在职学历提升的途径篇1

一、引言

BTEC HND是由英国爱德思（EDEXCEL）国家职业学历与学术考试机构开办的英国国家高等教育文凭。BTEC HND高职生毕业后会同时获得英国的HND证书和国内高职毕业证。经过调研发现，50%的高职生都有继续深造的意愿，但是高职生普遍认为后续深造仅专升本一条通道。为了给学生提供更多的发展机会，笔者进行了针对BTEC HND高职生后续发展途径的调研。

二、BTEC HND毕业生后续深造的途径

随着我国教育制度的完善，高职教育的学生可以进行再深造，特别是BTEC HND毕业生后续深造的途径更是多种多样。BTEC HND的毕业生后续深造的途径主要有以下3种。第一种，高职毕业后直接升本。拿到国内本科文凭的三种形式包括：普通高校专升本、成人高考专升本、自学考试专升本。第二种，高职毕业后出国留学，专升本或专升硕。第三种，工作5年后，考取全日制研究生或在职研究生。

三、BTEC HND毕业生深造国内本科文凭

BTEC HND高职生在国内深造（升本），主要有三种形式：

1.普通高校专升本

普通高校专升本是学生期望的一种深造方式，其花费和时间成本都较低。招生对象为省内普通高等学校、高等职业技术学校的优秀应届专科毕业生。通过参加专升本考试，成绩合格者可进入本科院校进行本科段专业的学习。

2.自学考试专升本

高等教育自学考试是对自学者进行以学历考试为主的高等教育国家考试，是个人自学、社会助学和国家考试相结合的高等教育形式。高教自考中有独立本科段考试，全部通过可获得国家承认的本科学历。

3.成人高考专升本

成人高等教育入学考试是全国统一招生考试，由学校根据考试结果择优录取，统考每年举行一次。专科毕业后，可通过全国成人高考中的专升本考试进入成人院校学习，一般不脱产或半脱产。

四、BTEC HND毕业生留学深造

现在中国的大专文凭已经受到越来越多国家和学校的认可，美国、加拿大、英国、新加坡等20多个国家，都承认中国教育部颁发的大专学历证书，这种认可包括学历互认和学分互认，所以BTEC HND毕业生留学可选择的国家和专业也比较多，但是申请难度要比一般的本科生大。此次调研，我们针对英国、美国、新加坡、加拿大等国家进行调研，并对留学途径进行归纳总结（见附表），为BTEC HND毕业生提供深造的选择。

五、助力学生留学深造的建议

BTEC毕业生出国留学深造是一种快速获得学历提升的途径，但是任何决策的制定都是以一定信息为依据的，有效信息的获取能为理性决策提供基本的保障。特别是对于自费出国留学这种不可逆、高成本、高风险的教育投资决策行为而言，通过多渠道获取相关可靠信息对于理性留学决策显得尤为重要。

1.学校应该加强留学信息化建设，畅通留学信息渠道

在职学历提升的途径篇2

一、调查背景与概况

（一）调查背景

高职教育以培养生产、建设、服务、管理第一线的技能型人才为主要任务，目前职业学校十分重视学生职业能力的培养，然而学生职业能力的提高与教师职业素质密切相关，教师职业素质日益成为高职院校的核心竞争力。对于会计专业而言，高职会计专业教师职业素质已成为影响高职会计专业人才培养质量和制约会计专业发展的关键因素之一。会计教师的职业素质涉及师德、教育能力、会计专业能力、社会服务能力、科研能力和再学习的能力等多个方面。为了了解会计教师职业素质现状和问题，并在此基础上结合专业特点探索教师职业素质提升途径，江苏联合职业技术学院课题《高职会计专业教师职业素质提升的实践研究》的课题组进行了有针对性的问卷调查。

（二）调查对象和方式

本次问卷调查的发放对象为江苏联合职业技术学院所属职业院校在职财会类专业教师和学校行政领导。被调查者以事先设计好的问卷调查为主，辅之以非正式的访谈进行。

（三）调查内容

经过多次讨论，最终形成的调查问卷共16个问题，内容包括教师基本情况、职业能力情况、职业素质提升途径现状等。希望能够通过此次调查，探索高职会计教师职业素质提升途径，为提升会计专业教师职业素质，打造高水平的会计专业师资队伍，进而提高高职会计专业人才培养质量，提升高职会计专业发展核心竞争力提供参考意见和建议。调查过程中得到了各有关单位和专业教师的积极支持和大力配合，调查取得了一定的成绩。

二、调查情况整理与分析

本次共发出调查问卷92份，回收有效调查问卷84份。问卷回收有效率91%。本次调查主要分为三个部分：第一部分为被调查者的基本情况，第二部分为被调查者的职业素质情况，第三部分是对于职业素质提升途径等问题。

（一）教师基本情况分析

在本次所进行的问卷调查中，在教师基本情况方面，主要有这样几项调查内容：

1.教师年龄和教龄情况

调查结果显示，年龄在30岁以下、31-40岁、41-50岁、50岁以上的教师分别占调研人数的28.57%、44.05%、26.19%和1.19%。教龄在3年以下、4-10年、11-20年、20年以上的教师分别占调研人数的27.38%、29.76%、30.95%和11.9%。其中，中青年教师所占的比例较大，说明近年来江苏联合职业技术学院各校会计专业中青年教师比重较大。

2.学历及职称情况

调查结果显示，学历方面，没有专科和博士学历，本科学历占77.38%，研究生占22.62%，本科学历占大多数，研究生学历也超过了五分之一，说明本专业教师队伍整体学历水平较高。职称方面，助教占15.48%、讲师占45.24%、副教授占17.86%，其他中学职称教师占21.43%，说明被调查的大部分会计教师都拥有中级以上职称。

（二）教师职业素质现状分析

1.在教育教学存在的主要问题的调查结果显示：“缺乏专家引领”居第一位占61.9%，“知识结构狭窄”居第二位占39.29%，“教学方法单一”位居第三占34.52%，教学观念陈旧及有的教师提到职校学生的特点，求知欲不强，所学知识不实用等问题，也是目前教育教学中所存在的问题。

2.在制约教师专业发展的主要原因上，调查结果显示：“缺乏专业指导”居第一位占61.3%，“没有充足的时间”居第二位占55.95%，“缺乏良好的环境”位居第三占46.43%。

3.在教师认为目前较欠缺的方面，调查显示：“与企业的合作能力”居第一位占63.1%，“实践教学能力”占41.67%，“教育科研能力”占36.9%，此外还有多媒体、信息网络应用能力，创新教育能力，教学模式、实施教学方案的能力等均有欠缺。

4.在专业教师应具备的职业能力及重要程度的调查结果显示，重要性从高到低依次为：教学能力、专业实践能力、终身学习能力、信息收集能力、科研能力和管理能力。

5.在专业教师应具备的专业技能及重要程度的调查结果显示，重要性从高到低依次为：电算化软件操作技能、仿真学习平台操作技能、手工记账技能、会计文书书写技能、点钞技能、传票翻打技能和珠算技能。

（三）教师职业素质提升途径分析

1.在“自己目前亟需提高的职业能力”方面，调查结果显示：实践技能居第一位占78.57%，专业理论占50%，教学方法占39.29%，课程开发占32.14%。

2.在“您希望通过哪些途径来提高自己的职业能力”，调查结果显示：财会专业教师想要提高的职业能力从高到地依次为：会计实务前沿理论的学习、参与会计记账工作室、会计实务教学的专题讲座、教学模式和教学方案的创新、开发会计实务及技能资源库、参加或指导学生参加技能比赛等。

3.在“您认为教师培训中最适合的形式是”的调查结果显示：实践操作位居第一占82.14%，观摩教学（听课、观课、议课）居第二占64.29%，名师引领居第三占46.43%，此外依次还有研讨互动、网络培训、专题讲座、案例分析等。

三、调查结果的启示与对策

通过本次问卷调查，课题组成员深受启发。从会计专业教师和学校行政领导的反馈来看，问题主要集中在教师普遍专业实践经验不足，与行业企业交流欠深入，缺乏专家引领和专业指导三个方面。在调研过程中，许多老师反映平时工作压力较大，没有充足的时间进行自身能力的提升，教师除了能够自学会计师、经济师、注册税务师、注册会计师等以外，缺乏与行业企业的交流，仅仅具备理论知识，缺乏专业实践，这大大影响教师专业能力的发展。

根据目前中高职校会计教师职业素质现状，本文对中高职会计专业教师职业能力发展提出以下几点建议：

1.职业能力教育制度化

职业教育越来越受到政府及社会各方面的高度关注和支持，政府应制定相应的制度规范，把扶持地方职业院校的发展作为企业的一项社会职能，并在某些方面给予履行该职能的企业一定的政策优惠，为会计教师实践能力的培养提供便利。职业院校也应制定教师参加相关职业技术考试、学历学位深造、下企业锻炼、骨干教师选拔培养等一系列发展教师职业素质的相应政策、管理制度，规范专业教师能力的培养，采取相应的激励措施，引导会计教师根据自身情况，选择适合自己的职业素质提升途径。

2.搭建内外合作平台，开展职业素质提升活动

（1）会计教师职业素质校本培训。聘请会计师事务所专家为会计教师进行会计实务知识培训，使会计教师能了解职业教育发展和会计的前沿信息，熟悉会计实务操作，掌握教育教学规律，使会计教师的专业知识和专业技能得到拓展和提升，教学设计、教学组织和实施能力得到增强，进一步增强参培教师教学实践能力和技术应用能力，并运用到如何培养和建立学生的职业技能上，以满足现代职教要求的高素质“双师”型师资队伍建设的需要。

（2）校企合作，携手共建会计记账工作室。为了大力推进校企合作，实现学校与企业对接，增强教师的实务操作能力，强化实践性教学环节，缩短理论教学与职业岗位的差距，培养和提升师生的综合职业能力，会计师事务所携手共建财会系会计记账工作室。

（3）会计技能教学能力提升与教学资源库建设。以委托企业进行技术服务的形式，为会计教师进行会计教学方面的专题讲座，提升会计教师的教学能力，合作开发会计实务及技能资源库。

（4）教师参加或指导学生参加校内外技能比赛。“强技能”是会计专业培养目标之一，是评价教师专业水平的指标，是学生上岗就业的本领。一个优秀的会计教师不仅要会讲业务，更要会做账；不仅要会进课堂，更要会进赛场。我们江苏省的财会技能比赛项目是手工实务（电算化实务）、点钞、小键盘录入。每位参赛选手都要同时完成三个项目的比赛，以综合成绩定名次。这种项目组合对会计教师的技能提出了很高的要求。

3.针对不同年龄结构，打造专业化教学团队

高职院校的工作重点在专业建设上，而专业建设的核心是专业教师，除了教师自身能力提升以外，也应全面提升专业教师团队整体素质，有计划、有组织的根据教师的自身特点，让团队内的专业教师各有所长，完善老中青结合的青年教师培养机制，建设一支适应高职教育教学、数量充足、梯队合理、双师结构合理、素质优良的专业教学团队。

4.坚持“规划―学习―实践―再学习”的路径，持之以恒

不仅外部环境对教师职业素质提升有重要影响，教师本身的态度也起了一定作用。在与老师们的交流中，部分老师觉得缺乏动力与激情，要想办法克服这种职业倦怠，就要做好时间和精力管理，要充分认识、了解自己，知道自己的职业需求，才能更好的发挥自己的职业能力。教师应根据自身特点制定个人职业发展规划，主动获取有关的新知识信息，掌握新的教学动态，提高专业水平和教学能力，除了参加学校、系部、教研室相关的培训外，个人也要多利用网络和远程教育手段，自我提高。

参考文献

[1]教育部.关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见.教职成[2011]12号.

[2]杨涉.高职院校教师职业能力持续提升的途径[J].杨凌职业技术学院学报，2009.12.

在职学历提升的途径篇3

1.对象与方法

1.1调查对象

采取抽样调查的方法。随机抽取了江苏健康职业学院2013、2014级正在积极备战“专转本”考试的三年制学生200名和2011级、2012级“专转本”成功的三年制学生54名作为调查对象。

1.2调查方法

研究以问卷调查为主，在前期文献阅读的基础上自制调查问卷，以了解调查对象的“专转本”学习的动机、途径、成本等。针对已经通过“专转本”考试的同学，则增加了访谈，以了解他们考试的准备情况以及对学弟学妹的建议。共发放问卷254份，收回254份，有效回收率100%。

1.3统计学方法

数据的录入与统计分析均采用Excel2007软件进行。

2.结果分析

2.1调查对象的基本情况

在随机抽取的200名调查对象中，有38名是男生，162名是女生，各占比例19%和81%，此比例符合我校男女生总人数比例。平均年龄20.03岁，江苏本省生源占97.5%，详见表1。各专业人数见表2.

2.2参加“专转本”学习的动机

54%的调查对象参加“专转本”是为了提高学历，31%是为了就业时能更有竞争力，也有7%是为了充实自己的业余时间，分布情况基本趋于理性。调查显示75%的调查对象是自己主动报考“专转本”，另外25%的学生则是源于执行父母的要求。

2.3家长对学生参加“专转本”的态度

调查显示，92.59%的家长对学生参加“专转本”的考试表示支持。

2.4了解“专转本”的途径

从同学或学长处获悉以及从“专转本”培训机构的宣传中获悉的人数各占37%，另有17%是从亲朋好友处获得，9%从互联网获得。

2.5学习方式

有85%的调查对象报名参加了相关培训机构的辅导班，只有15%的学生是通过自学的方式备考“专转本”。

2.6访谈结果

2.6.1学习成绩

在所有转本成功的调查对象中，最近的一次综合测评排名在班级的前20%和前30%的分别占68.52%和11.11%，这说明这部分学生不仅“专转本”学习成绩合格，校内的专业课程学习也是很优秀的。而在回答“转本后专业学习最难的是什么”的问题时，85.19%的学生选择了“难度加深了”，这样的学习要求其实与“专转本”的报名条件是一致的，只有在高职阶段打下良好的专业课基础才能很好的适应转本后的学习生活。

2.6.2 学习的时间和金钱成本

一分耕耘一分收获。有51.85%的调查对象每天花在“专转本”课目上的学习时间在1小时以内，24.07%的学生在1-2小时。全部花费在1000～3000元之间的占51.85%，花费在3000～5000元之间的占33.33%。花费主要用在缴纳培训班学费和学习资料的购买。

2.6.3 转本复习的最佳时机

48.15%的同学推荐最佳的复习时机在大二，38.39%的同学推荐大三，只有12.96%的同学推荐大一时就开始准备。一来13年以后政策要求只能在大三才能参加转本考试，过早地投入复习战线拉长，待到三年后考试时，反而成了强弩之末；二来大一刚进校，无论是生活还是学习其模式都发生了很大的变化，学生需要首先适应大学的学习生活，才能在学习上有所突破，故而不建议大一就开始投入“专转本”的复习。在给学习学妹的建议中，出现频次最高的一个词就是“坚持”，真正影响考试结果的，不是开始的时机，而是考生的坚定的信念和执着的付出。

3.讨论

3.1高职学校应加大“专转本”的宣传力度

“专转本”是目前最江苏高职院校中最受学生欢迎的一种提升学历的途径，而在参与调查的同学中，绝大部分都是通过非官方渠道了解的“专转本”，其中同学之间信息传递和各培训机构的宣传广告占了74%，这些信息渠道的可靠性和真实性都不尽如人意，这样的信息也容易误导学生多走很多弯路。所以建议学校正面面对学生的需求，加大“专转本”政策的宣传力度，引导学生理性选择，平衡好课内学习与课外补习的关系。

3.2高职学校应完善“专转本”的长效管理体制

由于“专转本”的考试课目主要是语文、数学、英语和计算机这些基础科目，所以很多学校担心学生因为在“专转本”投入过多精力而耽误了专业课的学习，故而采取不宣传、不鼓励、不反对的中立态度，其实这样一来学生的正面信息来源不畅，转而相信各类的培训机构，不仅多花钱还容易上当受骗，而且周末外出补习安全也构成隐患。调查中79.63%的调查对象甚至赞成“专转本”的培训班走进校园，在自己本校内接受培训。建议学校建立健全“专转本”工作的长效管理机制，例如，“专转本”报名资格审核条件中第二条明确规定“专业必修课成绩必须在良好以上”省教育厅虽没有明确规定具体的分数线，学校可以结合本校的课业特点对这一政策进行一个明确的裁定，以指导学生明确专转本的政策对象，摆正转本与校内专业课学习的关系，而不致出现轻专业重转本的现象。学校也可以组织基础课的师资以选修课的形式为同学进行专转本的考试指导。满足学生需求，服务学生成长成才。

3.3 学校应加强学生升学和职业生涯规划的培训

在职学历提升的途径篇4

幼儿教师专业化是现代幼儿教师队伍建设发展的方向和趋势。幼儿教师专业化主要经历三个阶段即职前教育、人职培训和在职教育。探讨这三个阶段幼儿教师专业化发展的途径，对提高幼儿教师专业水平，促进幼儿教师专业发展都有很大帮助。

一、职前教育阶段幼儿教师专业化发展途径

职前教育主要指师范教育，一般由幼师职业中专和师范大学实施。其发展途径主要有：

1．建立新型培养模式，幼师教育不仅要提高“学历”还要提高“学力”。为了使教师队伍由数量扩张向质量提高转变，目前两到三年的师范学院文凭正逐渐被淘汰，取而代之的是三到四年的学士学位以及硕士学位教育。但是澳大利亚KenGannicott教授和DavidThroaby教授在《教育质量和学校教育的效率》中曾谈到：“至今没有证据表明教师资格水平的提高能导致教和学效率的任何提高。”由此可见，形式上提高学历水平，专业化水平未必能够随之而提高。所以，幼师培养不仅要在形式上提高学历，还要在素质上提高其学术水平和科研能力。

2．调整课程结构，加强学校教学与幼儿园教育的衔接，完善幼师实习制度。职前教育要促进学生学科专业性和教育专业性的发展。但是，我们常常过于强调学科的学术性与专业性，过于重视理论教学而轻视专业技能教育。对于完善幼师实习制度，我们需要明确教育实习的地位和作用及各部门的责任；建立固定的实习场所；设立专门的实习辅导机构，制定合宜的实习时间与计划。

3．健全幼师资格认证制度。美国霍姆斯小组曾在《明天的教师》中指出，要严格掌握师范教育的毕业标准和教师录用规格，只有受过良好教育的人才能当教师。20世纪80年代以来，各国纷纷采取措施，试图建立由教师的学历制度、执照制度和职务晋升制度组成的教师资格认定体系。我们只有逐步建立一套科学合理的幼儿教师资格认证制度，注重对教育教学能力的考查，对幼儿教师资格考试严格把关，才能保证幼师专业化的质量。

二、入职培训阶段幼儿教师专业化发展途径

西方许多国家已把新教师的入职教育加以规范化、制度化，并形成了一系列有效的人职教育课程和模式，从培训主体上看有导师制、岗前集中培训模式和学校中心模式；从培训方式上看有集中培训和分散培动I模式。以美国为例，现已基本形成了由定向课程、支持和辅助、训练课程、评价等四个环节构成的新教师人职培训模式。

我国人职培训通常以师徒帮带的教学活动形式来进行。目前，人职培训又有了新模式即微格培训，指通过一个缩小了的、可控制的教学环境，对准备成为教师或已是教师的人，提供一定的教学基本功和教学技能技巧的培训。

三、在职教育阶段幼儿教师专业化发展途径

幼儿教师在职教育是对具有中等以上教育程度的在职幼儿教师所进行的再教育。

1．幼儿教师在职进修

在职进修是幼儿教师教育中不可缺少的一个环节，对其自身来说也是必须履行的义务。在职进修一般有全日制脱产进修、部分时间翻半脱产进修和业余不脱产进修。在职进修的活动形式和内容也是灵活多样的，一般有课程学习与编制、学科会议、专业讲座、研讨会、示范观摩课、展览活动和参观等。定期参加在职进修对幼儿教师专业发展是非常必要的，它不仅提高幼儿教师的学历。也大大提高幼儿教师的科研能力。

2．幼儿园园本培训

幼儿园园本培训的基本组织形态是以园为单位建立研究和学习共同体。教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的引领是开展园本培训的三种基本力量。为了结合好这三种力量，研究者提出了许多具体的方式。

(1)行动研究。即为弄清课堂上遇到问题的实质．探索用以改进教育教学的行动方案，教师以及研究者共同进行调查和实验研究。行动研究要求幼儿教师从自身教育实践中寻找科研课题，以充分发挥教师自身的主动性来促进其专业成长。由于行动研究是在研究中采取行动，在行动中实施研究，所以极其适合幼儿教师使用。

(2)反思性教学。即教师在先进的教育理论的指导下，借助于行动研究，不断地对自己教育实践进行反思，积极探索与解决教育实践中的问题，努力提升教育实践的科学性、合理性，并使自己逐渐成长为专家型教师的过程。教师进行教学反思是建立在实践一反思取向的理论框架下。教师专业成长是要教师个人在教学过程中不断反思再反恩中澄清概念和问题，修正自己的教学设计和行动方案，从而实现自身的提升和专业上的发展。通过反思，幼儿教师能够对保教行为中一些不确定因素进行研究，矫正有失偏颇的教学行为，引发更有价值的思考与行为重建。

四、对幼儿教师专业化发展途径的思考

在职学历提升的途径篇5

二、8种远程教育教师发展途径成效分析

1.“学历深造”的认可度最高学历深造在所有提升远程教育教师素养的途径中，其组织性、系统性和计划性最强。从我们对教师的访谈结果来看，教师在修习高一级学位所要求的各门课程的过程中，未必真能切实体会到学习或与不学习这门课程对于自身改进远程教育工作究竟有多大的区别，但是，当教师整体地修读完这级学位所要求的各门课程（包括完成相应的学位论文）之后，往往会产生一种“整体的感觉”：自己更有能力和资格任教某个专业或某门课程，或更能胜任过去已经承担的教学工作。在这个过程中，教师通过学历进修、在获得更高一级学位的过程中，真正获得提高的并不一定是某一个具体学术或学科领域的知识或技能；学历进修真正让教师获得提高的是“自我认知”或“自尊”。这一点相比于学历的提高之于职称晋升之类的职业发展的重要性，更为根本和持久。此外，从我们的访谈来看，远程教育教师在学历深造过程中，除了获得相应学位所要求的各门课程及研究方面的训练，某种意义上更为重要的是：他们会建立起特定的人脉及相应的由人脉组成的“圈子”。这种“人脉圈子”不但让远程教育教师重新诠释了自己的身份，获得超越原有同事圈子的归属感（由于我国远程教育机构在高等教育系统中长期处于比较边缘或低端的地位，因此远程教育教师对这种新的归属感往往更加认同甚至感到“骄傲”）。另外，这种“人脉圈子”也能够为他们提供比原有的同事圈子更有价值的信息交流机会。总之，学历深造之所以被远程教育教师认为是一种最有实效的教师发展途径，在很大程度上是因为学历深造（尤其是高级学位的学历深造）给教师带来的不仅仅是“学历”，更重要的是“身份”、“圈子”和“同伴”。“说实在的，对我帮助更大的同伴更多是普通高校的老师，如××大学的博士、老师。他们会不断鼓励我，告诉我高校老师应该怎么从事科研，企业里又是怎么培训的。他们的眼光不一样。”（ZT-2）不过值得说明的是，对于远程教育教师来说，学历深造毕竟只是一种为了解决历史遗留问题而受到鼓励的教师发展途径。在我国，独立运作的远程教育系统（广播电视大学系统）虽然也被认为是高等教育系统中的一个组成部分，但长期处于这个系统的“低端”，在职能上只是起到“补充”或“拾遗”的作用，所以教师队伍的学历层次普遍不高。随着我国高等教育事业的整体发展，高校教师在资质上要求提升，包括在职教师在内的整支队伍都面临着学历提升的压力。在这样的背景下，鼓励甚至要求从事远程教育工作的教师提高学历水平就成了我国远程教育系统的一项重要决策。从我国远程教育教师队伍的现状和远程教育未来发展的路向来看，鼓励教师进修学历在未来一段时期内可能还是比较确定的推进方向。调查发现，在接受调查的远程教育教师队伍中，具有博士学历的教师仅占2.34%，硕士学历占43.27%，本科学历占53.80%，专科学历占0.58%。可见，无论从远程教育机构的办学层次和人才培养目标来看，还是从教师自身发展的要求来看，这种学历结构都还有较大的改善余地。不过，正如在普通高校所发生的情况那样，只要制定了明确的学历要求标准，在相对较短的时期内，就有可能快速地改变教师队伍尤其是青年教师队伍的学历状况。而一旦完成这一历史转型之后，学历深造将不再是促进教师发展的基本途径。学历深造被远程教育教师普遍认为是一种实际效果最好的教师发展途径，这至少为我们对未来教师发展途径的规划和设计提供了一个重要的参考。虽然我们在讨论教师发展时往往更看重诸如“知识”、“技能”等素养的提升，即使把“情意”范畴纳入教师发展的规划范围，也往往止于这个范畴中的诸如“责任心”、“热爱学生”、“热爱并投入教育事业”等方面，而相对忽视诸如“自我”、“自我认知”、“自尊”等这些更为深刻的方面。教师发展说到底是“人的发展”，这意味着教师发展尤其是远程教育教师发展，有必要从更深刻的层面予以考虑，而不应仅仅把思路限制在技术层面上。当远程教育教师队伍中的学历结构发生根本改变的时候，学历深造将不再是促进教师发展的一项基本途径。它给我们的另一个启示是：如果通过更有计划性、组织性和系统性的，在时间跨度上相对更长的方式来规划和设计教师发展项目，所能起到的效果可能比目前普遍采取的这种计划性、组织性、系统性程度不高，在时间跨度上显得零打细敲的方式会更加持续而长久。

2.“自我反思”是最具弹性和自主性的发展途径如果说学历深造被远程教育教师列为最有实效的教师发展途径带给我们的主要启示是，计划性、组织性和系统性在教师发展中扮演重要的角色，那么，与学历深造在组织形式上完全居于相反一端的自我反思和同行交流也成为教师认为最有实效的途径，带给我们的最大启示则是，它揭示了有效的教师发展途径在另外一面应当具有的一些重要品质：即自主、弹性、日常化、与具体实践相关。已有研究指出，远程教育教师的反思与普通高校教师的教学反思之间存在显著差异。由于远程教育对象的复杂多样性、教育手段和教学方法的现代化、师生时空分离等特点，远程教育教师对教学反思更为积极。（公艳艳，2011）虽然我们没有对远程教育教师和普通高校教师进行比较，但是调查和访谈的结果却证实了这一点：远程教育教师普遍认同并比较积极地运用自我反思来认识、理解和解决自己在远程教学过程中所遇到的问题，从而不断提升自己。“我觉得反思很好，也很重要，我会通过和别人比较，来分析自己哪些方面做得比较好、哪些方面比较欠缺。我一般是通过日记的形式进行反思，一段时间下来，我会看看自己这段时间的工作学习情况，有什么成绩，还有哪些不足，从而不断对自己提出新的要求。”（ZT-1）“教师一定要反思，教学能力才能提高，这是一个不断反思、提高、再反思、再提高的循环过程。没有最好，只有更好。”（FT-2）教师自我反思的形式非常丰富。教师个体进行反思的形式有教育博客、教学日记、教学研究、个人成长档案袋等。教师群体进行反思活动的形式更加多元化，有集体备课、听课评课、反思性QQ群、优秀教学资源展评等。无论是个体反思还是群体反思，教师都以实践为对象，针对一线教学中的经验进行反思。自我反思之所以能够比较有效地促进远程教育教师的发展，从根本上说，是因为反思是促进所有社会个体发展的一种基本机制。这种机制具有一些潜在优势，体现在以下三个方面：第一，自我反思是自主的。即使是因为有外在压力而进行自我反思，反思的实际过程也必定是自主的，而不可能由其他人来取代。自主性使得教师更有可能根据自己的实际情况对自己的目前状态及未来可能的努力方向做出判断。另外，因为这个过程中的判断多由教师自己做出，反思过程中的建设性成分（如变化某种教学方法）也更有可能被内化和吸收。第二，自我反思在时间和空间上具有弹性，且容易日常化。自我反思不必在一个特定的物理空间或某一个时间节点进行。只要教师愿意，他就可以基于所收集到的关于自身实践的信息，进行反思和重构。这种时空维度上的弹性，为教师发展活动的日常化提供了基本条件。当教师的发展活动做到日常化时，积累的效应就会显现出来。第三，自我反思是与具体实践相关的。因为教师发展活动都以变革教师的实践为追求，所以严格说来，所有的教师发展活动都是与实践相关的，否则就不可能成为一项名符其实的教师发展活动。不过，不同的教师发展活动离实践的距离并不相同：有的教师发展活动只是间接地与实践相关，而有的则是与教学实践直接相关。自我反思通常是在某种具体的实践展现出来之后紧随其后进行的，所以它相对于其他教师发展途径具有更为明显的“与具体实践相关”的特点。这一特点也在很大程度上保障了它的成效。另一方面，自我反思因为是一个非常个人化的内在的过程，这又使得它往往难以从“外面”加以约束。教师反思的深度如何、关注点是否具有长远价值、形式是否丰富、能否坚持下去等，都有很多潜在的不可操控的特点。因此，从根本上来说，远程教育系统如何从制度上确立一套教师发展体系，不应该把太多的期望放在鼓励教师反思的层面上：这种教师发展途径可以鼓励教师采纳，但由于它难以在制度层面或教师队伍整体层面来进行规划、设计和组织，所以并不适宜作为远程教育教师发展体系的重要组成部分。需要强调的是，自我反思之所以对远程教育教师产生实效，是因为它具有一些内在优点。如果我们能在其他的教师发展途径中，尽量地体现这些优点，如前文所述的提高自主性空间、增强教师发展活动的弹性、加强教师发展活动与教学实践的联系等，同样能够帮助我们在更可操控的教师发展途径中提高实效。

3.“同行交流互助”相比“专家指导”更具实效在远程教育机构最常见的8种教师发展途径中，同行交流互助对教师的实际帮助程度排在第三。与自我反思类似，同行交流互助的计划性、组织性和系统性也不强，但是却具有比较大的弹性，在时间和空间上受到的限制较少，而且容易与比较具体的实践相关联。从访谈的结果来看，相较于“专家指导”途径，同行交流互助具有三个方面的独特优势：第一，同行之间往往是在共同的处境之中、基于共同的目的而开展交流的。同行之间往往从事同一专业乃至同一学科的教学工作，大家对于专业或学科的教学目标有着基本一致的认识，这为同行之间的交流及交流过程中建设性意见的达成奠定了基础。而且，同行之间面临的来自学校的压力或来自学生的状况存有很多共同之处，这也为同行之间顺畅的交流扫除了障碍。总之，远程教育教师由于有着非常类似的背景认知，所以对很多问题的判断容易按照同一标准进行，在交流过程中所形成的建设性意见，也相对容易在各自的实践中付诸行动。第二，同行之间的交流有着比“专家指导”更好的内容基础。由于参与交流的同事通常任教同一学科或同一专业，所以他们共同关心的问题多是围绕这些学科或专业的内容。这使得他们交流起来比较顺畅，不必费很大的力气，就能知道对方“是什么意思”、“指的是什么”。相比之下，一个来自这个学科或专业之外的人，在与教师进行交流时，可能由于缺少共同的背景知识，从而使得交流变得困难。第三，同行之间的交流总是实践导向的。通常而言，同行之间进行正式或非正式的交流，其讨论的主题主要是他们在教学实践中出现的某种困难或问题。这种交流的目的虽然未必是自觉而系统的，但也是指向实践问题的解决的。这使得同行之间的交流更容易在教师最关心的实践层面上展现实效，而不仅仅是为改进实践做些准备。需要指出的是，同行之间的交流所具有的上述优点，同时也可能限制同行交流的广度和深度。正因为同行之间身处共同的处境、任教共同的学科、有着共同或类似的实践关注和实践经验，所以他们之间的交流也很容易局限于情境相关或具体实践相关的“细枝末节”，而很难获得超越性的提高。从访谈中我们也了解到，很多远程教育教师认为他们的交流圈子太小，尤其是与普通高校等校外机构的同行交流的机会太少，事实上这已经成为阻碍远程教育教师发展的一个重要因素。“我们和普通高校联系挺少……应该从普通高校邀请一些教授来给我们开展一些讲座。我们系比较少，其他系可能好一些……我觉得邀请普通高校的教师来指导我们的工作挺好的。”（ZT-1）期望与普通高校的教师保持更为密切的联系，这除了出于自身发展的考虑之外，在更深层的意义上，可能还与他们期望能够真正融入普通高校教师的“圈子”有关。从促进远程教育教师发展的角度来看，如果能够创设更多的机会，打通远程教育机构与普通高校之间的藩篱，确是值得追求的方向。

4.“校本培训”和“校外培训”的实效相差甚远从制度层面来说，要构建一个远程教育教师发展体系，最可靠的手段就是组织培训，既包括校外培训，也包括校本培训。从调查的结果来看，远程教育教师对校外培训和校本培训的实效之判断存在较大差距：校外培训的效果比校本培训要好得多。但是从国际远程教育教师培训的发展趋势来看，校本培训又是一个明显的发展趋势。教师培训校本化的趋势也容易理解，因为作为一个规模庞大的教育系统，不可能把师资培训的责任都推给校外力量，而且，由于校外培训通常并不专门针对某一类教育机构的某一种特殊的教学形式而展开，因而单纯依赖校外培训也不足以保障教师培训的针对性。真正值得我们思考和研究的问题是：为什么目前在我国远程教育教师的培训中，教师们认为校外培训的效果还不错，而校本培训的效果却相对很差呢？从中我们可以得到什么样的启示，以更好地改造校本培训，使之发挥更好的作用呢？从访谈的资料来看，校外培训之所以被较多教师认为效果还不错，最主要的原因有两个：一是校外培训是教师自主选择的。在我们所调查的某开放大学中，学校并不直接组织校外的培训者对教师进行培训，而是鼓励教师根据自己的需要，选择本专业或本行业相关机构提供的培训课程进行学习，而学校予以相应的经费补助。虽然这些培训项目本身并非专为远程教育教师所设计，但远程教育教师在选择这些培训项目时，已经考虑了个人或专业的需要，这就保障了培训项目之于教师的适切性。二是这些校外培训项目的组织者和培训者通常具有较好的资质。由于学校在决定是否给予教师参与的校外培训项目以经费资助时，会审查这些培训提供者的资质，这也间接保证了远程教育教师实际参加的校外培训通常是由富有经验的培训者提供的。相比之下，目前我国远程教育机构组织的校本培训，虽然在组织和参与的便捷性等方面优于校外培训，但在培训质量方面却存在一些明显的缺陷。第一，校本培训之于教师的适切性并不高。通常认为，校本培训较之校外培训的潜在优势在于，它能够有针对性地解决本校教师在教学实践过程中遇到的问题。但是这种潜在的优势未必能够轻易地变成现实。从调查的结果来看，虽然校本培训在我国组织的也不少，但适切性方面却并没有很好地体现校本培训应有的水平。“我们需要更多有针对性的培训，如针对课程的培训，还应有针对教学方法、技巧、知识讲解的培训，这样的话，教师会有比较大的提高。”（FT-2）“网络课程设计很重要，对我们教师来说，这方面没有受过系统的培训，都是靠自己的经验在做。技术应该是为教学服务的，还需要对新技术进行研究和实践，教师个人进行这方面的探索有很大难度，需要学校对此有更多投入。”（ZT-1）第二，校本培训提供者的视野往往不足以打动本校的教师。校本培训的优势是容易组织，但培训提供者通常就是自己的同事，由于大家的视野差异不大，培训者所提供的内容，往往不足以“打动”受培训者。在访谈中，教师们更是非常明确地表达了类似的意思。“我觉得培训很重要。比如到英国、澳大利亚，虽然时间不长，而且未必能学到多少内容，但对我们学外语来说则启发不少，如文化和教学形式。”（ZT-1）“我觉得走出去非常重要……比如参加中美远程教育论坛。我来学校后就去了两次美国，一次是短期会议，一次是一年的访学。站得高，才能看得远……有时自己花钱拿课题经费出去进修。哪里有精品课程培训或国家网络精品课程设计，我就和学校主管部门申请出去参加学习培训。碰到一些自己感兴趣的培训，我也会主动参与。另外，我还和外校的老师保持交流……我们要走出去看一看，找到自己的差距。”（ZT-2）第三，技术进步的速度很快，校本培训难以及时跟进技术的最新进展。远程教育不同于普通高校教育的一大特点就是直接而密切地与教育技术（或更广义的信息技术）的进步相关联，技术的进步通常会很快引起远程教育的发展。由于校本培训的培训提供者多数也身处学校之中，与教育技术变化最快的社会分工部门的关系也并不紧密，因此校本培训往往不能及时帮助教师跟进教育技术的最新进展。“技术更新很快，我们也不是不学，有培训我们也在学，但这个学赶不上技术的更新，这是比较困惑的方面。”（ZT-3）此外，教研活动尽管是远程教育教师发展的传统途径，但是从调查情况来看，教研活动对教师的实际帮助程度并不像预期的那样好。访谈结果也揭示出当前教研活动存在的一些问题，大致可以归纳为两个方面：一是教研活动内容单一，与教学提升相关度低，主要限于考试与管理；二是教研活动中虽然有评课听课环节，但只有“听”没有“评”，很难真正有效改进教学等。综上对于问卷调查中所展示出来的各教师发展途径的实效及其机制的分析，我们得出这样的结论：某种教师发展途径能否发挥作用，或在多大程度上发挥作用，并不在于这些活动组织的数量，而在于这些教师发展活动是以什么样的方式组织的。在未来远程教育教师发展过程中，如果我们能够既兼顾教师发展活动的计划性、组织性和系统性，又能给予教师更多的自主性和弹性，以使教师发展活动相对于教师来说具有更明确的适切性和实践相关性，那么我们就更有可能确保教师用于各种教师发展活动取得更大的实效。

三、探索更有实效的远程教育教师发展途径

随着人类对于自身各项事业的自觉程度越来越高，最近二三十年，在各行各业期望通过促进机构或组织内的“人的发展”来促进本机构或本组织所从事的“事的发展”，已经成为一种基本的组织变革与改进思路。在这样的思路之下，职工培训几乎成为各行各业日常工作中的一个组成部分。对于那些以创新为生命线、行业内部更新速度更快、竞争更剧烈的新兴行业中，职工培训甚至成为这类机构或组织中极其重要的工作。作为本身以促进“人（学生）的发展”为职事的教育行业，更有必要也有条件通过促进“人（教师）的发展”来更好地保证教育质量。只是在漫长的教育史上，当教育事业所处的社会背景相对稳定（对教育提出新要求的频率不高）、培养目标不是很复杂（对教师的挑战性不强）、教育内容更新速度不快、教学方法比较单一甚至机械、教育对象来源单一且差异不大的时候，通过教师的发展来帮助他们更好地促进学生的发展，并不是非常迫切。事实上，直到今天，当教育事业所处背景已然变化多端、社会各界对教育的期望空前高涨、教育的内部构成也趋于复杂的时候，在普通高等院校中，教师发展仍然不是一个紧迫而严峻的问题。这个问题相当程度上是因为在绝大多数普通高校中，人们普遍认为高校教师作为恪守传统（如传道授业解惑）角色的“教师”仍能胜任，只须在其他角色（如作为“科研人员”）做出调整，以回应时势的要求就可以了。但是远程教育教师没有这么幸运。远程教育教师虽然也属于高校教师的一分子，但是其“远程教育教师”身份之所以不同于普通高校教师，正在于其所从事的工作是“远程”的。这一特点决定了远程教育教师不可能像普通高校教师一样，在一个日新月异、变化万千的时代，基本上靠沿袭几十年前的传统做法来胜任“教师”这个角色；他们工作中的“远程”特性，使得这项工作内在地与社会发展，尤其是其中的技术发展紧密相连，远程教育教师必须对社会变化尤其是技术变化做出回应，否则就很难胜任“远程教育教师”的工作。因此，远程教育教师面临的发展压力比普通高校教师要大得多。事实上，无论是远程教育理论界，还是远程教育机构，近些年也非常清晰地意识到教师发展对于远程教育发展的重要性。无论在国外，还是在我国，远程教育系统内部都既对远程教育教师的发展问题进行了比较多的研讨，也在实践上进行了诸多尝试。我国远程教育系统内部也已经进行了、并继续进行着促进教师发展的多种路径的努力。遗憾的是，这些途径总的来说效果并不是非常理想，至少长远看来，并不具有持续生效的远景空间：被教师们普遍认为最为有效的“学历深造”，根本上说来只是由于目前我国远程教育教师队伍的总体学历水平较低。在高等教育越来越要求师资具备较高学历的情况下，教师们可能在未来一段时间内需要通过学历深造来提升自己，但是一旦这支队伍的总体学历水平达到一定水平（或那些未能取得高学历的教师的年龄达到一定程度），这种途径就不再可能成为提升远程教育教师素养的基本途径。在目前阶段被远程教育教师们认为效果较好的“自我反思”和“同行交流互助”，虽然具有可持续性，甚至长远看来也值得继续提倡和鼓励，但这些途径因为内在缺乏结构性和组织性，事实上也很难从远程教育系统的层面进行更为自觉的规划、设计和组织，从而使得这些途径失去了成为支撑远程教育教师长期地、整体地发展的基本途径。最有可能从制度或组织层面进行规划和组织的教师培训，如校本培训、教研活动、专家指导，看起来效果反而并不明显。因此，要探索更有实效的远程教育教师发展途径，我们需要对目前已经存在于我国远程教育系统中的这些途径（尤其是那些可能从制度和组织层面进行自觉规划和组织的途径）的运作特点进行分析，基于是“什么因素影响了它们的效率”的判断，探索提高实效的可能空间。结合前文对远程教育教师发展途径的分析，我们认为在未来我国远程教育教师发展工作应在以下三个方面予以重视。

1.远程教育教师发展是一项系统工作远程教育教师发展问题，本身就是一项系统工作，并不仅仅是内容与途径问题。虽然我们在讨论远程教育教师发展时，通常会试图回答诸如“提升素养的目标是什么”、“培养的内容是什么”和“什么样的途径最可能有效”等问题，但从前文的讨论来看，提升远程教育教师素养并不简单。当今我国远程教育教师面临的诸多问题，最明显且最为人所知的集中表现为远程教育教师目前的素养状态，尤其是与“远程”相关的技能素养方面，并不能完全适应远程教育理想和实现的需要。但是，还有更深刻的矛盾困扰着远程教育教师，而且这些困扰会从更深刻的层面上影响教师发展。例如，到目前为止，我国远程教育在自身定位上，尤其是它在整个高等教育系统或全民终身学习体系中的地位、与普通高校之间的关系等问题上，还存在很多不确定的成分，这直接而深刻地影响到远程教育教师的身份认同与角色定位。如果教师连自己身份更具体的内涵都不清楚，那么他怎么可能通过明确的自身发展以更好地履行这个身份或角色的职责呢？在我国远程教育教师发展中，这是比技术层面的内容问题、途径问题更关键且特别需要解决的问题。

在职学历提升的途径篇6

不少学者对影响职业流动途径选择的人力资本和社会资本相关因素进行了多方面的探讨。Sakamoto（1988）、 Meisenheimer&Randy（2000）等研究者将人力资本看作是选择市场途径流动的一种高效信号。Rees & Shultz（1970）在他们的实证研究中，通过将白领和蓝领求职方式的比较发现人力资本较低的个体更倾向于使用社会关系网络途径的方式求职。Falcon（1995）的研究也认为人力资本较低的体力劳动者更需要通过社会关系网络途径求职。员工不同的人力资本和社会资本存量影响其使用不同的求职方式并进而对职业流动结果产生影响。

上述这些研究都将人力资本和社会资本分割开来单独讨论，对人力资本和社会资本相互作用产生的协同效应如何影响员工职业流动结果，现有的研究对此不能进行解释。此外，对职业流动结果的衡量指标仅仅用报酬收入、职务职位的变动、工作满意度等具体指标来衡量并不能完全反映问题。就业能力与职业流动结果（就业结果）各因素之间有显著的正相关（乔志宏、王爽、谢冰清、王祯，2011），那些具有较高就业能力的员工可以实现向上的职业流动，达到职业效用的最大化，因此就业能力可作为对职业流动结果具有显著预测作用的衡量指标，即具有较高就业能力的员工比起较低就业能力的员工来说拥有更好的就业前景和职业流动结果。

本文将影响职业流动途径选择的人力资本和社会资本进行整合并统一于就业能力的研究框架中，通过实证研究以期获得人力资本、社会资本对就业能力的影响机制，从而对个体的就业前景和就业结果产生影响。

研究假设与设计

本文将员工职业流动途径选择分为三种不同的类型：拥有较高人力资本的个体使用市场途径流动的“市场途径”方式、拥有较高社会资本的个体使用社会网络途径流动的“社会网络途径”方式和拥有较高人力资本和社会资本两种“资本”的个体既使用市场途径也使用社会网络途径流动的“两者相当”方式。故而在员工的职业流动途径选择上用 “市场途径”来表示拥有较高人力资本存量的员工群体， 用“社会网络途径”来表示拥有较高社会资本存量的员工群体，而用 “两者相当”来表示拥有较高人力资本和社会资本两种不同类型“资本”存量的员工群体。根据员工职业流动的人力资本和社会资本的差异表现以及对就业能力水平可能存在的影响作用，遂提出如下研究假设：

假设1：就业能力在不同职业流动途径选择上具有显著性差异。

此外，国内学者陶秉元、陈书伟（2007）认为高层次人才在职业流动途径的选择上，通常会同时考虑社会关系网络途径和市场途径两种方式实现职业流动；而中低层次人才则主要选择社会关系途径方式实现职业流动。作为就业能力主要构成要素的人力资本和社会资本，这两种不同类型的“资本”之间相互作用产生的协同效应促进了就业能力水平的提升，但单一因素对促进就业能力水平的提升作用有限。因此对依靠人力资本使用市场途径流动的个体，与依靠社会资本使用社会网络途径流动的个体相比都同样具有较低的就业能力水平。根据学者的观点及上述分析，本文进一步提出如下假设：

假设2：就业能力低的个体易于使用单一市场途径或社会网络途径的方式进行流动，而就业能力高的个体更倾向于使用两种流动途径相当的方式进行流动。

在就业能力量表的设计上采用目前较为成熟、完备的Fugate et al.（2004）理论框架，包括个体适应性、人力资本、社会资本及职业认同四个分量表，其中个体适应性包含18个题项，人力资本包含3个题项，社会资本包含13个题项，职业认同包含18个题项，四个分量表均采用利克特7点计分法来计分，1表示非常不符合，7表示非常符合。

研究所用数据来源于2012年3月至2012年6月以广东中小微企业员工为对象所进行的抽样调查，问卷调查采用随机抽样方法，通过电子邮件方式分两次发放，第一次预试问卷发放共计发送邮件506份，回收问卷141份，回收率为27.87%，剔除无效问卷后共获得有效问卷129份；第二次正式问卷发放共计发送邮件1263份，回收问卷541份，回收率为42.83%，剔除无效问卷后共获得有效问卷494份。从有效的正式问卷样本数据结构中可以看出，在性别方面，虽然抽样样本的男性人数略多于女性，但两者比例相差不大；在不同的年龄组中，年龄处于23岁以下组以及36岁以上组的员工所占的人数比例较少，而24-26岁组的员工所占的人数比例最多；在婚姻状况方面，未婚人数明显多于已婚人数，占近七成的比例；在员工所处的职位层次中，高级管理人员或高级工程师所占的人数比例最少，而一般管理人员或技术人员所占的人数比例最多，其余普通员工或工人以及中层管理人员或工程师则处于两者之间；在教育程度上，样本数据显示最后学历为硕士研究生的员工所占人数比例最少，而大专学历的员工所占人数比例最多。从正式问卷样本中所呈现出来的多种不同数据形态分布，表明了本研究所采用的抽样调查数据具有研究价值。

对回收的预试问卷数据和正式问卷数据均使用SPSS18.0进行描述统计分析，结果显示所有回收的数据均不存在极端偏态和极端峰度的情况，表明样本数据服从正态分布，可对数据做进一步的统计分析和处理。

数据分析与处理

在预试问卷的信度分析中，就业能力总量表的Cronbach's a为0.882，符合大于0.7的普遍可接受标准，信度水平较为理想。在探索性因子分析中，提取就业能力4个共同因子能够联合解释变异量达到60%以上的标准，且就业能力各分量表的Cronbach's a系数分别为：0.865、0.783、0.817、0.758，说明各分量表均具有良好的信度。其中，因子一包含5个题项，主要反映了个体获取同事或亲朋好友提供的资源和信息帮助的能力，故命名为资讯助力；因子二包含4个题项，主要反映了个体适应工作环境变化的能力，故命名为适应能力；因子三包含3个题项，主要反映了影响个体事业提升的一系列指标，如自身所具有的专业理论知识、专业技能和工作经验等，故命名为个体能力；因子四包含2个题项，主要反映了个体获得同事和领导提供帮助的能力，故命名为人力助力。综合上述预试问卷的信度分析和探索性因子分析的结果，由此形成了包括14个题项在内的正式调查问卷。

对正式问卷数据的处理主要使用AMOS18.0软件作为分析工具。在正式问卷的建构效度分析中，就业能力4个潜在变量因子的建构信度分别为0.878、0.808、0.855、0.725，均满足大于0.5的普遍接受标准。在建构效度的聚敛效度分析中，就业能力4个潜在变量因子的平均变异萃取量ρv分别为0.569、0.517、0.668、0.566，均大于0.5的普遍接受标准，说明4个潜在变量因子聚敛效度理想。在区分效度分析中，就业能力的4个潜在变量因子间的相关系数分别为0.184-0.572间，且它们的95%置信区间均没有涵盖1，显示了4个潜在变量因子之间良好的区分效度。

在验证性因子分析中，就业能力四因子模型拟合指数χ2/df值为3.812，达到Wheaton et al.（1977） 提出的小于5的可接受标准；RMSEA值为0.076，满足McDonald & Ho（2002） 认可的小于0.08的可接受标准； GFI、NFI、IFI、TLI、CFI分别为0.924、0.915、0.945、0.917、0.945，均符合大于0.9的普遍接受标准。故整体而言，就业能力的各项指标均符合普遍可接受标准，表示就业能力二阶因子模型具有合理的拟合度。

从所估计的参数合理性看，表1参数包括非标准化因素负载量（λ）、标准误（S.E.）、临界比（C.R.）、标准化因素负载量（Std.λ）等。就业能力对四个潜在因子资讯助力、适应能力、个体能力、人力助力的路径系数分别为：0.977、0.594、0.572、0.563，且观测变量对四个潜在因子的标准化负载量均大于0.5，所有参数对应的临界比（C.R.）（相当t值）均大于2，达到P

对于就业能力在不同职业流动途径组别上存在的显著性差异可通过方差分析方法进行检验。单因素方差分析（One-Way ANOVA）是用来检验单因素（factor）在不同分组平均数之间是否有显著差异，即通过分组之间均值的多重比较来检验组间均值是否具有统计学意义上的显著差异。在进行多重比较时，选取LSD（Least-Significant Difference）法作为各组方差齐性（Equal Variance Assumed）的比较方法，选取Games-Howell法作为各组方差不齐性（Equal Variance Not Assumed）的比较方法。

通过运行SPSS18.0，对选择不同职业流动途径的企业员工在就业能力及其因子构面上的差异进行单因素方差分析（One-Way ANOVA），表2为其方差齐性检验结果。从表中可以看出，资讯助力因子、适应能力因子、个体能力因子、人力助力因子和就业能力的方差齐性检验P>0.05，表明各子样本的方差齐性，因此选取LSD法作为各组之间两两比较的方法。

表3显示了选择不同职业流动途径的员工在就业能力及其构面上的差异情形。从表中可以看出，选择不同职业流动途径的员工其就业能力在P

对就业能力做事后多重比较发现，在表4中可以看出两者相当②组分别与社会网络途径①组和市场途径③组之间存在显著差异，但社会网络途径①组与市场途径③组之间不存在统计学意义上的显著差异。究其原因，这是由于员工拥有的人力资本和社会资本两种不同类型资本存量的差异造成的。个体就业能力水平的高低取决于多种因素的共同作用，其中主要影响因素人力资本和社会资本构成了就业能力的不同侧面，两者紧密相连并通过彼此之间相互作用而产生协同效应，这使得在两个“资本”因素影响下的就业能力显著不同于只受到人力资本或社会资本单一因素影响下的就业能力，但只受人力资本单一因素影响下的就业能力与只受社会资本单一因素影响下的就业能力彼此之间却没有显著差异。

从图2中可以看到，两者相当组员工的就业能力明显高于市场途径组和社会网络途径组员工的就业能力，其中社会网络途径组员工的就业能力水平最低，尽管市场途径组员工的就业能力水平略高于社会网络途径组员工的就业能力水平，但两者相差并不显著。说明注重人力资本与社会资本两种“资本”总量积累的员工比偏重于人力资本总量积累或社会资本总量积累的员工更能显著提升就业能力水平；但偏重于人力资本总量积累的市场途径组员工与偏重于社会资本总量积累的社会网络途径组员工，其单一的“资本”对就业能力水平的提升相当有限，彼此之间没有呈现出显著差异。换言之，使用两种流动途径相当的员工比使用单一流动途径的员工具有更高的就业能力，而使用单一流动途径的员工彼此之间的就业能力水平没有显著差异。由此得出的结论完全验证了假设2，即就业能力低的个体易于使用单一市场途径或社会网络途径的方式进行流动，而就业能力高的个体更倾向于使用两种流动途径相当的方式进行流动。

对于就业能力的4个构成因子而言，选择不同职业流动途径的员工除了人力助力（Mean=4.940）这一因子在P

研究结论与建议

（一）研究结论

本文通过单因素方差分析（One-Way ANOVA）方法的研究发现，就业能力及其人力助力因子在不同职业流动途径选择中具有显著差异，其中：在职业流动中使用社会网络途径的员工与使用两种途径相当的员工，他们的就业能力及其人力助力因子具有显著差异；在职业流动中使用市场途径的员工与使用两种途径相当的员工，他们的就业能力及其人力助力因子具有显著差异；而在职业流动中使用社会网络途径的员工与使用市场途径的员工，他们的就业能力及其人力助力因子没有显著差异。此外，注重人力资本与社会资本积累的两者相当组员工其就业能力均值（Mean=5.111）不仅在Sig.=0.038

根据上述研究结论的分析总结，本文的研究假设1和假设2在数理上通过了检验。

上述研究结果表明，员工个体就业能力水平的高低通常会受到人力资本和社会资本两种因素的共同作用，只有同时重视两者的作用，才能拥有较高的就业能力，任何一方面因素的不足，都可能直接或间接地影响就业能力水平的提升。因此，在员工的职业流动中对那些既可动用人力资本通过市场途径方式流动又可动用社会资本通过社会网络途径方式流动的个体，因其拥有较高的人力资本和社会资本存量故而个体具有较高的就业能力水平；而那些只单纯依靠人力资本采用市场途径方式流动或者只单纯依靠社会资本采用社会网络途径方式流动的个体，因其存在某一方面因素的不足而导致个体拥有较低的就业能力水平。

（二）研究建议

在职学历提升的途径篇7

高校教师是高校实现培养高素质人才、生产高科技成果、为社会服务的实践者和开拓者,是提高学校教育教学质量和办学水平的关键。总书记《在北京大学师生代表座谈会上的讲话》明确要求，教师要“不断更新教育理念，丰富教学内涵，改进教学方法，提高教学质量”。①新建本科院校的师资队伍，普遍存在学历结构、职称结构、学科结构不合理，本科意识、竞争意识缺乏等不足，这不仅影响学校的合格与达标，更涉及学校的生存和长远发展，为此，必须采取有效的途径形式加强教师的继续教育，造就一支结构合理、素质精良、富有创造力、精干高效的师资队伍，不断提高教育教学质量和人才培养质量，办出高质量的本科教育，实现学校的跨越式发展和可持续发展，承担起服务地方经济的重要使命。

一、积极鼓励教师在职攻读学历和学位

在职攻读学历学位是指在不脱离教育教学工作的前提下，高校教师为了提高自己的学历学位层次并结合自己的工作实际而接受的继续教育。它是提高教师学术水平和科研水平，改善学历学位结构的重要途径形式。新建本科院校大多是由专科学校合并升格而来，专任教师中原来专科学校的教师直接转为本科学校的教师所占比例较大，高学历、高职称人员比例偏低，难以适应本科教学的要求。在保持正常的教育教学秩序、完成自己的本职工作的前提下，在职攻读学历、学位成为提高新建本科院校教师学历、学位层次的重要途径和形式。新建本科院校应积极鼓励教师通过到老牌本科院校或重点高校攻读在职研究生，进行脱产学习研究生课程与在职研修撰写学位论文相结合，为教师在职攻读学历学位提供政策支持和经费资助，使教师在提升学历学位和实现成就需要的同时，不断提高素质和能力，适应本科教学工作的需要。

二、充分利用校内资源开展校本培训

这种途径主要强调教师任职学校本来就是一种很好的教育资源。教师在任职学校完成本职工作的同时，难免在工作中发现问题和困惑，而高校本身集中了一批专家和学者，又有先进的仪器设备，丰富的文献资料，广泛的信息资源，频繁的学术活动，这些为教师补充更新知识、完善知识结构、提升能力和素质提供了得天独厚的条件。新建本科院校大多由水平较高、条件较好、规模较大、业绩较佳的专科院校提升，拥有相对优质的教育资源和文化积淀，同时又有提高师资队伍教育教学水平的强烈需求，在充分利用校外资源加强教师继续教育的同时，应该注重挖掘校内资源，充分发挥就地取材的优势，采取工作培训、微格教学等形式，不断提高教师教学能力和水平。

工作培训，即教师在任职学校开展互帮互助、边学边教活动。如导师培养，也就是我们通常所说的以老带新，即青年教师与老教师结成“师生”关系，采用传、帮、带的形式，原则上“一带一”，也可以采用辅导组进行“一带多”的辅导方式。青年教师和新教师的继续教育，除坚持自学和积极参加各种科研活动外，实行以老带新，青年教师与老教师搭配，结成“师徒”关系，是促进他们尽快成长的一种行之有效途径形式。老教师有丰富的教育教学经验，有谙熟的教育教学方法，因此，学校领导可以根据老教师和青年教师及新教师各自的特点，主动在他们之间牵线搭桥，使新老教师结成“对子”。在教育教学过程中，老教师通过对青年教师进行“传帮带”，言传身教，对新教师在备课、教授、辅导、批改、考试、研究等各个环节上对新教师进行全程性辅导和指正，可以为他们上示范课，或是提供含有自己教学经验的材料供青年教师观摩和学习领会。青年教师要主动并系统地听取经验丰富的老教师的授课，尤其应该研究他们的教学，认真总结他们的成功经验。此外，青年教师素质在得到提高的同时，老教师们同时也会在各方面得到提高，形成“以老带新”，“以新促老”，共同进步的双赢局面。

微格教学，随着教育教学改革的蓬勃开展，已被越来越多的人认识和接受。它是在控制论、信息论和系统论原理的指导下，通过设定教学行为目标，传递教学信息，反馈调整，使教学活动达到最优化的动态平衡系统，具有训练课题微型化、技能动作规范化、记录过程声像化、观摩评价及时化等特点。通过讲解教学技能，观看示范录像，编写微格教案，微格实践录像，反馈评价和修改复录等步骤措施，采用变通应用理论，提高教师的教育教学技能。对于新教师，由于工作年限短，经验不足，基本教学技能亟待加强，听课重点可放在教学技能上，通过评价，能够得到及时矫正，多次反复强化，以尽快提高教学技能；对于中级教师，已有一定教学经验，基本教学技能基本成熟，重点则应放在教学设计和教学研究方面；而高级教师，已有丰富教学经验，重点则应放在学科教学技能研究方面等，不同职称的教师，采取不同的变通形式，有针对性地进行提高，可以有效增强继续教育的效果，加快提高教师的教育教学水平和能力，对于新建本科院校来讲，这是较为有效的继续教育途径。

三、努力争取跨校援助

跨校援助是解决高校间师资力量不平衡难题而对教师进行继续教育的有效途径。对于新建本科院校，尤其是西部省份新建本科院校来讲，由于建校历史短，底子薄，教学、科研水平与老牌院校额重点高校的差距较大，通过与老牌院校和重点院校、直接挂钩，争取他们的支持和援助，在教学、科研课题等方面积极开展合作互助，对于提高新建本科院校师资队伍的教学、科研水平有很好的带动作用。老牌院校和重点高校通过派遣有经验教师到新建本科院校短期任职或将自己从事的科研项目或课题交给新建本科院校教师进行，使新建本科院校教师能够观摩体会他们的教学、有机会参与到有前景的科研活动第一线，不断提高教学水平和科研能力。

四、大胆探索校企合作，实施学、产、研一体化

校企合作、学研产一体化是目前世界各国高校在继续教育方面积极探索并倡导的一种形式。学研产一体化，“学”不仅仅是狭义上的教学，而是广义上的办学，包括学校的办学模式、教学内容和方法以及教学管理等方面；“研”当然是科研，但又与一般认识上的科研不同，它的科研方向和内容比较明确，即为“产”而研，为“产”服务；②而“产”也不应仅指某一项具体的产业，更重要的是指经济和社会的发展方向。因此，所谓学研产一体化就是以“学”为基础，以“研”为纽带，以“产”为方向三者有机结合融为一体的一种教育教学的有效形式；是集科学研究和科技开发、人才培养及培训、技术推广与开发应用、生产销售为一体，充分发挥各自的优势、推动教育、科技与经济的结合过程。

高校所从事的是专业教育，其中大量的知识、技术都可以直接转化为创新性知识，转化为现实的成果。因此，高等学校是技术传薪的“发动机”或“母机”，也有人称之为高新技术企业的“孵化器”；③实施产学研一体化可以说是必然趋势。高校可以向企业、地方选派优秀教师进行挂职锻炼或是通过校办企业、校企合作等方式积极为教师提供参与产学研的条件。教师通过挂职锻炼或企业兼职不仅能够协助单位开展科技攻关，参与企业的生产全过程，和企业专家共同学习，共同研究，还可以把技术难题等带回学校，带回课堂、实验室，做到既可以使科研成果不断转化，又可以更新和丰富教育教学内容，推动教学质量的提高，从而提高高校教师的素质，增强他们将理论和实践相结合的能力。对于新建本科院校来讲，大多都以培养应用型人才为主，对学生的实践能力、创新能力、创业能力和实际操作能力要求较高，这就对教师提出了更高的要求，要求教师要懂得生产实践中的知识和相关技能，可以说，产学研一体化这种形式能够有力地促进教师的创新意识、创新思维和创新能力的培养和锻炼。

五、加强学术交流与学者访问

参加学术会议、聆听学术报告，既快捷又获取信息量大，是新建本科院校教师快速提高学术水平和科研能力的一种很好的继续教育形式。当今信息社会，知识的更新速度不断加快，学科前沿随时都在发生变化，教师必须要及时汲取新的知识，把握学科前沿，但是仅凭个人的时间和精力所能涉猎的前沿知识面是远远不够的。据国际教科文组织统计，仅1990年全世界出版的书籍已达80多万种，这意味着一个人如果想跟上知识前进的步伐，必须每天阅读2 000多本书方可。④因此，通过参加学术会议、聆听学术报告可以在较短的时间里猎取大量的信息，弥补自己时间的不足。学术会议、学术报告所安排的专题大多是有关国内外某学科领域的最新研究进展情况和阶段性的成果等方面的内容；报告人基本上也是该领域的专家，一般来说讲解精辟，知识拓展丰富，有利于教师在较短时间内充实自我，把握专业最新发展动态和学科热点问题。同时，在参加学术会议、聆听学术报告的过程当中，教师可以广交与会代表、结识专家学者，积极同专家、权威人士及同行进行咨询和探讨，进一步加深对某一领域的理解，有助于自己的教育教学工作和学术水平的提高；对教师来说，可以打破学科专业之间的界限，加强与同专业、不同专业教师之间的交流，相互学习、借鉴，广泛汲取本学科以及相关学科的研究成果，以求快速提高自己的业务水平。“如果是在自由市场，你带一个苹果来，我带一个苹果来，大家经过交换，最后每个人得到的还是只有一个苹果。但是，如果每个人都带着一个思想来，思想和思想交换就能变成无数的思想。参加这次‘中外大学校长论坛’，我们每一位大学校长都带着一个思想来，却带着无数思想走，这就是我们所获得的总体收获。”（西北工业大学校长姜澄宇第二届中外大学校长论坛/2004年/北京）

加强学者互访可以借鉴国外高校或兄弟院校的经验或利用其发展优势。新建本科院校办学历史不长、办学经验不足、办学实力不强，必须应该积极借鉴国外高校或兄弟院校的办学经验和先进做法，充分利用其发展优势和各种资源，为自身发展注入活力；同时，这通过派遣访问学者，还可以增强校际间的交流与对话，促进高校间和谐发展。

六、大力支持教师参与研修班

研修班是指通过组织部分教师围绕某些教育教学及工作中的实际问题或某一主题展开集体研讨的培训形式。研修班一般时间不长，人数也不多，但是参与研修人员的素质一般都很高，有较丰富的工作经验和一定水平的教育理论素养。研修的内容体现了某领域的最新发展、最新成果和亟待解决的问题，目的主要是通过对这些教育现实中的亮点、热点、困惑问题或教育教学改革中的重要问题进行集中的探究讨论，相互交流，提高理论素养、科研能力和工作能力。在我国，目前高校教师继续教育最高层次的培训形式就是高级研修班。它主要是依托国家重点学科、重点实验室、工程研究中心、“国家人才培养基地”等为依托举办，由国内外知名专家、学者担任主持。导师或授课人一般应该是院士、著名教授专家及学有成就的优秀人员等。其水平之高、层次之高和效益之高都是其他培训形式无法比拟的。新建本科院校应大力支持教师有针对性地参与，既能提高参与者的能力和水平，又能促进学校的发展。

七、创设优质自我学习环境，倡导教师自我学习

自学是指在已有知识技能的基础上，主要依靠自己的刻苦钻研和独立思考，不断获得新知识的一种自我继续教育方法。对于高校教师来说，他们的工作繁忙，时间空间上都很有限，自学是最好的继续教育方式。目前高校对学历的要求也越来越高，而新建本科院校的教师，部分教师可能还没有达到硕士研究生学历，就得抓紧时间学习专业知识，尽快提升学历学位，适应本科教学，年纪较大的这部分教师也应完善自己的知识结构。对于相关知识的学习也主要靠自身不断自学，不断提高。尤其计算机、多媒体、网络等现代科学技术主要靠自己在学习、运用中熟练掌握，使之为自己的生活、学习、工作带来更大的便利。学习是无止境的，活到老，学到老。高校教师已经具备了这种能力，所以自学也就成了高校教师提高自身能力、适应时展的重要手段。

学校要为教师的自学创设有利的外部环境，提供必要的图书资料，宣传、表彰、奖励自学成绩优秀的教师，努力造成自学的浓厚气氛等。但是教师能否坚持自学，主要取决于教师自身对继续教育重要性的认识是否深刻，依赖于自学的主动性和积极性是否很高。教师要从实际情况出发制订出自学计划，做到既有长远打算，又有具体安排和近期目标。既不要零打碎敲，想起什么学什么，顾此失彼，也不要急功近利，急于求成。要使自学在计划安排下，循序渐进，讲求实效。

总的来说，途径形式是教师继续教育的手段和载体，有效的途径形式可以最大限度的提高继续教育的效果，提升教师继续教育的质量。探索新建本科院校教师继续教育的途径形式，对于提高教师继续教育的质量，提升他们的综和素质和教育教学能力，进而提高高等教育的质量具有很强的现实意义，值得我们继续深入探讨。

注释：

①. 在北京大学师生代表座谈会上的讲话[N].光明日报，2008.

②张兆臣. 推进产学研一体化建设的几个问题. 科学网 省略/Article_print.asp?ArticleID=1714 2006-04-14.

③李德仁. 科技进步与对策. 2000Vol.17 No.01.

④ 鲁雷. 高校教师继续教育实效的三维视角. 建材高教理论与实践， 2000，（19）（5）.

参考文献：

在职学历提升的途径篇8

一、国内高职院校国际合作办学现状

我国高职教育兴起于上世纪末，至今培养了大量各专业的技术型人才，目前在校生已经占据我国大学生总数的半壁江山，但是办学质量和办学水平与国外知名技术类学院存在巨大差距。社会传统观念认为高职教育的人才与统招本科人才不是一个层次，办学体制不如传统本科大学正规。所以很多高职院校为了提高学校的办学水平和知名度与国外学院或大学联合办学，引进国外的先进教学资源和教育理念，培养复合型、国际型人才，为院校面向国际、学生面向世界提供良好的教育平台。目前，国内高职院校国际合作办学的模式主要有两种：一种是国内高职院校与国外学校联合办学，培养大专学生或者是专升本。在专科制国际合作办学项目中教育方式非常灵活，其中包括：1+2模式（国内一年学习，国内专科学历；国外两年学习国外专科学历）、2+1模式（国内两年学习，国内专科学历；国外一年学习，国外专科学历）、3+0（可获国内与国外专科学历，但三年全部在国内学习）以及专升本，基本是3+2模式（国内三年专科学习，专科学历；国外两年本科学习，本科学历）。学习方式的选择可以由学生自主选择。另一种是专业证书教育，国内高职院校与国外学校联合培养学生，取得专业证书。学生通过学习国外专业课程经过考试合格后可获得国际认可的技能合格培训证书，比如常州高职教育园区的德国焊接工程师培训证书等等，为社会培养了一大批专业人才。目前，国内高职院校国际合作办学模式种类已经形成了多种选择，国内高职院校与国外学校之间从教师培训、学生交流、课程认证等多方面开展合作，提高了教师的教学水平和学生的国际化视野，引进了国外先进的教学理念、教学方法以及技术资格认证证书等，提高了高职院校自身的办学水平。但是我国高职院校国际合作办学还处于发展阶段，尤其是最近几年，合作办学遭遇了学校招生难、学生出国难、合作办学主体不明确，管理混乱，国外院校竞相争夺生源基地，合作办学泛滥等多重问题，未来办学的发展方式和发展途径仍需进行研究，以期进一步打破发展的瓶颈和制约，建立高职院校自身的办学特色，完善教育体制。

二、高职院校国际合作办学的发展方式与途径

目前，国内高职院校国际合作办学的模式种类很多，其中有：高职院校独立与国外学校进行合作办学；高职院校二级学院与国外学校合作办学；民办高职学院的国际合作学历教育及远程学历教育；高职院校非学历教育国内与国际联合培养办学等。总之，国内高职院校国际合作办学具有灵活性、多样性、优越性、自主性等特性。国内高职院校结合自身情况与国际合作办学，其发展方式与途径应选择最佳合作模式。选择主要从学生的国际视野、学习能力培养、教师的国际交流水平、学术能力，国际合作项目的优越性进行全面的分析和选择，挑选专业相近、课程融合度高、适合学生经济承受能力的知名院校开展合作，发展自身国际合作办学新领域与新特色，优化教育教学体制，实现教育转型。当然，高职院校在发展合作办学过程中必须明确：第一，体制保障。高职院校合作办学的对象选择要具有健全的体制，办学主体明确，学校建立相关的二级学院，配备专门的教学、学工、督导，形成合作办学项目的闭环管理，加强合作的深入性，摒弃盲目合作，以培养学生素质为前提，多元化教育。第二，师资保障。学生在入学后就开始接受双语教学，严格按照《中外合作办学条例规定》按要求聘请专业外籍教师，或者由国外合作院校派遣专任教师来校授课，使学生在语言沟通、专业学习等方面上能够尽早适应在国外生活和学习。第三，设施保障。在国内高职院校内进行硬件环境和软件师资的改造，为学生营造一个优良的学习环境和氛围。尤其是对语言的学习，为学生建立固定的双语教室、阅览室等，帮助学生尽快的熟悉国外学习和生活能力。第四，后勤保障。加强学生在国内外生活、学习的沟通、交流等服务工作，提高出国留学护照签证等各项事宜的办理服务水平，尤其是出国后的沟通联络、指导服务工作，让学生在异国他乡感受到来自祖国母校的关怀。

参 考 文 献

[1]李艳辉.高职教育中外合作办学研究综述[J].浙江工贸职业技术学院学报.2010：10（1）

[2]夏瑶.论高职教育中外合作办学的可持续发展――以江苏省为例[J].中国科技纵横.2012（15）

在职学历提升的途径篇9

中图分类号：G71 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）26-0249-03

现代高等教育应具备教学、科研与社会服务三大职能。高等职业教育由于其特殊的人才培养目标和教育模式，使得其与社会发展的结合度更高，其具有的职业特性使其服务社会的功能更为突出。警察类高职院校由于其专业属性的特殊，在服务社会的过程中发挥着显著而独特的作用。

一、高职院校社会服务职能的含义

高职院校的社会服务功能的含义有广义、狭义之分。广义的社会服务，是指高校具有的培养人才、发展科学技术以及直接为社会服务等功能。狭义的社会服务，是指高校在完成国家下达的教学任务之外，在各种教育活动和教学过程中以各种形式为社会发展所做的经常的、具体的、服务性质的活动。本文所谈及的社会服务功能属狭义范围的社会服务功能。

高等职业教育在我国起步较晚，发展不过十数年，但由于其更关注受教育者技能的培养和训练，加之其具有鲜明的行业性、区域性的特点，因此高等职业院校在服务社会的内容上、方式上、途径上有着与本科院校明显不同的特点。国务院《关于大力推进职业教育改革与发展的决定》中明确提出：职业教育为经济结构调整和技术进步服务，为促进就业与再就业服务，为农业、农村和农民服务，为推进西部大开发服务。教育部《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》中也明确提出“高职院校要积极开展科技工作。以科技成果推广、生产技术服务、科技咨询和科研开发为内容，积极开展社会服务活动”。这些文件都表明了政府在宏观层面对高职院校实现和发展其社会服务功能的要求。

二、警察类高职院校开展社会服务的意义

1.警察类高职院校开展社会服务，是警察职业教育的必然趋势

高等职业教育从根本上讲，其目的还是在于服务社会。从高等职业教育发展的历史过程来看，开展社会服务是高职教育无可回避的必然选择，也是其不断前行的必然方向。我国自开展高职教育以来就一直强调其社会服务的功能。经过十数年的发展，经历不同时代的需求，我国高职教育一直在如何立足自身特点开展社会服务上不断探索和实践。警察职业教育在我国高等职业教育中独树一帜，在对社会的服务上发挥着独特的作用。随着社会的发展，政府、社会包括民众对警察及警务工作提出了新的要求，警务工作、警察队伍建设有了新的发展变化。这要求警察类高职院校在自身的内涵建设上要有深层次的拓展，不断认清自己的定位，发挥自己的社会服务功能，提升自己的办学质量。

2.警察类高职院校开展社会服务，是区域经济社会发展的客观要求

我国区域经济社会的发展，必须依靠区域内广大劳动者素质的提升和技能水平的提高。以培养技能型专门人才为目标的高等职业院校，在服务地方社会经济发展方面有着显著的作用。警察类高职院校对地方警察队伍的建设、警务工作的促进发挥着不可替代的作用。例如，根据我国现行《中华人民共和国人民警察法》第25条规定“人民警察依法实行警衔制度。”《中华人民共和国人民警察警衔条例》第17条规定“警司晋升警督，警督晋升警监，经相应的人民警察院校培训合格后，方可晋升。”根据法律法规的规定，针对警衔晋升的培训工作均由警察院校承担。这其中，警察类高职院校基本均承担了本省中、低级警官的警衔晋升的培训工作。尽管这只是管中窥豹，但也可以看到，地方警察队伍的建设、警务工作的发展与警察类高职院校的社会服务有着天然而紧密的联系。

3.警察类高职院校开展社会服务，也是院校自身生存发展的需要

高职院校所在区域的当地政府、教育主管部门、相关行业都对其予以了大力的支持，当然也期待高职院校对地方的经济社会及相关行业的发展贡献自己的力量。如果高职院校不能发挥服务地方的经济社会的作用，其自身存在与发展的根基就会动摇。任何社会都需要稳定有序的发展环境，警察即是以维护安全稳定的社会秩序、打击和预防违法犯罪为己任的职业。警察类高职院校是培养预备警官的摇篮。这种鲜明的职业性，使得全社会对警察类高职院校对维护社会安全的服务有很大期待。以培养预备警官为目标的警察类高职院校理应立足自身的办学定位，运用自身拥有的教学资源为地方经济社会发展做出具有自身特色的服务。另外，在服务社会的同时，警察类高职院校依此也可激发自我改革与完善的动力。通过社会服务，既可以将课堂讲授的理论知识转化为社会实践，又可以将在社会实践中所获得的经验、成果甚至是社会资源引入到校内的教学中。目前警察类高职院校都在积极探索校局合作的有效机制和途径。在校局合作过程中，院校的学生包括教师在警察实务部门中提供人力、智力支持（形式有学生的顶岗实习、教师的调研锻炼）。这样，在解决了实务部门警力紧张的困境同时，院校的教师和学生也得到了锻炼，理论知识得到巩固，专业技能得到提升。由此不难看出，社会服务不只是付出，警察院校还可以从社会服务中获得更多的信息和资源，进一步拓展自我发展的空间。

三、警察类高职院校开展社会服务的途径

1.通过建立校外实训基地开展社会服务

警察类高职院校作为职业教育中的组成部分，当然也在积极拓展学生校外实习实训基地的建设。以笔者所在学院的实践为例。学院积极拓展了天津港城公安分局、西安市雁塔区人民法院、渭南市公安局、西安兵马俑博物馆等学生顶岗实习基地。在这些实务部门，一方面实现了学生实际操作能力和综合素质的提升，另一方面也给实务部门提供了人力支持。目前，我国警务部门特别是基层单位，警力是十分紧张的，在大量的警务工作面前警力往往显得捉襟见肘，顶岗实习学生的到来，很大程度上缓解了实务部门的警力紧张的困境。

2.通过开展教育培训来提供社会服务

培训是警察类高职院校的重要职能之一，也是其加强自身建设的有效手段。警察类高职院校应积极开展形式多样的非学历教育及培训，把职业培训工作作为学校拓展服务领域的重要途径。《中华人民共和国人民警察法》第29条规定：“国家发展人民警察教育事业，对人民警察有计划地进行政治思想、法制、警察业务等教育培训。”人民警察教育由普通学历教育和在职人民警察教育培训两部分组成，实行普通学历教育与警察职业教育紧密结合的教育模式。其中，针对在职人民警察的教育培训主要分为以下三种形式。第一，新录用人民警察初任培训。警察机关对新录用人民警察的正式上岗前进行培训，目的在于使新录用人民警察对警察机关的工作特点、组织纪律、法律法规有所了解。培训的主要内容是基础理论知识、法律基础知识、警察业务基础知识和警体基础训练。通过培训，使新录用人民警察能够明确自己将要承担的工作性质、内容和职权与职责范围。树立良好的政治思想意识及职业道德观念，端正工作态度。第二，在职干警学历教育。在职干警学历教育是提高人民警察学历层次的有效途径。通过学历教育使人民警察补充新的理论、方法和技术，以适应警察机关本职工作的需要。在职干警学历教育有函授、夜大、干部专修科和大专自学考试等教育形式。第三，在职干警培训。对人民警察在职干警的培训，主要是针对岗位和工作的具体要求开展的专门知识和技能的培训。可分为领导职务的任职培训、警衔晋升培训、专门业务与岗位培训和知识技能更新的培训。从目前的警察培训实践来看，对在职警察的教育培训基本由警察类院校承担。这也是警察类院校服务警务实践的重要并不可或缺的途径。以笔者所在学院为例，学院年培训在职干警五千人次左右。2009年，学院被确定为政法干警招录培养体制改革试点院校，为政法干警新的招录体制改革实践贡献自己的力量。

3.通过专业咨询来提供社会服务

司法实践部门的干警在警务活动中经常会碰到一些疑难问题需要解决，需要警察理论、警察科学予以指导。譬如，如何提高警察的业务素质，在警务实践中遇到犯罪嫌疑人或被告人、罪犯不服监管该如何有效处理，突发事件现场如何有效控制和处理等等。为了能够及时解决这些实践中的疑难问题，实务部门经常会要求警察类高职院校予以理论支持，对这些疑难问题进行共同研究，合作攻关。另外，警察类高职院校在专业设置上，除了警察类专业，为了适应地区经济和社会发展还会设置一些非警察类专业。以笔者所在学院为例，学院不仅设有司法警务、刑事执行、刑事侦查技术三个警察类专业，还设有法律事务、法律文秘、司法信息安全、心理咨询（心理矫治方向）、应用英语（法律方向）、社会工作、会计与审计、国际经济与贸易、物业管理、计算机应用技术等非警察类专业。警察类高职院校也可依托这些非警察类专业积极开展对外的专业咨询服务。笔者所在学院的法律事务专业的专职教师定期会组织带领学生深入社区、街道为人民群众开展法律咨询服务，取得了非常良好的社会效果。并且学院以服务社会为宗旨，经过努力，相继成为全国秘书职业资格考试考点、全国计算机等级考试考点、全国计算机应用技术考试（NIT）考点以及西安市会计从业资格考试考点，为社会中为取得执业资格或相应技术等级的人群提供服务。

4.以实验实训机构为平台，承接社会服务项目

实验实训机构是所有职业院校办学的三大支柱之一，警察类高职院校也不例外。从目前实践层面上看，警察类高职院校的实验实训机构的对外服务主要依托学校的硬件资源，如仪器设备、实验室、测试中心、电教中心、计算机中心、驾训中心等，向社会开放并进行服务。警察类高职院校的实验实训机构的对外服务与普通高职院校相比有自己的特点。一方面，警察类高职院校为满足一般教学需要，会建有与普通高职院校相类似的硬件资源，例如计算机中心、电教中心、驾训中心等。许多职业院校的这些硬件资源都是直接对外开放的，并且这种开放是有偿开放，这样既服务了社会，又提高了设备的使用效率，节约了社会资源，同时还弥补了学院自身设备维护经费的不足。这样类型的硬件资源，警察类高职院校也可以直接全面对外开放进行社会服务。另一方面，由于警察类高职院校的专业特点所致，其实验室的建设一定是立足于警察职业，服务警察人才培养，因此，针对警察类专业设置的实验室，例如刑事技术实验室、警务实战模拟训练室等，在内容上、类别上、特点上都烙上了鲜明的警察印记，在对外服务上有其专有的特点。这样类型的硬件资源不能全面向社会开放服务，但可以面向公安、检察、法院、司法机关开放服务。近几年，一些警察高职院校还依托自身的实验室硬件资源建立了司法鉴定中心，面向社会进行有偿服务。

四、结语

高职院校开展社会服务，是区域经济社会发展的客观要求。警察类高职院校强烈而独有的专业特色使得其对区域社会和经济建设起到的作用和意义是其他高职院校无法比拟的。在服务社会的途径上，与普通高职院校既有共性又有其特殊性，这决定了警察类高职院校服务社会在方式上具有多样性。

参考文献：

[1]赵立民，刘庆洲.浅谈高职院校的科研与社会服务[J].石家庄职业技术学院学报，2004，（1）.

[2]戴维海.高职教育在实施城镇化战略过程中的社会责任与社会服务[J].安徽职成教，2011，（1）.

[3]孙云志，何玉宏.试论高职教育社会服务能力的培育[J].成人教育，2011，（5）.

在职学历提升的途径篇10

1.2调查方式通过对用人单位、学生家庭及本人进行调查来收集资料，进行整理、统计和分析。

2结果与分析

2.1升学与就业

2.1.1分析

调查显示，中专护生毕业时选择就业的人数比例较低，选择继续提高学历的比例较高，主要原因在于中专护生就业准备不充分，学历过低，职业能力不足，就业难度较大。当前医疗市场对护理人员的学历要求越来越高，中专护生的社会需求量逐渐减少，大多数学生及其家长意识到就业难问题，从而选择继续学习，提高学历。

2.2就业情况

2.2.1分析

调查显示，护理专业毕业生选择本专业就业的占大多数，选择医疗机构就业是主流；就业医院级别普遍偏低，私人门诊是主要就业市场。选择本专业就业比例较大，说明护理专业存在一定的就业市场，中专护生在医院就业是主要选择，但由于学历低、无执业资格证等因素导致就业层次较低。受观念、待遇等因素影响，选择省外就业比例偏低，毕业生普遍选择当地就业，特别不愿意去新疆、宁夏等护理人员缺口较大的地方就业。选择城市就业的占多数，说明学生存在就业定位和就业观偏差等问题。

2.3升学情况

2.3.1分析

调查显示，成人高考升学是中专护生提高学历层次的主要途径。原因在于护生对于其他各类升学考试了解较少，而成人高考难度相对小，入学率高；三校生对口升学考试难度大，招收名额少。说明学校对各类升学考试宣传不足。成人高考为继续医学教育，毕业没有择业证，不能参加各类公职考试；而三校生对口升学毕业为普通类毕业生，学生毕业后就业选择范围更大，就业前景更好。

3讨论

3.1中专护生毕业升学选择

3.1.1提高学历的重要性

护生在校学习期间，学校应注重其升学意识的培养，告知护生提高学历既是就业市场的需要，也是家长期望和个人就业的需要，同时又是长期发展和职业稳定的需要。

3.1.2提高学历的途径

学校应对护生进行专门的升学教育。目前，成人高考、三校生对口升学是护生升学的主要途径。其中成人高考难度小、入学率高，但毕业后不能参加各类公职考试；而三校生考试虽然难度大，招收名额少，但毕业后就业选择范围更大，就业前景更好，可以进一步接受本科及本科以上学历教育，不仅可以从事临床护理工作，还有机会、有能力从事护理研究和护理管理等工作。

3.1.3提高学历的准备

学校应开设和加强护生就业指导，让护生从入学起就做好升学的思想准备，尽早准备升学考试，明确目标，端正态度。同时学校要为中专护生继续学习创造条件，按照考试大纲，在文化课、专业课、技能培训等方面合理安排，统筹兼顾，积极组织和鼓励学生参加省、市级各种技能比赛，为顺利升学打好基础。

3.2中专护生就业选择

3.2.1职业观和就业观培养

学校应加强护生职业观和就业观教育，鼓励护生到有需要的地方就业，例如基层、私立医院以及外省或经济相对落后的地方。

在职学历提升的途径篇11

教育部2006年16号文件《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》明确了高职教育改革的方向，提出把工学结合作为高等职业教育人才培养模式的重要切入点，人才培养模式改革的重点是教学过程的实践性、开放性与职业性，实验、实训、实训是三个关键环节。高等职业教育要加强学生素质教育，强化学生职业道德，主要培养面向生产、建设、服务与管理第一线需要的高技能人才。高职院校实训教师是完成实验、实训教学环节的重要力量，这要求实训教师在专业理论知识和专业技能方面成为“双师型”或“双师素质”的教师，而且在道德修养方面也要为学生做出表率。本文针对国内高职院校实训教师队伍现状提出工学结合人才培养模式下实训教师队伍的建设的几点建议以及相应的措施或途径，以供参考。

一、加强实训教师队伍思想道德建设

“国以教为本，教以师为本，师以德为本。”师德是教育乃至整个国家民族的根基，师德建设是高等教育的重要工作。何为师德？师德，即教师的职业道德，是教师在长期的教学实践过程中形成的道德观念、行为规范和品质的总和，是社会对教师职业行为提出的基本道德要求的概括，是教师思想觉悟、道德品质和精神面貌的集体体现。随着高职教育改革的深入，基于工作过程的课程观越来越为广大高职教师接受，使得高职教育教学在时间性、空间性和开放性上越来越不同于传统学科知识体系的教育教学。为此，对教师的职业道德、提出了不同于传统师德的要求，要求教师在基于工作过程的课程教学过程中身体力行，言行一致，不仅在课堂上做到为人师表，在课外和校园外也要做到为人师表。但另一方面，随着市场经济的发展，社会上出现了不良社会风气，教师特别是青年教师在对待奉献与索取、理想与实惠、奋斗与享受等方面的价值取向不同程度受到一定的影响。另外，高职实训教师没有相应的技术职称，仍沿用实验师、工程师等中专或企业职称系列，而且职称系列偏低，没有正高级职称。这样，实训教师队伍就缺乏吸引力和凝聚力，而且在很多高职院校，实训教师仍然还是“教辅人员”，从而在一定程度上引起实训教师的思想波动。因此，为了更好地履行实训教师的“教书育人”的职责，加强实训教师队伍思想道德建设势在必行。实训教师队伍思想道德建设主要对策如下：

1、领导深刻理会教育部2006年16号文件精神，转变高职院校实训教师“教辅人员”的身份，激发实训教师队伍的主动性。

2、结合目前高等院校定岗定编制度，根据学校具体情况，适度调整学校岗位聘任制度，延伸出实训教师“正高级职称”系列，并给与一定的校内津贴，提高实训教师队伍的积极性。

3、加大实训教师队伍教学评价力度，强化实训教师自身思想道德建设意识。

二、加强实训教师队伍专业理论水平的提升工作

一直以来，在高等院校实训教师的身份只是“教辅人员”，实训教师的主要作用是设备维护与管理，从而使学校实训教师招聘条件，特别是学历条件相对较低。这在一定程度上影响实训教师队伍专业理论水平。随着工学结合人才培养模式的深入发展，“教、学、做”一体化课程教学模式逐渐成为高职院校的主体课程，实训教师逐渐得到了充分利用，实训教师队伍的“动手能力强”的特点得到了充分发挥。但同时，其“专业理论水平相对较弱”的缺点也凸显出来。为了更好地发挥实训教师队伍在课程教学中的作用，笔者认为，首先高职院校制定相关鼓励政策，鼓励实训教师队伍通过不同途径不断提高自身专业理论水平。具体途径包括：

1、加强学历学位教育，提高实训教师学历学位。在职学历学位教育，是目前提高实训教师学历学位的主要途径。这意味着接受在职学历学位教育的实训教师必须一边工作，一边学习，这使得在工学结合人才培养模式下教学任务相对较重的实训教师的学历学位教育流于形式，不能真正提高实训教师专业理论水平。这需要高职院校制定相应政策，从时间上保证实训教师的学历学位教育质量。

2、鼓励实训教师形成一种学术讲座氛围，使实训教师在准备、进行学术讲座的过程中提高自身的专业学术理论水平。

3、鼓励实训教师积极参与或主持各类科研课题，使实训教师在课题研究过程强化自身的专业学术理论，提高自身专业学术理论水平。

三、不断提升实训教师队伍职业技能

学生职业技能的培养是目前高职院校教育的重中之重，实训、实习等教学环节是职业技能培养的重要环节，而高职院校实训教师队伍是实训、实习等教学环节的主要指导者，为此，高职院校实训教师队伍职业技能的高低在很大程度上决定了学生职业技能的培养。目前，实训教师大都直接来自普通高等学校或本校留校，毕业后没有企业实践经历，基本上是从学校到学校，来源单一，客观形成了多数实训教师的技术实践能力偏低的现实。而且在实训教学过程中，主要按照教学地需要进行重复性的指导工作，职业技能得不到充分地锻炼与提升。以数控加工实训指导教师为例，在数控加工实训过程中，学生加工的零件为有限的几种典型零件，没有严格的精度要求，而且为了降低教学成本，大部分职业院校使用的加工材料为塑料或铝块。这样在实训过程中，指导教师未能在加工工艺方面得到充分的锻炼，学生就更加不可能在加工工艺有较大的收获。为了不断提高指导教师的职业技能，主要途径有：

1、从企业引进优秀的工程师。这一点教育部2006年16号文件也有所强调。

2、根据需要，制定鼓励政策，选派一部分实训教师到企业进行实质性的技能训练。

3、结合学校实训设备情况，与企业进行联系，争取企业订单，从而在订单完成过程中锻炼实训指导教师的职业技能。

参考文献：

在职学历提升的途径篇12

中图分类号：G451.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）09A-0055-04

“师者，传道、授业、解惑也。”、“三人行必有我师”……古代先贤给教师职业的概述极其精练。教师是人类灵魂的工程师，幼儿教师更是孩子的启蒙老师，家长和社会都对其寄予很高的期望。很多幼儿老师被昵称为“朱奶奶”、“余婆婆”、“杨妈妈”、“青青姐姐”、“美美老师”……，这些称谓赋予幼儿教师多重角色，反映出孩子、家长、社会对幼儿教师的多重要求，要承担多重责任。愈演愈烈的“择园”风波很大程度是从“择师”延伸而来，名师造就名园，名园成就名师团队，名师名园开创出优质的教育环境。在幼儿教师的专业化发展过程中，继续教育是必不可少的途径。随着现代传媒环境的更新，教师继续教育的内容、方式、方法、途径也随之发生改变，就此，对幼儿教师继续教育新模式的探讨便显得很有必要。

一、现行幼儿教师继续教育模式及其存在的问题

（一）幼儿园教师继续教育需求量很大

我省现有幼儿园教师10万余人，其成分（见表1、表2、表3）复杂多样。从学历看，还有近1000人需要达标（高中以下），近2万人需提升学历（中等师范）；从职称看，近9万名幼儿园教师需要晋升职称（中级以下）；从年龄结构看，6万多是35岁以下的年轻教师，还有近期发展需求补充的新教师。所以幼儿园教师继续教育需求量很大。

（二）现行继续教育形式的类别和欠缺

现行的幼儿教师继续教育从功能角度可分为新教师岗前培训、学历提升培训、 专项技能培训、教师自我提升的学习等；从培训层次可分为部级培训、省级培训、市级培训、县（区）级培训、园本培训等；从项目分类，有领军人才高端研修（“领雁工程”）教育家培养对象、特级教师高级研修、特级教师后备高级研修、骨干园长高级研修、乡村教师素质提升（“助力工程”）农村幼儿园园长提高培训、农村幼儿教师“双基”培训、省级骨干教师（名师）送培，还有《3―6岁儿童学习与发展指南》培训者培训、幼儿园教师普通话培训、园长岗位培训等；从培训形式上分集中面授、函授、自学、网络等。这些培训存在一些问题：大多是自上而下的计划分配的模式，只能有很小一部分教师受益；学历提升是满足个人的学习需求，只是少部分学习型教师选择的方式；网络培训从数量上扩大了培训效益，但从课程建设的角度还未能满足所有教师的需要。如何才能创新继续教育模式，满足众多在职幼儿教师继续教育、终身学习的需求，全面提高幼儿教师的数量和质量呢？这是我们的当务之急。

（三）现行幼儿教师继续教育传播模式的分类

1.“一对一”模式（手口相传模式）

2.“一对众”模式（广播模式）

3.“众对众”模式（群体模式）

4.“众对一”模式（集体教育模式）

以上四种模式都不是单一、独立存在的，在教育活动中会采用其中的一种或多种。因为多种因素相互影响，这四种模式各有各的特点，各有优势，也各有劣势。

二、现代传媒环境对幼儿教师继续教育提出了新的要求

现代媒体日新月异，传播技术快速发展，现代传媒环境呈现出首先是教育信息的大数据化、多样性及快速变化；其次是传媒技术的变化所带来的学习环境的改变；再者学习环境的变化必然带来学习方式、方法、路径、时间、空间发生变化。主席在国际信息化大会贺信中说：因信息技术的发展，推动教育变革和创新，构建网络化、数字化、个性化、终身化的体系，建设“人人皆学、处处能学、时时可学”的学习型社会，培养大批创新人才，是人类共同面临的重大课题。幼儿教师作为现代社会的一部分，同样面对“社会对幼儿教师的要求不断提高”的问题。适应现代传媒环境，已是幼儿教师群体的自我成长和专业发展的新课题。

三、现代传媒环境下幼儿教师继续教育模式的建构

现代教育大数据环境下的“泛在学习理论”对于幼儿教师继续教育具有指导意义。泛在学习环境依托移动技术的支持，打破了教室的边界，需要高度复杂的教师干预技术为学习者提供实时支持，比如适应性学习（5R），即适合的时间（right time）、适合的地点（right location）、适合的设备（right device）、适合的内容（right contents）、适合的学习者（right learner），要求明确学习者“需要学习什么？”“谁参与学习？”“何时学习？”“在何处学习？”“使用什么设备学习？”的基础上提供相应的学习资源和活动。

幼儿教师职称评定和教师资格定期注册时，根据《江苏省专业技术人员继续教育条例》的规定：“专业技术人员平均每年脱产或半脱产接受继续教育的累计时间，高、中级专业技术人员不少于72学时，初级专业技术人员不少于40学时。”已经明确继续教育学时的要求。幼儿教师职后继续教育面临着面广、量大、多层次、多需求的问题，各级教育行政部门和教师培训机构如何规划和设计计划、方案，采用合适的形式、途径落实，得以满足所有教师的学习需求，达到最大的学习效益。当下根据幼儿教师的学习需求来建构新的学习模式，是一条可行之路。

（一）“一对众” + 现代传播媒体

传统针对面广量大的学员主要采取以讲座、报告的面授（实时）模式，随着现代媒体介入，推而广之的是电视讲座、现场直播、在线电视电话会议等（延时、放大）模式，再延伸为互联网下的网络课程（异时、异地）模式……这种模式最大的特点是受益面广、数量大、场面壮观，同时针对性不强、形式单一、反馈不及时、组织成本高、真正的效益很难确定等特点与之并存。对此，将大量的一线教师学员学习需求分类，将同类需求的教师学员数量控制在一定数量范围内组建学习单元体，采取一线教师更经济、更便捷、可接受的形式，设计更有针对性的学习资源，采用多种媒介传输的形式，再加上有效的反馈和调适机制，将会取得更加经济、更加满意的整体效益。

（二）“一对一”+ 现代传播媒体

传统一对一模式就是面对面师徒模式，随着现代媒体的介入，时、空都不再阻碍沟通、交流，远程音、视频的即时传播和延时传播，使得远程导师制得以实现。对于我省小众的高端研修诸如“未来教育家培养对象”、“特级教师高级研修”、“特级教师后备人选研修班”等高端的继续教育项目的主要模式，这类研修项目的特点是高端、深入、专业度高、周期长、受众少、投入大、个体收益显著。这个阶段的学习主要为自主学习+导师指导+相互交流，培训机构主要职责是搭建平台，创建自主的学习共同体，自由的学习时间和空间，让各自的教育理想得以实现。

（三）“众对众”+ 现代传播媒体

江苏在岗幼儿教师学历层次较多，最低的是高中及以下毕业，其次是中等师范、五年制高职、其他专科、本科及研究生等学历层次，依据表一的数据，74%的幼儿教师是本科以下，特别是上世纪八、九十年代入职的老教师，学历多为高中或中师，九十年代后期及新近入职的多为中师或高师，还有一部分本科和硕士，随着我省教育的发展，社会对幼儿教师的要求不断提高，使得我省幼儿教师的学历提升需求数量很大。现在我省幼儿教师的学历提升的途径主要是自学、函授、夜大、网络学院、开放大学、在职硕士及极少部分的脱产全日制学历教育。学历教育需要入学考试、2-3年固定的学制、学习的经费及工学矛盾等因素限制了一部分在职幼儿教师学历提升。根据江苏幼儿教师的结构特点：人数较多、年轻教师多、年龄层次不均、低学历多、区域差异大、发展不均衡等，需要建立适合不同年龄、学历、专业层次、具有地域特色的自主学习虚拟社区，促进各自的自身成长和专业发展。

（四）“众对一”+ 现代传播媒体

对于幼儿教师的终身学习来说，自然受到多种因素的影响，包括学校教师和同学、家庭成员、单位的领导和同事、社会环境中其他因素。随着现代媒体的发展，特别是互联网和移动通讯技术的发展，对于个体来说是知识爆炸，有的幼儿教师显得无所适从、有的得心应手、有的停止不前、有的迅速提高，使得教师的差异不断扩大。如何合理运用各种媒体的充足资源，合理使用多种资源，满足每一个幼儿教师在自身基础上取得充分的专业发展。

四、需要注意的问题

（一）重实效

形式或模式都是为培养目标服务，在模式的选择上一定要为其内容服务、以实效为目的。避免“搭花架”、“走形式”，发挥每种模式和媒体的优势，有效组合，“求真务实”发挥培训的最大效益。

（二）多途径

幼儿教师的继续教育面向的数量多、学历层次多、年龄层次多、年轻教师多等特点的教师群体，再加上幼儿教师都是俗称的“一个萝卜一个坑”、班员严重超编等因素，就需要创设多途径的学习环境，充分发挥传统媒体和现代媒体的各自功能，建立适合不同层次需要的学习资源库，经多种媒体传输途径，让幼儿教师想学就能学，随时随地都可以学，学了就认可的体系，满足在职幼儿教师的专业成长和自我发展的需要。

（三）勤调整

每种模式都有其各自的优缺点，在运用过程中要加强各个环节的评估和反馈，并与培养目标相比对，及时调整各个环节及其整体模式以及局部模式之间的关系，以达到优良模式为优质高效的学习效率服务的目的。

（四）加强学习社区建设

幼儿教师只是社会的一部分，集体、团队、小组等组织形式在人的成长中起着重要作用。继续教育依然需要一定的组织形式，包括现实中的班组、年级组、学科组、专业组等形式以及虚拟的班级、团队、社团等灵活多变的学习社区，使得有共同需要的成员形成共同学习、共同成长的团队。