发现式教学论文篇1

（一）有利于激发学生的学习兴趣，调动学生的学习主体精神

兴趣是学习的先导，是推动学生积极主动地寻求知识的原始动力。兴趣也是学生学习动机最现实、最活跃、最强烈的心理因素。探究式教学模式能满足学生的这种愿望，所以能激起学生的学习兴趣，调动学生学习的主体精神。

（二）有利于学生参与知识学习的过程，深刻地理解知识

学生通过发现式教学所学到的各种基础知识和操作技能之间存在着本质的联系，从而构成一个有机的、而又具有个性特点的统一完整的体系。这样的操作既能记得牢，理解得深，用得活。而且学生在学习过程中学会探究问题以及解决问题的程序和模式，独立学习的能力大大得到了提高。

（三）有利于培养学生的探索发现能力，发展他们的创新思维

探索发现是创新思维和创新能力成长的温床，只有在探索发现的过程中，学生才能展现多彩的创造个性，并培养创新的意识与创新的思维，所以探究发现式学习对于发展学生的创新思维和创新能力具有十分重要的意义。

二、探究发现式教学模式对教师提出的要求

当前，对一节课的评价是站在评价学生的角度进行的，主要评价学生通过学习获得了哪些解决问题的方法，发展了哪些能力。表现在课堂上就是课堂教学“以学生为中心、以学生活动为中心和以培养学生能力为中心”这三个中心的体现程度。所以，在信息技术的课堂教学中只有让每一个学生参与其中，充分发挥学生的主体地位，让学生充分地体验学习的过程，学生学习的态度才会越来越积极，信心也越来越强。学习效果也会不断地优化。

三、探究发现式教学模式的教学实施过程

在信息技术教学中，从课堂教学情景的创设、必要的课堂教学演示，到学生自主地探究、合作学习，都可以有机融合在多媒体网络教室中，甚至可以把因特网上丰富的资源运用到教学实践中。因此，探究发现式教学模式主要应由以下五个大环节组成。

（一）创设发现问题的教学情景

一个好的“问题情景”是具有衍生性的，也就是通过这个“情景”又能够产生一连串、环环相扣、由浅入深的“情景”。各种“情景”的协同交互作用，就能让整个课堂成为“教学情景”，从而真正活化课堂，有效促进学生的发展。教师设置问题情境，提供有助于形成概括结论的实例，让学生对现象进行观察分析，逐渐缩小观察范围，将注意力集中在某些要点上。如我们在教学中根据教学内容和学生的学习要求，通过举出与知识有关的实际事例、准备好与知识相关的教具和材料等方法，精心创设问题情景，将学生的注意力和兴趣引导到知识的探究活动中来。

（二）引导学生学习过程

本过程可以引导学生通过课本知识、旧知识的关联、教师精心设计的指导文件、讨论交流，甚至在因特网上查找方法等方式自学知识内容，培养学生的自主学习能力。例如，在初学《演示文稿制作》一课时，可以让学生结合课本以及Word中插入图片的知识，完成自己的第一张演示文稿幻灯片的制作。

（三）合作探究学习，探究发现问题

学生通过观察、操作、归纳、猜想等个体活动，也包括讨论、合作、交流、互动等小组活动，引导学生发现问题的发生、发展过程。在学生通过独立思考、自主探究的基础上，由于学生运用知识理论来发现问题的能力还不强，也可以由师生共同讨论，引导学生进行分析问题，分析问题要密台阶、小坡度、环环相扣，要通过问题链形成思维链，不断培养学生的思维能力，促进学生积极主动地学习。

（四）合作探究学习，共同解决问题

学生在发现和提出问题后，教师引导学生通过独立自主或合作探究的方式，尝试解决问题。在这一过程中，学生应该处于开放式的环境下，可以通过课本自学、讨论交流、上网等多种途径获取信息，学生互相讨论，互相交流自己解决问题的方法。

发现式教学论文篇2

［中图分类号］G712 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1009 — 2234（2012）04 — 0190 — 02

文学概论课是高师中文专业的基础理论课，也是统摄文艺学课程群的主干课。该课注重培养学生的理论理性与学术思维，深化学生文学阅读的感知能力与审美体验，有助于学生树立正确的文艺审美观与批评价值观。同时，该课在拆除学科壁垒、构建文学类课程间的有机联系方面也不可或缺。但自从该课创设迄今，学生的教学反馈与接受效果始终不尽人意，学生因理论枯燥常常形成厌学心理，压抑了理论课的教学潜力，使教师的知识传授难以达到预期效果，这大大削弱了该门课在高师课程体系中的基础地位。如何在新世纪背景下创新文学概论教学，消除学生的畏难情绪、激活学生的求知欲，让该课真正实现自身的学科价值，这成为高师人文教学反思的一个重要议题。

一、文学概论的教学缺失与合作式转向

近几十年来，文艺理论工作者在汲取国内外学术成果的基础上，逐渐形成了自己对该课的内容编排与体系设计。但伴随这种课程内容建设的纵深发展，文学概论在教学方法上的革新却步履缓慢、弊端重重。传统上以讲授法为主体的教学模式已不再适应学生主体的发展现状，虽然近些年一些研究者相继提出了审美化教学、批判导读教学、多媒体辅助教学、多样化教学等新模式、新方法，但从实际效果与推广情况来看起色不大。从教学是一个双向互动过程来看，文学概论想要创新教学模式，必须具备如下三个条件：首先这种教改要符合理论课自身的文化品性，其次要尽可能地契合学生的身心结构与接受视野，再次要符合教学目标与人才培养目标。如是，教与学双方才会和谐互动，克服文学概论教学的当下缺失、焕发教学的青春活力。

在化解文学概论教学危机方面，合作式教学的引入与开发具有十分重要的推广前景。这种在20世纪70年代兴起于美国，很快在世界范围内主导教流的教学模式，自80年代引入国内各级、各类教学后，在培养学生的协作精神与实践能力上绽现了蓬勃的教学生命。合作式教学以生生合作、师生合作为组织方式，以学生兴趣与问题探究为导引方式，有助于促进教师专业发展，消除师生间教学文化冲突，形成学生合作学习、自主学习、高效学习的教学场域，极大地推动了教学文化的生态变革。从该教学模式在文学概论课堂实践中的创新价值来看，我们可将之概括为如下三个方面：

（一）合作式教学有助于师生间教学文化的融合。在课堂教学中，师生之间的教学矛盾首先表现为一种差异性文化的相遇，即作为精英文化代表者的教师与作为青年亚文化载体的学生之间的异质性碰撞，如何才能由不同主体的文化冲突走向文化调适与文化融合，这决定着教学活动的顺利展开、教学目标的有效达成。根据教与学双方所处的教学文化处境，我们认为实现这种主体联合的有效前提是，教师应主动感知与应答周遭的文化嬗变，既做主流文化的传播者与代言人，又不忽视学生亚文化在课程实践中的补充价值，这样才能充分调动不同教学文化主体的积极性，形成教师与学生不同“文化人”之间的主体平等与自主交流。

（二）合作式教学有助于实现专业教育与人文教育的对接。于文秀教授指出：“人文教育与专业教育二者中，人文教育是基础和底蕴，专业教育则应在此基础上进行。专业教育不能代替人文教育，它不能成为大学教育与大学文化的唯一承担者。”〔1〕文学概论合作式教学模式不仅传授专业知识，更注重实现教学的人文使命、生命意义。该教学模式的突出特征表现为以学生综合素质的发展为根本要旨，在师生、生生之间建立多重对话机制，如通过小组研讨、学生评课、模拟教学等合作内容培养学生的协作意识、思维能力、品评能力与教学能力。所以，把学生激活是合作式教学的灵魂，惟其如此，文学概论教学才能放飞思维、事半功倍。

（三）合作式教学能够更好地释放文学概论的理论品性。文学概论在知识属性上可归入元理论范畴，不仅抽象、思辨，而且较之当前创作、当下文学现象带有明显的滞后性与文化惰性，这种理论化的课型特征不利于学生认识与接受。但文学理论不是无源之水、无本之木，它是文学阅读、文学批评、文学史诸经验的系统化与抽象化，合作式教学能够通过设置议题、创设情境，通过组内与组际、教师与学生互学互评等多向交流方式，变单一课程资源为多元训练主题，且能还原形而下向形而上的理论生成轨迹，契合教学活动中学生的认知心理与接受规律，实现学生由苦学向乐学，由知识向素质的教学扩展，更好地释放理论课的文化魅力。

发现式教学论文篇3

（二）教育学理论刘永康先生语文教育“方法论”继承了孔子、老子和《学记》的教育思想。针对传统语文“少慢差费”的弊端，刘永康先生积极探索有利于培养学生语文能力的“重学而行导”的教学方法。“重学而行导”的“学”指学习方法，“导”指指导方法。从语文的教育功能出发，着力于研究和总结“重学而行导”在语文教育中的地位和基本规律，落脚于给出系统的规范的语文学习方法和语文教育的指导方法，这样建构出来的语文教学法理论，具备指导实践的正确性和有效性，有利于培养新型的语文教师。他不仅这样主张，而且还常常“下水”亲自为中学生上课。

（三）心理学理论刘永康先生语文教育“方法论”有鲜明的心理学特征，注重根据一般心理认知规律，去把握学生的认知特征和学习规律。他强调，从某种意义上讲，教法的本质就是学法，要以学定教，即从学生学习的实际需要出发来考虑为什么教、教什么、怎么教、靠什么来教的问题。格式塔理论、模糊理论、发现法等在语文教学实践中的运用都遵循着心理学原理。刘永康先生语文教育“方法论”对心理学运用最为典型的是把格式塔心理学与语文教学对接和融合，格式塔心理学很契合汉语母语的学习特点，其主要观点如“整体不仅仅是部分之总和”，“记忆痕迹不是孤立的要素，而是一个有组织的整体”，“一个整体中的个别部分并不具有固定的特性，个别部分的特征是从它与其他部分的关系中显现出来”。

二、刘永康语文教育“方法论”的主要思想

《西方方法论与当代中国语文教育改革》一书“带给读者的至少有十八个领域的知识，而且是指导社会科学、自然科学、人文科学的哲学知识。它不是一种方法论知识，而是多达十八种方法论知识。其种类之多、方面之广、角度之新，实属罕见。一部书能包容这么多知识已属不易，而更值得称颂的则是主编者把这十八种方法论分别与我国语文教学改革相联结，而重点又在我国语文教育的改革。它将导引我国中小学语文教师不仅能从语言的、文学的、教育的、心理的乃至文化的、科学的领域观察和驾驭语文教学，还能从哲学方法论的角度观察乃至驾驭语文教学”。刘永康先生语文教育“方法论”思想主要体现在《论合理使用教学方法的基本原则》。主要观点是：

1．遵循规律，确定方法。课堂教学体系构成中，教学主体（教师、学生）、教学内容、教学目标和教学方法构成这样的关系：教师支配教学方法；学生影响教学方法；教学目标决定教学方法；教学内容制约教学方法。教学方法论关注的重点不是教学方法，而是教学方法和教学对象的关系，“因材施教”、“以生为本”讲的都是教学方法要立足学生。在语文课堂教学知识体系中贯穿着语文学科知识、学生个体知识、教师知识和教师教学法知识等，方法的选择和运用必须关注这几者，教学方法只有适应教学目标、教学内容和教学主体（教师、学生）才能产生教学效益，才能称之为科学的方法。

2．多法兼用，形成合力。教学方法的多元性、相容性、殊途同归性为多法兼用提供了可行性，刘永康先生认为：在实际教学中不可能像机械转动一样，按照一个固定的程序运转，而要依据条件和需要不拘一格地使用多种教学方法，做到多法兼用。事实上，“方法论”讲究方法运用的整体性，整体性要求多种方法在整体运用中产生合力，形成最大的教学效益。

3．以法示范，法中生法。刘先生认为：教师的教学方法本身应具有可效性，教师在授课中，把教学方法的科学性、艺术性展示在学生面前，这样，学生学到的就不仅是知识，还会学到读书的方法、思维的方法、实践的方法。这与古之“善歌者，使人继其声；善教者，使人继其志”（《学记》）之论，今之叶圣陶“教是为了不教”之说具有相通之处，即教师在教学活动中授学生以“渔”而非“鱼”，教给学生知识、教会学生方法。

4．根据发展，更新方法。刘先生认为，根据观念的发展更新方法：由单一的教学质量观转变为三合一的教学质量观，由单一渠道的教学观转变为多渠道的教学观，由整体划一的教学观转变为基本统一又灵活多样的教学观；随着科学技术的发展而更新方法。他在20世纪90年代提出的这些思想与21世纪初新课程改革的思想大体吻合，尤其是“三合一”（知识、智力、非智力因素）教学质量观同语文新课程核心理念———语文教学三维目标（知识与能力，过程与方法，情感、态度和价值观）非常一致。他具有前瞻的眼光，预见到语文教学将出现的深刻革命，而这在今天已变成了现实。

三、刘永康语文教育“方法论”对新课程改革的实践价值

（一）从克服原型启发式的局限性中去突破与超越原型启发式原型启发式主张并实施循循善诱的教学方法，反对学习上的包办代替。《学记》中说：“善歌者，使人继其声，善教者，使人继其志”，《学记》中还说：“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”。在研究西方方法论时，刘先生发现我国传统教育理论的一些缺陷。比如我国古代的原型启发式教育理论，其合理性表现在着眼于引发矛盾，开启思路，诱导教学对象积极主动地思考问题，获取知识。孔子“不愤不启，不悱不发”、“举一隅不以三隅反则不复也”的思想，《学记》中“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”的观点都体现了这些精神。孔子的“克己”、“自律”以求得人际关系的和谐与社会秩序的稳定，但这种儒家的人本思想与西方那种尊重个人的价值和自由发展的人文主义思想大相径庭。这种人本思想给启发式原则若干束缚，把启发式局限在仅仅是引导学生领悟已有的知识上面，从根本上说即不鼓励学生去发前人所未发、向新的知识领域探索。这就可能导致学生墨守陈规、安于现状，缺乏开拓创新的能力，这与发展的现代科学教育观是相违背的。刘先生在研究中惊喜地发现“人本主义、发现法、接受美学等西方方法论均能启发学生以积极的求异思维为特征的创造性思维，可以弥补以求同思维为特征的我国传统的原型启发式教学的缺陷。

（二）刘永康语文教育“方法论”的本土化、民族化“本土化”就是把外来思想文化与本民族思想文化有机结合、相互融通，是本土文化对外域文化的同化和顺应。面对西方各类方法，要反对两种倾向：盲目崇拜的“失语症”和孤芳自赏的“封闭症”。刘永康语文教育“方法论”引入了对语文教学具有指导意义的十余种理论，包括建构主义、格式塔理论、模糊理论、纲要信号等，尤其是心理学（格式塔）、语言学（符号学）和美学（接受美学）方法引入阅读教学的文本分析，大大拓展了文本理解的视阈，能使学生对文本的理解：化静态为动态，化单一为丰富，化枯燥为生动。我国和西方有着不同的政治和文化背景，各国的文化教育应该有自己的民族特色，西方方法论必须与我国教育改革实际结合，尤其是语文新课程改革中必须实现西方方法的本土化和民族法。实际上，西方的很多教育理论在中国的传统教育话语系统中都能找到踪影。格式塔整体性强调的是“部分相加不等于整体，一个事物的性质不决定于任何一个部分，而依赖于整体，这个从该事物整体中产生的性质，即所谓格式塔质”［3］。格式塔整体联系的思想与中国古代艺术的“布白”异曲同工。刘先生运用该理论阐述了阅读教学中实践整体性原则的具体思路：一是始终把课文看作一个整体网络；二是从整体出发，注意抓点睛之笔；三是注意作品结构的协调完整性；四是不能肢解有机整体，断章取义地说教；五是分段只是认识整体性质即格式塔质的一种手段。

发现式教学论文篇4

大学语文以学习运用语言为载体，加强文学教育和审美教育，从而提高大学生整体语文素养为课程目标，因此，大学语文教师为实现大学语文教学的本体价值就应潜心研究教学方法，争做课程改革的排头兵。本文笔者试从四个方面来论述问题讨论教学模式在大学语文教学中的应用。

一、问题讨论教学模式概念的界定

讨论式教学法是和讲授式教学法相对应的两种教学模式。其与讲授式教学法不同之处在于讨论式教学法没有沿用传统的灌输式、填鸭式的教学模式，而是教师通过设立情景，组织和引导学生围绕问题积极展开讨论，通过这种交流与讨论进而实现教与学的有效互动。换而言之，讨论式教学法就是教师将预先设计的问题布置给学生，让学生课前通过查阅图书、上网查阅资料等途径来积累素材，在课上教师引导和组织学生就这一问题发表自己的看法、见解，学生可组内讨论、组际讨论、全班讨论，最终教师就讨论结果进行归纳、总结，从而使学生变被动接受为主动探寻知识的一种教学方法。

二、大学语文课堂教学实施问题讨论教学模式的意义

1.培养学生创造性思维，提升综合能力

在大学语文课堂上，每个同学都享有表达自己见解和对他人的发言予以评价的权利，为了能让自己的见解得到他人的认同和对他人的发言能予以准确的评价，同学们必须要摆事实，提论据。因此，学生在准备讨论的过程中和讨论的全过程中查找、阅读资料的能力，发现、分析问题的能力，归纳、表述观点的能力都能得到相应的训练并不断提高。

2.促进学生个性发展，提升、健全人格

在大学语文课堂实施讨论式教学能有效培养学生的民主精神、集体主义精神和团结互助的精神，有助于学生个性的养成。课堂讨论究其实质是一种信息交流活动，它既有别于讲授法的单向信息交流，也不同于谈话法的双向信息交流，而是一种生生之间，师生之间的多向信息交流。在多向信息交流中，每个学生的思考方式、角度不尽相同，通过对各种不同的观点进行比较、分析，学生可以相互取长补短，相互促进，共同提高。同时在讨论过程中，学生虚心学习的精神和合作、竞争、交往等现代意识都能得到不同程度的提升。通过思想交流进一步形成良好的心理素质，促进学生个性和谐发展。此外，在争论中各抒己见能使学生养成探讨、研究的好风尚。

3.促进师生间相互交流，建立现代师生关系

在大学语文课堂实施讨论式教学过程中，师生之间、生生之间的思想、情感能得以交流。学生围绕教师预设的问题展开讨论时常常自觉或不自觉地流露其各自的思想感情，渗透其世界观、人生观、价值观。教师在讨论过程中若发现学生思想走入了认识的误区，可以及时予以纠正，引导其向正确的方向发展，使学生切身体会到教师的关注。对学生正确的观点，教师予以肯定评价，能大大增强学生的自信心。这无疑能促进和谐、民主、平等的现代师生关系的建立。

三、大学语文课堂实施讨论式教学的应用策略

1.根据学生最近发展区设立问题

问题讨论教学模式程序图如下所示：

由此不难看出，实施问题讨论教学模式的关键在于问题的设置，因为讨论是基于问题而展开的，如果设置的问题不以学生最近发展区而确定就无法引起学生的兴趣，可见，大学语文课问题讨论教学模式中问题的设定关系到讨论是否能顺利展开及教学效果优劣。那么应设置什么类型的问题呢？笔者拙见：（1）综合性问题（2）矛盾型问题（3）假设型问题（4）求异型问题。总之，既可以体现教学内容，又可以调动学生的主动性、拓宽思维的问题就是好问题。

2.面向全体，充分调动学生讨论的积极性

布鲁纳认为：“知识的获得是一个主动的过程，学习者不应是信息的被动接受者，而应该是获取信息过程的主动参与者。”在整个大学语文教学活动中，学生是才是唯一的认识和信息交换的主体，因而，教师把学生当成是被动的、机械的教育对象是完全错误的，而应把课堂还给学生，把他们看成是主动的、发展着的主体，充分体现以学生为主体地位，以教师为主导的教学理念。因此，大学语文教师应尽一切可能充分调动全体同学参与课堂的积极性，而不能忽视任何个体。

发现式教学论文篇5

中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2016.12.044

Abstract Introduction to Literature is a basic course of common colleges and majoring in Chinese literature. Based on the analysis of problems existing in the overview of literature in the teaching of the Interactive discussion type teaching mode is put forward at the same time. Explore new train of thought and strategy in the teaching on introduction to literature.

Keywords the interactive discussion； teaching strategy； teaching of the Introduction to Literature

文学概论课程作为汉语言文学专业必修的专业基础课。开设这门课程的主要意义在于能提供给学生理论思维的方法，拓宽其学g视野，并培养其发现和阐释文学问题的能力。如何更好地教授文学理论的课程达到上述目标是每个文学概论授课教师需要认真思考的。

1 文学概论课程教学困境与“互动研讨式”教学模式提出

1.1 文学概论课程教学面临的困境

（1）教材缺乏实践的可操作性。目前各高校中文专业普遍选用的教材是高等教育出版社童庆炳主编的《文学理论教程》（第五版）。该教材在同等教材中有一定优势：内容最新（多次修订）、板块清楚、体系完整、信息量丰富、最据权权威性的教材。该教材以艾布拉姆斯的“文学四要素”作为理论支点来建构文学发展论、本质论、创作论、作品论及接受论，有利于教师对知识的把握和学生对知识的掌握。

但该教材弊端明显。由于参编人员过多，每位学者有自己的知识背景和话语体系，就会造成编写内容上的重复和话语表述上的不统一。该教材是以西方话语体系为主，给教师的教和学生的学带来极大的障碍。

（2）学生知识结构的不完备。高校文学概论课程的开设一般在大一、二，学生还没建立去多学科的知识结构，中国文学只涉及古代和现代，中国当代文学和外国文学一般在大二下和大三上开设。文学理论教材中密集的西方文论话语多数与外国文学西方文论相关，这些状况必然给学生的学习带来极大的障碍。

（3）教师教学观念和模式的陈旧。传统教学观念把重点放在文学的审美意识形态性上，着重对文学的活动论、本质论、创作论和接受论活动本身的理论讲解，而对文本鉴赏和具体操作讲解较粗糙。这些造成陈旧的文学观念与学生阅读经验相分离。

传统教学模式多是师“讲”学“听”，这固然有利于教师主导作用的发挥，对知识的系统传授，以及组织和监控整个教学活动的进程。但学生“学”的主体性就不能很好地体现，学生的综合能力的开发就受到限定。不能激励学生的自主性学习和探究性学习，以利于培养学生主动获取知识和分析信息的能力、发散性思维和创新精神，也不利于学生个性特长的发展，更不利于具有创造力的高素质人才的培养。

1.2 “互动研讨式”教学模式的提出与实践定位

在面对文学概论教学中的“教”与“学”的困境，根据高等院校培养新型中文专业人才和应用型人才的目标和本科阶段课程设置要实用化、科学化、系统化的总指导思想，教学模式的改革势在必行。

“互动研讨式”教学模式的核心是“自主、合作、探讨、互动”实现“生―生” 研讨与“师―生” 协作。这从根本上改变了传统的过分强调“师讲生听”的教学模式显示了现代教育理论的全面更新。在教学内容的设置上突出理论与实践的结合，强调学生在教学中的主体地位。学生的研习、讨论、演讲、反思都是在自觉状态下进行的，又是在同学间的交流，与老师的交流构成中得以完善。

2 “互动研讨式”文学概论课程教学实践

“互动研讨式”教学实践通过三届学生的教学实践主要从教学理念、教学方法和手段，教学内容以及教学评价机制等方面着手研究文学理论课程的“师―生”协作式的新教学模式。

2.1 教学理念设定

“互动研讨式”的教学理念是根据就业市场的需要和学校人才培养目标在以下几个方面进行推进和实验。

首先，遵循从文学理论―其它艺术理论―思维训练―情趣培养―认知人性―体悟生活的渐进式教学理念。

其次，建构诗意的生态文学理论课堂。借助生态思想中的平等、和谐核心理念，展开课堂教学范式的变革，改善教师教学模式和学生学习模式，从而实现师生之间、生生之间的和谐相融，形成和谐诗意的生态课堂。

再次，注重对学生情趣的培养。文学理论的背后应以大量文学现象作为支撑，学生只有具备了一定的情趣才能产生对文学艺术的热爱和反思，也才能感受到学习文学理论的重要性。情趣教育对于培养学生的艺术感知力，心灵成长都是极具意义的。

最后，课程的教学要贯彻理论联系实际的原则。 必须将文学的原理、概念、范畴以及相关的方法融入到具体的文学作品、文学现象的分析中去讲解，这样才能建立文学理论的可信度和存在意义。

2.2 教学方法与手段

传统以教师为中心的“一言堂”教学模式已经不能适应学生发展的需要，因此，按照现代“自主、合作、探究”的教学理念，我们在教学方式上逐步尝试开放式教学、研究式教学和讨论式教学。

“互动研讨式”教学手段具体操作的第一步：学生自由地组成学习小组，老师分配学习任务。第二步：各小组在组长组织下自行根据学习任务进行合理分工，收集整理资料，讨论展示的内容，制作策划案和PPT，选派代表宣讲所讨论的成果。第三步：每组小组代表30～40分钟展示，其他小组对所展示的PPT设计、内容、方式、宣讲人的教态进行5～8分钟讨论，评价发言。第四步：教师根据各小组的意见对主讲小组进行评价，并认真学生们的困惑进行答疑。其中各小组每次发言人员轮流进行，以确保每位同W在这种“互动研讨”活动中都有展现自我的机会。

2.3 教学评价机制

“互动研讨式”教学模式在教学评价机制上采用了他评与自评相结合。成绩的计入由三部分构成小组讨论中各自分工和完成情况成绩，再主讲小组整体成绩，本学期的课堂表现成绩，各成员三次评定成绩的平均值就是他们各自的平时成绩。

3 “互动研讨式”教学模式的意义与缺陷

3.1 教学实践中取得成效

“互动研讨式”教学模式践通过三届学生的教学实践，其意义表现为：

3.1.1 新型的教学理念

教学理应是教与学的互动，而传统教学是讲授式是“教”动，“学”不动，师动生不动。“互动研讨式”教学模式让“学”者活跃在前台，“教”者退居幕后，把课堂还给了学生，由学生去掌控，教师引导。

教与学的观念都能突破旧的模式，通过“互动研讨式”文学理论课教学，生生之间，师生之间就具体讨论点和观察点展开讨论、争论、辩论，最后由老师做出总结性的指导，真正实现了“自主、合作、探讨、互动”的理念。

3.1.2 宽松的学习氛围

“互动研讨式”教学模式给学生提供了一个非常宽松的学习空间。在老师指定的内容和要求下，各小组的学生在第二课堂――“课余”对内容的认识理解、分析论证、总结都是独立完成，不受老师观点的制约。在第一课堂――“上课”中可以尽情展示自己的研讨成果，方式和手段不限，每位学生都有发言和表达自己想法的机会，照顾到每一个学生，老师也可尽可能了解到每个学生的接受情况。

“互动研讨式”教学遵循课前预习讨论―课堂演示互动―课后拓展反思这一循环过程充分发挥了学生的创造力，也激发他们参与精神，有效地培养了学生的创新思维能力、分析总结能力、语言表达能力。

3.1.3 显著的教学效果

就“读”而言，学生为了更好地理解教材中知识点需要查阅大量的资料，阅读的数量和质量提高，表现为能够对知识点进行叫正确的解读和论证。

就“说”而言，调动了每位学生“说”的积极性，大量的阅读使学生有演说的欲望，表达自己的观点的诉求，说辩能力提高，教态更自然。

就“思”而言，既能抓住知识的要点，也能反思自身观点及言行。

就“写”而言，不再是拼盘式的习作，而是语言流畅、思路清晰、有见地的论文。

3.2 教学实践中存在的困惑

3.2.1 不能实现师生的双重解放

在这种教学模式中，学生要去查阅资料，去讨论，确定最后要展示的成果，及小组间的评比，这些都需要学生比传统学习花费更多的时间和精力，如果每一门课程都是这样将大量的任务交给学生，学生的课业负担会更重，长此以往将不堪重负。

老师需要随时了解学生的进展程度，关注学生展示成果接受成效，对于出现的偏差和问题要及时进行更正。老师课外同样要备课、对学生提供技术支持；课内要引导和掌控学生的状态并答疑，授课压力并没有真正减轻，也没有达到在课堂上解放老师的目的，反而是需要投入更多的精力和时间。

3.2.2 教学进程难于把握

在教学具体操作中每一个进程的把握和控制需要学生很好的设计，当然存在部分学生应付了事，就会导致整堂课的讲者和听者无法真正互动起来，最后仍需教师重讲本次内容，这样学生的学习兴趣会大打折扣，而且每学期教学的时数有规定，若当中某个教学环节完成得不理想，必然导致后面教学环节完成得不顺利。

总之，“互动研讨式”教学模式通过三届学生的在文学概论课程上教学实践，取得了一定的成效，但是如何去优化这种模式，仍需要教师和学生共同去思考和探索。

发现式教学论文篇6

“文学理论”是高校中文系的一门必修基础课程。在现实中，我们不无遗憾地看到，该门课程的教学一直处于比较低效的状况。造成这种现状的原因有二：一是教学内容的封闭性。目前“文学理论”的教学，其理论体系十分狭窄封闭，更缺乏与文学实践以及其他人文学科的有机联系。二是教学方法不当。由于该门课程理论性强、概念多、课时少，不少教师往往采用“填鸭式”的教学方式向学生大容量地灌输知识，不少学生反映，“文学理论”是中文系最难学的课程，艰深枯燥，很难引起兴趣。因此，要提高“文学理论”的教学质量，我们必须使教学内容和教学方法都走向开放。

一、教学内容的开放性

(一)文学理论自身体系的开放

美国批评家韦勒克曾说过：“人们把十八世纪和十九世纪称为‘批评的时代’，不过二十世纪才真正当得起这一称号。不但数量甚为可观的批评遗产已为我们接受，而且文学批评也具有了某种新的自觉意识，并获得了远比从前重要的社会地位。”从1985年开始，中国学者大量翻译介绍引进西方文学批评的理论与方法，各种理论体系在不同层面有机融合，由此形成了多元的理论格局。但目前有的教师仍深受20世纪50年代苏联文学理论的影响，文学反映论、形象论、内容和形式的关系、文学批评的标准等占据授课内容的中心，对当代西方的理论较少涉及，理论体系狭窄封闭。这与文学理论的发展极不相称。我们应根据文学理论的发展和学生的实际情况，广泛吸收有价值的理论，形成开放式的理论体系，开拓学生的理论视野。在构建开放式的理论体系时，我们要特别注意以下几个问题：

一是注意文学理论的独立性品格。我们都知道，任何理论都具有一定的普适性，但这种普适性归根到底应在一定范围内对某些问题进行分析和探讨，不能违背科学性而“放之四海而皆准”。如对文艺的起源问题，不少教材沿用马克思主义的“劳动起源说”，这也是在我国文艺理论界影响最大的艺术起源理论。实际上，这种艺术起源理论是不够科学的。因为该理论的逻辑起点是“劳动创造了人本身”，而按照这一思路，人类的一切文化活动都可以解释为由劳动而起源，那么，文艺起源于劳动这一命题的独立性又体现在哪里呢?也就是说，“劳动起源说”这一理论涵盖面太大了，反而丧失了文学理论应有的独立性品格。

二是要摒弃非此即彼的思维模式。文学理论是对文学现象的理性分析和归纳，而文学现象是错综复杂的，因此应持开放的眼光构建文学理论。如刚才提到的“劳动起源说”将劳动视为艺术起源的唯一因素，很明显就犯了以偏概全的毛病。具体分析，我们可以发现，“劳动起源说”在一定程度上忽视了原始人类的心理因素在艺术起源中的意义，而且也很难解释劳动之外其他物质生活和精神生活对原始艺术的投影。在艺术起源的阶段，可能正是那些人们已经论及或者尚未认识的多种因素共同推动了艺术的发生。因此，我们不应固守那种非此即彼的思维模式，而应该从系统的观念出发构建理论体系。

三是要注意概念的严密性。现在有的新教材为了“求新”忽略了概念的严密性。如“文学典型”这个概念，有的教材界定为“典型的必备品格，一是看它在何种程度上表达了人类解放自身的要求和改变现存秩序的愿望……三是要看性格和灵魂是否合乎理想”。按照这两个标准，“文学典型”应是林黛玉之类的文学形象。但稍有文学理论常识的人都知道，文学典型并不都是这种类型，如高老头、葛朗台、阿Q等文学形象的性格和灵魂并没有“表达了人类解放自身的要求和改变现存秩序的愿望”和“合乎理想”，但他们都是文学史中公认的文学典型。对这些问题，我们在教学时一定要注意纠正。

(二)“文学理论”教学向文学史课程和当代文学实践的开放

“文学理论”是一门基础理论课程。不少教师上课时只是单纯地阐释教材上的内容，从理论到理论。从概念到概念，实际上这是不科学的。因为任何理论都来源于实践，文学理论来自于对文学实践经验的总结，它源于文学实践而又指导文学实践。文学理论作为文学实践的理论概括，应该为人们解释纷繁复杂的文学现象提供一种认知方式。因此，“文学理论”不同于一般的知识性学科，不能满足于单纯的知识介绍，而应引导学生将知识上升为能力。也就是说，我们不仅要学生系统地学习和掌握文学的基础知识和基本理论，树立科学的文艺观，而且要提高学生阅读、鉴赏、分析、评论文学作品和辨析文艺思潮、文艺现象的能力。而要实现这些教学目标，在教学中应将抽象的文学理论与鲜活的文学实践密切结合。具体说来，我们应注意两点：

一是将“文学理论”教学和文学史教学有机结合起来。文学理论和文学史都属于文艺学范畴，两者关系非常密切。历史上任何一种文学理论都是在同时代的文学实践和前人的文学实践的基础上形成的。没有丰富、复杂的文学实践，就没有硕果累累的文学理论。如我国古代诗歌理论非常发达，这与古代诗歌创作的繁荣有直接的关系。但目前“文学理论”的教学与文学史课程的教学往往处于脱节状态。这种现状必须改变。我们应注意引导学生用文学理论分析文学史课程中涉及到的文学现象，使“文学理论”教学走出坐而论道的误区。另一方面，文学史的教学在理论的观照下，也能提高教学效率。如对“文学和政治的关系”这一理论问题，我们若能结合文学史中的文学现象进行阐释，无疑会有助于学生对这一问题有感性的认识，进而加深对理论的理解。

二是“文学理论”教学应向当代文学实践开放。文学理论要经受文学实践的检验，而文学实践总是随着时代的发展而不断变化。因此，文学理论不是僵硬的、停滞的，而是紧紧跟随文学实践的变化而发展。也就是说，文学活动生生不息，文学理论应热切关注文学实践的发展，聆听文学的要求与呼声，并对新现象、新问题作出迅捷应答。特别是20世纪90年代以来，随着经济的发展和大众传媒的繁荣，中国逐渐进入了大众传媒时代，文化传播方式发生了深刻的变化，大众文学蓬勃兴起，精英文学受到严峻挑战，文学与各种复杂的社会现象纠缠在一起。而文学理论要取得鲜活的生命力，就不能忽视这一趋势的存在。教师不仅应当具有阐释文学经典的能力，还应当具有引导学生对现实社会中丰富复杂的文学现象进行思考的能力。因此，“文学理论”教学应与时俱进，应立足当代，与当代文学实践紧密结合。具体说来，应从当代的文学观念乃至文化观念出发来看待文学，研究当代文学研究领域最关注的理论问题，提出体现当代性的文学价值观，使文学理论的研究成果能够体现当代文学乃至当代人的生存和发展要求。

(三)“文学理论”教学向其他人文学科的开放

在加强学科建设的背景下，我们的文学理论作为一门独立的学科也日益专业化和体制化。应该说，这种趋势对培养文学理论的独立品格是有利的。但遗憾的是，文学理论在强调独立性的时候走向了极端，越来越疏远文学与其他人文学科的联系，致使文学理论成为一种技能化的语言分析工具，丧失了文学理论作为人文学科的文化阐释力。这直接影响到“文学理论”的教学。使我们的教学内容往往局限于文学研究。我们应对这种理论误区有清醒的认识并进行修正。

文学是语言艺术，以具有审美意义的形象反映生活，这样必然要求文学理论以语言学和美学作为最基本的研究视角和方法。但另一方面，我们也应注意，文学是对以人为中心的社会生活的整体反映，涉及到社会生活的方方面面，它与人类的政治、历史、宗教、哲学等各种现象紧密联系在一起。因此，文学理论就不能仅仅局限于揭示文学的审美特征，而应该围绕审美话语涉及其他广泛的社会现象、文化现象。也就是说，文学理论与社会学、心理学、人类学、语言学、文化学等等人文学科是相互影响、相互渗透的。文学艺术问题不完全是“自律”的，而且也是“他律”的。文学理论应该走出美学领域而进人其他人文学科的领域，从而真正成为具有较强实践性的学科。这就必然要求我们的“文学理论”教学向其他人文学科开放，即应在教学中引进跨学科的研究方法，以灵活而开放的文本分析取代过去的封闭性阅读，着重透视文学作品的语言特征进而发现其深层的文化和历史内涵，从而扩大“文学理论”教学的边界，开阔学生的视野。

二、教学方法的开放性

现代生物学指出，生物之所以能生存，是因为它们依靠新陈代谢，即不断地与外界交换物质、能量、信息；生物之所以能进化，是因为生物内外环境的随机涨落导致基因的突变。捷克著名教育家夸美纽斯据此提出了“自然适应性”原则，并在此基础上形成了“活动教学原理”。夸美纽斯认为，教学过程应效法自然，即不仅要使学生理解事物，同时还要使学生参与活动。活动是学生自己参与实践，可以借助练习来进行。他强调，各种活动全部应当凭借实际行动来进行学习。手艺人不是通过长篇大论的说教，而是从一开始就在从事实际的工作中来学习的。这样，他们从冶炼场中去学冶炼，从雕刻中去学雕刻，从画图中学画图，从跳舞中学跳舞。所以，在学校里，应该从书写中学书写，从谈话中学谈话，从唱歌中学唱歌，从推理中学推理，使学校变成忙于工作的工场。

建构主义学习理论提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，即不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。这种理论着重强调学生的主动学习意向，认为只有当学习者与外界环境主动地进行交流和联系时，才会出现真正意义上的学习。这就要求师生在课堂教学中应注意交流、探索、发现和创新。建构主义学习理论在西方得到了广泛的认可，在国内也得到了越来越多的教育者的重视并广泛地运用到教学实践中。

可见，要提高“文学理论”的教学质量，我们必须使教学方法由封闭走向开放。也就是说，课堂教学应成为一种多极主体间的交流活动，在该活动中，教师与学生之间、学生与学生之间、学生与教师之间发生着频繁而密切的联系。由此课堂教学成为复杂的开放的系统，师生思维始终处在活跃的状态，保证课堂教学的高效率、高质量。要实现这些目标，教师必须掌握一系列的教学模式，并将其灵活地运用到教学实践中。具体说来，可以运用的教学模式主要有以下几种：

一是概念获得模式。该模式致力于通过比较概念及非概念例子的归纳性教学过程帮助学生获得某一概念的含义，同时帮助学生了解界定概念的过程。如对“文学”这一基本概念，我们可以引导学生比较各种肯定性例子(文学作品)的基本属性，然后与否定性例子(非文学作品)进行比较，将学生导人概念化过程。当概念的所有属性列出之后，教师要求学生自己总结概念的定义。需要注意的是，我们在这一环节不能要求学生得出完美的定义，重要的是使学生参与概念化过程。等到学生得到最初的概念定义后，教师再给出一些肯定性和否定性的例子，检验学生是否能够识别，最后让学生讨论获得概念的过程，从而提高思维能力。

二是概念发展模式。这一模式与概念获得模式有所不同。概念获得模式注重如何获得概念，而概念发展模式则注重探究概念及概念之间的关系从而达到新的理解。在概念获得模式中，教师选择例子，指导学生思考，而在概念发展模式中，由学生自己搜集、整理资料。因此，学生具有更大的自主性。如我们可以引导学生通过对不同文学形象的分析，将“文学典型”与“文学形象”、“普通的文学形象”、“具有一定典型性的文学形象”等概念进行比较，寻找它们之间的联系和区别。需要指出的是，概念是理论的基石，学生要学好“文学理论”，首先必须对概念有正确的、深刻的理解，因此概念发展模式和概念获得模式在“文学理论”教学中就具有特别重要的意义。

三是探究模式。这一模式通过发现和提问传授解决问题的策略。该模式有四个基本特征：一是“问题”乃课堂教学的中心；二是引导学生积极面对问题，设计解决问题的思路；三是让学生学会如何搜集资料、分析资料、运用资料；四是帮助学生形成他自己乐意形成的学习效果。另外，还有四条基本原则：一是只有学生感到疑难时才激发他去探究；二是学生在探究过程中能够意识到他们自己的思维策略，并能在意识到探究过程的基础上学会分析和改进采用的思维策略；三是新的思维策略可以直接教给学生，并且新的思维策略对学生原有的策略有增补作用；四是一切知识都具有尝试性。也就是说，若在教学中运用探究模式，首先教师要选择一个能够引起学生兴趣的问题，然后向学生解释探究的程序，使学生明确如何去寻求可能的解决方案。接着学生根据问题搜集资料，在搜集和证实资料的过程中可以提出问题以获得更多的信息。当学生提出一个理论假设时，全班对其进行考查和讨论。最后，教师和学生共同讨论所经历的探究过程，考查如何形成理论来解释问题。如对“劳动是不是文艺起源的唯一因素”这一问题，我们就可以用探究模式引导学生去寻找答案。

四是课堂讨论模式。在这一模式中，教师通过事实性、解释性和评价性问题引发讨论，激发学生形成自己的观点。美国学者林格伦认为，教师讲课主要是跟学生进行信息交流，他把这种师生信息交流分为四个模式：(1)单向交流，教师讲，学生听，效果最差；(2)双向交流，教师问，学生答，效果比前者好；(3)师生间互相问答，效果更好；(4)师生共同讨论，小组讨论，效果最好。从信息交流量看，讨论法在各种教学方法中是首屈一指的，它能够充分发挥学生的主体作用，可以活跃思想，激发学习兴趣。运用讨论法，首先要正确把握讨论的主题。选择讨论主题的标准，一是要富有认识意义或实践价值；二是存在意见分歧，可能展开讨论。“文学理论”有不少这样的问题，因为文学理论的一大特点是“争论多”，很多问题尚无定论，有讨论的必要；另外，文学理论很强调学以致用，要求学生用理论去分析文学作品，但“一千个读者有一千个哈姆雷特”，对同一部文学作品，不同的读者可以有不同的看法，因此，“文学理论”的教学很有必要用讨论法。为了使讨论获得成功，教师应注意发动学生认真预习，通过看教材、读作品、查资料、写发言稿等，为讨论发言作准备，保证讨论时条理清楚，言之有物。在讨论的过程中，教师要善于启发引导。讨论模式能使学生的思维由教材扩展到更大的领域，培养学生全面看问题的习惯。如在学习“文学批评”这一节内容时，我们可引导学生讨论：“怎样看待卫慧、棉棉的作品?”“怎样看待批评界存在的‘骂派批评’现象?”从而使理论教学真正与文学实践相结合。

发现式教学论文篇7

分类号G760

1 前言

全纳教育（Inclusive Education）自20世纪80年代以来逐渐成为全球特殊教育领域讨论最热烈的议题，并引导特殊教育实践的方向。1994年联合国教科文组织在西班牙召开的世界特殊教育会议上各国达成的《萨拉曼卡宣言》中确定了全纳教育的基本理念与原则：每一个儿童都有受教育的基本权利；每一个儿童都有独一无二的个人特点、兴趣、能力和学习需要；有特殊教育需要者必须有机会进入普通学校……实施此种全纳性方针的普通学校，是反对歧视、创造欢迎残疾人的社区、建立全纳型社会和实现人人受教育的最有效途径。这些全纳教育的论断充满了绝对主义的语言，用“每一个”、“必须”、“都有”等完美主义的陈述表达极端平等主义的道德诉求。

全纳教育作为一种教育理想不仅彻底改变了特殊教育的观念与发展模式，而且赋予普通教育以崭新的内容，对世界各国教育发展的方向都产生了巨大的影响。全纳教育不仅仅是特殊教育的事情，它要求整个教育体制的变革以应对所有学生多元的学习特征与需求，是面向所有学生的。全纳教育与全民教育的思想相合，公平与多元是其核心价值，参与和合作是其基本原则，它反对传统的牺牲大多数能力一般或较差学生的发展需求、只注重极少数优秀学生发展的精英主义教育模式。

全纳教育也远远超出残疾的范围。它本身并不是目的，它是达到目的的手段：即通过全纳教育建构一个全纳的社会。全纳教育因此不是某个人的事情，而是与社会上所有的公民相关的事情，是挑战不公正与歧视的利器，与各国社会文明发展水平、人权保护、以及社会公平与正义目标的实现紧密相关。它需要全社会以及社会中各种机构与体制进行相应的调整，包括教育机构与体制；社会中现存的与隔绝、歧视相关的价值观、政策等都需要进行相应的变革。

2 全纳教育理论的社会文化特性

特殊教育理论是建立在特定社会的政治、经济、文化基础之上的，当某一社会对“残疾”、平等等观念发生变化时，特殊教育的基本理论与教育形式也会随之变化。因此，一方面，全纳的理念与目标成为一个全球讨论的热门议题，它以追求社会公平与平等等普世性价值观为基础，为各个国家制定全纳的教育目标、政策提供了依据与动力。即使在最为贫穷、资源缺乏的国家，全纳教育也至少成为使更多处境不利儿童享有学校教育机会的政治宣示或者现实举措。另一方面，各民族或国家具有独特的社会文化体系，对全纳教育的理论与实践有着独特的影响，使全纳教育在各个国家的本土化成为可能。社会文化特性是指各个国家或者地区所独有的意识形态、政治经济结构、历史传统、文化特质等特征_2’；回顾全纳教育的发展历程，我们可以看出其社会文化特性主要表现为以下两点。

2.1从社会发展的宏观视野来看全纳教育

全纳教育理论是建立在西方社会的政治、经济、文化基础之上的，有着深厚的文化和社会基础。社会公正、权利平等的理想是一个逐渐实现的过程。从人类追求公正、平等的过程来看，与其说是“天赋人权”，倒不如说是社会各阶层、相关群体自己抗争与争取的过程。例如，尽管美国自开国之初便在其宪法里确定了人人平等的原则与公民的自由与民主等基本权利，这些理想与实践却总存在着矛盾，平等的理想与隔离的现实不断挑起社会矛盾与冲突。平等只局限于白人，黑奴与其他族裔移民备受歧视，以至于在公众场所、交通工具及学校内都是黑人白人分开；而华人也不得在路上挑担子或拥有物业；加利弗里亚州更一度立法不准华人子女人读普通学校等。这些不平等的做法通过民权运动、其他相关团体的游说、法律诉讼、公众舆论等社会运动方才逐步得到克服与改善。全纳教育直接起源于美国1950年代以来声势浩大的民权运动，更远则可以追溯到文艺复兴、法国启蒙运动等西方资本主义发展时期对个人平等、自由、多元选择等的追求的一系列社会运动。正是这些社会运动孕育了西方所谓以个人自由、社会平等为价值目标的社会文化基础，也为有特殊需要的人士平等、有尊严地参与社会生活以及新的特殊教育理念的诞生提供了动力，使传统的对残疾人进行隔离式的教育与服务受到公开的怀疑与挑战，并导致全纳教育的诞生。

2.2从社会科学理论范式变迁的角度来看全纳教育

如果说文艺复兴、启蒙运动、美国1950年代以来的民权运动等西方对平等、自由的追求的一系列社会运动奠定了全纳教育的社会文化基础，建构主义以及后现代主义思潮的发展则孕育了全纳教育的哲学理论基础。西方的特殊教育实践经历了隔离式特殊教育体制（特殊学校与特殊班）、回归主流、全纳教育等阶段。不同阶段的变迁紧扣西方社会科学发展过程中科学与人文、客观与主观主义、实证与建构（解释）主义之间的对立与转换的脉搏。建构主义对于社会科学的发展有着深刻影响，且与后现代主义哲学范式相互交织；共同为特殊教育提供了宏观的认识论范式基础。全纳的核心价值观念就是平等、个别差异、多元等后现代主义哲学崇尚的基本价值观。带有浓重后现代主义色彩的全纳教育理论在特殊教育领域成功地成为垄断式话语，顺利地成为各国特殊教育政策制定、实施的依据与动力。

西方全纳教育的发展也是特殊教育理论与实践发展到一定程度的自然产物，是特殊教育发展共同规律。西方在如何对待残疾人士的问题上经历了从杀戮到遗弃、忽视、怜悯与过度保护，发展到逐渐接纳，到尽最大程度地促使残疾人全纳进主流社会的发展过程。在西方，特殊儿童首先从完全被拒绝的环境进入到寄宿制学校，然后到特殊学校和特殊班，20世纪70年代以后则普遍到资源教室接受教育并逐步实现回归主流，进而发展到更为彻底的全纳教育。这种变化不是一蹴而就的，而是遵循着渐进式的原则，从拒绝到接受与安置、从隔离到回归主流、从普通与特殊教育双轨制到整合的教育安置体系，并逐渐走向全纳，每一个环节的发展都是建立在对前一运动的继承和批判的基础上的。

可见，西方全纳教育理论的生成与发展，是西方特有的社会文化土壤里结出特殊教育理论的果实，也是西方社会民主、自由等所谓普世性价值观在教育领域的具体化。同时，这一过程与西方社会理论范式的发展与变迁一脉相承，也是特殊教育发展规律的自然表现。显然，我国特殊教育的发展模式必须建立在我国特有的国情与文化传统之上，并体现社会主义的政治与教育理念，对西方的文化传统、教育哲学等应该采取拿来主义的态度，不能照搬。我们应该结合国际特殊教育发展的趋势，尤其是全纳教育模式的发展经验与教训，对我国特殊教育模式进行思考，探索适合我国国情的全纳教育理论与实践模式。

3 全纳教育理论的本土化诉求

3.1西方全纳教育研究缺乏历史文化的视野

近年来，西方关于全纳教育的争鸣对于推动全纳教育在各国的发展起到了重要的作用，为各国特殊教育工作者开展全纳教育实践提供了具体指导，为特殊教育专业人员的培养提供了坚实的知识与技能培训的基础。但是，学术界从来就缺乏对于全纳教育与社会特别是社会科学发展关系的系统研究，更缺乏对于全纳教育哲学理论基础的深入探讨。总的来看，围绕着全纳教育的发展进行研究成为20世纪80年代以来西方特殊教育最主要的焦点。西方关于全纳教育的研究与成果发表主要集中于两个层面：第一是对于全纳教育理论的系统介绍与总结。在这些研究中，研究者对于全纳教育的基本概念体系、发展沿革、专门术语及其定义、不同的思想观点与争论、以及政策层面的鼓吹与游说等方面进行系统的论述与概活。特别强调的是，这些研究中充斥着热情的语言与华丽的修辞，以人权与社会公平等理念为出发点，旨在推动全纳教育的发展与深化。第二是操作与技术层面，关注的是通过全纳教育的理论指导教育各类有特殊教育需要的儿童、改进其学习的效率与生活的质量；强调通过学校重组、变革以及课堂的教学调整，改善有特殊教育需要的学生学习与学校参与的质量与水平，并建立良好的家校合作及社会支持系统。

在诸多全纳教育的论著中，对于哲学基础的论述仅仅简单停留在人权、多元、平等、个性自由等西方社会长期以来形成的价值观基础的描述与鼓吹的层面，极少有从人类社会思想与理论发展、社会科学范式发展与变迁的角度对全纳教育的基本概念框架与假定进行哲学反思与探索的，因此，特殊教育理论的匮乏几乎是全球性的。理想主义思潮下的全纳教育充满修辞的夸张，占领了伦理与美好道德的制高点。与其说是一个准确的教育学术语，倒不如说是人们的一种美好的教育理想与完美的价值追求；与其说是一种系统的教育理论或思潮，不如说是一种崇高的、乌托邦式的道德追求。

全纳教育的理论仅停留在表层，无论是系统化还是深入的程度都不够，全纳教育的本质及历史文化特性没有得到深入探讨，更缺乏“扎根”于不同文化背景与教育体制的基础上对全纳教育进行具有本土化特征的理论生成与发展。特殊教育的实践长期以来有着注重心理学、行为技术、以及科学实证研究法应用的传统，新的范式的接受与应用总是慢半拍；建构主义以及其它相关的理论与范式如后现代主义思想只是近来才成为特殊教育领域讨论的话题。这些都可能导致具有强烈西方理想主义色彩的全纳教育理论与话语体系在全球特殊教育领域成功地成为垄断式话语，违背了全纳教育提倡的平等与多元的理想，也不符合各国特殊教育发展的需要。关于中文的全纳教育研究，也多以介绍西方理论、实践以及扩展全纳教育项目为主。各类用于培训的材料较多，但外国名词与理论介绍多，本土化的理论探索与生成少；游说与动员式的论述多，深入的反思与批判少；关于各类人员态度与观念的调查多，课堂教学改革少；结合各地特有文化特点的分析也不多见。

3.2我国全纳教育的发展需要本土化理论

从全球范围来看，全纳教育仍然处于摸索、发展阶段，并没有一成不变的模式。不同的国家、不同的社会背景下人们文化对于全纳教育的定义、目标、实施途径、及其结果都存在着不同的看法。尽管很多国家都致力于发展全纳教育，但没有一个国家真正实现了高质量的、有效的全纳教育，即使在首先倡导全纳教育的美国，全纳教育的效果仍然是值得怀疑的，并不能提供满意的或适当的效果。没有一个国家的做法能够为其它国家发展全纳教育提供一个标准的蓝本或范例，各个国家需要根据本国的国情探索适合自己的全纳教育模式。

中国的特殊教育发展需要中国的特殊教育理论，需要中国特殊教育工作者自己的努力与实践去探索，去发展。朴永馨（1998）指出，没有任何一个外国可以为解决中国几百万残疾儿童教育准备好现成的药方，我国特殊教育的发展模式必须建立在我国特有的国情与文化传统之上，对西方的文化传统、教育哲学等应该采取拿来主义的态度。从本质上来看，全纳教育在中国的发展缺少其生成的文化土壤，它是从西方嫁接到我国的一个文化概念。我国并没有如西方那样的全纳教育发展的社会文化土壤，全纳教育背后的平等、个性自由、多元等西方哲学观念在我国没有或很少得到强调。目前关于中文的全纳教育研究，也多以介绍西方理论、实践以及扩展全纳教育项目为主。各类用于培训的材料较多，但外国名词与理论介绍多，本土化的理论探索与生成少；游说与动员式的论述多，深入的反思与批判少；关于各类人员态度与观念的调查多，课堂教学改革少；结合各地特有文化特点的分析也不多见。

因此，全纳教育在我国缺失其生成的文化和哲学基础，这也是目前国内学者对全纳的理解存在着各种争论的重要原因。全纳教育并非我国本土文化的自然生成，它是对西方理论与中国国情之间的嫁接、冲撞与融汇，是基于文化嫁接之上的再生成。这种再生成需要“扎根”于中国特有的文化生成与演进的环境，通过对传统的扬弃、对其他优秀文化成果的吸纳，在特定的时代与地域中以“自发的”、“内在的”方式生成具有本土化特征的全纳教育理论。

4 全纳教育理论的本土化需要研究什么

从本质上讲，特殊教育不仅是一门具有较强实践性的多学科，更是一门理论缺乏，且需要理论建设的学科。特殊教育理论的缺乏需要更多的探索和创新，对全纳教育的理论基础与本质特征进行理性的批判性的分析尤为重要。这种分析有助于厘清全纳教育的本质，确定全纳的历史文化特性，探索适合我国教育实际的特殊教育服务模式，促进教育公平与全民教育目标的实现。从研究的角度出发，全纳教育理论本土化建构至少需要加强以下几个方面的研究。

4.1从社会科学理论与范式角度对全纳教育进行哲学思考，奠定全纳教育的理论基础

社会科学理论与范式涵盖社会科学与人文学科等多方面理论以及隐含在这些理论背后最基本的信念与假设。社会科学理论是指对社会现象各方面进行解释、预测并影响社会生活与实践的一系列命题或者假设。例如，政治学或者经济学理论就是对现实政治与经济生活系统解释的不同层次的命题与假设体系。社会科学范式是对于知识、社会、认识世界的能力和理由的一系列相互联系的假设或基点，它奠定或引导社会科学研究的方向，决定研究的问题、方法。因此，“范式”可以在本体论、认识论和方法论三个层面表现出来，分别回答事物存在的真实性问题、知者与被知者之间的关系以及方法论体系的问题，协调人们对世界的看法以及他们的行为方式。从宏观层面来看，社会科学领域存在着科学主义和人文主义两大基本研究范式。科学与人文的对立与转换导致特殊教育从“心理一医学”向社会、教育模式的变迁，并为全纳教育提供了宏观的认识论范式基础。以人本主义为核心价值观的建构主义以及后现代主义思潮的发展就是全纳教育最基本的哲学基础。从微观层面来说，社会分层、社会冲突、社会学习、社会批判、文化复制、文化演化、生态理论等不同的社会理论与不同学科的理论则直接为全纳教育的研究提供不同的理论视野或研究主题。

因此，全纳教育的理论建设需要跳出特殊教育狭窄的领域和范畴，需要从人类社会思想与理论发展、社会科学范式发展与变迁的角度对全纳教育的基本概念框架与假定进行哲学反恩与探索。从人类社会科学发展的主要范式变迁的宏大背景出发，厘清特殊教育这一具体的学科领域背后所秉持的哲学范式、概念框架、价值理念、方法论与实践模式的变化趋势[7]。

这有别于多数现有论着仅仅立足于人权、多元、社会公平正义等空洞的社会价值观念论述全纳教育的状况，有利于确立特殊教育的学科与方法论基础；也有助于我们了解全纳教育发展与西方社会思潮与范式变迁之间的关系。

4.2从社会文化的宏观视野分析全纳教育的本质特征

全纳教育具有强烈的社会文化特性。特定的社会、文化、经济等各种要素不仅通过相关人员的态度与信念对全纳教育政策执行产生广泛的影响，这些要素还直接对全纳教育各个层面的执行直接发挥制约作用。尽管如此，从社会文化的宏观视角对全纳教育进行分析与思考的研究却并不多。现有的研究多数从教育或者心理的角度出发，研究全纳教育环境下特殊儿童的心理一行为变化或者课堂管理与教学技术，重视干预技术的发展与训练效果的提高，对特定的社会历史文化环境在全纳教育中的作用关注不够。因此，我们需要从中西方不同的社会文化背景出发，将全纳教育与中国特定历史文化背景相联系，从中归纳出生动具体的而非枯燥、抽象的全纳教育理论；同时，通过纳入社会批判的视角促进带有浓厚文化气息的全纳理论的发展。通过反思与意义的重构探索鲜明的个性化理论；通过人文价值的介入形成人性化的理论；通过纳入社会批判的视角促进带有浓厚文化气息的理论的发展；形成扎根于中国特定文化情景与过程之中的、具有独特性的全纳教育的解读与本土化特征的理论。

4.3从国际比较教育的视角出发探索全纳教育的理论

如前所述，全纳教育并非我国本土文化的自然生成，它是对西方理论的嫁接、冲撞与融汇，是基于文化嫁接之上的再生成。舶来的回归主流、全纳教育被巧妙地“嫁接”在中国文化之上，通过“扎根”的方式生成具有本土化特征的随班就读模式。它是在中西方文化交融与冲突的背景下，嫁接到中国文化上重新生长的一个元素，嫁接的过程与效果同样受到中西方文化碰撞的深刻影响。我国随班就读模式既受国际特殊教育理论如回归主流或一体化思想的影响，因而具有国际性；又考虑了我国的社会文化、经济、教育等实际的条件，即具有民族性。因此，我们需要关注国际全纳教育理论与实践的动态，立足于中西方不同的文化与教育特征，对西方的教育思想应该采取拿来主义的态度，对外来文化精华采取吸纳与扬弃的态度；进行比较与归纳，辨明随班就读与西方全纳教育之间的关系，形成具有个性化的全纳教育理论，并对我国特殊教育学科发展起到重要的引领作用。

发现式教学论文篇8

在上世纪的很长一段时间内，我国教育学者的态度都相当激进，他们主张对外学习，并对先进教育理论予以了高度肯定。然而，在他们充满热情地学习国外教育理论时，却陷入了文化困境。作为文化的产物，中国教育学者的文化属性必然带有中华文化的特色。也就是说，他们当中的每一个都是中华文化的“所有者”，特别是近代早期学者，其文化属性更带有明显的国学色彩。带着这种浓厚的国学色彩去学习西方教育理论和模式，难免会对西方文化教育理论的认识和理解产生偏差，面对这一困境，只能摒弃传统，以西方文化的价值观和思维方式去进行研究与学习，久而久之，就渐渐被西方文化“殖民”了［1］。对于广大中国教育学者而言，这种价值观与思维方式的“歧出”对其研究和学习造成了许多不良的影响，具体表现在：首先，它分割了中国教育学者的日常生活与学术生活。关于这一现象，台湾著名心理学家杨国枢先生曾说过：“我们以西方的模式从事研究工作，以中国的生活模式生活。”其次，它容易使国人过分崇拜西方教育理论。由于西方教育理论具有情境性和临时性的特点，中国人一旦走出研究工作的“象牙塔”之后，就会失去生活的方向，甚至迷失自我，但是他们坚持向先进教育理论学习的精神又迫使他们陷入了以理论指导实践的困境，这大大弱化了实践对理论的约束力。面对这种情形，自然会出现过分崇拜某种理论的现象。再次，它将教育理论的创新精神扼杀在了摇篮中，导致中国教育研究极其缺乏原创精神。

（二）以注重继承传统为价值取向的发展态度所造成的文化困境

当中国教育学者穷尽自己的力量去承接教育传统和传统文化，或开始对传统文化特色予以高度重视时，尽管其价值取向是正面的，但实践起来却困难重重。首先，如果他们不解决“破旧立新”的问题，就算多么重视传统文化的继承也是无济于事的。换言之，当代的中国教育学者一方面要有所突破，另一方面又不能因创新影响传统的继承。但是，我国教育理论本身就沿用了西方模式的大环境下，他们该如何厘清中国传统文化、教育理论、传统教育之间的关系？当中国教育传统和传统文化与先进教育理论发生碰撞时，我们会发现，这个令人向往的地方并没有想象中那么好，所看见的东西均未超出“胚胎”、“萌芽”、“历史”的范畴。这难免会使广大中国教育者陷入理论困境中。由于无法在传统中找到可以与先进教育理论相抗衡的东西，教育学者们便只能徘徊于西方教育理论的框架中，同时也使得中国教育者即便是尽了最大努力去发展本土教育理念，但触碰到西方教育理论，却又被打回了原形［2］。其次，由历史原因引发的困境。受中国教育学者自身价值观的影响，他们在研究传统文化的过程中会因为教育理论中国化价值取向发生变化而陷入困境。他们熟知近现代教育理论的一切内容，而且可以轻松地阅读各种外文文献。在他们眼中，古文比英文更为复杂、陌生。目前，除了专门从事古文研究的学者之外，我国很多教育学者都不太了解古文，这已成为了我国教育学界的普遍现象。这种困境阻碍了他们传承传统文化的脚步，也切断了他们与古代文化典籍的联系。这严重影响了他们研究教育传统和传统文化的效果。

二、后现代教育理论下中国化文化的出路

（一）改变先进和传统二元对立的思想观念

新文化运动以来，人们对传统文化表现出了强烈的排斥感。现代社会的发展轨迹表明，西方文化并非“先进”的代名词，现代化也并非西化。换言之，落后并非是“传统”的代名词。实际上，我们根本不应该用“好”、“坏”二字来形容传统，只是因为人们看待传统的观点不同，因此才会产生好与坏的看法。如果简单地把西化视为现代化，将先进文化视为西方文化的话，那么异质的中国传统文化必然就是坏的、落后的。传统文化强调的是“以人文精神为核心”，自新文化运动以来，传统文化中的“礼”，就被视为一种落后的表现，因为它是束缚人们思想的封建礼教。尽管我们早就摆脱了传统礼仪的枷锁，但只要仔细观察就会发现，在学校中、街道上、公共场合里，依然可以看到各种丑态百出、缺乏教养的行为。尽管在当代社会已经见不到“三跪九叩”这样的大礼，但见到长辈鞠躬、行礼也未尝不可。在教育领域中，已失去了用于划分传统与先进的界线，正是因为如此，人们才特地对教育的范畴进行了划分，将其分为了现代教育和传统教育。严格来说，这种划分方式就是人们排斥落后，追求先进的一种表现，再进一步说，这种划分方式无疑是想让大家认同现代教育的先进性与传统教育的落后性。就教育而言，在不考虑社会因素的情况下，这种区分是很难明确的。就算可以根据时间区分这两种范畴，也无法明确教育观念的归属。如果再深入分析就会发现，尝试将教育分为传统教育和现代教育归根结底就是一种思维方式不成熟的表现。要知道，无论哪一个时代都在努力的寻求“教育是什么”的答案，如果早已对自己时代和社会的教育实质了然于胸，又何必将教育分为传统教育和现代教育。教育理论和实践并非是一成不变的，它既充满了时代性，也表现出了明显的传承性。人们只有通过解释和补充上一代的教育观念，才能得到符合当下时代特征的新观念，如果没有上一个时代的教育精神作为支撑的话，这种解释与补充是无法实现的［3］。就拿教育组织形式来说，当今教育的基本组织形式乃班级授课制，这种组织形式是在个别教学形式上发展起来的。但是班级授课制却始终未得到现代教育史上几次大规模教育组织形式改革的认可。与传统教育相比，尽管现代教育中的个别教学在性质和复杂程度上发生了天翻地覆的变化，但无论如何我们都得承认，就个别教学来说，现代和传统是高度统一的。在历届教育改革中，人们用于取代班级授课制的教学组织形式就是一个全新的事物。

（二）以中西文化交流为基础

西方教育理论中国化作为后现代教育理论中国化的代表，是以中西方文化交流为支撑的，我们要用理性和客观的态度去对待和接受西方文化，同时又要自觉地抵制其不良文化的侵蚀。一方面，在对后现代教育的思维方式和价值进行接受和理解的过程中，我们一定要全面地把握西方文化的历史结构与逻辑习惯，这样才能尽可能地避免后现代教育理论在中国变成一个中看不中用的“绣花枕头”。另一方面，倘若我们仅一味地接受外国教育理论的模式，而不用本民族的特性对其进行创新的话，就会影响中华民族文化的传承，导致中华民族文化出现断层的现象。所以，我们应该敞开心扉地去接受和传承传统文化，而不是一味地拒绝、排斥。与国外教育学相比，我国教育学尚处于初级发展阶段，加之中国学者在探索教育现代化的过程中，经常将教育传统视为一种“落后”的东西，因而难免会对外来教育表现出崇拜之情。要知道，教育理论的发展与教育传统是相辅相成的，这是一个循序渐进的过程，并非一朝一夕之事。如果没有丰富的经验，就无法发展具有中国特色的教育理论，鉴于此，当务之急就是要正确认识传统文化。传统是必需的，我们不能因为其是“过去式”就不假思索地舍弃，而要是看到其对社会发展所起的积极作用［4］。所以，在外国教育理论中国化的进程中，我们应该公平地对待中西方文化，而且要努力为中、西方文化搭建沟通与交流的桥梁。

（三）反思性地运用

中国社会的文化环境与西方社会的文化环境有着本质的区别，这导致二者的发展现状存在很大的差异。因此，无论是中国社会还是中国教育，都面临前代和现代的问题。正如北大教授钱理群所说：“我们是旧病未愈，又添新病。”仔细分析不难发现，当代中小学学生所接受的仍然是一种奴化的教育，一方面，他们不敢说真话，也不能说自己的话。相比之下，“五四”时期主张说真话、强调个性解放的思想还是比较先进的；另一方面，当今的孩子基本都是独生子女，父母长辈的宠爱使他们养成了以自己为中心的思想，同时优越的生活条件使之越来越物质。由此不难看出，中国教育在尚未实现现代化的同时又遭遇了新的问题，所以我们必须以一种反思的态度来引入和运用后现代教育理论［5］。毫无疑问，后现代教育理论中的一些主张的确起到了推动中国教育发展的作用，当然也不乏一些不符合中国教育现状的论断，甚至还有一些模棱两可的观点与主张。有些学者表示，引入后现代教育理论的目的是补充、完善现代教育，而非否定现代教育，所以现代教育理论永远占据着主导地位。在这种观点的影响下，我们应该树立一种有限理性的教育观，具体来说，就是一方面要不余遗力地挖掘非理性的潜力，另一方面又要大胆地承认理性精神的启蒙作用；我们应该本着“以人为本”的思想去发展教育，树立与人类发展规律相一致的教育观，一切以人为出发点，同时要正视人类对生态、环境与资源造成的破坏，反对过分夸大人的作用；与此同时，在批判和反思人类命运和教育发展的过程中也要保持积极健康的心态；我们还应该树立诗意理性的教育观，既要鼓励浪漫、诗意的教育理念，又不能有失分寸，显得过于主观，这样才能赋予教育观一定的张力和弹性；我们要根据中国当前的发展状况，树立以科学精神为主导的教育观，还要本着人文关怀的态度去弱化科学的技术性与工具性［6］。只有做到这一点，我们才能在不放弃现代教育主张的前提下，科学地、理性地引入和运用后现代教育理论，学会运用后现代教育理论中的优秀观点去对现代教育进行补充与完善，甚至创新现代教育，最终使现代教育变成一个先进的、多元化的教育理论。

（四）促进多元文化的融合发展

中国自古以来有着“和而不同”的传统思想，每种文化之间虽然存在诸多不同之处，但是这些文化的发展并不是对立的，而是具有“和”性的。所以，在后现代教育理论发展基础上，我们应促进多元文化的融合和发展，简言之，这是一种多种文化中间从“不同”达到特定意义上的“同”的过程。这里的“同”并非意味着要同化中国文化以外的其他文化，或是在这些文化中占据绝对的主导位置，更不是取代这些文化，而是要找出不同文化之间的交集，并以此为依据，准确把握文化的多样性，并实现不同文化之间的互补。促进多元文化的融合发展并不意味着否定本国传统教育文化，或是抬高西方教育文化，而是要建立一个被所有人认可的教育世界。只有做到这一点，才能为中西双方教育的发展创造有利的条件，最终体现出“和而不同”中“和”的内涵。促进多元文化的融合有利于拓宽中国教育发展的眼界，有利于推动中国文化的发展；并且还能够为中国教育的发展奠定了坚实的文化基础。

发现式教学论文篇9

中图分类号：G642.41 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）28-0194-03

“研讨式六步教学法”是根据现代信息技术的发展和当代大学生群体特征提出的一种教学改革模式。在具体的操作上分为“欣赏材料”、“提出问题”、“课堂讨论”、“教师讲评”、“撰写论文”和“网上互动”六个步骤。通过教师有意识地引导和学生有目的地参与，充分体现教师的主导作用和学生的主体作用，将知识传授与能力培养有机结合，既注重学生思想政治理论的提高，更重视学生能力的培养。

一、实践探索

如何调动学生在思想政治理论课中的积极性，提高学生的参与度是评价思想政治理论课的一个重要标准。而是否真正引起学生的兴趣，让学生在学习基本理论后，实现对理论的认同并指导自己的实践才是思想政治理论课的根本目标。要实现这一目标，关键在于教师通过科学的课堂设计与引导，化被动为主动。“研讨式六步教学法”，紧紧围绕这一目标，教师重在课堂设计与方法传授，而知识的获取和能力的培养则由学生充分发挥主观能动性，在研讨中得到提升，变被动接受为主动探索。从2010年下学期开始，笔者开始了“研讨式六步教学法”的实践探索，在经过两年的努力与实践后，在2012级教学改革班中再次实践，通过三年的实践与总结，初步形成了教学模式，2013年在全校范围内全面展开。从现有的成果来看，比较充分地体现了思想政治理论课教学的特点，符合当代大学生的群体特点和个性需求，教学质量得到了较大程度的提升。

“研讨式六步教学法”是在教师充分了解学生，“吃透”教材，学生预习教材的基础上，选取恰当的文字材料或者视频材料，或阅读或观看。学生在“欣赏材料”的过程中要对材料进行感知、分析和整理，把握材料所反映的实质问题，从材料中提炼出观点和问题。例如，在《基础》课绪论课学习中，教师给出《九个人过桥的故事》的文字材料和《感动中国人物――徐本禹》的视频，立即引起了学生的共鸣，也很自然地进入到下一个环节。

在欣赏完材料后，就进入“提出问题”阶段。“提出问题”阶段是“研讨式六步教学法”的一个重要阶段。爱因斯坦曾说过：“提出（发现）一个问题往往比解决一个问题更为重要，因为解决一个问题也许只是一个数学上或实验上的技巧问题，而提出新的问题、新的可能性，从新的角度看旧问题，却需要创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”学生能否提出问题，所提的问题能否体现材料所反映的实质，问题是否具有深度，是否与教材内容、教学重点相适应，需要教师把握。教师对学生提出的问题进行比较、筛选、锤炼，最后总结为1～2个能集中反映教学内容，有一定深度的问题供大家探讨。

在确定问题后，就进入“课堂讨论”阶段，讨论可以采取自由发言的方式，也可以采取小组集中、代表发言的方式，也可以是辩论的形式。学生在分析材料的基础上围绕问题将自己的看法表达出来，同时也可以对别人的观点予以评论。在“课堂讨论”阶段，在讨论的过程中，教师要注意对学生的发言进行比较，适时给以评判。例如在《纲要》课讲授抗日战争一章时，对于国共两党在抗战中的贡献，教师给出了讨论话题“千秋功罪任评说――论国共两党在抗战中的贡献”。在《基础》课中讲职业道德时，结合医学院校的实际情况，提出面对病危患者医生需不需要“善意的谎言”等讨论话题，能结合专业特点，触动学生灵魂，更能提高课堂吸引力，加强思想政治教学的针对性。在充分讨论后，教师要趁热打铁、因势利导，对教学内容进行梳理和讲解，对问题予以分析和解答。教师讲解主要集中在两个方面，一是根据问题所反映的实质，结合教材内容进行有针对性地讲解，这是对教材内容的把握与升华；二是对学生的发言进行讲评，教师对学生的学习动态有一个较为清晰的认识与把握，对于学生在掌握知识和运用方法上的优点加以肯定，对存在的缺陷和偏差予以纠正和补充。结合前面的讨论，使学生对知识的掌握更加系统化、清晰化和条理化。[1]

“研讨式六步教学法”并不停留在教师讲解就结束课堂的层面上，而是将课堂向外延伸，要求学生根据当次课的具体情况撰写小论文。论文不限形式，可以是自己对问题的讨论，对教学内容的理解表达自己的观点，只要围绕当次课的主题就可。论文在一周内完成，在下次上课前通过电子邮件的形式发给老师。老师注意收集论文中的观点，对论文进行评判，在下次课中进行简要的评价。撰写的论文，如果有立意新颖、材料丰富、观点正确且证据充分的，在教师的修改下推荐发表。通过实践，学生撰写的论文《浅议“三下乡”活动与大学生思想道德水平提升》、《多维共促：民办高校大学生党员先进性教育探析》成功发表。

不仅如此，“研讨式六步教学法”借助现代信息技术，推出师生网上互动平台。由于课堂教学的局限，讨论不一定完全充分，教师的讲评也很难面面俱到。这就需要有一个补充和完善的机会和机制。课后网上互动就是借助现代信息技术修补这一缺陷的良好平台。有些学生不太愿意在课堂上发言，或者有不同观点不敢在课堂上表达。上述问题，通过网上互动平台则能得到较好地解决。网上互动平台无论是时间、空间，还是气氛，相对于课堂教学而言，都具有明显的优势。它突破了时间和空间的限制，学生和老师是在一个自由宽松的平台上交流，学生可以就课堂上的问题与老师讨论，也可以拓展内容深入探讨，充分体现了学生的个性特点和主体作用，也增强了教学针对性。

二、理论思考

教师主导作用和学生主体作用的辩证思考。《中共中央宣传部教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》中强调：只有充分地发挥教师的主导作用，才能提高思想政治理论课的说服力和感染力；只有充分发挥学生的主体作用，才能激发学生学习的积极性和主动性。在教学中强调学生的主体地位，充分发挥学生的主观能动性，让学生主动地学，有个性地学，在参与中思考、选择，进而获得科学的思想政治理论观念与知识。[2]“研讨式六步教学法”注重教师主导作用和学生主体作用的发挥。教师在深入钻研教材的基础上，结合教学内容的重点和难点选取能集中反映教学内容的材料。材料的选择必须体现三个原则：一是与教学内容联系的紧密性，不能偏离主题内容；二是要新颖，力求选取能反映问题的最新材料；三是在时间上要把握好度。问题的提出也是在老师的主导下进行。学生要提出符合要求的问题，必须对教材有所了解，而对给出的材料必须有所分析与提炼。在“撰写论文阶段”，学生的论文是针对课堂教学的讨论有感而发，课堂的讨论是在教师有意识地设计之下进行的，而论文的内容却是学生根据自己的意见、见解的进一步阐发。“网上互动”更是在学生积极主动地参与下进行的，它具有更强的自主能动性，教师只把握方向，讨论的内容往往是就学生提出的问题进行。学生只有在认真学习教学内容并且对所学知识又有一定程度地理解的前提下才能在网上提出较为深刻的问题，而通过网上的师生互动，更加深了对所学知识的理解与消化。

传授知识和锻炼能力的有机结合。“研讨式六步教学法”既重视学科知识的传授，更注重在知识传授过程中教会学生获取知识的方法，培养学生获取知识的能力。思想政治理论课教师不仅仅是传授知识，更应该培养学生的能力。因此，必须改变传统的教“书”模式，发展为教“学”模式，让学生从知识的被动接受者成为主动探索者，在师生的研讨中让学生从依靠教师“教会”变为学生自己“学会”。随着现代信息技术的发展，已经有了一定文化基础的大学生，传统的“被动”教育模式已不再适应他们的个性特点。他们需要的是自主式的、探索式的学习方式，通过网络等媒介获取知识和交流成为他们的主要方式。一味地灌输无疑是一种压制，相反，给予其一个可控的相对自由空间，反而可以充分发挥学生主动学习的潜能，也可以最大限度地调动学生参与教学活动的主动性。“研讨式六步教学法”通过教师与学生多方面互动研讨，在传授知识的同时，拓宽知识面，学生不再局限在课堂和教材中，可以让学生获得更多的知识。更为重要的是培养学生学习的方法、获取知识的方法和思辨精神，同时培养学生多方面的能力，既授之以“鱼”又授之以“渔”。学生能力的获得仅仅靠传授知识是不够的，需要通过学生自我实践、自我探索，在实践中培养。“研讨式六步教学法”注重学生能力的培养，“提出问题”阶段就需要学生对材料有分析能力。而“课堂讨论”阶段在口头表达能力、逻辑思维能力等方面得到了锻炼。“撰写论文”和“网上互动”阶段更是培养了写作能力、探究问题的能力。

教材体系向教学体系的有效转化。思想政治理论课的教学重点是增强教学的实效性，而创新教学方法是提高思想政治理论课教学实效性的重要环节。[3]、教育部[2008]5号文件明确指出：思想政治理论课教师要以教材为教学基本遵循，在教材体系向教学体系转化上下工夫，真正做到融会贯通、熟练驾驭、精辟讲解。改革教学方法的主体是教师，这对我们教师提出了很高的要求。一是要深入钻研教材，准确把握教材内容，在此基础上做好教材体系转化为教学体系，教学体系转化为学生的知识体系、信仰体系的工作。[4]“研讨式六步教学法”通过精心设计的六个环环相扣的步骤，通过一系列的师生“研”与“讨”，将知识的传授和能力的提升糅合在教学过程中，实现了教材体系向教学体系的有效地转化，提高了思想政治理论课的教学实效。利用现代信息技术，结合大学生的思想特点和个性需求，注重学思结合，增强课堂上与学生互动、组织安排各种讨论研究，调动学生学习的热情，将高校思想政治理论课的教学变成一种双向的、积极的探索式学习，从而增强教学中思想的交流与碰撞，深化对教学内容的理解与认识。[5]

参考文献：

[1]郭汉民，李永春，田丹.传授知识与培养能力的有机结合――试析研讨式五步教学法[J].湘潭大学学报（哲学社会科学版），2006，（9）.

[2]燕爽.正确认识和处理高校思想政治理论课教育教学的几个重大关系[J].思想理论教育导刊，2010，（10）.

[3]曲建武，张雪飞.增强思想政治理论课教学实效的新思考[J].思想理论教育导刊，2010，（5）.

[4]袁贵仁.努力把高校思想政治理论课建设成为学生真心喜爱终身受益毕生难忘的优秀课程[J].思想理论教育导刊，2010，（6）.

发现式教学论文篇10

素质教育的提出，对于我国传统的教学方式是一个极大的挑战，对于我国学生的综合能力的提升是一种推动力。新概念教学的产生又在一定程度上推动了我国教育体制改革的发展。初中语文教育应该在坚持教育体制改革的理念下，以素质教育为导向，坚持新概念的教学方法，实现在理念与实践上的突破，本文从基本理论出发，在各种层面上对新概念教育进行分析，最终提出新概念教育体制下的初中语文教育的基本路径。

一、基本理论分析

1.新概念的基本含义

所谓的新概念是指人的一种思维与逻辑的宗臣，这种思维与逻辑在客观上能够反映事物的本质和规律，同时能够在感性上实现想理性判断的飞跃，起到一种桥梁作用。在人类的发展过程中，能够把所有的感官上的东西进行描述并加以概括，并在此基础上对事物进行有效分类。同样在处理问题上也能够对所面临的问题进行遴选、分类、概括，这样就自然形成一种逻辑，在理论上称之为新概念。在教学实践中，新概念的理论的应用随处可见，但是却缺少总结、缺少新的发现。知识简单机械的总结，在初中语文教学过程中，要实现教学方法的突破，就有必要进行必要的逻辑分类，进而形成一种特殊的、实用的教学模式，也就是我们所说的新概念教学模式。

2.初中语文教学推行新概念方法的必要性

初中阶段是学生形成完整的人生观、价值观、世界观的重要阶段，对于学生的知识构成也提出了更高的要求，但是在具体的教学实践中所见到的效果并不明显，具体分析可以从以下几方面着手：

（1）从初中语文的教学实践方面来看

我们知道，我国长期以来都坚持的是应试教育的教育方式，对于学生的教育效果一切以学生的成绩为根本点和落脚点。教师在此过程中无限地强调智慧的作用，与此同时也抹杀了学生的创造性思维的建立和发展，禁锢了先进思维的演进，这在较大程度上对语文的教学形成了一定的障碍，同时，现代教学手段的运用也存在着许多不足。

（2）从对初中语文的教学研究方面看

传统的初中语文教学研究比较重视语文教学经验的总结，注重语文教学的实际操作，这无疑是正确的，但它往往忽视对教学新理念的指导或提炼，缺乏新意和创意因而收效甚微。目前的初中语文教学改革多停留在教学操作程序和方法研究上，且各学校大多处于分散的自发状态，许多教改重复进行，忽略了整体的联系性和相关性，浪费了大量的人力、物力。

（3）从初中语文教学理论方面来看

我们可以看出，现阶段的我国初中语文教学中存在的问题是较多的，笔者认为最为重要的问题是缺乏正确的语文理论的指导，早期的语文并未形成系统的理论基础，现阶段有了一定的理论基础，但是众多的教学工作者每天面对的是学生的升学率以及教学的应试性，忽略了语文教学理论的研究加深，同时就缺乏了相应的语文教学指导思想的引导，这在一定程度上促进了新概念语文教学方法的诞生，这种科学的教学方式能够弥补当前初中语文教学理论上的缺乏，也同样能够丰富和发展初中语文的教学理论体系。

3.新概念语文教学模式的可行性

现阶段，我国已经形成了完善的教学体制，各个学科都能够在自身的发展路径上实现飞跃。语文教学的基本理念已经存在，这为新概念教学方法的应用提供了新鲜的土壤；与此同时，各级政府和教育组织在积极推进教育体制改革的过程中总结了一套适合新概念教学方法得到落实的保障机制，在学校教育中同样得到了有效的实验。此外，一线教师的积极探索为学生能够更早接受这种新的教学方式提供了保障，这种探索是较为切合学生发展实际的，同时也是在教育体制改革发展规划之内，种种情况表明，新概念教育体制下的初中语文教育教学新模式已经具备了发展的空间结构，在推广上需要一定的时间，但是其现实可行性是毋庸置疑的。

二、切实推行初中语文新概念教学模式的基本措施分析

在新概念情境下实现初中语文教学水平的提升，应该与初中语文的教学实践结合起来，运用先进的理论和发展模式，将理论与实践完美结合，这样才能实现对中学语文教育发展的极大推动作用。经过教学实践以及理论研究，笔者认为在中学语文教学中应该在以下几方面进行有效分析：

1.建设学生为主题的教育模式

在较为传统的教学模式中，是以教师教学为主，学生只是承担了一定的学习任务，这样学生的学习相对单调，并且发展不自然，而现代教学中人们逐渐认识到学生在学习中的主体地位，要求通过教师有目的、有计划、有组织地引导，使学生张扬个性，积极主动地掌握语文学科的基础知识和基本技能，发展智力，养成良好的学习习惯，并使其意志、品质、情感和行为能力获得发展。“一切为了学生，为了学生的一切，为了一切学生。”教应为学服务。

2.理论教学与实践教学有机结合

我们知道，传统意义上的教学以理论教学为主，在语文教学中表现的更加突出，但是我们必须清楚的是，语文是学生接触社会必然会应用到的知识。在认识社会，形成正确的人生观、世界观、价值观有巨大的作用。因此，对于传统的教学模式有必要进行摒弃，实行新的教学模式。语文学习要重视课本内外、课堂内外、学校内外的联系，拓宽学生学习的渠道，增加学生语文实践的机会，使学生的语文学习与广泛的社会生活结合起来，让语文学习充满生机和活力。

发现式教学论文篇11

中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2017.05.064

1“三大题”：当下高校军事理论课教学现状分析

1.1学科地位边缘化

军事强，国家强。军事弱，国家弱。军事思想理论的认知和发展，在某种程度上成为增强国防，争夺未来战争主动权，进而宣誓国际社会地位的重要保证。军事思想的研究对于赢得战争的胜利具有决定性作用。我们要想在世界新军事变革浪潮中乘风破浪，争夺未来战争的主动权，务必立足于中国的国情、军情，独立思考，坚持主见，切实发展具有中国特色的军事理论。军事理论课作为学历、学位必修课程，其重要程度不言而喻。

与高校其他必修课程相比，负责研讨军事理论教学及安排的军事教研室多挂靠于学工等其他部门，脱离学校的教学主管部门即教学部门，一面是学工部门的边缘性工作，一面又脱离教学部门的整体系统，掣肘了军事理论教学的整体布局，不利于军事理论课程的有效开展。

1.2课程教学形式化

军事理论课程整体学科地位的低下，在某种程度上又进一步影响了其课程教学改革的步伐。首当其冲的就是课程教学形式化现象严重。从学生角度来看，在专业导向的培养目标影响下，学生对军事理论教学的理性认知让位于感性认知，重视程度也仅仅停留在获取必要学分的基础上，缺乏探索兴趣，上课往往流于形式。从高校自身和教师来看，师资缺口带来的教学乏力普遍存在，从重视程度到课改力度，军事理论教学的实践之路走得异常艰难。

1.3教学模式单一化

目前的军事理论教学内容较为空洞、形式偏向单一化，灌输成为主要的教学形式，难免让学生感到枯燥无味。单向化的教学模式，传统的“传一授”方法依旧霸占着军事理论教学的课堂，与当下倡导的“以学生为本”的人才培养模式相差甚远。教师在授课过程中普遍存在着内容陈旧无趣、教学方法单一、缺乏互动等问题。由于受传统观念和重视程度的局限，“走出课堂”的实践教学模式在军事理论教学探索中更是举步维艰。

2“三重关系”：建构主义学习理论下的军事理论教学模式探索

2.1学生主体与教学主体关联

与行为主义相比，由前苏联著名心理学家维果斯基的心理发展理论与西方建构主义思潮相融汇而形成的社会建构主义强调知识的“内化”与意义的建构。基于此而形成的建构主义学习理论认为学习是一种自我调节的学习，强调在教学中应以学生为中心，教师是意义建构的帮助者，在课堂教学实践中利用情景、协作、对话、意义建构等要素充分发挥学生的主动性、积极性和创新精神，使学生能有效地实现对所学知识的意义建构。

根据维果斯基的观点，个体的认知结构是通过互动产生的，发展不过是将外在的、存在于主体问的东西转变为个体内在的、特有的东西的过程，学生是知识的主动建构者，教师无论如何也无法实现在学习过程中的“主体替代”，传统的“包办式”学习和“主客体倒置”的观念与模式严重制约着学生的学习实践。

在建构主义学习理论的启发下，军事理论教学模式改革的第一道关系式便是在学生与教师关系上实现突破。传统课堂“你教我学”的模式中，教师主导、学生客体的倒置有望实现变革。军事理论课教学模式变革首先应是一场“主体观念”突围的改革，变传统的“以教师为主体、学生为客体”的观念为“学生为主体，教师为辅助”的理念，强调学生是知识的主要建构者，教师在这个过程中不过是观察、协助、启发、促进的角色。

2.2新知识与旧知识关联

传统的行为主义强调对于外在知识的灌输，学习的过程不过是将主体不曾经历、未曾了解、尚待认知的事物进行吸收、接纳的过程。“人类的思维是与外界环境相互作用即‘刺激一反应’的结果，刺激和反应之间的联结叫做强化，通过对环境的‘操作’和对行为的‘积极强化’，任何行为都能被创造、设计、塑造和改变。”维柯从哲学角度，将建构主义定位于理性主义与经验主义的综合，在维柯看来，主体是无法通向外部世界的，而只能通过利用内部构建的基本的认识原则去组织经验，从而发展知识。知识的获得是一种双向建构的过程，这种双向性来自于主体对于旧知识体系的认知及其基础上的与新知识的结合，从根本上说，学习的过程即是以原有知识为经验基础上的丰富与完善过程，是个体通过经验与世界对话建构知识结构体系的过程。

基于建构主义学习理论对于知识学习本质的认知，军事理论教学模式的第二层关系式也必然落到军事理论知识和学生原有知识体系的关联上。深入来说，军事理论知识体系中对于知识点的认识，要在学生原有初高中教育内容的基础之上，建立起国防教育、国际战略环境、军事高技术、信息化战争等相关知识点与中国近现代史、形势与政策、自然科学等课程知识点的关系式，帮助学生在原有知识库的基础上理解新的知识点。

2.3认知加工过程与社会或集体关联

社会建构主义学习观则认为，学习是获取知识的过程，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境，即社会文化背景下，借助他人的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式而获得的。也就是说，学习是知识的社会协商，是学习者根据自己的知识背景，在他人协助下，在社会情境中主动构建自己的意义学习的过程。基于这种理论，社会建构主义者将心理定位于社会中的个人行为，提出了“个人的认知加工过程是通过社会和文化的加工过程而被分类”的假设，把对社会交互作用的参与以及按文化方式组织的能力作为影响学习和发展的重要因素。所以，我们也常常看到“情境”一词在建构主义学习理论中的分量。学习的过程是学生基于一定社会环境背景下的主动的内化知识的过程，社会环境或文化生态形成学生学习的背景环境，潜移默化中影响着学生对于知识体系的建构过程和学习效果。

因而，高校军事理论教学模式在“个体一社会”的互动关系模型中获得了第三重关系式，宏观上，军事理论教学要放置于国家军事、国防发展的大背景中进行探索，在爱国主义教育中基础上建构学生对于“想象的共同体”观念认知；微观层面上，学生自身应置身于大学生群体的集体观念中建构自身的社会角色，在国家社会发展中以及青年一代的成长担当中寻求共鸣，以此“存在感”作为军事理论学习的重要观照点。

3“三条路径”：建构主义学习理论应用于军事理论教学的实践探讨

3.1反转课堂下的讨论式学习

建构主义学习理论为我们进行军事理论教学模式的改革提供了三重关系式，在这三重关系式中，军事理论教学模式雏形出现，军事理论教学的践路径也获得了新的启发和方向。首先，军事理论教学要转变传统的课堂无互动或者单一化互动的模式，将“师生互动”纳入教学过程，并演变至“生生互动”的全面互动实践模式。

“师生互动”是一种建立在“启发式教学”基础上的良性互动模式，在此过程中，教师要充分发挥引导、组织、建议的作用，学习任务的布置，学习过程的引导和学习成效的验收。学生应充分发挥推断、发现及总结的作用和能力，进行探索式学习、启发式学习和自主性学习。这里，军事理论课教学实践中摸索的“学生自主授课”方式，成为“反转课堂”教学实践中最惯常的实践路径。“学生自主授课”教学实践路径主要包括教师指导，学生自主备课；教师再指导，学生自主授课；教师点评，学生自我提升等阶段。通过自主授课实践，学生不仅实现在与教师的互动中提高学习兴趣、激发思考的契机，还常常演变成一种团队合作授课的模式，进而获得提高团队协作能力、提升知识接受水平的重要路径。

“生生互动”作为课堂互动形式的一种有效延伸，建立在学生与学生之间充分讨论的基础之上，旨在帮助学生在相互启发之中获取思考的契机，在相互启发中互补知识短板，开拓思路，有效消化吸收较为枯燥的军事理论教学内容。

3.2课外实践中的体验式学习

维果斯基在其“最近发展区”中强调社会活动在意义建构中的作用，新手在能力较强的他人的帮助下跨越发展区，实现对意义的建构和知识的学习。社会活动作为课外实践的一种载体，通过具象化、直接性和模拟化，成为搭建新知识与原有知识关系的重要桥梁之一。建构主义学习理论也将社会活动视为知识建构的主要途径。

由于军事理论内容的特殊性，军事科技发展一日千里，现在战争的形式也在不断变化当中，国际军事风云变幻，“变化”了的军事时事政治无法在课堂中获得生命力，因此，走出课堂成了军事理论实践的必经道路，体验式学习在此显得尤为重要。就军事理论教学实践而言，体验式教学不仅可以通过情境重现的方式得以实现，军事教育基地成为重要平台，军事演习的观看与体验，融入进军事训练之中的教学实践都是情境重现的重要载体，通过学习环境的设计，使学生产生兴趣，从而产生需求。

3.3文化场域中的网络化学习

发现式教学论文篇12

伴随着《新课标》的颁布与实施，近些年来，作为一个新的教学理论，“对话”理论已逐步渗透到语文阅读教学中来。而伴随着不断深入的课程改革形势，这一新的理论在教学当中如何应用和实施也受到了极大的关注。《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称“新课标”）提出：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”，“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”由此我们可以看出：把对话理论引进语文教学能够为语文阅读教学提供一个全新的视角和更多的研究空间。这一理论也吸引了越来越多的专家、学者投身其中，进行不断的探索和研究。不过我们也要看到这一理论指导下的阅读教学目前尚未成熟，我们还要对其进行进一步的探索、实践、总结和完善。基于此，本文试图从文献研究和调查的角度，通过梳理相关的对话理论，反思传统阅读教学的不足，总结出对话理论在语文阅读教学中实施的现状及误区，并积极探索在教学中真正实现“对话”的有效途径。为了完成这篇论文我对国内现有的有关对话理论和语文阅读教学的文献进行了阅读、筛选、分析和归纳，梳理并评价了此类具有代表性的观点。

一.对话理论的概念及历史发展

1.对话的概念

一般来说，“对话”可分为狭义和广义两种，狭义的对话被认为是与独白相对应的一种语言形态，属于纯粹的语言学现象。广义的对话事实上己经完全超越了原始的以口语交流为特征的纯粹的语言学意义，在现实生活中具有社会和文化的深广意义。系统地来说，作为一种相处原则，对话往往与尊重、平等、民主、坦诚、包容联系在一起；作为一种交往策略，对话往往与共同参与、主动介系在一起，即通过敞开、接纳、回应、碰撞、沟通、协作、交流、互动等，达成视界的融合，实现共同的理想。对话作为关系思维的表征，既可以发生在人与人之间，也可以发生在人与文本之间。

2.对话理论的历史发展

作为一种重要的活动形式，对话最早可追溯到古希腊以及中国的春秋战国时期。《论语》可以称之为孔子的“教育”对话录，而春秋战国时期的“百家争鸣”被认为是一种政治对话。俄国文艺理论家巴赫金，被认为是“对话”理论的鼻祖，他认为，人类只有依托语言或话语才能生存、思考与交流。

二.语文阅读教学当中“对话”理论的研究现状

1.对话理论的理论探索简况：

为了实现和传统阅读理论相结合的目的，随着对阅读理论研究的不断深入，语文教育界引入了“接受美学”、“主体间性”、“对话理论”等西方阅读理论，为举步维艰的语文阅读教学改革注入新的活力。学者王荣生发表《的“对话理论”》一文，详细解读了“新课标”中的“对话理论”，提出它混合了“阅读对话理论”和“教学对话理论”两个命题的观点。并在文中细致地分析了两个命题，强调维护学生“倾听”权和“言说”权的重要性。此文得到相当的认同，具有很强的指导意义。俞学雷在《阅读教学的主体间性论》一文中深入地阐述了对话理论的重要概念之一――主体间性。他指出阅读教学是一种带有文学解释性质的主体间性对话，主要体现在学生阅读过程中的文体改写，包括文本预读（生本对话）、文本续读（师生对话）和文本改写。史绍典在《中学语文教学参考》上发表《“对话”细说》一文，从与一线教师的谈话中明确了什么是“对话”；探讨了对话机制的建构，对话的问题等，这对实施阅读教学的对话提供了很多值得借鉴的建议。

2.对话理论的实践探索现状

课改至今，“对话理论”己逐渐为人们接受并付诸于课堂教学实践。在教学中，研究者和教师关注的焦点是教师的地位与作用和对文本的解读。吴礼明等《关于“对话”的对话》一文指出当前对话教学存在两个弊端，一是认为师生之间不可能平等；二是认为提倡对话就是让教师放弃引导。李镇西则在《共享：师生关系新境界》一文中提出“共享式”的师生关系新模式，教师发挥着“精神指导”和“人格引领”的作用，与学生在对话中互相影响，补充、促进。王尚文在《“对话型”语文教学策略》一文中探讨了要引导学生在读写听说的活动中树立对话的态度；基本的对话规则是对话得以进行的不可或缺的条件；有效对话也离不开知识的支持；教师要有意识地与学生共享阅读成果等问题。韩雪屏借鉴中外有关接受美学的论述，撰文―《阅读教学中的多重对话》指出要与文本―作者进行有效的对话，需要从两个切口入手：一是发现文本的创作空白，主要类型有预设，角色、省略、隐蔽、中断、冗余、陌生化、隐喻化等；一是寻找生成意义的对话策略，主要有形成期待、还原语境、补足填充，联想触发、追本溯源、汇聚比较、动态积储等。

总之，引入语文阅读教学的对话理论为阅读教学改革提供了一个亮点，它需要在一个本土化、实践化的过程中进行不断的完善。只有通过实践才能逐步显现出那些潜在问题和现实困难。所以，作为研究者、实践者，不仅应该关注对话理论在纯理论方面的发展，更应该关注具有可操作性的实践理论的出现。

三.对话型语文阅读教学的策略

为达到确保对话型阅读教学的顺利开展的目的，研究者总结出如下教学策略：

教师要善于营造一种民主、平等、真诚、信任的对话氛围，强化平等对话的主人意识；教师要善于提出适当的对话话题，丰富平等对话资本，激发平等对话欲望；教师要善于动员学生全体参与，确保对话的中心为每一个学生个人，促进所有学生的共同发展；教师要善于在“对话式”教学中培养学生的创造性，以个性特征作为对话教学的突破口；实施“对话式”语文教学必须改革评价机制以三维目标的实现作为阅读对话教学的出发点和最终归宿。

以上教学策略从出发点来看都是一致的，都是从教学对话的角度来谈，提供了建设性的意见。侧重从阅读对话角度来总结对话策略的，主要有韩雪屏教授的《阅读教学中的多重对话》，它是这样表述的：1.形成期待；2.还原与填补；3.探源与汇聚；4.颠覆与重建；5.借鉴与反拨；6.读以致用。王尚文教授也注重对学生“指点听说读写的门径”。应该说，综合以上两方面策略来进行对话型语文阅读教学，才可能是清晰、有效的。

四.对话型语文阅读教学的教学模式

关于对话型语文阅读教学的教学模式，也是研究热议的话题，但对这一新模式的探索决不是一个简单的过程。尤其是在关于对话教学的理论剖析尚不够深入透彻的前提下，就显得任重而道远。

汪应禄在《关于构建对话型语文教学模式的思考》一文中提出：新模式有一个源于具体情境又超越生活情境的母语教学环境；新模式有一个高扬民族文化又尊重多样文化的言语对话平台；新模式有一个注重教师引导又强调课堂讨论的课堂运行机制。王旭兰则在《“对话”下的语文课堂教学模式》一文中认为：根据“互动―合作”的理念，可以尝试以下几种模式来构建“对话体”的课堂教学：感悟式、探讨式、综合式。杨生春在《对话式阅读教学的构建》中提出：创设情境，确立话题；阅读理解，自主探究；对话交流，相互切磋；形成认识，拓展运用。对话型语文阅读教学还处于探究阶段，在具体的实践过程中难免会出现新问题，这也引起了有关研究者的关注。问题诸如：强调文本与读者的对话，什么样的对话才有利于作品意义的建构；鼓励读者的不同读解，如何倾听读者的不同声音；打破课堂的传统有序状态，如何调控课堂组织秩序。以及，对话应建立在“质疑”的基础上，而不是为了对话而对话；“对话理论”混合了阅读对话理论和教学对话理论，应加以区分。还有，当前阅读对话教学中，文本资源浪费现象严重，表现为：对文本的狭隘处理、对文本的冷落、对文本的任意性解读。这些问题的解决，有赖于对对话理论的进一步认识。

综上所述，我们可以看出：关于对话型语文阅读教学的研究，各类研究者和教室门都投入了极大的热情和较多的精力，但目前为止这一研究仍然处于探究阶段，较系统的理论论述和实践探索还不多见。而针对新课标中提出的“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”的新理念，更需要进一步从理论高度来澄清，因此也更需要研究者们进一步去探索和实践。

参考文献

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[6]王尚文.对话：语文教学的新观念[J].浙江师范大学（社会科学版），2001

[7]王尚文主编.中学语文教学研究[M].北京：高等教育出版社，2002

[8]王旭兰.“对话”下的语文课堂教学模式[J].语文教学通讯，2003