在职教师论文篇1

2.培训内容：追求有生命力、艺术性的教学内容，融入更多自然元素。

我们都知道“生态的”涵义，对于整体而言，每一种生命的形式都是必须的、有用的。不用之用，是为大用。大用是生命力，她代表一切———智慧、灵性、爱、感知力、学习力、创造力、适应力……健康是生命力的自然流动，人成其为自己，个体融入大海。生命不仅限于肉体，一切的流动中，交流着色、声、香、味、触，那是美的交响乐，是善，是美，也是真，这就是生命力，也就是健康。前面所谈到的，华德福教育在幼儿园阶段追求善的教育，主要以发展幼儿的物质身体为主。所以在华德福幼儿园里，一日生活是幼儿教育的核心，华德福倡导幼儿的学习应该是在生活中学习。而生活本身就是活的，具有生命力的，生活是需要体验的。这就需要华德福的幼儿教师培训的内容同样是具有生命力的，是真正地让教师体验到学习的内容，而不是单纯的理论灌输和认识了解。华德福教育一直崇尚艺术化地教学，他们把教育视为一种艺术。华德福教育认为艺术是生命的塑造，艺术教育的真正意义是滋养人的心灵和丰富人的心灵生活。黑格尔在《美育》中指出，音乐能在“心灵振奋起的那些量之外加一把助力”。孔子也提出用“礼”以节制人的行为，以“乐”以陶养人内部心灵的主张，故用“礼乐之邦”来区分文明的古中国和其他野蛮民族。“艺术教育承担着开启人的感知力、理解力、想象力、创造力，使人的内心情感和谐发展的重任。”由此可以看出，艺术与社会的重要意义。教育艺术化，不仅是把艺术作品、艺术形式、艺术的方法技巧等引进教育，更重要的是应该把教育作为一种本体的艺术形式，把教育的过程视作艺术的创作过程。这就需要培训教师的过程中贯彻和实践这样的理念，让幼儿教师体验到艺术的具体形式，从体验中感受真实的艺术，这样才能创作教育这门艺术。培训的指导教师也应该在培训的教学中更加艺术化地教学，潜移默化地把艺术这颗种子种在每一位华德福幼儿教师的心里，并滋养它，让它得以生根发芽。在华德福的幼儿园里，有很多很多的玩具，他们都有一个共同点就是这些材料大多都是自然的。华德福幼儿园倡导用一切自然、温和的东西滋养孩子，让孩子体验到自然的真实，在爱和温暖的环境里成长。“这一时期的幼儿的生长体现出植物性的特征，自然界的一切都符合孩子的天性。松子、石头、贝壳、树枝、花草和动物都是孩子感兴趣的对象，自然界的构型也是儿童想象力和概念形成的原始材料。”施泰纳强调：“作为教师，你们必须让学生理解自然，缺乏一定程度的自然知识，人无法再社会生活中找到他的定位，因此，我们应该投入我们的心理力量去熟悉事物，并观察我们与之相连的经验。”这就需要我们在华德福的幼儿教师培训中尽量运用自然界的材料。

3.培训组织：倡导完整、和谐、发展的理念组织协调三年制幼儿教师培训。

华德福的培训有很多种形式，有职前全日制培训，也有职后的培训（即在职培训），目前国内幼儿教师培训大多采用在职的形式，分做三年来完成。这样就需要设计和统整幼儿教育的内容并将其合理地分配在这三年的培训里，在华德福幼儿教师培训的内容应该是完整的，分阶段的有计划的，各个阶段有序进行，包含幼儿园实际运作中的各个方面。每一期的主题涉及的内容同样应该具有完整性，不能是简单的讲解，而是针对这个主题，从各个方面很深入地让学员们真正知道在幼儿园里如何带给孩子。和谐共生是社会学中提得比较多的概念，社会学是一门试图用科学的思维逻辑来讨论人类社会和社会生活的学科。华德福教育的社会学基础是施泰纳的“三元社会秩序理论”，施泰纳把社会分为三个领域：文化领域、政治或权力领域以及经济领域，各个领域分别对应若自由、平等、博爱三大社会学理念。这种理念倡导人与周围的一切和谐共生，在华德福幼儿教师培训中，培训的组织团队与学员之间的关系应该是和谐、自由、平等的。华德福幼儿教师培训的组织者、教师应该提供高质量的培训服务给学员们；而学员们应该积极参与培训的全过程，而不是享受培训组织者提供的一切，应参与培训的准备和组织，在参与中体现华德福的和谐共生的精神理念，才能在幼儿园中同样带入这种理念，与孩子一起相处、工作和生活。任何事物的发展都是在追寻一种更为优质的状态，教育是如此，幼儿教师培训亦是如此，否则便不能适应不断发展的教育和社会，不能促进人的发展。正如1975年，联合国教科文组织召开的国际教育大会所通过的宣言中指出的：“由于一般知识和教育以及教育活动的持续变革和发展，所以不太可能为师范生提供其终身职业生活必须的知识和技能。”华德福幼儿教师培训所带给学员的东西也不应只是幼儿园里需要的内容，而应更宽泛。教育回归生活这一理念有着源远流长的历史，幼儿教育可以在潜移默化的生活中进行，在生活中进行教育才是幼儿教育的最理想方式。华德福教育则认为教育是为生活而准备的教育，这需要幼儿教师能在一日幼儿园生活里发展幼儿的身体，发展幼儿对世界善的认识进而同样发展自身。所以，华德福幼儿教师培训的组织的形式、组织教学的内容都应该是发展的，目标上向着更优质的培训迈进。

4.培训实施：倡导有节奏、有规律，有参与、有互动地教学。

有规律、有节奏的生活在我国传统文化直至今日的养生课堂里，在教师对家长的忠告里，都并不陌生。华德福教育也特别强调这一点，华德福教育认为万物皆有时，幼儿园阶段的教育应该顺应自然的法则，每天有规律，有节奏地生活。在幼儿园里，有节奏、有规律的生活能带给孩子以熟悉感和安全感，没什么比让幼儿知道将要发生什么事更重要了，通过熟悉感和安全感可以培养他们的信心，使他们从容地走向未来。在华德福幼儿教师培训里同样需要有节奏、有规律的培训计划，主课、实践课、艺术和手工课都应该有具体的固定的时间、固定的地点、固定的教师、固定的翻译、固定的服务团队。只有学员们体验到有节奏、有规律的学习经历，才能明白幼儿教育阶段带给孩子的重要意义和现象背后的原因。夸美纽斯指出：“凡是应当做的都必须从实践去学习，要靠榜样，不要靠教诲。”实践离不开一点就是积极参与和体验，这包含两层涵义：一是学员自己要积极主动参与和体验培训的准备、进行与实施中；二是培训的组织者和教师应该创造更多的条件和机会，带着学员参与和体验到培训的各个环节中。在华德福幼儿园里，倡导教师和幼儿一起生活，一起工作，一起游戏，一起画画等等。这就需要幼儿教师有极强的动手能力和实践能力，而这些就需要在培训中获得与学习。就算是在人智学理论的学习时，都应该有大量的讨论和案例的加入，让每一个学员都能参与到学习中来，体验到真正参与式的学习。在实践课、艺术课和手工课都应该准备有充分的材料、充足的时间，在培训教师的正确引领下真正地实践和体验。在参与及体验的基础上，与单纯地听课的培训相比，学员肯定会有很多额外的思想碰撞与疑问，这就需要学员与教师、学员与学员、学员与培训组织协调者、学员与资深教师之间的互动，互相沟通，答疑解惑。在这样的互动交流学习中，培训学员学到的知识才是融会贯通的，而不是简单的，表面的，不是知其然而不知其所以然，知道在工作中如何根据自己的情况来与孩子一起生活。

在职教师论文篇2

从参与指导物业管理专业毕业论文来看，民办高职学生论文普遍存在以下问题。自己东西少，抄袭严重现代网络技术快速发展，为人们提供了下载各种信息的便利。从网络上搜集毕业论文相关资料成为可能，这样造成学生大量下载资料，大篇幅引用，而自己的见解非常少。复制率大往往造成毕业论文整体质量不高，严重制约学生自主解决问题能力的提高，这对民办高职教育人才培养质量有消极影响。内容不规范，不符合要求一些学生的毕业论文尽管是自己独立完成，但是内容和结论，大多是课本或期刊早就存在的东西，这样造成文章内容陈旧，毫无新意。例如物业管理专业学生引用的物业管理方面法律或条例大多是上世纪90年代的，近年来的物业管理法律或条例被引用的不多。学生论文整体布局不规范，缺少论文组成要素，尤其是参考文献书写不规范，不符合国家相关标准，重点内容不突出，有些论文还存在“跑题”现象。师生交流少物业管理专业学生毕业论文安排在最后一学期，在理论上讲时间比较充裕，然而实际上这一学期学生大多在单位实习，甚至有少数学生还在外地实习工作，因此教师很难当面给予他们针对性指导，师生之间交流互动少。交流的主要方式是邮件或QQ，这样论文中存在问题难以解释清楚。只是在答辩前几天，学生才主动和教师进行面对面交流，这样造成教师难以在短时间内给予有效指导，所发现的往往只是毕业论文中的小问题，这对论文整体质量提高没有太大作用。

民办高职学生毕业论文存在问题的主要原因

民办高职学生毕业论文选题要和民办高职院校人才培养目标一致。但是，目前民办高职学生毕业论文基本上采用普通高校毕业论文模式，强调毕业论文的学术性和理论性而忽视实践性。这样毕业论文就不能充分体现民办高职专业的职业性和岗位性要求，也不能体现民办高职学生的专业特长。由此，造成毕业论文选题普遍偏离民办高职教育人才培养目标，凸显不出民办高职教育特点，也没有顾及民办高职学生实际水平，在某种程度上加大了学生撰写论文的困难度，也给学生草草了事、大面积抄袭他人论文提供了理由。民办高职院校生源因素目前，民办高职院校生源主要来自应往届高中毕业生，甚至有些生源来自初中毕业生。在现行高校招生体制下，民办高职院校往往处在高考录取最后一个批次，在这一批次中学生分数比较低，知识基础较差，具体表现在这部分学生文字处理能力较差，逻辑思维能力不是很高，概括、归纳、总结及提炼能力欠缺，很难把自己独立的思想和观点表达出来。因此，民办高职学生撰写理论性毕业论文存在很大难度，一些学生为了毕业，只能抄袭、找人论文，应付了事。此外，民办高职学生学习兴趣不高，学习方法、学习态度有待进一步提高。

部分学生对进入民办高职院校学习心里不满意，没有个人职业规划，因此学习缺少兴趣和能动性，在毕业论文上表现为不主动联系教师，对教师提出的修改意见不能完全理解，甚至少数学生根本不理会教师的修改意见，原封不动上交论文。民办高职学生毕业论文管理因素民办高职学生毕业论文，一般安排在最后一个学期，然而，学生在最后一个学期把精力大多用在找工作或毕业实习上，放在毕业论文上的时间和精力很少。在整个毕业论文期间，指导教师只能通过邮件、QQ、电话等方式与学生联系，不能面对面交流，这种方式使得指导难以达到预期效果，往往是学生难以理解教师的意图和要求，事倍而功半。此外，民办高职学生没有开题报告这一过程，学生往往不知道自己该搜集哪方面资料，教师也不能提前了解学生撰写内容。指导老师因素民办高职院校教师队伍不稳定，师资水平不高，具有指导毕业论文经验的教师比例不高，也是影响民办高职学生毕业论文质量的重要原因。民办高职院校教师待遇普遍不高，不能激起其指导学生毕业论文的兴趣，表现为不能认真对学生毕业论文提出修改意见，往往是草草了事;民办高职院校师生比例失衡，教师承担繁重教学任务，一个教师指导几十个学生的毕业论文，在时间有限情况下，教师不可能对每篇毕业论文给予针对性指导;专业教师缺乏，不能对学生毕业论文进行专业指导，往往是非本专业毕业教师指导本专业毕业论文，教师根本不能提出建设性修改意见;有些专业教师自己都弄不明白，更不可能有效指导学生。

提高民办高职学生毕业论文质量措施

在职教师论文篇3

二、高职院校图书馆开展教师职业教育理论阅读学习活动的对策

高职院校图书馆如何为教师的职业教育教学理论阅读创造条件，笔者认为可以通过以下途径来实施：

1、设立职业教育学科馆员，专人负责职业教育教学

相关图书文献的采编与参考咨询工作为了针对性地为教师教学、科研活动提供帮助，高校图书馆设立“学科馆员”。专职与某一个院系或学科专业建立联系．以其作为服务对El单位，在院系、学科专业与图书馆之间架起一座服务桥梁，相互沟通，主动为服务对象有针对性地收集、提供文献信息服务。高职院校按照往往按照专业大类设置“学科馆员”，如我校设置了船舶、旅游、港口、航海等方面的学科馆员，而针对于教师职业教育教学改革与理论学习研究需要的“职业教育”学科馆员。则很少去关注。职业教育教学理论的阅读是高职院校教师专业成长的途径．职业教育教学研究也是高职院校科研工作的重要组成部分，因此高职院校图书馆应该重视“职业教育”学科馆员的设置与培养工作，与教务处、科研处、高教所等学校教育教学研究的职能部门建立联系，为教师职业教育教学点改革与研究提供信息服务。学科馆员应熟悉所负责的职业教育教学相关馆藏资源的分布情况，深入各教学单位与教育教学研究部门开展调查，收集意见，并积极推动藏书资源建设，并为教师的教学科研提供定题检索与参考咨询服务工作。

2、做好职业教育教学改革实践与理论研究

图书资料的采编与导读工作当前，我国高职教育已经占据高等教育的半壁江山，高职教育的实践与理论研究成果也不断涌现，各地出版社出版了大量的相关图书资料。高职院校要制订职业教育教学研究的图书采购计划．不断跟踪职业教育研究的动态，通过网络图书电子商务平台检索采购相关的图书资料。不断丰富馆藏资料。教师的职业教育教学研究的内容具有个性化，图书出版信息的来源也呈现多元化，图书馆要为用户提供针对性的服务。可以开展“教师点购图书”活动，充分发挥教师的主动性，鼓励教师自由点购自己需要的教育教学研究书籍，并享受优先借阅的权利和乐趣，“职业教育”学科馆员负责收集读者的点书要求，采购教师所需的图书，一旦图书采购送达后及时通过电话通知点书者来馆办理借阅手续。要做好职业教育文献的收集工作。职业教育研究的许多文献除了通过书店采购渠道获得外，更多的是通过学术团体的会议材料发放途径获得大量灰色文献，包括一些会议论文集、院校信息资料以及相关的教学改革光盘等。学校应该出台教师参加学术会议的相关规定，一方面要鼓励教师参加职业教育教学改革的学术会议，另一方面应要求参会教师通过各种渠道传达职业教育教学改革信息，并将会议材料递交图书馆。高职院校参加的各个学术团体数量很多，各个学术团体定期组织举办学术研究活动。如论坛、学术年会等。每年各个部门教师参加学术和等获得的会议资料汇总起来也是一个非常大的数字。因此学校图书馆应在教师巾聘任职业教育文献征集员，聘请一些校内的学术团体联络员担任文献征集员，征集职业教育相关的会议资料等灰色文献。图书馆要积极宣传文献征集采编工作，形成文献资源共享的良好氛围。职业教育教学研究是高职院校教师科研活动的重要内容。近年来，关于职业教育的学术期刊和学术论著数量不断增多，各学术期刊刊登的职业教育研究的学术论文数量也大幅度提高。一方面在海量的职业教育文献中，良莠混杂。需要进行知识导航；另一方面处于改革期的职业教育的相关研究发展也比较快，不断涌现许多热点问题，如人才培养模式改革、职业教育立交桥问题、高职院校招生改革问题等等，如何让老师们能够关注职业教育的最新研究成果，找到高质量的学术文献，是高职院校图书馆导读工作的重要职责。高职院校图书馆及学科馆员，要主动与学校教务部门、高教研究所(室)、科研部门以及教育督导(质量监控)部门等合作，聘请教育研究人员定期研讨，跟踪职业教育研究动态，定期编辑出版《高职教育动态》。将最新的职业教育研究成果的相关文献以及职业教育政策介绍给教职员工，引导教师阅读学习。要根据学校办学实际情况，为学校教育发展以及教师的教育研究工作提供定题检索与咨询参考工作，服务学校的教育改革重点．服务教职员工的教育科研工作。如为教师的重大教育教学工作提供文献检索，通过图书馆馆际交流、互借系统获得更多相关文献。

3、开展丰富多彩的阅读活动

在职教师论文篇4

一、前言

随着全球经济一体化的加快，21世纪注定是一个竞争更加激烈的时代。未来经济的发展，综合国力的增强，既需要高层次的创新人才，更需要大批有知识、有文化，能够将先进科技转化为生产力的高素质的普通劳动者。因此，重视和发展职业教育已成为各国提高劳动者素质的迫切要求。进入新世纪以来我国对发展职业教育高度重视，把大力发展职业教育作为经济社会发展的重要基础和教育工作的战略重点。

目前，关于教师专业发展的研究视角多集中于基础教育，而有关高职院校教师专业发展的研究较少，在维普资讯网检索出2000年至2009年期间公开发表的以“教师专业发展”为题的论文有3598篇，可见教师专业发展己引起了广泛关注。加入关键词“高等职业院校教师专业发展”或“高等职业教育教师专业发展”，只检索出11余篇论文，占研究论文总数不足1%的比例。在中国知网检索出2000年至2009年期间公开发表的以“教师专业发展”为题的论文有6554篇，其中职业教育160篇，占论文总数的2%多点。由此观之，我国对高等职业院校教师专业发展的研究可谓凤毛麟角。而且研究的深度和广度也不够，多停留在呼吁层面，缺乏结合高职教育的特性来研究高职教师专业发展问题，缺乏对高职院校教师专业发展的特点与趋势方面的深度挖掘。因此，探索高职院校教师专业发展的现状、发展趋势及策略，具有指引和导向作用。教师专业发展已成为世界教师教育改革的趋势，也是当前职教改革实践提出的一个具有重大意义的课题。

通过对高职院校教师专业发展的研究促进教师专业意识的养成和专业素质的培养，进一步促进教学能力的发展与提升其职业地位。研究涉及的主要内容具有较强的针对性和实用性，具有较强的现实意义和学术理论价值。

二、提高对高职院校教师专业发展研究重要性的认识

高职教育的发展是我国科教兴国的重要基础。在现代高职教育30多年的发展历程中，人们对如何办好高职教育等问题进行了许多理论上的研究和实践上的探索。大家在某些问题上达成了许多共同的认识，比如：高职教育具有高等教育和职业教育的双重属性；高职教育是以培养高级应用性人才，服务地方经济建设为目标的；高职院校教师特性中非常强调“双师型”等。这些理论上的认识为高职教育改革与发展提供了很好的指导，高职院校以这些理论为指导，结合市场经济的发展要求，在实践中积极探索人才培养模式，可以说，高职院校的改革与发展取得了很大的成绩，在社会经济发展中发挥了重要作用。

但是，值得注意的是，人们在关注高职教育及高职院校的发展的时候，并没有给予其主体――高职院校教师以应有的重视。很多人对教师专业发展问题还不能作出全面的理解，包括教师个体在实践中也缺乏专业发展的意识和自主性。教师专业化思想还没有被更多的高职院校所认识，大家对“双师型”教师讨论较多，但何谓“双师型”？如何培养“双师型”教师？为什么要培养“双师型”教师？等等，还是很模糊的。很多高职院校从企业里聘请的所谓“双师型”教师甚至对教师专业发展一无所知，而在他们看来，只要具有企业工作经历，就可以到职业院校担任教师工作，事实上很多高职院校都是这样做的。而这么做是不利于教师专业发展的。总之，加强高职院校教师专业发展研究，对于建设一支高素质的教师队伍，提高教育教学质量具有非常重要的意义。

三、不断丰富高职院校教师专业发展的理论

目前关于教师专业发展的研究较多的是关于中小学教师的，而对高校教师在专业发展方面的研究相对要少。有人认为，高校教师不需要专业继续教育，他们已经达到了专业发展的自觉境界。因为高校教师给人印象就是，他们都是知识非常渊博、理论水平很高的专家、学者。但我们认为，高校教师同样存在专业发展的问题，高职院校教师由于高职院校自身的特殊型在专业发展上既有不同于普通高校教师，也与中小学教师专业发展在内容、方法、途径、目标取向等诸多方面存在差异。本文认为高职院校教师群体大致有三类：一类是原在专科、中专学校、职工大学、技工学校从教的老中年教师；一类是师范院校毕业的青年教师；另一类是行业与综合性大学毕业的青年教师。对于这样的一个群体，教师专业发展的最终目的在于促进教师专业的自我完善、改进学校文化氛围、达成学校发展目标，从而提升整体教育质量。可以说，高职院校教师的知识结构、成长和发展方式、专业继续教育的内容与取向、教育研究与学术知识等问题，都需要从理论上进行深入地研究，而这些研究又是教师专业发展的必然选择，这些研究成果又必将成为教师专业发展理论的重要组成部分，是教师专业化研究的中心。

四、为高职院校教师队伍建设提供理论指导

高职院校的办学历史一般较短，在对教师特点的认识、师资队伍建设与管理、教师课堂教学评价、教师发展评价等方面，都还没有可供直接借鉴的经验，并且他们在实践中所能凭借的理论很少，指导他们工作的主要是来自各级教育行政部门的政策、文件，真正从教师专业发展的理论上去认识教师的较少。所以，教师专业化在高职院校还是一个较为新颖的课题。加强高职院校教师专业发展的研究，可以为高职教育师资队伍建设提供重要的理论支持。

参考文献：

在职教师论文篇5

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2017）07-0052-06

我国高等职业教育起步较晚，但发展势头迅猛、规模扩展快速，特别是近年来围绕发展现代职业教育开展了一系列改革。专业的教学团队是发展现代职业教育的首要条件，建设一支高素质的教师队伍是推动高职教育教学改革、建设高水平高职院校的关键。虽然我国在高职教师队伍建设方面取得了一定成绩，但也面临诸多困难，制约高等职业教育的进一步发展。因此，全面了解当前我国高职教师的现状及其存在的问题，进而科学、合理地推进高职教师队伍建设，对提高我国高职院校教师教学水平具有十分重要的现实意义。以往对高职教师领域的理论综述和热点分析基本采取传统文献研究方法进行归纳和概括，而科学知识图谱法则可以通过定量的数据分析较为客观地反映不同时期高职教师领域的研究现状，可以避免传统文献研究法偏于定性归纳、过于主观的弊端。因此，本文将“CSSCI+核心期刊”所刊载的关于高职教师研究的论文作为数据来源，利用SPSS20.0绘制我国高职教师领域的研究热点知识图谱，分析我国高职教师领域的研究现状，在此基础上展望未来高职教师研究的方向，为今后我国高职教师研究提供数据支撑。

一、 数据来源和研究方法

（一）数据来源

以“高职教师”为主题，以“CSSCI+核心期刊”为限选项，期刊限定2016年以前，查阅时间为2016年10月15日，在中国知网上共查阅到582篇文献。对文献进行规范化处理，具体步骤为：第一，删除征稿启事等无关文献8篇，剩余有效文献574篇；第二，规范研究文本，让文本编码格式符合BICOMB2.0的要求[1]。

（二）研究方法与研究工具

将文献计量分析法与科学知识图谱法作为分析方法，将BICOMB2.0和SPSS20.0作为研究工具。具体操作步骤为：第一，确定研究主题，导出关键词；第二，利用BICOMB2.0进行关键词词频排序与导出词频矩阵；第三，利用SPSS20.0的样本聚类与多维尺度分析功能导出聚类树状图与战略坐标图[2]。为弥补定量分析软件的不足，在分析过程中对个别问题通过人工文献定位进行查阅与分析，以提高研究的内部效度。

二、高职教师文献计量分析

文献计量分析法主要是通过计算文献的各类特征值达到描述某一研究领域现状和预测发展趋势的一种分析方法。通过对高职教师研究领域内文献的发表时间、发文机构、核心发文数量以及高频关键词词频进行分析，结果发现我国高职教师研究具有以下特点：第一，高职教师培养逐渐从“理论型”教师向“双师型”教师转变；第二，高职教师研究领域的成果主要来自于高职院校内部；第三，高职教师研究领域存在重“量”不重“质”的现象；第四，高职教师研究内容以高职教师专业发展为主线。

（一）时间分布

通过对论文的时间分布进行分析，可以把握该领域研究的发展轨迹与研究进程，在此基础上揭示和预测该领域研究发展总体趋势[3]。“CSSCI+核心期刊”在2001年_始出现高职教师研究方面的论文，2005年之前属于缓慢发展阶段；2005年后关于高职教师的研究成果迅速增长，到2012年达到近年来的最高值。2013年论文量仅为58篇，特别是2016年，关于高职教师的文章仅为25篇（查阅时间为2016年11月），与同年同期文章数量严重不符。通过手工查阅2016年的文献发现，接近半数文章的研究内容是通过实证研究方法对高职教师进行研究，研究领域主要集中于教师职业倦怠、教师专业发展、教师评价三个方面。这说明关于高职教师研究的理论构建与概念分析阶段已经完成，领域的关键问题与核心问题研究已经趋向成熟，通过纯理论研究取得突破性的研究成果较为困难。以实证研究为基础的精细化、细微化研究逐渐成为未来高职教师领域的研究热点。

（二）发文机构分析

通过统计发现，国内共有659家研究机构参与了高职教师领域内的研究，其中只有55家来自本科及以上高等院校，剩余604家均为高职院校，说明我国高职教师的研究成果集中于职业院校内部，本科及以上层面学校对高职教师的研究较少。未来，职业院校应借助于大学等其他高校的师资优势，以区域为基础搭建“博―硕―本―专”教师科研平台，共同促进区域内高职教师的专业发展。另外，发文量≥4的研究机构有11家（其累积发文量为53，占总量的8.04%），其中深圳职业技术学院发文量9篇成为发文量最大的高职院校，经过分析发现，9篇文章的研究内容相对较为分散。整体来说，高职院校对教师的研究较少，且研究内容较为分散，缺乏理论研究的自觉性。

（三）核心发文量分析

在中国知网中以“高职教师”为主题进行无限制条件搜索，发现关于高职教师的论文总数为3747篇，但发表在“CSSCI+核心期刊”上的论文仅有574篇，核心期刊发文率仅为15.31%。首先，从数量上来说我国关于“高职教师”的相关文章虽然数量众多，但存在重复性研究多和发表层次较低的问题，总体上呈现重“量”轻“质”的现象。其次，从内容上对文献进行初步统计发现，我国关于高职教师的研究论文存在理论探讨较多、实证研究相对较少、研究内容与群体过于狭窄等问题。未来高职教师研究者应注重通过严格的实证分析，提高高职教师研究领域的研究水平。

（四）关键词词频排序

通过对547篇文章中的关键词进行排序，提取出排名前21位的关键词。除高职教师外，排名前5位的关键词分别是“高职院校”（159）、“高等职业教育”（83）、“教师专业发展”（49）、“对策”（48）、“双师型教师”（21）。关键词“教师专业发展”与“对策”排名靠前，说明高职教师的研究中关于高职教师专业发展对策的研究数量较多。关键词“双师型教师”排在第五位，说明相当一部分研究者已经开始重视“双师型”教师的研究，实际上，“双师型”教师作为高职师资队伍建设的方向已经成为学术界和实践界的共识。在关键词排序表中的前21个关键词的累计频次占总频次的32.66%，可以较好地代表我国高职教师领域的研究热点，见表1。

三、高职教师知识图谱分析

（一）高频关键词聚类图分析

利用SPSS20.0的系统聚类和多维尺度分析功能可以得到我国高职教师的研究热点树状图与战略坐标图。根据热点树状图可以看出，我国高职教师研究可以分为四类：种类1为高职教师职业倦怠研究；种类2为高职教师专业发展研究；种类3为高职教师培训研究；种类4为“双师型”教师研究。

（二）高职教师研究热点知识图谱分析

通过关键词聚类树状图，可以清晰发现战略坐标图中四个热点研究领域划分情况与聚类分析划分出的4个研究种类基本一致，领域一对应种类1，主要为高职教师职业倦怠研究；领域二对应种类2，主要为高职教师专业发展研究；领域三对应种类3，主要为高职师资队伍建设研究；领域四对应种类4，主要为高职教师培养模式研究。关键词“师资队伍建设”与种类3中的“师资队伍”研究内容趋向一致，故将关键词“师资队伍建设”划入种类3；论文中关于评价体系的研究主要集中于教师专业发展与教师培训评价两部分，故将关键词“评价体系”纳入种类2。战略坐标图与聚类树状图分类的一致性从另一个侧面验证了知识图谱分析方法的科学性。

领域一为高职教师职业倦怠研究。职业倦怠主要出现在以人为服务对象的职业领域中，主要表现为个体的情感耗竭、人格解体和个人成就感降低等方面[4]。研究显示，教师职业倦怠问题已经逐渐成为制约高职教师专业发展的一个最主要因素。在确认教师职业倦怠普遍存在并且无法避免的现实情况下，我国研究者沿着职业倦怠的现状、影响因素、对策脉络，对教师职业倦怠进行了一系列研究，结果发现：个体差异、社会认同、职业因素和组织管理方式是影响教师职业倦怠的四大因素。个体差异方面，邢金平等人发现，教师的职业倦怠受到教师教育知识与能力、人际关系、自我设限等方面的影响显著[5]；社会认同方面，传统文化中某些对职业院校教师的落后评价观念影响高职院校教师对职业的认知，一定程度上降低了高职教师的职业认同感，加大了高职院校教师的自卑心理，从而产生倦怠；职业因素方面，高职院校较为注重教师文化素质和教学技能的提高，相对忽视教师心理与行为方面的变化；组织管理方面，部分高职院校管理过分行政化，抑制教师参与决策，让高职教师成为职业倦怠的高发人群[6]。如何解决高职教师的职业倦怠问题是一个系统工程，部分学者认为解决高职教师的职业倦怠问题需要社会、学校、教师三者的互相协调，既需要学校领导层面的关心，也需要社会舆论上的支持，更重要的是教师个体的自我心理调适。具体来说：第一，学校相关部门要通过改革学校内部管理体制，增加教师参与学校决策的机会，缓解高职教师的工作压力，降低高职教师职业倦怠的发生率[7]；第二，教师的工作与学生密切相关，构建和谐的师生关系有利于增强教师的职业成就感，提升教师的职业自信，降低职业倦怠发生的几率；第三，加强社会宣传，纠正传统观念对高职教师的不合理认知和评价，增强高职教师的职业认同感，提升高职教师的幸福指数。关键词“心理健康”“职业倦怠”“高职教师”的位置呈三足鼎立状态分布，说明心理健康与教师职业倦怠具有密不可分的关系。张峥等人发现，心理健康对高职教师职业倦怠具有较为显著的解释能力，可以作为高职教师职业倦怠的重要预测指标[8]；刘建平通过对江西省三所高校304名教师进行调查发现，教师心理健康、职业倦怠和心理资本具有显著相关关系，教师职业倦怠一方面直接影响其心理健康程度，同时又通过心理资本间接影响其心理健康程度[9]。未来，高职院校应构建包括心理疏导和干预机制在内的教师心理健康支持系统，定期对教师进行心理测评，在个别教师出现职业倦怠倾向时，给予及时有效的指导和帮助，鼓励高职教师发挥主观能动性，激发教师的职业自豪感，缓解教师的不良情绪和消极态度。

领域二为高职教师专业发展研究。领域内各关键词之间距离较远，关键词“教师专业发展”位于领域的边缘，说明我国对高职教师专业发展的研究并没有跟上高职院校的发展速度，高职教师存在专业发展动力不足、操作能力不强、专业知识更新慢等问题[10]。不可否认，高职院校的专业特点与培养模式造成了专业知识更新快、专业设置变化大、教学实践性强等问题，对高职教师专业发展形成了一定阻力。在现阶段高职教师职前教育的理论和实践尚不够成熟，入职辅导的措施与方法也不够具体的大背景下，组织合理有效的在职培训成为高职院校促进教师专业发展的唯一路径。“校本培训”模式运转灵活，以教师所在学校为基础，整合区域内优势课程资源，直接服务于本校教师，可以实现学校与工作实际相结合，既能有效解决高职院校“工学矛盾”、办学经费困难等问题，又能增强高职院校的办学水平和办学活力，引起了高职理论界与实践界的广泛关注[11]。但高职院校在具体实施和管理过程中存在理想与现实的矛盾，在实际操作过程中仍然存在内容缺乏科学性、制度缺乏常规化、形式缺乏客观化等问题。大部分高职院校的校本培训很少真正关注教师专业发展，难以激发教师的内在动力，对教师教学能力提升作用不大。关键词“教师专业发展”与“评价体系”相距较远，说明两者的融合研究较少，实际上由于教师专业发展的复杂性与不确定性，国内大部分高职院校的教师专业发展评价体系建设缓慢，甚至被搁置。而传统课堂的教师评价体系在评价理念与评价指标方面又无法满足高职教师专业发展的需要，教认为应该纳入评价体系的专业技能、专业知识、操作技能等指标因无法量化，缺乏可操作性等原因无法纳入评价体系。多数高职院校采取奖惩性评价制度[12]，这种带有明显目的性和区分性的评价制度，过于注重对教师过去的工作结果进行统计和考核，而忽视了教师当前工作状态和工作态度。以奖惩为主的高职教师评价体系存在很多弊端和不容忽视的问题，严重阻碍了高职院校师资队伍的建设乃至高职院校的长远发展。深入思考与重新构建现有的高职教师评价体系，构建以教师专业发展为导向的发展性评价体系是当前高职院校的现实选择。未来高职院校的教师专业发展应依托区域人才资源优势，立足素质教育和实践教学，构建以区域为核心，以专业教学研修为重点的名师自培实验基地、以名师、专业带头人、骨干教师为主体的名师孵化工程、以教研、科研、课程开发、教师评价为驱动的多元培训模式为一体的校本培训机制。

领域三为高职师资队伍建设研究，领域内关键词“高等职业教育”“师资队伍”“师资队伍建设”位置较为散乱，缺乏结构性联系且距离较远，说明在高职教师队伍建设过程中存在应然与实然、理想与现实、期望目标与实际效果之间的矛盾。在我国大力发展高等职业教育的大背景下，高职教育有着广阔的发展空间，师资队伍建设既是高职教育发展的瓶颈也是机遇。因此，加强高职师资队伍建设是高职教育发展的需要，也是高职教育发展必须解决的现实问题[13]。我国高职师资队伍建设缺乏长期、合理、完整的标准体系，导致我国高职教师在教学与实践能力上参差不齐，成为制约高职教育发展的重要因素。大部分高职院校在师资队伍建设过程中注重教师的理论提升，缺乏实践能力的培养，大部分教师来自于“校门到校门”的招聘形式，专业操作能力弱，缺乏实践工作经验，依然属于“理论型”教师。个别高职院校教师到企业锻炼大多数流于形式，以至于很多教师无法适应高职院校的教学实践要求和培养实践技能型人才的需要。邢晖主持的全国百名高职校长调研显示，超过67%的校长认为教师的实践能力是我国高职师资队伍建设的主要问题[14]。发达国家发展高职教育的时间早于我国，经过多年的改革发展，国外高职教师队伍建设取得了丰富的成果，构建了一套以严格的教师资格认定制度为准入门槛，以严密的选聘流程为保证，以完善的培训制度为依托，以优厚的福利待遇为保障的师资队伍建设体系。我国可以借鉴澳大利亚高职师资队伍建设的经验，完善高职院校教师准入机制，从根源上保证高职教师队伍的质量；丰富师资渠道，建立高职院校“流动师资库”充实教师队伍，鼓励社会中的优秀人才到高职院校任教；提高教师入职门槛，构建符合我国国情的高职教师培养体系和认定标准。关键词“师资队伍”“师资队伍建设”“教师培训”成直线式分布，距离较远，说明三者之间研究互相独立，交叉研究较少。实际上，我国高职院教师培训的形式化已成为常态，学校教育行政主管部门虽然认识到教师培训在师资队伍建设中的作用，但缺乏长期发展规划，让教师培训工作往往成为一纸空文。面对这种实践中的困境，高职院校可尝试权利下放，构建各系负责拟定教师培训和进修计划，教研室负责实施培训，学院进行备案与监督的“院-系-教研室”三级教师培训体系。未来高职院校应构建一套以新教师入职培养、老教师专业更新以及系主任课程领导力三方面构成的高职教师能力标准，在此基础上借鉴国外高职师资队伍建设的经验，打造以区域为核心的高职教师培训基地，在推行“标准+基地”建设模式的基础上，做好高职师资的引进和培养工作，建立一支结构合理、素质突出、师德高尚的现代化高职师资队伍。

领域四为高职教师培养模式研究。2010年教育部提出提高专业教师“双师”素质，与企业联合培养专业教师的教师培养模式；《国务院关于加强教师队伍建设的意见》提出要依托区域内高等院校和大中型企业，建立以区域为基础的“双师型”高职教师培训体系。根据教育部提出的“双师型”教师具备的条件和国内各高职学校认定“双师型”教师资格的规定，我们可以认为“双师型”教师是具备本专业技术职称、技能证书或没有取得专业技术职称，但具有实际专业技术领域素质的教师。我国高职院校“双师型”教培养模式多样，主要有院校培养模式、企业嫁接模式、校本培训模式、自我生成模式等四种培养模式[15]。目前我国对“双师型”教师没有统一的认定标准，各地甚至各校标准不统一，导致国家、省市教育主管部门至今没有一套切实可行的“双师型”教师资格认定制度，导致我国“双师型”教师的培养发展水平很低。对于如何培养“双师型”教师的问题，杨春平认为实现校企联合培养必须搭建校企高层领导对话、人事互动机制、校企人员互派三者有机结合的对话平台[16]；张伟萍认为，要通过人才、项目、体制与机制的协同创新与政策引导，加强高职院校、地方企业和行业之间的深度合作，建立“双师型”师资培养的协同创新战略联盟[17]。关键词“校企合作”与“继续教育”相距较近，融合度高，说明我国高职院校在培养“双师型”教师方面进行了有益尝试，但“双师型”教师距离较远，说明利用校企合作与继续教育进行“双师型”培养还处于理论探讨阶段，没有成熟的机制。继续教育的校企合作办学模式是利用学校和企业不同的教育资源和环境，培养适合生产、服务、管理等方面的应用型人才为主要目标的办学模式，继续教育的学生既可以在学术论坛企业中参与技术开发、技术改造、产品开发、产品调试、生产工艺以及经营管理等，又可以在学校接受教育[18]。目前在全世界范围内，各国都在积极构建继续教育的校企合作办学模式，主要有三种模式：以企业为主、以学校为主、以行业为主。其中以企业为主的校企合作办学模式主要有德国“双元制”①、日本“产学合作”模式和英国“工读交替”模式②；以学校为主的校企合作办学模式是美国的“合作教育”模式；以行业为主的校企合作办学模式中澳大利亚TAFE（Technical and Further Education）③校企合作模式最为著名。实际上，我国高职院校在开展继续教育校企合作中普遍存在教育教学与企业需求脱节、非壁垒性对接困难等问题。这就要求高职院校在推行继续教育的校企合作办学模式过程中对校企双方的战略目标进行统筹规划，既要牢牢抓住事关校企合作全局的主要工作，又要妥善处理关乎校企合作发展成败的突出问题。区域高职教育主管部门可以通过建立区域高校-企业联动机制，打造继续教育校企合作双赢共同体，扩大行业服务领域，提高教师教育教学能力，适应企业人才需求，实现高职教学目标与企业人才需求的无缝对接。未来高职教师培养模式应该形成涵盖合作发展理事会、师资队伍建设工作组、师资队伍管理办公室和“双师”教师训练基地的“政-企-校”三者共同参与的校企联合培养长效机制。

在职教师论文篇6

中图分类号：G443 文献标志码：A 文章编号：1007-0125（2014）01-0117-02

幸福是人类在发展过程中的永恒追求，我们经常谈论幸福，时刻都在追求幸福。檀传宝说过：“教师的幸福是教师职业道德的出发点和归属。”教师的幸福是实现教育目的和教育本质的必然需要，没有教师幸福的感觉，就很难有学生的幸福感受。

一、研究背景

（一）哲学视野中的幸福观

关于幸福感，从古至今，众说纷纭，早期主要集中在哲学领域，在中国思想史上，儒家孔子的“仁”、孟子的“仁”“义”结合、荀子的“礼”都主张道德修养等于幸福生活，认为行为有德就得到幸福，强调理性对幸福的作用；道家老子的“无为”主张清静无为、顺其自然；佛家则主张消除“爱”和“痴”，才能达到幸福的彼岸。

西方哲学主是由理性主义、感性主义和基督教神学三大部分组成。理性主义代表人物苏格拉底、柏拉图等，主张道德的作用，贬低感性与情感的作用，理的结果是幸福的，幸福要依赖德性（德性论），其调解着人们追求幸福的行为；感性主义代表人物赫拉克利特、霍布斯等，主张感觉体验是幸福的直接来源，快乐既幸福（快乐论），一种是肉体的快乐，一种精神幸福的价值高于自然欲望满足的价值；基督教神学的幸福观主张人的精神境界不是对财富、名誉、权利和的获取和享受中达到，而是在宗教德行中对上帝的热爱和追求中达到。

（二）经济学视野中的幸福研究

到18世纪末，人的生活质量和幸福问题逐渐进入经济学的视野。主要从定性研究和定量研究两个方面对幸福进行研究。幸福的定性研究，主要是论证人类幸福与收入的关系。如密斯《国富论》、青木昌彦“国民生活快乐指数”。工业革命后，西方国家国民收入进入了持续增长的的历史时期，大多数经济学家认为收入水平与幸福水平成正比；幸福的定量研究则是从不同角度提出快乐测量理论和模式。例如澳大利亚迪金大学Cummin等人编制的幸福指数量表，此表包括个人幸福指数量表（personal well-being index）PWI和国家幸福指数量表（national well-being index）NWI两个组成部分。包括个体对生活水平、个人成就、健康状况、人际关系、安全状况、未来保障、社会参与七个方面的评价。

（三）心理学视野中的幸福研究

20世纪50年代心理学界则出现对幸福的研究，从现有的文献来看到现在只有50多年的历史，心理学领域主要侧重对人的主观幸福感及其测量方面，对幸福的研究多为实证性研究。

国外关于主观幸福感的心理学研究已经经历了描述性研究、理论构建研究和理论深化研究三个阶段。第一个阶段的研究以描述性为主，主要测量不同群体的幸福感状况，此阶段，在信度和效度上存在一定的局限性；第二个阶段是理论构建阶段，研究重点转向了发展幸福感的理论与解释模型，主要集中在研究幸福心理机制方面与研究幸福感的理论模型，如认知理论、目标模式；当前，西方的主观幸福感（SWB）正处在第三阶段，其研究重点放在内部因素与外部环境的交互作用上，对幸福感的研究已进入了测量技术的完善和发展。如： Mpbel编制的《幸福感指数量表》，Diener编制的《国际大学调查表》等。

到 20 世纪 80 年代中期，我国有关学者逐渐关注幸福心理的有关问题。其研究成果主要是从幸福感的角度去研究社会问题。如邢占军编制的《中国城市居民主观幸福感量表》、刘仁刚、龚耀先探讨了老年人幸福感与应激水平的相关性等等，都引起了社会公众的强烈凡响和激励讨论。

二、研究现状综述

我国教育学领域对幸福问题的关注只是近年来的事，下面主要从教育学领域对教师职业幸福感方面的研究成果进行简单的梳理：

有关教师职业幸福感的研究：贾会彦（2006）的硕士论文《论教育学视野中的教师职业幸福感》；陶善梅（2010）的硕士论文《幸福论视域下教师的职业境界》；贺晓龙（2011）的硕士论文《当前社会教师职业幸福感的研究》。有关幼儿教师职业幸福感的研究：束从敏（2003）的《幼儿教师职业幸福感研究》；方红（2006）的《浅析幼儿教师职业幸福感》；蔡军（2009）的《从缺失到回归：生命关怀下的幼儿教师职业幸福感》；诸建红（2012）的其硕士论文《上饶市民办幼儿教师职业幸福感调查研究》。有关小学教师职业幸福感的现状调查：陈云英等人（1994）运用自编的“教师工作满意度量表”，对北京、天津、大连、青岛四省市的小学教师职业幸福感进行了测量；张忠山（2000）对上海市小学教师工作满意度进行了研究已测量其主观幸福感；肖杰（2004）的《小学教师职业幸福感的调査与思考》；曹建强（2005）对酒泉市小学教师职业幸福感的进行调査研究；王传金（2008）在《教师职业福研究——以 C 市的小学教师为例》；蒋莉（2010）的《康定县小学教师幸福感调査研究》；李佳（2012）的硕士论文《小学教师职业幸福感的现状及其影响因素天津师范大学》。有关中学教师职业幸福感的现状调查：谢鞍（2006）的《初中教师主观幸福感的调查研究》；曾瑜（2007）的硕士论文《成都市中学教师职业幸福感研究》；陈梅英的硕士论文《中学政治教师职业幸福感研究》；李文静（2012）的硕士论文《河南省中学地理教师职业幸福感研究》。有关高校教师和少数民族教师的研究：马秀敏（2010）的硕士论文《高校青年教师职业幸福感的调査研究》；雷茜（2013）《做幸福的音乐教师——桂林市城乡结合部音乐教师职业幸福感浅论》等。

由以上研究可以发现，研究往往泛谈教师的幸福，更多的是从教师职业本身出发，而忽视教师的内心世界和生存状态；其次研究缺乏层次和类的区分，如在已有的研究成果中主要集中在小学以及幼儿园教师职业幸福感的研究，而相对的中学教师职业幸福感研究不多；对具体学科教师职业幸福感研究不全面，主要是集中在如语文、政治、英语等，对音乐等学科很少有研究。但是相对的也有对少数民族教师及高校教师的研究。

三、结语

综上所述，目前我国教师总体幸福感水平偏低。从已有研究的发表时间来看， 在国内研究教师幸福问题的历史并不长久，研究的出发点主要是从教师职业道德和伦理规范上研究和关注教师的幸福问题，并没有从实质上关注教师内心世界和生存状态，往往泛谈教师的幸福。但是可喜的是在近几年教师幸福感的问题得到了学界的广泛研究和关注。以往的研究出发点更多的是从教师这个职业出发，现在我们的研究趋势是倾向于研究和关注教师的内心世界和生存状态，以满足教师的个体需要，这是教育研究领域的一大进步之处。

参考文献

[1]檀传宝.教师伦理学专题[M].北京：北京师范大学出版社，2001.

[2]Cummins RA.Objective and Subjective Quality of Life，Social Indicators Research，2000，vol.52，55-72.

在职教师论文篇7

一、相关研究的背景概述

（一）教师专业化发展的趋势

教师专业化是指教师在整个职业生涯中，通过专门训练和终身学习，逐步习得教育专业的知识与技能并在教育专业实践中不断提高自身的从教素质，从而成为教育专业工作者的专业成长过程。

在当代教育改革实践中，教师的工作职能出现了深刻的变化，极大地提高了教师劳动的复杂程度和创造性质。不过，与医生、律师等专业相比，教师的专业性似乎没有得到社会的普遍认可，从而造成与之对应的师范生培养，在专业需求和学科性质方面也有所缺失。师范生是教师专业发展历程的起点，它决定了新教师质量以及他们未来发展的可能性。因此，作为教师培养的前沿阵地，师范院校应该承担起为教师专业化奠定良好基础的职责，有针对性的探索并开展师范生职业技能培养。

（二）师范生培养和语文课程改革的需要

1992年，原国家教委师范司印发《高等师范学校学生的教师职业技能训练基本要求（试行稿）》，1994 年又颁布了《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲（试行）》（以下简称《大纲》），两份文件的颁发，对师范生应具备的教师职业技能作了系统而又明确的规定，是对学生进行教师职业技能训练的依据。

但是，研究当前师范生职业技能培养现状，我们发现原有《大纲》中关于师范生教师职业技能训练的内容体系，已落后于当前基础教育课程改革与发展的实际需要。基于当前“应用型人才培养目标”，我们有必要深入了解语文教育类师范生职业技能训练内容体系的现状，根据师范生职业需求和语文教师培养实际存在的问题来调整专业设置、培养模式、实践教学，参考语文新课标的目标和内容，进行相对应的语文基本功的培养，优化语文教师专业技能的训练。

（三）教师教育一体化进程的推进

在当前教育发展的大背景下，我们不得不正视这样一个问题，师范教育与在职教育相割裂，没有实现教师教育一体化，导致新入职教师很难适应从学生到教师的转变。要解决这个问题，就需要了解教师专业发展需求，将师范生职业技能培养放到教师教育一体化中加以审视，认识到师范教育是教师的职前准备期，把职前准备和职业发展联系起来，从根本上提高教师培养的有效性和可持续性。

二、文献述评

通过查阅有关文献和资料，结合作者自身理解，对现有研究现状及观点作出如下归纳：

（一）关于“师范生职业技能”的内涵界定及体系建构（理论研究）

在CNKI以“师范生职业技能”为主题进行检索，共有记录113条，关于师范生职业技能的研究并不十分广泛。

教师的职业技能具有稳定性和可变性相结合的特点。然而，反观当前各类师范院校开展的师范生技能培养活动，我们大多把师范生技能局限为“三笔一话”（硬笔、粉笔、毛笔、普通话），这显然是不够的。

1994年国家教委师范司颁布《高等师范学校教师技能的教学大纲（试行）》中指出，“高等师范学校学生的教师职业基本技能指普通话和口语表达、书写‘三笔字’和书面表达、教学工作、班主任工作等方面的技能训练。”

玉林师范学院冯海英在其论文《微格教学在师范生语文教学能力培养中的应用》（[J].中国成人教育，2008年第18期）中将语文基本教学技能概括为教学语言技能、提问技能、演示技能、板书技能等等。

华中师范大学张莉的硕士论文《“农远工程”环境下语文教师职业技能发展研究》（[D].华中师范大学，2012.）中归纳出的教师职业技能体系指标包括四个方面，第一是教师基础技能，包括口语表达技能、非语言表达技能、书写与写作技能；第二是教学技能，包括教学设计技能、课程开发技能、现代教育技术应用技能、课堂教学技能；第三是教育技能，包括班级管理技能和思想管理技能；第四是教学研究技能，包括课题研究技能、说课听课评课技能、教学反思技能。

列举的前两份资料中，对师范生职业技能的讨论仅仅涉及到“基本技能”的层面，虽然具体到班主任工作、提问技能等要素，但是关注面比较狭窄。早期的相关研究中，相同的情况很多，都比较关注“基本技能”的培养，具有代表性的就是一般意义上的“三笔一话”，很少关注师范生的综合素质和创新能力，比如对现代教育技术的掌握程度等能力。后来的相关研究，逐渐注重师范生职业技能的全面性，例如在张莉的相关论述中，除了基本技能，师范生还需要掌握教学研究技能，突出了新时代背景下，教师专业性和科研能力的结合。

可见，随着时代的发展，师范生职业技能的内涵及体系建构也将在前人的基础上与时俱进，反映出社会对教师素质提出的更高要求，这也是此类研究的出发点。

（二）关于“师范生职业技能”的调查研究（实践研究）

1.师范生职业技能调查

在CNKI以“师范生职业技能”为主题，并且包含“调查”进行检索，共有记录16条；以“师范生职业技能培养”为主题，共有记录27条；以“师范生职业技能培养”为主题，并且包含“调查”，共有记录4条。

盐城师范学院乔晖著《近十年语文教师职业技能研究综述》（[J].辽宁教育研究，2005年第11期）对目前语文教师职业技能的研究进行了分类，主要包括三种类型：一是侧重于师范生基本教学技能训练的分类研究；二是侧重于语文教学程序的技能训练的分类研究；三是侧重于语文教学元素的技能培训的分类研究。

以上提到的三类研究均比较重视语文教师如何教的技能，很少涉及如何指导学生学的技能，对教师的技能要求体现的是以教师为主导的理念，不能适应当前新课标中以教师为主导、学生为主体的理念。

通过对相关研究的整理，可以发现，目前国内外研究教师职业技能发展现状的论文专著较少，相关的调查似乎也没有展开，研究者的重心主要集中在依据大纲对师范生职业技能结构指标体系的拟定上，然后根据指标制定相关培养流程。

例如肇庆学院毋茂盛、王静在《高等学校师范生技能研究》中，仅是依据其多年的教学经验，提出了师范生应具备的3种基本技能，包括语言表达技能、教学工作技能和信息技术应用技能，并对这些技能的重要性进行了讨论。但是，由于研究过程中缺乏实际调查的案例支撑，这些观点显得空洞概念化，也比较片面，缺乏学术深度。

对此，笔者认为，研究可以在体系建构基础上逐步展开的，但是应该以现状调查的实际结果为依据，参考课程标准的实施，侧重师范生视角和新入职教师视角，给师范生培养的探索之路提供一个反向思维的案例支持。

2.师范院校的师范生职业技能调查

同时，在CNKI以“师范生职业技能”为主题，并且包含“师范院校”进行检索，共有记录40条；以“师范生职业技能”为主题，并且包含“高等师范院校”进行检索，共有记录19条。

广西师范大学郝向鹏的硕士论文《高等师范生职业准备研究》（[D].桂林：广西师范大学，2008.）通过问卷调查的方式，对广西师范大学思想政治教育专业的师范生职业技能培养情况进行了了解。在调查数据的基础上对其形成原因进行了探析，并对思想政治教育专业高等师范生的职业准备现状做出了一些总结。同时阐明了阐明了高等师范生职业准备的相关内容，包括良好的教师职业意识、多层复合的知识结构、出色的教师教学技能、创新的工作能力和对教师职业的关注。

像这样将师范生职业技能研究架构在具体某个高校中的调查研究还有江南大学教育学院的戴云、胡智丹写的《综合性大学师范生职业技能训练现状调查报告――以江南大学为例》（[J].江南大学学报（教育科学版），2009年第3期）；广东第二师范学院付明叙写的《早读在师范生职业能力提升中的作用探析――以广东第二师范学院为例》（[J].科技创新导报，2013年第4期）等。

可以看出，关于师范生职业技能的研究同时涉及综合性大学和各级各类师范院校。综合性大学和师范院校虽然同样设置了师范专业，但是作为师范生培养的专科性学校，高等师范院校的政策导向、生源特点、就业前景等决定了其不容忽视的特殊性，也使得我们对师范院校师范生职业技能的培养有其不可替代性。要达到相应的教师培养目标，必须使学生在掌握一般专业基础知识的同时，突出高等师范教育的特色，将师范生培养的实践研究推向教师培养的前沿阵地。

3.师范生职业技能培养调查发现的问题及建议

通过对相关文献资料和现有研究报告的整理，归纳出师范生职业技能培养存在的问题主要集中在：

第一，重视传统手段和教学经验的继承，缺乏创新意识的培养；

第二，注重理论知识的学习，忽略实践课程的有效开展和训练；

第三，课程设置繁杂，但是实用性和针对性不强；

第四，职前职后教育脱节。

对此，相关研究给出的建议主要有以下几个方面：

第一，根据学生需求和职业要求，不断更新和调整师范生培养目标及方式；

第二，师范生职业技能训练应做到课内专业知识与课外实践训练相结合；

第三，优化师范生技能相关课程设置；

第四，建立职前职后连贯统一的师范生培养目标和课程体系，实现教师教育一体化和教师终身发展。

以上观点仍然存在一些问题，例如调查结果和建议不够系统深入，缺乏实证材料相佐证，通常是笼统概括，很少有着眼于师范生各项具体职业技能专门展开的细化分析和建议，相关研究对师范生培养的评价机制也少有着墨。当然，这些成果对师范生培养研究有重要的参考价值和借鉴意义，也因为其不完备性，使得后续课题有更广阔的发挥余地和更深远的学术意义。

（三）语文学科视阈下的师范生职业技能

在CNKI以“师范生职业技能”为主题，并且包含“语文”进行检索，共有记录4条；以“语文教师职业技能”为主题进行检索，共有记录6条；以“师范生职业技能”为主题，并且包含“汉语言文学”进行检索，共有记录0条；以“师范生职业技能”为主题，并且包含“语文教育”进行检索，共有记录0条；以“师范生职业技能”为主题，并且包含“中文”进行检索，共有记录0条；可见，在师范生职业技能的研究领域，突出学科性质，专门探讨语文教育方向师范生培养的研究几乎是空白的。

周庆元所著《语文教师职业技能训练概说》（[J].高等师范教育研究，1995（6）：35.）中对语文教师职业技能给出的定义是“语文教师在其从事的语文教育工作中，为了适应和满足工作的需要，通过反复练习而逐渐巩固乃至自动化了的动作或智力的行为活动方式。”

盐城师范学院乔晖著《近十年语文教师职业技能研究综述》（[J].辽宁教育研究，2005，（11）：76.）中认为：“语文教师职业技能是指教师运用已有的教学理论知识，根据语文学科的教学特点，通过练习而形成的稳固的复杂的教学动作方式和智力活动方式的系统。”

以上两种观点，仅仅是对“语文教师职业技能”作出了定义，并没有反映出其涵盖的内容，在论文中也没有构建相应的职业语文教师职业技能体系。

语文教师的职业技能，有学者称之为“语文教师的基本功”。周海生、周秀娟所作《谈语文教师的基本功》（[J].吉林教育科学・普教研究，1995，（5）：33.）中认为“所谓语文教师基本功是指教师从事教育教学工作所必备的最基本的技能和技巧，主要内容包括‘说、写、画、作’四方面。”

扬州大学乔晖的硕士论文《论创新教育与语文教师的职业技能》（[D].扬州：扬州大学，2004.）因为侧重于创新教育，所以对语文教师职业技能的概括偏向教育研究技能。教育科研能力固然是语文教师职业能力的重要组成部分，但是不能代替语文教师职业技能的全部内涵。

在职教师论文篇8

高校思想政治理论课是我国高等教育的重要内容,是中国特色社会主义大学的本质体现,是大学生的必修课。如何进行有效的思想政治教育,提高课堂教学实效性,一直是高校思想政治理论工作者所关注的问题。而正确处理师生伦理关系,了解教师在职业道德要求上的特殊性,提高教师的职业道德素质,对高校思想政治理论课教学活动更具有重要意义。

一、处理好师生伦理关系,是上好思想政治理论课的基础

伦理是指处理人与人之间相互关系时所应遵守的道德准则,教师在从事教学活动的过程中,和学生建立起了师生人伦关系,就应该遵循教育伦理的道德规则。古人言“玉不雕不琢不成器,人不教不化不成才”,教师的素质是非常重要的,他担负着把一块块的璞玉锻造成美玉的重任。尤其是思想政治理论课的教师,一定要有高度的责任感,以身作则,敬业、爱业,真诚对待、关爱每一位学生,努力创建民主、平等和促进个性发展的师生伦理关系。学生“亲其师”,才能“信其道”,良好的师生伦理关系,有利于帮助大学生树立正确的世界观、人生观、价值观。正确认识教师职业道德的单向性,提高思想政治理论课的实效性。

“为教之理”就是“为师之道”,将二者转化为“为师之德”就形成了一个教师的职业道德。师生伦理关系作为教师职业伦理的主体,其最显著的特点在于师生伦理属于不对称型伦理关系。教师不能自由的选择学生,大学生正处在个性特征较强时期,每个大学生的思想素质不同,加之当今社会转型阶段一些不良思潮的影响,有的大学生会对思想政治理论课产生消极、抵触情绪,甚至有的学生的言行还和教师所昭示的主导价值体系发生矛盾。做为思想政治理论课的教师更应明白,教师的职业道德义务是单向的,学生怎样学不能成为教师怎样教的理由,学生不听课也不能成为教师不认真讲课的理由。思政理论课的教学,不仅仅是理论知识的传授,更是一种与学生心灵和情感的沟通,教师应以教学艺术的力量、教师人格的力量,去感染学生,使他们产生共鸣,同时提高课堂教学策略,促进思想政治理论课实效性的提高。使“他们不仅过着快乐的今天,而且为美好明天打下坚实基础”

二、了解教师职业在道德要求上的特殊性,遵守教师职业道德,是上好思想政治理论课的关键

1.“德高为师”。在人们心中,教师是智慧和高尚人格的化身,“道德之师”是教师的立身之本,“学问之师”是教师的立业之本。在学生看来,思想政治理论课教师的言行,更是道德的标准,高校的思想政治理论课教师一定要有强烈的教师角色意识,遵从职业操守,为人师表,用自己崇高的理想信念启发学生,引导学生,成为大学生健康成长的指导者和引路人

2.“身正为范”。孔子说过,其身正,不令而行,其身不正,虽令不从。韩愈则主张“以身立教”,徐特立则自称是“身教文化者”。 2008年5月22日,北大毕业后在四川一所中学教书的教师范美忠在天涯论坛写下了《那一刻地动山摇――“5•12”汶川地震亲历记》一文,文中细致地描述了自己在地震时所做的一切以及过后的心路历程,“在这种生死抉择的瞬间,只有为了我的女儿我才可能考虑牺牲自我,其他的人,哪怕是我的母亲,在这种情况下我也不会管的。”这番地震后的大言不惭的“表白”在全国掀起了轩然大波,范美忠也被网友批为“无道德、无责任、”之“范跑跑”!原因何在?教师职业的内容决定了“教书育人”是全方位的,不仅在教学活动中把美好的形象展示在学生面前,而且在职业活动范围之外,都应遵循教师职业道德的要求,在家庭生活,在社区环境,以及所有的公众场合,都应表现出较高的思想道德素质与良好的文明举止,始终注意给周围的人以积极的影响,这样才能赢得全社会的尊重,从而营造尊师重教的和谐社会文化氛围。

3.“德者得也”。《伦语》中说“德者得也”,可见在中国古代,“德”与“得”是相通的,教师道德规范不管制定得多么合理,也必须要靠教师将其内化为德性修养才能得到更好的执行。思想政治理论课教师肩负着自身成长与千万学生成长的责任,要通过“德之自修”,加强对身身的道德品质的培养和塑造,养成教师德性,提升教学道德;还应加强“德之助修”,以自身高尚的道德操守,影响和帮助学生提高思想道德修养。教师德性的提高,对自己、他人都会有所“得”,教师职业是“使教育者和受教育者都变得更完善的职业”。

三、提高教师职业道德素质,是上好高校思想政治理论课的保证

教师职业道德素质,是教师素质的重要体现。其职业道德内涵包括爱岗敬业、言行一致、诲人不倦、以身作则、率先垂范、为人师表、严谨治学、勇于创新、关心集体等等内容。教师的道德修养、人格品质对学生世界观、人生观的形成和发展具有潜移默化的巨大影响。高校的思想政治理论课教师,要进一步加强自身的思想政治教育、职业理想教育和职业道德教育,以提高教师的综合素质。

回想起和教育部〔2008〕5号文件和李长春、刘延东同志的讲话,我的感触很深。中央文件和中央领导同志提出,“要建立一支政治坚定、业务精湛、师德高尚、结构合理的教师队伍”,“要让党放心、学生满意”,这说明中央对高校思政理论课是非常重视的,对我们教师的要求是严格的。高校的思想政治理论课教师,要有较高的职业道德素质,要有坚定的政治信仰,同时还要有宽厚的知识面和精深的专业理论知识,要有伦理学、教育学等相关专业的知识背景,要通晓科学教育教学方法的运用,有高度的责任心和驾驭课堂的能力,这样,才能增强思想政治理论课教学的吸引力和感染力,使思想政治理论课能入耳、入脑、入心,思想政治理论课教师职业道德素质提高了,思想政治理论课就一定能建设成为大学生真心喜爱、终身受益的课程。

参考文献:

[1]黄济,王策三.现代教育论.人民出版社,1996.389.

[2]叶澜.教师角色与教师发展新探.教育科学出版社,2001.3.

[3]和教育部〔2008〕5号文件《中共中央宣传部教育部关于进一步加强高等学校思想政治理论课教师队伍建设的意见》.

[4]邹顺康.论教师职业道德品质的培养.道德与文明,2008,(3).

[5]邹顺康.论教师职业道德素质在教育实践活动中的意义.学校党建与思想教育,2007,(6).

在职教师论文篇9

一、文献数量及分布情况

1、关于“双师型”文献

截至到2013年1月，在中国知网上的中国学术期刊全文数据库和中国硕士、博士学位论文全文数据库中，将检索篇名设置为双师型，在社会科学Ⅱ中的教育理论与教育管理、高等教育、职业教育范围内进行检索，检索到的论文共1759篇。文献数量逐年分布情况如下：1991至1999年20篇，2000至2004年每年不足50篇，2005至2006年每年不足100篇，2007至2009年每年不足200篇，2010至2013年1月每年研究均超过200篇。这些数字表明人们对“双师型”问题的研究还在持续的进行着，而且逐年呈递增的趋势。这一方面与国家大力发展职业教育、提高办学质量有关；另一方面也说明在实际的教育教学中，“双师型”教师自身还存在着诸多的不足，我们对它的研究还存在着较大的探索空间。

2、关于“教学能力”文献

以教师教学能力为篇名在中国期刊全文数据库和中国硕博士学位论文全文数据库中进行检索，所得到的高职教育教师教学能力的论文共30篇。从历年研究成果的分布来看，2004年至2008年间，每年的篇数不超过5篇，而从2009年以来篇数虽有明显增加，但还是不足15篇。这说明在学术科研方面还没有充足的理论为高职教育教师教学能力的提高提供丰富的指导。

3、在百度中搜索到的国家职业教育的政策文件关于“双师型教师教学能力”方面的自1995年至2010年主要有十部。

二、文献研究概述

1、国外研究现状

目前，关于国外的研究在中国期刊网上并未直接检索到以“双师型教师教学能力”为篇名的文章；以“双师型师资队伍建设”为题的文章也不多，从1994年至2010年共15篇，主要谈国外“双师型”职教师资的结构来源、培养模式、考核晋升制度、地位待遇等内容。文献篇目之少，究其原因，是因为国外的职业教育中没有“双师型”这样的概念，但他们培养出的从事职业教育的教师自身却已具备了“双师型”教师的素质。原因如下：首先，国外职业教育的教学内容具备了两个特点，即普通教育与职业技术训练相结合、教学与生产劳动相结合。其次，实训在教育中占有主导地位，所以培养出的学员技能操作的本领很强。具体而言，国外双师型师资队伍的培养分为职前职教师资培养和职后师资培训、进修与提高两类。职前在专门设立的技术师范学院、技术教育学院或可授予职业技术教师资格文凭（合格证）的教育学院或系的院校如综合性大学、普通师范学院、技术院校内进行职教师资，通过培训使即将踏上教学岗位的从业人员既具备理论教育知识，又具备技术专业知识，还要掌握实际操作的技能。与此同时，这些从业人员还应在职业技术学校进行一至两年的实习，然后参加国家考试，考试通过后才获得职业技术学校任教的正式资格。职后培训分为个人进修和集体培训两种形式。培训机构一般是学校、国家设立的部门和大型企业；培训的内容既有教学方法、专业课程方面的知识，又有实践技能培训方面的知识；培训经费往往由国家资助，但在国家无法满足社会对职业师资的需求下，教育部门、学校就需与生产部门、工厂、企业进行合作办学，即企事业单位将理论实践的高尖人才输送给职业技术学校，以弥补学校师资不足。

2、国内研究现状

以高职院校双师型教师教学能力为篇名在中国知网上进行检索，结果为零，所以国内对这一问题的研究我们从以下三方面进行综述。

1.高等院校教师的教学能力

关于高等学校教师教学能力的论述最早是由我国高等教育界的泰斗潘懋元先生在1996年提及的。他认为“大学教师教学能力”就是“大学教师进行教学和组织教学的能力。广义地讲，它也应该包括治学能力，即大学教师一方面要具备不断更新知识和调整知识结构，提高自己学术水平的能力；另一方面也应该具有研究治学规律、寻求最佳治学方法的能力。”而学者吕纪增和张予英则认为：高校教师的教学能力是“高校教师顺利完成教学活动所必需的、并直接影响教学活动效率的心理特征”。这不仅强调了教学能力的目标指向，也突出了教学能力的效率取向。

2.高职院校教师的教学能力

截至2013年1月，以教师教学能力为题名在中国期刊全文数据库和中国硕博士学位论文全文数据库中进行检索，所得到的高职教育教师教学能力的论文共30篇。从历年研究成果的分布来看，2004年至2008年间，每年的篇数不超过5篇，而从2009年开始数量明显增加，但到2010年每年的篇数还是不足15篇，而2011年以来的文献也不多。其中最早关于高等职业教育教师教学能力的文章是李春华和程君2004年在职业教育研究上发表的《关于高等职业教育教师教学能力的探讨》一文。他们指出“高等职业教育教师教学能力不仅包括教学基本能力，还应包括科研能力、实践能力、创新能力等”。这说明实践能力和创新能力是高等职业教育教师所应具备的突出能力。在随后的几年中，也有学者谈到了高等职业教育教师教学能力结构、能力的构成、能力培养、评价体系等内容，这都为研究高职院校“双师型”教师教学能力的提高提供了很好的思路。

3.“双师型”教师教学能力

一方面国内学者对“双师型”教师教学能力的研究是伴随着对“双师型”师资队伍的研究而逐渐展开的，另一方面“双师型”师资队伍的管理体制、培养模式、策略等内容也为“双师型”教师教学能力的研究提供了一定的借鉴。

“双师”最早的含义是于根元在《1991汉语新词语》中提到的讲师和工程师，或教授和高级工程师的意思，主要运用于工科类专科院校的师资队伍。而最早提到学校要注重培养“双师型”教师队伍的是王义澄。他于1991年发表在《高等工程教育研究》上的《努力建设“双师型”教师队伍》一文中指出“上海冶金专科学校在培养高级工程技术应用型人才的办学实践中，要建设一支又红又专、能文能武、理论密切结合实践的‘双师型’教师队伍”。同年12月凌德麟《关于“双师型”师资队伍建设政策的探讨》一文对国家建设“双师型”师资队伍的政策及措施进行了论述。文章强调“建设‘双师型’师资队伍不仅是高等工程专科学校、也是大部分部委和省市地方所办的工科本科院校的需要，是师资队伍建设的重要课题”。这两篇文章指出了高校建设“双师型”师资队伍的必要性。

1999年至2006年经过几年的快速发展，高职教育已经形成了一定的规模，但还是沿用本科学科型的教育模式，并没有建立起自己的教育体系；在实际工作中也没有按照提出的高职理论规范的那样去做，这就导致了高职教育质量提高得并不快。在这种背景下2006年11月《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》文件出台并指出在师资建设方面要注重教师队伍的“双师”结构建设，“逐步建立‘双师型’教师资格认证体系，研究制订高等职业院校教师任职标准和准入制度。”受国家政策的影响，陆续有学者写出关于“双师型”教师能力的论文。

三、文献研究不足

从1995年至2010年间，15年来国家陆续颁布的关于大力发展职业教育的政策性文件每次都要提及加强“双师型”教师队伍建设，提高职业教育办学质量。但其关键“教学能力”问题在已检索到的“双师型”论文中却很少提及。所以“双师型”教师教学能力的内涵及构成因素是什么？目前高职院校“双师型”教师教学能力存在的问题、成因是什么？解决的对策是什么？这些都是需要继续深入研究的内容。

参考文献：

[1]艾咏梅，袁衍喜.国外职教师资队伍建设概述[J].外国教育研究，1997，（2）.

[2]曹晔.我国职业教育“双师型”师资的内涵及发展趋势[J].教育发展研究，2007，（19）.

[3]贺文瑾.国外职教教师教育的特点及启示[J].职业技术教育，2006，（16）.

[4]季春元，马维平.高职高专教师教学能力培养之研究[J].职业教育研究，2009，（6）.

[5]唐林伟，周明星.职业院校“双师型”教师研究综述[J].河南职业技术师范学院学报（职业教育版），2005，（4）.

[6]曾拓，李黎.教师教学能力研究综述[J].绍兴文理学院学报（哲学社会科学版），2003，（1）.

在职教师论文篇10

中图分类号：G643 文献标识码：A 文章编号：1672-4038（2013）07-0029-05

实施“双导师制”已成为国家提升高等教育质量的重要举措，从双导师制自身的内在功能优势与阻碍其功能优势发挥的现实不利因素两方面来论述在职教育硕士双导师制建设的必要性，并在此基础上从建设机制的角度探讨在职教育硕士双导师制的建设路径。以期为我国高等教育的“双导师”建设提供启示。

一、双导师制建设的必要性

（一）双导师制的功能优势

双导师制的功能优势主要表现为：校内导师具有丰富的科研经验，校外导师具有大量的基础教育实践经验，两位导师共同指导，交流情况，相互配合，有助于充分发挥研究生培养的导向功能，有助于充分发挥研究生培养的整合功能。

对在职教育硕士研究生的培养采取双导师制，这种做法有利于校内的理论导师和校外的实践导师进行交流与沟通，从而有助于确定在职教育硕士研究生的职业定位，进而有助于双导师协同设计在职教育硕士研究生的培养方案和实施方案，并最终有利于发挥在职教育硕士研究生培养的导向功能：在双导师制的框架下，校内导师可以在研究生入学时起就对他们的研究方向给予引导和确定，倾注更多精力进行在职教育硕士研究生的培养工作，以便更好地对在职教育硕士研究生的课程与教学进行改革；校外导师的主要任务在于让在职教育硕士研究生获得丰富的教学实践经验，使其能够在专业理论与专业实践之间建立一个更加有效的链接，从而将专业实践经验提升到普遍的理论高度，让普遍的专业理论获得丰富具体的专业实践经验支持。

双导师制的实施有助于在职硕士研究生对教育实践经验和教育理论进行整合，进而有助于在职教育硕士研究生的教育实践经验理论化和教育理论实践化。双导师制使校内导师和校外导师分工明确、各司其职。校内导师主要负责研究生日常的教育理论学习和学位论文指导等工作；校外导师则主要负责研究生实践创新能力的培养和学位论文实践部分的指导等工作。双导师都是在职教育硕士研究生科研活动的具体指导者、支持者和参与者，并通过协同创新来有效提升在职教育硕士研究生的实践能力和科研学术水平。校内导师侧重于拓宽在职教育硕士研究生的知识面，开放其思维，培养其学术科研能力；校外导师可以进入在职教育硕士研究生的课堂教学实践，针对其中存在的问题给予中肯指导。帮助学生成为一名更有经验的中小学高级专职教师，这就使得在职教育硕士研究生在得到理论指导的同时，其实践能力亦得到进一步提升，进而为成为专家型实践教师夯实了基础。

（二）当前双导师制存在的问题

双导师制虽然在理论上具有传统单一导师制所不可比拟的功能优势，但实践中的诸多问题却使得双导师制难以发挥自身的功能优势：

第一，在双导师制度的建设上，很多高校没有健全的双导师遴选制度，进而导致在职教育硕士研究生导师数量不足，导致导师队伍的整体水平不高，有些院校的校外实践导师只是徒有虚名，没有切实地指导在职教育硕士研究生。

第二，在校内导师的指导上，很多高校的在职教育硕士研究生的培养方式与学术型教育硕士硕士研究生的培养方式并无明显区别，有些教师甚至将学术型研究生的培养模式硬套在在职教育硕士研究生身上，没有在授课、论文指导等培养环节突出在职教育硕士应具备的“应用性”与“实践性”，进而使在职教育硕士研究生难以成为高级专门实践型人才。此外，有些教师片面地认为学术型硕士生源质量更好，可以多加培养以便其提前攻博继续为我所用，从而忽视了对在职教育硕士究生的培养。

第三，在校外导师确定的时间早晚上，很多在职教育硕士研究生的校外实践导师确定的较晚，没有在开学初就确定或全部确定双导师的人选，从而使在职教育硕士研究生难以及时选择适合自己的校外实践导师，进而使在职教育硕士研究生难以在实际工作中得到权威人士的有效指导。

第四，在校外导师的指导上，很多校外导师在实践教学中出现“放风筝”现象，校内导师与校外导师缺少沟通交流，对校外导师不甚熟悉，对学生的实践情况了解不足，从而导致在职教育硕士研究生的理论学习与实践训练不能同时进行，进而造成了在职教育硕士研究生的理论学习与实践经验相脱节。[1]

二、双导师制的建设机制

双导师制的功能优势以及双导师制现存的各种问题使得推进双导师制建设势在必行。推进双导师制建设的关键环节在于双导师的遴选，在于双导师的教学，在于双导师的考评与激励。只有三种机制相互协同，共同作用于双导师的建设，才能使其不断完善与提高。

（一）双导师的遴选机制

双导师制顺利实施的基本前提在于完善双导师的遴选，从而保障在职教育硕士研究生的导师质量。因此，应从双导师的遴选方面完善在职教育硕士的双导师机制。

第一，应当充分了解校内学术导师和校外中小学优秀教师资源状况，遴选具有丰富科研指导能力的导师作为在职教育硕士的校内导师。遴选具有丰富教学实践经验的基础教育一线教师作为在职教育硕士的校外导师。被选上的导师必须具备基本条件是：校内导师要有良好的学术能力，凡具有学术型研究生导师资格的教师，都具有在职教育硕士研究生导师资格；校外导师要有丰富的中小学教学实践经验，应具备副高级以上的专业职称，至少应包含中小学课程专家、中小学教学专家、中小学管理专家、教育技术实验与研究专家、现代教育理论与方法研究专家、中小学教学实践与改革专家等方面的专家。[2]遴选工作应由在职教育硕士研究生所在的高校负责完成，必须对校外导师进行资格认证，约定校内导师和校外导师的权利和义务。

第二，应积极探索在职教育硕士研究生优秀导师的引进机制，通过聘用等多种形式灵活有效地将志立于教育硕士专业学位研究生教育的优秀中小学教师和管理者吸收到高校在职教育硕士研究生的导师队伍中来，逐步提高中小学专职教师和管理者担任在职教育硕士研究生导师的比例，使来自基础教育实践领域具有丰富教育教学经验的高层次专业教师和管理者承担在职教育硕士课程教学的比例高于三分之一。只有这样，才能培养出能够满足基础教育实践需要的具有较高专业能力和职业素养，能够创造性地从事实际基础教育工作的高层次应用型专门人才。在这方面，欧美发达国家的专业学位研究生教育起步较早，积累了大量的成功经验：二战后，美国的专业学位迅速发展成为美国高等教育体系的重要组成部分，英国则已形成了较为完善的专业学位教育体系，法国的高等教育直接划分为大学教育和工程师教育。

（二）双导师的教学机制

双导师制顺利实施的根本在于理顺双导师的教学机制，使校内外导师在教学中产生协同效应。进而促使在职教育硕士研究生的培养质量大面积提高。为此，应在课程设置、教学方式和毕业论文指导方面切合在职教育硕士研究生的个体特点和基础教育领域的行业特点。

1 在职教育硕士研究生的课程设置

在职教育硕士研究教育在课程设置上应打破以学科知识为主的设计思想，应面向在职教育硕士实际工作的需要，侧重应用性。突出教师职业技能的培养，强化可操作性。坚持职业性和理论性并重的原则，以适应在职教育硕士研究生提高职业层次、谋求创新和可持续发展的需要。为此，校内理论导师应做好吸收新知识、新概念、新理论的准备；校外导师则应做好吸收新思想、新方法的准备，根据社会发展的需要，做出课程设置上的调整，随时吸纳新理念与新实践，设置应用性、实践性、边缘性和跨越性的课程体系，与时俱进，培养创新型在职教育硕士研究生。

此外，由于在职教育硕士在单位中担任一定的职务，工作往往比较忙碌，这使得在职教育硕士的学习时间难以像全日制学术研究生教育那样充足。鉴于此，在职教育硕士的课程安排应科学合理，讲授内容要简明扼要，不能大而不全，授课时间应采取集中与分散相结合的灵活形式。导师应积极帮助在职教育硕士研究生实现从“师”到“生”的角色转换，使他们处理好工作和学习的关系，并鼓励在职教育硕士研究生用更多的时间自学。

2 在职教育硕士研究生的教学方式

传统导师制以直接授课为主，形式较为死板，有些教师甚至几年如一日地用同一个教案对在职硕士研究生进行课堂教学，这种照本宣科的授课方式阻碍了在职教育硕士研究生思维能力的创新和理论水平的有效提升。在“双导师”机制中，校内理论导师应尽量避免出现授课方式不灵活、教学内容一成不变的弊端，应采取多种授课方式相结合的形式对在职硕士研究生进行理论指导。例如：采取“讨论式”的教学方法，使在职教育硕士研究生积极参与到课堂讨论中来，通过资料的收集及课堂的讨论来加强对所学知识的理解与应用：采用多媒体网络进行远程教学，使教学地点不拘泥于教室，使在职教育硕士研究生可以在空闲时间、在任意地点完成校内理论导师进行的教学活动。总之。应采取更加灵活多样的授课时间和地点以保证在职教育硕士研究生能够进行充分的自主选择，这符合并尊重了在职教育硕士研究生进行成人学习的特点，因而可以有效调动在职教育硕士研究生的自主性与能动性。

对在职教育硕士研究生采取灵活多样的授课方式，并不意味着教学的随意性。恰恰相反，校外实践导师应严格按规定学时对在职教育硕士研究生进行教学，对研究生进行有针对性地实践指导。绝对杜绝校外导师因为其自身事务的繁忙而对在职教育硕士研究生进行“放鸽子”。校外实践导师应针对在职教育硕士研究生教学工作中的困难和疑惑进行有效实践指导，使其能够将所学到的教学理论知识运用到实际教学工作去中，进而使在职教育硕士研究生教师职业生涯得到升华。

3 在职教育硕士研究生的毕业论文指导

与学术硕士学位研究生的学位论文不同，在职教育硕士研究生的学位论文属于专业学位论文，应强化应用取向，其选题必须来源于基础教育实践或工作中的现实问题。有明确的教育实践意义和应用价值，这就要求校内外导师密切配合，与研究生共同协商与建构具有一定应用价值的新问题，并将问题转化为在职教育硕士研究生毕业论文研究的主题。

在职教育硕士研究生的学位论文可以采取灵活多样的形式，这就要求校内外导师应根据研究生研究的问题来确立研究问题的表达形式，这些形式主要包括调研报告、规划设计、产品开发、案例分析、项目管理、文学艺术作品等。此外，选择学位论文表达形式的重要依据在于该种表达形式是否有利于考查学生综合运用理论、方法和技术解决实际问题的能力。总之，校内外导师应根据在职教育硕士研究生所研究的问题以及教育行业所要求的专业能力来选择利于其问题和能力表达的形式。

在职教育硕士研究生的专业学位论文答辩形式应多种多样，在答辩成员中，基础教育领域具有专业技术职务，特别是高级专业技术职务的专家型教师应占据主导性地位，其意见应成为衡量在职教育硕士研究生专业学位论文质量的最重要依据。这就要求校内导师应该放弃传统经验所带来的历史成见，将自身原本所拥有的主导权自觉让位于校外导师，从而使专业行业实践标准而不是专业学术标准成为引导和衡量在职教育硕士研究生专业学位论文的终极标准。

（三）双导师的管理机制

双导师的管理机制主要体现在对双导师的考评和激励上，二者的根本目的在于以评促建，即在对双导师进行真实考评的基础上对双导师实施有效激励。进而达到促进双导师自身发展，促进在职教育硕士研究生培养质量不断提升的目的。

1 双导师的考评机制

考评双导师的重点工作主要有三方面：第一，对在职教育硕士生的导师资格进行复查、认定，复查与认定的对象不仅包括在岗招生的所有在职教育硕士研究生导师，而且包括在职教育硕士研究生导师的申请者，进而使真正具有指导能力的专业人才有更多的机会进入在职教育硕士生导师队伍，与此同时，让定期审核不通过的校内外导师暂时停止招生，以打破以往的导师终身制模式。第二，建立和完善在职教育硕士研究生导师队伍数据库，包括校内学术型研究生导师数据库和校外实践型研究生导师数据库：一方面应依据在职教育研究生的规模和导师的流动情况来加强导师数据库建设：另一方面应依据导师数据库和中小学职业市场变化来确定在职教育研究生的招生规模。第三，建立和完善在职教育硕士研究生校内外导师的三级考核机制，使在职教育硕士研究生导师的“岗前考核”、“学期考核”和“聘期考核”相互配合，形成考评校内外导师的合力，以确保在职教育硕士研究生导师的质量与规模。

考评双导师应遵循三个基本原则：第一，客观性原则，主要是指对双导师的考评要在内容、方法和态度三个方面做到客观公正，使考评的结果能够反映导师的真实情况；第二，整体性原则，主要是指对双导师的考评既要全面系统，又要主次分明：应围绕在职教育硕士研究生的培育形成一个全方位的考评体系，力争做到面面俱到，与此同时，考评体系应突出重点，能够抓住关键因素和主要矛盾，从而做到主次分明。第三，指导性原则，主要是指对双导师的考评应遵循“以评促建”的原则，对双导师的考评应为双导师自身素质的提高服务，为提升指导在职教育硕士研究生的教育质量服务。

2 导师的激励机制

真正推动导师不断进行自我发展和在职教育硕士研究生培养质量不断提高的，不是考评，而是考评背后的奖惩。为此，要使校内外导师在工作时间上得到保障，在待遇上劳有所得，在学术上获得尊重；要和校外实践导师所在的中小学制订有效的监管制度，明确双方的责任和权益等，具体约定校外实践导师的课酬、论文指导费、津贴标准，以增强双导师的责任意识，使其意识到自己是研究生培养的第一责任人，进而使其能够从思想品德、学术研究、教学能力等方面加强对研究生的管理与教育。

激励机制能否顺利实施，导师起到决定性作用。因此，高校应在现有基础上，进一步加强双导师队伍的建设，充分发挥双导师的积极性、主动性和创造性。同时，还必须注重提升校外实践导师的地位，充分发挥其能动性。要在观念上重视校外实践导师，对校外实践导师和校内理论导师在管理和待遇上力争做到公平合理。加强对校外实践导师的管理和激励，每年进行一次绩效考核，对优秀的校外实践导师进行奖励并开展经验交流，对不能履行职责的导师予以解聘。通过激励与考核来促进双导师更新知识，把握学科前沿，不断提升创新意识。总之，无论是校内理论导师还是校外实践导师，都必须明确自己的职责，都必须具备高度的责任心和使命感，对在职教育硕士研究生培养的各个环节负责。[3]

参考文献：

在职教师论文篇11

在我国大力发展职业教育的新时期，“双师型”教师的培养、考核与鉴定等问题已引起职教界的广泛关注。关于“双师型”教师的内涵人们认识不同，表述不一，难免在工作实践中影响其功能的发挥。笔者从“双师型”一词形成的起源谈起，还“双师型”教师的本来面目，并在此基础上，进一步探讨“双师型”教师的内涵、特征以及培养“双师型”教师的意义。

一、“双师型”教师一词产生的背景及“双师型”教师的本质

在国家正式文件中首次提出“双师型”教师一词是在1998年，原国家教委在《面向21世纪深化职业教育改革的意见》中提出了“职业学校要加强‘双师型’教师队伍建设”的要求。而最有代表性的就是闻名世界的德国职业教育模式——“双元制”，它在我国职教界产生了极大的反响。因此，“双师型”教师其实是“双元”式的教师，它是指既有一定的理论教学能力，又有一定的相关专业实践指导能力，并能把这两种能力有效付诸教学实践的职业教育专业教师。

二、“双师型”教师的内涵

“双师型”教师的内涵可用如下四个方面来概括。

1.具有一定的现代教育理论和教育实践能力。“双师型”教师首先是教师，应具备普通教师应有的素质。此外，还能掌握现代教育的理论知识，具有应用现代化教育手段进行教学的能力。

2.具有一定的专业理论知识。“双师型”教师是职业教育中一种特殊类型的教师，必须具有扎实的专业基础理论知识和广博的知识结构，了解本学科或该领域的发展动态和最新技术成果，有较高的理论水平。

3.具有一定的专业实践能力。“双师型”教师必须具备特定岗位群的技术技能，熟悉生产实践，能从事相关专业技术开发和专业技术服务工作，具有与学生获取的多种岗位资格证书或岗位技能证书相关的证书（级别要高于或等于学生所获取证书的级别），具有较强的理论和实践的综合能力，并能及时掌握本专业群的最新操作技能。

4.具有一定的专业操作指导能力。双师型教师在其理论教学的相关专业要有较强的亲自动手示范、亲自解决疑难问题的现场指导能力，能倾注相当的精力抓好培养学生动手能力的教学工作。

三、“双师型”教师的特征

“双师型”教师的特征主要表现在如下几个方面。

1.知识结构。“双师型”教师应具有专业理论和专业技术知识外，还应具有相关的社会人文知识和科学知识。与从事普通基础教育的教师不同的是，双师的知识面应更宽。因此，中职教师需要掌握多门知识，除了要精通本专业职业岗位的知识、技能、技术外，还要通晓相关专业、行业的知识、技能、技术，并能将各种知识、技能、技术相互渗透、融合和转化。

2.能力素质。“双师型”教师的能力素质主要包括三个方面，即教育教学能力、专业技术能力、专业指导能力。教育教学能力是指组织实施教育教学的能力。具备一定的教育学、心理学方面的知识，有较强的教育教学组织能力和语言文字表达能力，能将自己的知识、技能、技术卓有成效地传授给学生。专业技术能力是指履行职业岗位职责的实践能力，是任职顶岗所必需的实用性职业技能、专业技术和技术应用能力，包括熟悉技术工作的内容要求和操作流程，掌握职业技术规范、熟练运用职业岗位主要工具的能力等，同时还包括职业岗位所要求的行业眼光、知觉能力、思维方式和行为方式。专业指导能力是指在本专业的实践过程中，亲自动手示范、亲自解决疑难问题的现场指导能力。

3.职业素质。“双师型”教师必须具有良好的职业素质。职业素质包括职业品德和关键能力，职业品德是指具有良好的社会公德和职业道德，有着较强的组织纪律性、工作热情和敬业精神。关键能力是指一个人的意志品质、心理承受能力、合作能力、公关能力等非技术性的职业素质。 转贴于

四、培养“双师型”教师的意义

1.培养“双师型”教师是落实党的教育方针，适应新形势下职业教育发展的需要

在“大力发展职业教育”的方针指引下，在职业教育从规模扩展向质量提升的转变时期，师资的重要性不言而喻。前不久，教育部与财政部联合推出中等职业学校教师素质提高计划，“十一五”期间，中央财政将投入5亿元专项资金，支持此计划之实施。该计划强调：支持中等职业学校面向社会聘请专业技术人员、高技能人才兼职任教，促进教师队伍结构的优化，推动教师队伍建设的制度创新。切实提高教师的“双师”素质。显然，“双师型”教师的培养已引起国家有关部门的高度重视。今年1月4日，周济部长在教育部2008年度工作会议上指出：“在当前，我国教育呈现出鲜明的阶段性特征。最基本的阶段性特征，就是进入了从人力资源大国向人力资源强国转变的新阶段，进入了全面提高教育质量的新阶段……从职业教育来看，规模快速扩展的阶段已经基本结束，但提高技能型人才培养质量的要求日益迫切”。可见，提高职业教育质量，当然，包括提高职业教师的教学水平已经历史性地摆在我们面前。职业教育的特点决定职业教育需要一定数量具有渊博的专业理论和精湛的教学艺术，又具有扎实的专业技能、重职责的“双师型”教师。

2.“双师型”教师的培养是提高职业院校办学成效的重要手段

职业教育的培养目标是为生产、建设、管理、服务第一线培养适用的各种技术应用性人才。因此，职业教育教师不仅需要有与本专业相适应的理论基础和教学经验，而且必须具有相应的专业实践能力和操作技能，不仅能在专业理论教学中紧密联系实际，而且能把理论教学与实践教学有机结合起来，其结果是有效地优化了职业教育教学过程，从而达到提高办学成效的目标。办学成效包括教育教学效果、效益与效率，效果的体现是各学科教学质量的改进；效益的体现是用较少的资金投入获取更大的产出(即培养出更多的优秀人才)；效率的体现是用较少的时间来达到教学内容和课程标准的要求。培养“双师型”教师所追求的正是这三个方面的目标，也是各级教育部门领导和校长们时时刻刻都在关注的目标。

3.“双师型”教师的培养是职业教育健康发展的必要条件

职业教育健康发展——提高办学质量和效率——提高教师教学水平——培养“双师型”教师。这里每个“——”的后者都是前者的必要条件，即欲达前者之目的，后者缺其不可。可见，要使我国职业教育健康发展，必然要有相当数量的“双师型”教师。

总之，正确理解“双师型”教师的内涵和特征，清醒认识培养“双师型”教师的重要意义，才能使我国职业教育更好更快地发展。

参考文献：

在职教师论文篇12

中图分类号：G641 文献标识码：A

1教育者角色定位

大学生职业道德教育中，教育者担负着重要的教育职责。教育者主要包括辅导员与任课教师，两者的角色既相异又互补。辅导员具有教师和干部双重身份，并非单纯行政人员，从岗位职责看，辅导员更加偏重管理服务角色，在思想政治教育方面肩负重要职责；任课教师主要包含专业课教师和思想政治理论课教师，均属于教身份，专业课教师的岗位职责更加偏重专业课程教学工作、思想政治理论课教师更加偏重思想政治理论课程教学工作，专业课教师和思想政治理论课教师分别在自己的教学过程中融入相关职业道德教育内容，开展具有学科特点的职业道德教育活动。

2教育者协同作用发挥现状研究

本论文将研究范围聚焦在职业道德教育领域，查阅了相关研究资料，开展了调研和访谈，围绕大学生职业道德教育中教育者作用发挥问题展开分析，并得出一系列研究结论。

2.1教育者对职业道德教育认知度不高

通过查阅国内相关研究资料可见，当前关于大学生职业道德教育中如何发挥教育者的作用的问题并未得到应有的重视，参考价值较高的研究资料不多。一是现有研究大多关注点在于强调教育者不但要教书还要育人，不论是辅导员与思政课教师之间的协同作用，还是辅导员与专业课教师之间的协同作用，大多泛泛而谈育人理念，强调教师有育人的职责，专门针对职业道德教育展开教育者协作体系研究的更是少之又少；二是具有可操作性的实践成果少，主要表现在操作方案过于理论化，可操作性不够强，归根结底在于教育研究没有找到有效的教育载体，缺乏有针对性的教学内容和科学的工作机制。

2.2教育者作用发挥未形成合力

通过查阅国内外资料可见，当前教育者之间尚未形成教育合力，职业道德教育体系有待进一步构建和完善，教育者打单独斗的现象较为严重。不论是专业课教师还是思想政治理论课教师，在课堂教学中对职业道德教育重视程度都不高，教育研究缺乏与职业特点的紧密结合，较少涉及职业道德认知、道德理论方面的教育研究。任课教师仅在专业课教学中偶尔涉及职业道德教育内容，主要集中在诚实守信、爱岗敬业、奉献社会等普遍性的职业道德规范教育，较少通过案例教学等方式开展较为深入的职业道德教育分析；辅导员则更多从职场礼仪、职场文化等角度泛泛而谈职业规范。总体而言，当前教育者的职业道德教育活动既缺乏与专业特点的紧密结合，又无法满足职业道德教育的深层次需求，系统性尚有待完善。

2.3教学手段较为单一

大学生职业道德教育中采用的教学手段较为单一，在关于教育形式、教学手段的调研中得出相关结论可见，绝大多数师生都更加青睐实践体验为主、课堂讲授为辅的教学形式，更加认可案例教学法、角色扮演法、演讲讨论法、模拟教学法等教学形式，但这些教学手段和教学形式在职业道德教育中并未得到应有的重视和应用，被调研师生一致认为当前的教育形式较为单一。

3教育者协同机制研究

3.1加强职业道德教育理念培养

树立协同育人的理念。不论是辅导员还是任课教师，都应该成为职业道德教育体系的重要成员，明确育人角色，树立协同育人的理念。教书育人是大学教师的天职，教书和育人两者不可偏废，要正确处理教学、研究与育人之间的关系，教学和研究的最终目标是为育人服务，不能将三者割裂而行。在构建协同育人机制的过程中，需要更加关注受教育者的内在德性需求和未来职业发展，将职业道德教育融入到育人过程中。

3.2协调发挥教育者在显性课程与隐性课程之间的作用

构建显性课程与隐性课程的协同配合机制。显性课程，诸如专业课、思想政治理论课程等都包含着职业道德教育的元素，不论是辅导员还是任课教师，都应该结合自身所承担的课程，在课堂教学中开展职业道德教育。显性课程的教育活动中也包含着隐性教育的元素，教师在课程教学准备、研究、授课过程中，潜移默化的影响学生，提升大学生的职业道德素养。隐性课程，诸如校园文化、职业道德典型案例等都渗透着职业道德的元素，同样需要教育者们形成合力开展职业道德教育活动。以校园文化为例，不论是辅导员还是任课教师，在文化育人环节肩负了重要使命。校园文化渗透在校园的每一个细节，同时也是一种价值观的反映，辅导员和任课教师都应当熟悉和认同本校的校园文化，通过个人的行为表现潜移默化的感染学生，达到育人效果。为师者应当具有严谨的治学态度、高尚的道德品格、科学的管理水平、健康的人格修养等等。