开刀呢？生：农业！师：农业呀。有没有人和老师一样疑惑，为什么商鞅要从农业最先着手变革呢？（提出疑问，故弄玄虚）生1：为了富国！生2：农业是封建社会财政收入的主要来源！生3：民以食为天！……从而引导学生通过自主思考，根据教学内容，归纳出商鞅在农业上的改革措施，并尝试思考这些措施的作用，以此达到“教为了不教”的教学目的，提高学生的历史素养，教会学生用历史的眼光思考问题。

二、总结性问题，引导学生自主整合

高中学生已经具备抽象成分、概括升华的思维能力，因此，在高中历史教学中开始反思性学习是尤为必要的。基于此，我以为，教师应有意识地在教学过程中创设以考察学生概括、整合能力为目的的总结性问题，并适当地把这些难度较大、知识涵盖面较广的问题设计在以小组活动为背景的探究性活动中，从而降低问题本身的难度，增加问题探究的趣味性，提高知识整合的张力，让学生们在合作探究的学习过程中完成自主整合。

高考历史论文篇9

第一，重视缀文能力，有利于弥补踩点得分的缺陷。

目前高考非选择题在一定程度上力求遵循人文社会科学的基本规律，体现答案的个性化，至少是考虑到答案的多样化，但事实是，无论公布的参考答案，还是实际的阅卷操作，都把关键词的有无作为最重要的关节点，对于学生整体的答题思路则注意得不够。近几年广东高考历史卷有所创新，即重视缀文能力。2009年第26题对于“中国传统主流思想的演变”的考查，就其知识点，可以说比较“陈旧”，但是，人们却发现了它的新意：它的侧重不在知识点，而在于知识点的应用，即如何建立史料与结论之间的联系，实际上就是史证题。史证题明确地将成文的表达作为一项基本的要求，意在纠正材料解析题踩点给分的缺陷，这也给中学历史教育传递了一个信息：作为基本的历史技能，历史缀文能力应该得到重视。

第二，重视论证能力，提高逻辑思维。

近年来，在高考作文对文章体裁不作硬性要求的条件下，大多数考生都会选择散文型写作或抒情型作文。因为这种文体能够在抒发个人感情，状描事物的样态，叙述事情的变化，能够较好体现学生的写作能力，这与论说作文的要求截然不同。论说作文要求作者具有明确的主题意识，严谨的逻辑思维，分明的叙述层次。而历史学科的史证题可以在这方面发挥一定的作用。通过历史史证题的论述可以提高学生的论说能力。

第三，重视说理能力，培养沟通能力。

从知识结构体系化的角度来看，论说能力是现实生活中说理能力的基础。提高“使他人认可自己观点”的能力，即说理能力，是很重要的。现实生活中，一些人在表达自己的观点时，常常不得要领，其实就是说理能力较差。说理能力体现了社会沟通水平，是包括历史在内的人文社会科学教育应该重视的基本素质。历史史证题的考核可以加强学生的说理能力和沟通能力。

与一般论说作文不同，史证题有其自身特殊的考核目标：

第一，主题应与历史相关。在议论文中，确定主题即所谓命题；论说作文就是对于所提出的命题所给予的证明[3] （p.51）。和普通论说文相比，史证题的命题空间更窄。

顾名思义，史证题应该是对历史问题的论评。学习历史在某种意义上就是培养对于既往世界的理解力，是为“历史感”。具备了历史感，才谈得上对历史问题的准确理解，也才能认识到历史发生的正当性、必然性和合理性。基于此，史证题的主题主要涉及对于历史人物和事件的理解，或者历史的价值判定，要求与历史相关，如2008年上海高考历史卷第37题为“评价1789年《人权与公民权利宣言》”，就是比较典型的史证题主题，而诸如“分化与融合――中国传统文化发展趋势分析”，“走中西医结合之路――论中医药的发展”，“民族的就是世界的――中国文化的未来”等，其着眼点在于“（发展）趋势”“未来”，而非历史，不应成为史证题的主题[1] （p.50）。

第二，主题需要准确理解。史证题重在历史的认知与借鉴，它要考虑到基本的知识覆盖面以及认知技能等学科考核目标等诸多因素，一般都是由试题给定的。但给定并不等于明确，考题往往会要求学生从某个历史结论中将主题凝练而出，即给定的是历史的结论，从历史结论与主题之间还有一个理解和明确的过程。因此在很大程度上，史证题的主题确定其实就是主题理解。如2011年江苏高考历史卷第22题，该题引言称，历史学家陈旭麓认为，在传统经济社会结构的近代更生过程中，“除了旧生产方式逐步解体所产生的苦难之外，还应当有新生产方式破土而出的生机和朝气。如果忠实于历史唯物主义，就不能不承认：历史的主题应当是后者而不是前者。”主题比较明显地就在这段表述中，然而它不是以断语形式呈现的，由此就存在一个准确理解主题（观点）的问题。

第三，主题比较简约。主题的简约与史证题的结构特点有关。史证题的结构相对简单：一般来说，考生只要从两三个侧面围绕一个观点集中论述即可。这是由历史学学科的性质所决定的：相对于语文对谋篇布局的侧重，史学偏向于历史认知，因而史证题仍然处于一个“题”而非“文”的地位。事实上，绝大部分史证题都是作为材料解析题的一部分出现的，即使像2008年上海高考历史卷第38题“中国的1978”，以整个一道题30分的篇幅进行考核，它的主题也是比较简约的，即为什么说1978年是中国历史的转折点？

第四，论证有原则。史证题除了要掌握论说作文的基本论证方法，如归纳法、演绎法和类推法外，还应该特别强调史学论文所应遵循论从史出、史论结合的原则。论从史出，即结论来自于史实，而非道听途说甚至自我想象，所谓忠于史实即指此。史实的保留称为史料，“乃往时人类思想与行为所遗留之陈迹”[4] （p.1）：或者文献资料（这是最主要的），或者物质文化资料（比如考古资料），或者口传资料；不管哪种类型的史料，为便于考试，都会以书面的形式提供出来，它们构成史证题论据的一部分；另外的论据来自于教材（所学知识），同时还有作答者的思考和补充。著名史学家傅斯年有“史学便是史料学”之论[5] （p.2），因为“离开史料，历史简直无从研究起”[6] （p.2）。史证题的考查在某种意义上就是培养论从史出的习惯。史论结合，即史料与论点的相互统一、融会一体。如果将可信的史料视为客观事实，那么，论点就是主观认识。史论结合，意味着主观认识要符合客观真理，即符合历史的真实。认识的偏差或者错误，说明历史认知的欠缺，论证也就缺乏说服力了。

第五，表达有特点。史证题既然十分尊重史料，那么对史料的引用就比较严谨。对一些非常重要的结论性史料，以及一些重要的有利于说明观点的事实，最好使用直接引语的形式，以示来源比较明确，增强说服力。直接引语不是原封照搬，而是通过适当的剪裁，注重表达和逻辑，截取其中最能说明问题的部分，由连接词句，将论据与论点连缀为一体。在这里，事理剖析的层次分明而非意识的黏滞事关逻辑关系，语言的准确科学而非华而不实，事关论说体裁。

关于史证题的答案，重点需要处理好以下两个基本关系：

第一，开放性与可控性的关系。人文科学的主观性比较强，对同一个历史问题，或因为问题本身的复杂性，或基于观察问题的不同角度，或由于对史料的不同理解等，最后得出的结论可能不尽相同，但这些结论又都具有合理性。在史证题的考查中自然也会遇到这种现象，它显示了史证题的开放性。在很大程度上，对于历史考生的知识面宽度、思维个性及其解决问题的能力的鉴别也具有主观性。因此，史证题答案必然具有开放性。问题是，我们应该如何认识和对待这种开放性。有人会认为，既然史证题主观性强，就不应该有客观的答案，只要“言之成理”即可给分。但是这个“言之成理”不能完全任由学生“发挥和想象”，也是要和主题相关的，同时应符合历史的真实性，因为历史毕竟是真实的，应坚持论从史出。如2011年江苏高考历史卷第22题要求“论证陈旭麓先生提出的观点”，如果没有准确理解陈先生的观点，当然就不符合要求，尽管它可能言之成理。2010年高考全国文综历史卷第40题第三问：根据材料并结合所学知识，阐述对恩格斯所说“历史前提”的认识，也特别要求：以对“历史前提”的认识为中心。前面提到的《中国的1978》在引言中有如下的话：1978年，对于中国来说具有划时代的意义。这里也预设了主题：1978年是中国历史的转折点。因此，史证题一方面要开放，另一方面要有可控性。

第二，科学性与可操作性的关系。史证题的性质决定了其开放性，放而无当则流于无效。毋庸讳言，目前的史证题还处于尝试阶段。尝试过程中最难解决的问题就是如何制定评分标准，或者更准确地说，如何使得评分标准更科学。就目前所见，有两种评价体系：一个是“SOLO评分法”，2009年上海高考历史卷的第37题“如何理解（这位）美国律师的观察”，即采用这一方法。“SOLO评分法”的最大特点是重视文章的结构。根据这一体系，史证题存在五种结构，不同的结构即体现不同的论说水平。细心的研究者会注意到，2008年的上海历史卷第37题已经采用这一方法。而同一年的第38题《中国的1978》采用的却是另一种评分法：（1）论文须围绕主题展开；（2）论点应由材料支持；（3）论述要层次分明；（4）叙述要通顺流畅。这一评分法其实是按照论说文的要求进行的，不妨称为“史论法”。

两种方法各有优长，但以操作性来讲，“史论法”更简明扼要，便于操作，而“SOLO法”结构繁复，较难操作。实际上，在对史证题的答案进行评定时，我们需要注意以下几个方面：主题观点是否明确而合理（或理解是否准确），论证是否充分，表述是否清晰而有逻辑性。根据这三条标准，按照主题―论证―表达的权重递减原则，分三个层次进行衡量，应该比较科学，且更具有操作性。

【作者简介】汪建红，女，1968年生，中学高级教师，苏州市第十中学教师，主要研究方向为中学历史教育和基础教育。

参考文献：

[1]人民教育出版社课程教材研究所，历史课程教材研究开发中心.普通高中课程标准实验教科书・历史3（必修）[M].北京：人民教育出版社，2007.

[2]江苏省教育考试院.2012年江苏省高考说明[Z].南京：江苏教育出版社，2011.

[3]夏■尊，刘薰宇.文章作法[M].北京：中华书局，2007

高考历史论文篇10

中图分类号：G633.51 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2014） 28-0127-03

史学理论的培养已然成为高中历史教学的关键点，学生历史知识的学习与掌握能力以及知识整合的水平直接影响到了其历史学习的成效与在高考中历史成绩的高低，因此史学理论的加强培养是高中历史教师必须进行的教学任务与责任。而高中历史教师在长期的教学实践中形成了惯性思维，不能够将史学理论运用在教学过程与实践中，进而影响课堂的有效性与质量。因此，高中历史教师应当对现代史学观点进行明确的界定和充分的掌握，将全球史观、文明史观、近代史观应用与高中历史教学过程中，使学生能够具备整合掌握知识的能力，充分掌握高三复习知识，切实做到加强学生的史学理论修养，促进历史课堂教学的质量与品位的提升。

一、运用全球史观进行教学设计，提高课堂质量

历史教学中的全球史观即为以全球为视角而非国家与地区进行世界各国人类文明的产生以及发展的考察，研究与考察的重点为对全人类的发展、进程有重要影响的历史事件和具体的活动以及这些重大事件之间的相互联系与影响，从而反映局部对整体的对抗以及相互影响关系。全球史观研究与解释的主线为全球由局部到整体、由分散到整合的全过程，并以此为依据解释全球的历史运动发展轨迹。新航路的开辟直接导致了全球的快速融合与共同发展，欧洲、亚洲、美洲的全球流快速的推动了全球的一体化进程，这也是人类由分散到融合的分界性标志。数次科技革命促进了现代化交通与交流工具的发展和普及，全球化发展更呈现突飞猛进的趋势。高中历史教师在课堂教学的过程中将全球史观的历史学习与思考方式教授给学生有利于学生以整体的角度研究和学习历史，以开阔的视野和广泛的思考进行历史知识的整合，加强其整合历史知识的自我管理能力，促进课堂教学质量的提升。

例如高中历史必修一与必修二的中国近代史专题分类的重要依据是全球史观与近代史观。全球史观的学习能够促进学生全球化视野的形成，对不同的国家与地区独特的历史发展特点都有深刻的了解。并且同时能够做到汲取历史经验教训与精神营养，明确不同的国家在不断地交流与影响中是如何对历史的进程发展起到作用的。促进学生从历史的发展进程中明确进步的意义与曲折的作用，将中国史置于全球史中进行研究与分析，认识到中国历史在世界的发展过程中起到的重要作用以及影响。全球史观的理论培养有利于加强学生的思维能力与历史分析能力，避免由于思想存在片面性而导致的偏见与盲目，拓宽学生的国际视野。

二、利用文明史观进行教学，加强学生史论修养

新型的史观理论强调了文明史观在历史教学与学习中的重要性，高中历史教师应当合理的运用文明史观进行教学内容的变化与教学要求的进步。文明史观对于许多的具体历史问题都进行了阐述和说明，例如在进行人教版中日本的明治维新教学时，这一历史事件常常被置于工业文明的背景下加以认识和理解，美国、英国、法国的资产阶级革命也常常从国家的民主政治角度进行说明。这就要求教师在教学的过程中要按照人类文明历史的发展过程进行文明史观角度的评价与认识。高中历史教师在实际的教学实践中，应当以文明史为依据构建历史体系进而体现历史的发展进程。教师在帮助学生进行知识整合与高三复习时，应当根据高考考纲的具体要求，以文明史观为划分依据，进行农业文明、工业文明的知识重新整合，构建体现文明史发展顺序与时间顺序的新型通史体系。

同时，教师务必关注文明史观的学习对学生高考能力的指导作用。文明史观对于高考的指导有着非常重要的影响，其作用也较为明确。近年来的高考发展与研究性进步都使得这一理论得到了前所未有的强化。高考命题专家明确提出了以文明史观进行学科知识整合与学科体系构建的观点，文明史观有利于整合新课程标准的历史专题，而高考应当以这一体系进行知识的考察与命题的思路确定。文明史观已然成为高考中历史课目试题的设计依据与标准，而以此进行高考重点与考点的原则教育部也有明文规定。高中历史教师在进行历史教学时，还应当将中国历史文明置于世界文明中进行研究与考察探究。这样一来，在历史研究过程中就可以以世界人类文明的发展为背景研究中华文明的发展过程与特点。以此同时，教师还要引导学生以中国文明发展的角度进行世界文明发展的研究。此外，在进行历史发展线索的探寻以及具体发展阶段的划分时，还应当改变并且摒弃由低入高的方式和传统做法，将中国文化文明的演变过程为主要线索，以中国文明发展中最具时代特色的时期为历史阶段的划分标准。

三、运用近代史观教学，促进课堂品质提升

近代史观史观是新的历史理论范式中又一重要的观点，其主要关注现代化的发展历史与其对人类历史进程的影响与改变，分析的主要形式也是现代化理论的应用。人类由农业社会向工业社会转变的历史发生在16世纪开始，新型的工业文明得到了不断地发展与进步。工业文明的现代化有着自己的发展特点，即工业文明社会有着民主与法制化的社会政治，其经济形态具有市场化与专业化的特点。此外，工业文明的社会思想具备科学并且理性的特点，而在社会生活与社会发展的层面上，社会的城市化发展脚步不断的加快，社会福利得到了全面的提升。每一个生活在社会集体中的个体都能够实现开放与平等参与的权利拥有。高中历史教师在教学的过程中，运用现代化理论进行近现代史的研究，可以得出西方的国家在各个层面与领域中都实现了快速的现代化发展的结论。西方国家的民主化与法制化发展得益于其国家现代化政治体制的推进与演变，其新航路开辟、工业革命、对外殖民扩张等行为都直接促进了工业化社会的产生。这些现代化理论分析近代史观的引入与运用，有利于学生进行历史的横向与纵向研究和剖析，使高中历史教学开展与设计都能够梳理出清晰明确的发展时间轴。近代史观的运用与分析，能够使学生清楚地认识到西方社会国家发展的清晰脉络及各个领域，如经济、政治、社会变迁与思想文明等。

例如，在进行人教版高中历史必修一第三单元《近代西方资本主义政治的确立和发展》的教学时，教师可以明确地向学生指出西方国家近代民主化的发展过程得益于其资产阶级新制度的产生，运用近代史观的角度进行分析能够使学生对此有充分地认识。又如，在进行人教版必修三第二单元的《西方人文精神的起源及其发展》的讲解时，教师要明确运用近代史观进行知识的整合与模块的划分归类，让学生能够明确地了解西方近代史发展的依据及其与现代化的密切关系。同时，教师可以将西方近代史与中国近代史发展历程进行一定程度上的对比，充分地利用现代化分析理论明确不同国家政治经济形态与现代化发展程度对其近代史演变的重要影响作用。运用现代化理论分析近代史，能够以一个全新的角度充分的认识近代史的发展规律与历史发展的经验教训，使学生形成良好的史学理论素养，具备缜密的历史分析思维并掌握历史评价能力。

四、结 语

新型课程标准的改革与高考的要求使得当代的史学理论体系得到了快速的改革与进步，将史学理论应用于高中历史教学有利于学生新型历史思维的养成。高中历史教师应当以提高历史课堂的教学品味及质量为目标，对现代史学理论进行科学的界定与其作用的明确，综合运用多种史论观点进行教学策略的规划并付诸实践，将全球史观、文明史观与近代史观应用在具体的教学活动过程之中。促进学生整合知识能力的提升，强化学生的史论修养，以科学的角度和方法进行历史事件的评析与历史人物的评价，充分地进行高三复习知识的整体整合，提升历史学习能力，提高历史课堂教学质量。

参考文献：

[1] 王劲松.现代史学理论在高中历史教学设计中的适度运用[J].中学教学参考.2012，（12）：55-56.

[2] 周玲.高中历史教学设计中现代史学理论运用的思考[J].新课程学习，2013，（8）：2.

高考历史论文篇11

“学而不思则惘，思而不学则怠。”临考时，再扎扎实实地将高中历史课本阅读思考一遍，既可回忆，巩固重要的史实史论，又可查漏补缺，提高复习的针对性和实效性，增强应考信心，使学生胸有成竹地走进考场。

二、练讲结合

练是实践，实践出真知。考前进行有一定量、有度、有序的强化训练，十分必要。可在学习《考试说明》透彻把握高中历史教材的基础上，参照前几年高考试题的题型、题量、难度、特点，将收集到的历史列出试题和信息，精心筛选加工出几套综合性、科学性、典型性以及知识、能力和思想都贴近中考的模拟试题，创设高考情境，以临考姿态进行“实战演习”。 练后一定要认真组织讲评，只练不讲，等于半途而废，凡练必讲，讲必纠错，纠错而总结，在练、讲、纠错、总结上提高和升华。实践证明，这是一个良性的教学循环。每一环节都不容忽视，不可或缺。

三、纵横结合

纵的方面，要让学生把握高中历史发展阶段特征、基本线索、发展过程和发展规律。横的方面，一是要把握同一时期历史学科自身发展的横断面上诸方面的内在联系。如：同一时期同一国家政治、经济、文化等方面的联系；同一时期不同国家历史现象间的相互联系，等等。二是要将历史学科同政治、语文、地理等学科的复习有机地结合起来，加强渗透，相互迁移。比如思想政治课中所学的原理、观点和方法，有助于学生史学理论水平的提高，增强了学生运用辩证唯物主义和历史唯物主义基本观点分析和解决历史问题的能力。

四、中外结合

高考历史论文篇12

材料：“冲击—反应”曾是国内外史学界解释中国近代历史的模式之一。其主要观点为中国社会存在巨大惰性，缺乏突破传统框架的内部动力；从19世纪中期开始，西方的冲击促使中国发生剧烈变化。有人据此图示中国近代历史变迁（见图10）。

根据材料并结合所学知识，评析“冲击—反应”模式。

（要求：对该模式赞成、反对或另有观点均可，观点明确；运用材料中的史实进行评析，史论结合。）

为了准确把握学生的学习状况，更好地备战2013年的高考，2012年6月底，笔者组织了淮北市四所省示范高中即将升入高三的学生共199人进行了模拟测试。为了保证测试效果，尽量缩小和高考实战之间的误差，虽然笔者选择了各校基础知识较为扎实的文科实验班学生作为测试对象，但测试暴露出来的问题依然令笔者大跌眼镜。

命题者选取了涉及中国近代史研究的范式问题，以学术视野俯瞰高中课程内容，在总结中国人追求现代化历程中经验教训的基础上，引导学生思考在当今全球化的历史背景下，中国该如何应对世界的挑战。命题者希望出现“百花齐放、百家争鸣”的局面，希望看到有创意且论证严密的观点，进而以此引领中学历史教学的发展方向。但学生答题的现实和命题者预设的理想之间存在着不小的反差，折射出存在于中学历史教学现实中的偏差。

问题1：199人中，没有一个人选择“另有观点”，没有一个人能够提出与“冲击—反应”模式不同的中国近代史的解释模式。（当然，这可能在一定程度上受限于题目中的“运用材料中的史实”）

问题2：23人明确表示反对“冲击—反应”模式（15人），或认为该模式观点片面（8人），占总人数的11.5%。这其中只有10人能给出反对的理由，占总人数的5%。但理由无一例外都是干巴巴的一条：“外因决定论”的错误。至于其他解释，如“西方中心论”“逻辑论证上的矛盾性”“预设前提”等等，无一人涉及。

问题3：选择赞成“冲击—反应”模式的，占总人数的88.5%，但在如何“运用材料中的史实进行评析，史论结合”方面漏洞百出。具体表现以下几点：

（1）简单抄题，不会评析。基本没有什么评论，更甭提“评析”了。既没有从政治、经济、思想等角度对比分析近代西方文明的先进性和近代中国文明的落后性，也没有从“器物—制度—文化”被逐次认识的角度深入分析西方的冲击怎样促进中国“向西方学习”的深化。

（2）有史实无观点。部分学生自始至终未能清晰表明自己的观点，含糊其辞，罗列史实，甚至没有观点，对题目中要求的“观点明确”把握不够。不能充分提炼与运用材料所提供的答题信息，绝大部分同学都只是根据图片的提示，把“冲击”和“反应”中的史实一一对应起来，把图示中的重大事件用文字再重新描述一遍，依次罗列五次“西方的冲击”所导致的“中国的反应”。

（3）有观点，但缺乏史实支撑，而且有的观点明显偏离材料本意。

（4）史实与观点明显不符，分明是反对这种模式，但史实论证都是突出西方冲击的作用。

（5）缺乏思维力度。仅仅满足于完成观点到史实的罗列或做出平行的结论，对该模式的深层内涵理解不够，缺乏思辨精神，缺乏论证的理论高度。①

为什么会出现这种理想与现实两张皮的现象呢？是教学出现偏差？学生基础太差？老师引导不够？还是命题者过高估计了中学历史教学的水平？弄清问题的缘由方能有的放矢地解决问题。经过认真思考，笔者认为原因有三。

1.缺乏学术背景，无法做到高屋建瓴

为什么199名学生中没有一个人能够提出与“冲击—反应”模式不同的解释模式呢？为什么学生反对“冲击—反应”模式的理由仅能列出一条“忽视了内因的决定作用”呢？为什么学生不敢清晰表明自己的观点，含糊其辞呢？笔者认为，主要原因是在平时的历史教学中，重材料训练，轻史观培养。师生缺乏学术背景，无法做到高屋建瓴，遇到超出教材范围带有学术性的问题，只能平视或仰视。在平时授课和高三复习时，中学历史教师虽然会用“冲击—反应”模式解读中国近代史，也对“近代化史观”与“革命史观”有所了解，但有多少人做过系统的学术梳理呢？有多少人知道“西方研究中国近代史的三种模式：‘冲击—回应’‘传统—近代’和‘帝国主义模式’”？②有多少人知道“20世纪以来，海内外对于中国近代史的研究主要有三种话语模式：一是‘冲击—反应’模式……二是‘侵略—革命’模式……三是‘早期启蒙’模式”？③有多少人知道“费正清‘西方中心论’的观点在70年代以后受到批判，被美国另一中国史专家柯文的‘中国中心观’所代替”？④有多少人知道“费正清‘冲击—反应’模式的局限性在于‘西方中心论’‘逻辑论证上的矛盾性’‘过分强调文化因素’‘预设前提’”？⑤……即使有人知道，又有多少老师认为为了应对高考，需要向学生粗线条地介绍“中国近代史的解释模式”？即使老师偶有涉及，又有多少学生真正用心去记、去想、去思考？

有不少人反映这道题“超纲”了，其实，高考并不要求中学历史教师进行深入细致的学术研究，只是要求中学历史教师了解基本的学术动态；高考试题也无意深究考生的学术观点，而更在意其是否能自圆其说。《课程标准》就特别强调，要“学会从不同角度认识历史发展中全局与局部的关系，辩证地认识历史与现实、中国与世界的内在联系；培养从不同视角发现、分析和解决问题的能力”。①这道运用史料创设情境的小论文题，真正凸显了对学生探究能力和创新意识的考查，让学生在考试中充分体现主体性和建构性，是对新课程理念的最好的诠释。既与高中课程方案相吻合，又符合高中历史课程设计的基本思路。不仅没有“超纲”，而且正是践行了《考试说明》强调的思想。②对照《考试说明》，反思一下我们的高三历史教学，是不是眼界太窄了，过于功利了，只顾就题论题了？！

2.囿于教材体系，没有做到“用教材教”

为什么高达88.4%的同学选择赞成“冲击—反应”模式呢？从教材本身来说，这是再自然不过的事情了！因为教材就是按“冲击—反应”模式编的，教师就是按“冲击—反应”模式教的，学生就是按“冲击—反应”模式学的。例如岳麓版必修二第二单元的标题是“工业文明的崛起和对中国的冲击”，下设“第7课新航路的开辟、第8课欧洲的殖民扩张与掠夺、第9课改变世界的工业革命、第10课近代中国社会经济结构的变动、第11课民国时期民族工业的曲折发展、第12课新潮冲击下的社会生活、第13课交通与通讯的变化”，非常系统地勾画出第一次工业革命后中西历史的发展脉络，非常直接地将近代中国社会经济的变化纳入西方工业文明崛起的冲击之中，非常清晰地印证了“冲击—反应”模式。再如，从二战后一直到60年代末，费正清的“冲击—反应”模式差不多成为美国研究中国近代史的主流，大多数研究中国近代史的专家学者们都把鸦片战争作为近代中国的起点。这种划分表明这样一个观点，即“中国近代的革命肇始于中国跟西方的接触。西方对中国的武力侵略，西方思想和现代技术的输入是这场革命的原动力”。③因为“冲击—反应”模式强调的是西方之“冲击”的决定性作用，所以只能把鸦片战争作为中国近代史的开端。④以教材为依托，中学历史教师对中国近代史的基本传授模式是：外部冲击导致内部变化（破坏性的变化和建设性的变化），导致中国人民的抗争与探索。学生高中三年都是在这种教材体系和话语体系的熏陶下成长的，所以对于“冲击—反应”模式，他们很难提出反对意见，更遑论“另有观点”了。平时老师在指导学生复习时，都只是依赖于所使用的教材版本，拘泥于教材的表述，只是“教教材”，而不是“用教材教”，没有在课程标准的指导下，把教材转化为学习材料，训练学生多角度地看问题，培养学生“论从史出，史论结合”，怎能指望学生在考场上面对新材料、新情境、新视角一飞冲天、一鸣惊人呢？正如安徽省历史教研员徐贵亮老师所言：“奉历史教科书为圭臬，对教材知识、结论的固化与墨守，对教材以外史识、史料、史论和史观的视而不见，不仅不利于历史教师本身的专业发展，对学生知识观、历史思维和视野的开放与拓展也是极为不利的。”⑤

3.思维能力不足，难于做到创新发展

本题的答题要求是“评析”，即分析和评论。“分析”是把一件事情、一种现象、一个概念分成较简单的组成部分，找出这些部分的本质属性和彼此之间的关系。“评论”是指批评或议论。“评析”本是带有总结性的认识，是分析持这种观点的原因和实质。但很多学生的回答却有史无论，仅仅罗列了某个方面的史实，没有用史实去说明自己的观点，没有将史实和观点之间建立联系，没有做到史论结合，甚至是毫无根据地乱发议论。不能把对问题的认识上升到抽象的理论认识层次，不能从理论上分析为什么持某一观点，以及这一观点的本质特点是什么。限于知识背景和答题能力，学生对“冲击—反应”这一模式唯有迎合，难以突破。只能就事论事，很难做出命题者所期望的有创意的分析、评论。

历史思维既要有证据，又讲究逻辑。没有逻辑的思维必然是混乱的。①要把证据逻辑化地表达出来，需要平时有目的地进行“论从史出，史论结合”的历史学习基本方法的训练。进行这方面训练的一个基本前提是，根据材料分析得出结论，而不是围绕结论附会材料。但是，在日常的历史教学中，脱离材料抽象分析的现象比比皆是，教师分析得“头头是道”，学生则听得“一头雾水”，还美其名曰：培养思维能力。其结果，除了给学生又生硬地传授了一个结论，再次增加学生的记忆负担之外，别无所获。②

作为中学历史教师，面对高考命题改革，我们所能做的应当是尽快适应而非单纯抱怨。重视高考就应该研究高考试题，从优秀的高考试题中，领悟命题者在教学方面的引领意图，从中分析教学的差距，从而改进自己的教学，提高教学质量。

1.加强史观教学，关注学术动态

随着新课程的实施，从高考全国卷命题到地方自主命题都很重视联系史学研究的新成果和学术观点的新变化，以此为命题素材，给学生以广阔的思维空间，鼓励学生独立思考，多角度、多层次、全方位地分析问题，以考查其历史思维能力和探究历史问题的能力。但与此形成强烈反差的是，目前的中学历史教学，虽然引进了史观，但基本上是蜻蜓点水，浮光掠影的。而且因编撰工作客观性因素的制约，教科书的观点难免存在着滞后性，因此，关注史学研究的新成果应该成为新课程背景下高中历史教师的必修课。教师在备课时应充分利用教学杂志、专业图书、互联网等，搜索有关特定历史主题的研究资料，了解学术界对这一问题的认识，并将其适时运用到课堂教学之中。当然，这并不意味着命题改革的导向是迫使中学历史教师大量补充学术资料，加重学生的学习负担，而是强调引导学生学会从不同的视角全面解读历史。

2.勤于阅读思考，完善知识结构

如何应对层出不穷的高考新题型？怎样了解日新月异的学术成果？如何适应不断发展的教学实际？除阅读外别无他途。只有通过阅读，才能主动吸收新的史学研究成果，并将这些新成果合理地运用到自己的教学与复习备考中来。③阅读有助于旧知识的更新，有利于学术视野的开阔，有益于理解力的提高，使知识结构更趋合理。读书的广度决定人生的跨度，读书的深度决定人生的力度，读书的厚度决定教学的高度。不会阅读的学生，是没有潜力的学生；而不爱读书的老师，也是没有希望的老师。面对高考命题改革，中学历史教师必须树立终身学习的观念，广泛阅读，厚积薄发。

3.训练思维能力，培养创新意识

高达88.4%的同学选择赞成“冲击—反应”模式也说明平时的教学限制了学生的思维，中学历史教师没有充分做到带领学生从不同的角度去分析历史问题，学生面对新情境、新问题束手无策。纵观近年来新课程高考一些历史试题的材料或结论，常有突破教材束缚、质疑教材观点的情况，要求考生运用所学知识对其进行解释或说明，这代表着高考历史命题的趋向。已逝的过去无法“如实再现”，历史只能透过史料证据来重新建构。因此，所有的历史在本质上都是对过去的一种解释。教师的教学是一种解释，教科书的表述也是一种解释。研究者所处的立场不同，也会得出不同的结论；时代背景与学识水平的差异，也会影响到同一个人对同一个历史问题的评价。④新课程改革提出的“探究学习”，就是要让学生“善于从不同的角度发现问题，积极探索解决问题的方法”。①因此，课堂上要求学生记忆的应该是那些基本史实，而不应当是历史认识。中学历史教师应当积极引导学生对历史问题进行多角度的分析与理解，教师不应当只是知识的灌输者，而应当是问题探究的引导者和方法的指导者，注重对学生历史思维能力的培养。就学生而言，要改变过分依赖教师和被动接受的学习方式，要积极思考、分析历史知识，特别是要积极参加研究性学习，培养探究问题的能力，在探究、解决问题的过程中做到史论结合，做到在历史思维中的逻辑推理有史实依据。要以问题为主线，强化学生的思维训练，教会学生整理思路，注意思维的层次性、逻辑性和整体性。②

4.练习历史论文，学会论证问题

《考试说明》对考试的内容作了概括性的描述，它特别强调要“考查学科素养和学习潜力，注重考查在科学历史观指导下运用学科思维和学科方法分析问题、解决问题的能力”。③其实，这就是对小论文题型所作的提示。历史小论文的特点是用史实论证，有论点、有论据是小论文的基本思路。④获取试题提供的信息，对试题信息的认识、理解和把握是解答小论文试题的前提条件。获取和解读试题信息就是全面、准确地理解试题所呈现的图文内容和命题意图。首先要读懂试题探究的学术问题的范围，即依据试题提炼出一个完整的历史事物或历史现象；其次要读懂设问的角度；最后是解读试题的要 求。在具体的习题训练中，要注意避免将开放性的小论文试题当作列举题解答，只会罗列史实，不会表达观点；要通过不断变换材料、变换视角练习“小论文”这种题型，树立信心，把已有知识灵活应用，形成一家之言，言之成理，把观点进行提高和升华。要注意做到答题思路清晰，层次分明，文字通顺，逻辑性强。在表达过程中要“论从史出”“史论结合”，将自己的思考融入文字中，做到论点鲜明、论据充分、论述有力。

一石激起千层浪，如果真能像第41题的“冲击—反应”模式那样，高考命题的“冲击”导致中学历史教学的连锁“反应”，引导中学历史教师加强史观教学，关注学术动态；勤于阅读思考，完善知识结构；训练思维能力，培养创新意识，引领中学历史教学改革进一步深入，那真是中学历史教学界的幸事！

【作者简介】赵剑峰，男，1969年生，中学特级教师，安徽省淮北市实验高级中学历史教师。