本科德育论文合集12篇
本科德育论文篇1
2.校企合作背景下应用型本科德育运行机制的研究
3.应用型本科高校德育学分制的实践与思考
4.论公安本科德育发展的人文指向
5.应用技术型本科教育的德育综合评价体系构建探析
6.民办本科高校“育人为本,德育为先”的思想政治教育理论与实践
7.德育答辩在医科院校人才培养中的的价值探索——以云南中医学院本科毕业生德育答辩工作为例
8.新建地方本科院校学生德育现状调查与分析
9.技术本科院校德育实效性探索研究
10.新时期应用型本科院校德育的整体架构
11.论新型本科高校创新德育工作体系的构建
12.应用型本科高校《班主任与德育论》课程改革研究
13.当代西方体谅关心德育教育理论对我国新建地方本科院校道德教育的启发
14.地方本科高校专科生主体性德育状况研究
15.“师德宽容”对民办本科院校德育工作的意义
16.试论新建本科院校德育过程中的制度设计
17.立足本土文化 打造德育特色——地方新建本科院校(以河套学院为例)德育工作思考
18.应用型本科院校德育工作探究
19.试析地方本科院校学生的特点及德育教育对策
20.对心理学运用于地方本科院校德育工作的思考
21.技术应用型本科院校学生德育工作特色研究
22.开放教育本科德育工作的思考
23.技术应用型本科院校学生在实验教学中渗透德育的思考
24.新建本科师院德育教师的压力与定位
25.试析高校德育渗透工作面临的机遇与挑战——以上海市市属高校本科教学教师激励计划为背景
26.创新党建工作机制加强新建本科院校德育工作
27.关于在本科毕业生中开展德育答辩的思考
28.新建本科院校校园文化建设与德育研究
29.浅析本科院校大学英语教学中的德育渗透
30.科学发展观视野下的高职院校德育教育刍议
31.研究生与本科生德育衔接问题刍议
32.高职院校德育软环境培育及路径选择
33.地方本科高校基层党组织工作绩效调研报告
34.浅谈高职院校的德育工作
35.高职院校德育宽容的实践与思考
36.高职院校“厚德”型德育创新模式的研究——以浙江同济科技职业学院为例
37.以德育答辩制度为载体 创新大学生思想政治教育
38.独立学院德育宽容的理论与实践
39.医学生网络德育案例应用于教学的效果研究
40.构建高校应用型人才德育模式新论
41.教育部将修订中小学德育课程标准 推进高中德育课与大学思想政治理论课的衔接
42.论“立德树人”根本任务与思想政治教育学科建设使命
43.德育答辩——创新大学生德育评价的新探索
44.我国研究生德育状况探析
45.大陆和台湾地区本科院校校训的比较研究
46.应用型人才培养模式的研究与实践——地方医学院校临床医学专业(本科五年制)
47.对我国研究生德育状况中存在问题的初步探析
48.专业课教学开展德育渗透的研究
49.康复医学德育教育的探索与思考
50.论学生德育工作在多类型学前教育学生中的演变
51.新情况 新问题 新思路——小议当下高职德育面临的挑战与出路
52.“三二分段”德育评估体系的构建
53.民族类院校研究生参与本科教育管理中的自我提高
54.新建本科院校大学生思想政治教育所面临的问题与对策
55.将德育渗透在语文教学中
56.高等中医院校专业课教学中开展德育渗透对德育工作促进作用的调查与研究
57.临床医学专业本科毕业生初次就业质量分析——以广东省某医学院校为例
58.论德育工作在高职学校中的创新
59.“四方联动”培养模式下德育工作方法研究
60.民办高校思想政治理论课实效性研究
61.论德育工作在高职学校中的创新
62.高等专科学校思想教育课程特点探讨
63.以主题活动形式开展人民警察核心价值观教育的实践与探索
64.新媒体条件下高师院校90后大学生德育工作的思考
65.大理学院本科教学工作水平评估校长报告
66.“专升本”院校学生德育工作面临的主要问题和对策
67.《周易·乾、坤、蒙》德育思想对高职德育的启示
68.论现代社会的研究生德育创新
69.《大学英语》德育教育内容分析
70.论新建本科院校教师队伍师德建设存在的问题及对策
71.服务学习:应用型本科院校学生思想政治教育与专业实践融合的有效模式
72.深化改革是加强本科教育的关键
73.强化教学管理 深入教学改革 努力提高教学质量
74.对现行政治专业本科课程设置的思考
75.增强应用型本科高校思想政治理论课实践教学实效性的思考
76.论积极心理学视域下的新建本科院校教师文化——基于教师文化选择的视角
77.学前教育专业职教本科课程体系构建的探索
78.新建地方本科院校人才培养策略
79.医教协同改革下临床医学生医德修养的培养
80.高职大学生养成教育实施策略初探——以北京经济管理职业学院为例
81.小学教师德育素养的培育
82.新建地方本科高校学生思想状况及对策——以泉州师范学院为例
83.论构建研究型人才培养平台
84.大学、中专学生价值观教育现状研究
85.坚持德育工作本土化、本校化——北京联合大学德育工作特色巡礼
86.关于科学教育发展观与本科教学工作的思考
87.专业课教学配合德育渗透对医学生职业精神培养的实践研究
88.加强本科教育的配套管理改革
89.独立学院大学生德育评价原则的探讨——以南理工紫金学院12五教为例
90.“七年制贯通培养”的德育教学路径探析
91.中职学校“3+4”分段贯通培养生德育工作初探
92.浅谈良性互动在高等教育班级管理中的重要性
93.浅析如何通过综合英语课程对高职学生进行德育渗透
94.高校思想政治理论课研究性教学调研报告
95.工程应用型本科院校学生思想政治教育探析
96.对提高师范院校初等教育专业政治课德育效果的思考
97.试论行政管理专业本科课程教学质量的提升
98.试析地方本科院校学生的特点及德育教育对策
99.专业课教学配合德育渗透对医学生职业精神培养的实践研究
100.试论行政管理专业本科课程教学质量的提升
101.民族类院校研究生参与本科教育管理中的自我提高
102.浅析本科院校大学英语教学中的德育渗透
103.高职院校德育宽容的实践与思考
104.对心理学运用于地方本科院校德育工作的思考
105.创新党建工作机制加强新建本科院校德育工作
106.“师德宽容”对民办本科院校德育工作的意义
107.应用型本科德育课实践教学问题分析及对策研究
本科德育论文篇2
作者简介：
内容提要：德育实践中的典型困惑亟待澄清和德育信心有待加强，都说明了德育需要正视深层的根性问题。从学科视角出发，德育需要深化对上游学科的挖掘和跟踪研究，从而加强自身的解释力和实践能力。从文化传统视角出发，德育需要从先秦儒道合一的道德文化中吸取营养，使之成为中国当代社会道德信仰的重要资源。学科视角与文化传统视角的融合，重视中外德育理论的比较研究，更有利于道德信仰、哲学观、科学性三者融合目标的达成。德育寻根呼唤对德育研究与实践根本问题的正视，但也需要将其作为一种过程而理性对待。
关 键 词：道德教育 道德信仰 本土化 儒道合一
作者简介；刘峻杉，首都师范大学初等教育学院博士（北京 100048）。
一、德育需要正视深层问题
(一)典型困惑亟待澄清
较长一段时期以来，在一线德育实践者中间产生了一些比较普遍的理念困惑。这既是由“德育困境”导致的结果，同时也是德育实效性受限的重要原因。
在我国德育实践中，虽然很少有人会认为道德仅仅是由道德规范组成，但是提到道德，人们头脑中往往会呈现很多与道德规范有关的印象，而且在情感上表现出一定的抵制与纠结的情绪。历史上曾经出现的忽视目的和条件的追求“圣人”人格，让人们觉得圣人标准难以达到，而且受约束太多，缺少了自由。对“大公无私”、“舍己为人”的提倡，如果忽视了道德发展的自然过程和行为本身的目的性与自主性，可能会给人们造成“德福背反”的误解，即要成为有道德的人或者道德高尚的人，就要付出高昂的身心和物质代价。因此，“什么是道德”的困惑是道德教育需要首先正视的问题。
从理论上分析，道德教育当然应该由“掌握了道德教育资源，具备道德教育资质”的人来从事，而现实中德育实践者的选拔要么根据智育原则经由考试成绩确定，要么没有明确的选拔条件，甚至也不排除存在根据智育教学能力进行的逆向“选拔”的情况。这导致了道德教育“由什么人教”的困惑。
理论上的直接德育、学科德育、隐性德育应该相结合，与现实中德育课与其他学科的分离，德育工作者与其他学科教师的分离形成强烈的反差，导致了道德教育“如何教”的困惑。
政策与社会对德育效果的期待与实际上对德育重视程度之间的反差，德育教学的阶段性与教学效果检验的长期性之间的矛盾，给人们带来了道德教育“可不可教”、“值不值得投入”的困惑。[1]
这些来自德育实践的困惑不仅需要德育理论层面的解读，更需要结合我国社会转型期的实际特点来进行分析。这些困惑如不被澄清，道德教育就会如逆水行舟，劳而少功。
(二)德育信心有待加强
作为德育工作者，我们是否通过道德教育研究和教学，感受到了自身道德修养的提升及其对我们幸福生活的促进作用？这个问题涉及了德育工作者自身对道德的实践信仰和信心。德育是促进个体道德自主建构的价值引导活动，但这种价值引导的合理性与合法性在哪里？也许最基本的就应该存在于德育工作者自身基于努力而获得提升和超越的道德实践经验，以及由此而建立起来的对道德修养和教育的信心。因此，当人们把掌握某种知识和技能作为其他学科教师的基本门槛的时候，德育教师同样面临着“是否掌握了道德教育资源，具备道德教育资质”的挑战。对于其他学科教育而言，教育条件、资质、效果等方面都相对容易接受各方的检验，而对于道德教育而言，这些方面则并不那么好检验，甚至给人们带来很多尴尬。很多时候，德育工作者反思到这些问题的时候，自身也难免表现出信心不足。①
对于现阶段我国的道德教育来说，上述典型困惑的亟待澄清与德育信心有待加强，其实都是关乎道德教育之“根”的基本问题，但它们时常被人们有意无意地忽略或回避了，而且已经导致了我国德育实践的“实质性低迷”。[2]很难想象一个连研究者或教师自身都无法改变的德育理论或教学过程，能给教育对象带来什么深刻的体验和收获。何况在价值和环境多元化的今天，即便是自身的道德成长经验，也已经不一定适合作为一种教学资源而推介给他人。“德育无根性”一方面是时代问题，正如鲍曼所指出的，“我们的时代是一个强烈地感受到了道德模糊的时代，这个时代给我们提供了以前从未享受过的选择自由，同时也把我们抛入了一种以前从未如此令人烦恼的不确定状态”[3]；另一方面，这个问题对于正在经历深刻转型的中国社会而言，又存在着独特的语境。
二、德育寻根的学科视角
(一)关注于学科发展历程的“德育无根性”分析
关于“德育根性”问题的推进以及德育研究实践能力根本性的提升有两种视角。第一种是学科视角，认为“道德是什么”等终极价值问题需要从哲学、伦理学等学科知识中获取，而“什么是有道德的人”等评价问题则可能需要从社会学、心理学等学科知识中获取。[4]德育根性的问题应该从对上游学科的借鉴和引入来解决，从而增强德育实践的理论基础和实践信心，对价值多元作出更积极有效的应对。因此，“德育无根性”并不仅仅是德育学科本身的问题。
改革开放以后，我国德育经历了理论研究的复苏、理论基础的建构、学科的分化与整合等阶段，引入并发展西方思想，在此基础上逐渐形成了中国当代德育理论，并逐渐呈现出理论研究的丰富性。[5]但是，理论研究恢复生机的背后，系统化、有深度的本土德育理论仍然正在形成中。[6]这使得我们比较和借鉴国外的德育理论，还缺乏自身主体性的平台基础，吸收和超越都还显得不完全。[7]这种现象一方面是由研究时间、学术积累等因素导致的必然结果，另一方面也是受我国社会发展阶段的宏观因素制约的结果。
长期以来，我国的学校德育既受到了其他学科所没受到的重视，又失去了其他学科所具有的自由与灵活。[8]基于政治学和社会学的宏大结论，有时被直接套用在微观层面上的德育实践中，但其实，马克思主义哲学对德育问题研究的指导作用并不能代替对德育问题的具体研究。[9]例如，在一线的道德教育实践过程中，面对多元价值观的激烈冲突以及道德理想与社会现实的尖锐矛盾，教师们往往觉得被动和尴尬，一方面非常需要基于现实的深刻分析，来消除自身的困惑和树立坚定的信念，另一方面也非常需要能直接应用于教学的灵活有效的德育手段。我国德育研究中，道德教育的时代遭遇及其原因分析，[10]多元价值观的协商与解决方案等问题，[11]虽然已经以理论研究的形式出现，但是尚未深刻地延伸到更大范围的实践教学中，成为我国道德教育的基础性参照；而有关处理道德问题过程中的心理机制方面，道德教育效果的评价问题，[12]相关研究成果只在我国德育研究占非常小的比例，实践中的应用指导就更为缺乏。以上两个方面可能是导致低效甚至反德育的道德灌输不断被批判却始终活跃的重要原因。在这种背景之下，德育回归生活的呼唤逐渐成为德育界的共鸣，[13]人们开始重视在真实的道德冲突中实现人的道德成长，[14]关注个体的生命以不断创造可能生活，[15]从体验活动和体验课程的融合中凸显道德教育的主体性、情境性和生成性。[16]
在我国德育学科的理论研究中，对关乎德育根本方向的问题，如“什么是道德”“如何检验”等方面，并不像对“如何育德”方面研究得那样重视，成果那样丰富，“德育无根性”已经成为制约我国德育发展的深刻问题。因为“如何育德”是与“什么是道德”以及“如何检验”紧密耦合在一起的。当“什么是道德”已经不成为一种共识，而我们继续在沿着既往的道德意识探究“如何育德”的时候，大概德育的困境就是不可避免的。这方面的基本理论研究如果不能取得突破，其他德育理论和实践的发展都会受到影响。
(二)提升德育解释力与实践能力的寻根思路
近年来，有关德育的学科建构和德育专业化的呼声逐渐增强，[17]说明我国德育研究与实践的纵深发展，已经必然需要形成自身的话语权和专业实践能力。
20世纪70年代，以科尔伯格为代表的道德认知发展学派认为，道德哲学和道德心理学是探讨道德教育的两个基本领域，要为道德教育提供一个合理的基础，就必须把心理学上的“是”和哲学上的“应该”这两种探讨结合起来。[18]而他们的这种努力，也极大地推进了人们对道德教育中认知因素所起作用的了解，从而成为20世纪70至80年代的研究主流，至今仍在发挥着不可忽视的作用。最新的道德心理学已经有整合了认知发展心理学、进化学、神经科学、社会心理学中以道德情感和直觉为核心的初步研究成果，并且将社会学、政治学、宗教的观点列入下一步需要整合涵盖的重要方向。[19]这为道德教育的整合研究提供了很好的范例。在我国，近年来也有加强心理教育与道德教育融合的呼声，认为借助丰富多彩的心理教育，有利于更好地发挥道德教育的整体性功能，融入了德育因素，心理教育将具有道德导向。[20]
按照学科逻辑探寻德育的根性，有两个方面需要慎重对待。首先，哲学、伦理学、社会学、心理学等学科体系是来自西方科学文化传统的，而且至今也仍然是西方文化和思想在起着主导作用。因此，我国德育从这些领域里去寻求思想资源和理论依据，有可能导致对中国文化传统的漠视。如果按照这种学科逻辑，中国的传统文化要想被吸收和利用，除非也按照现有的学科体系进行分解和分类处理。但是，中国文化的核心特点之一就是整体性和系统思维，经过分解的中国文化是否能保持其原有的本质？第二个方面是，德育区别于伦理学、心理学等学科的最重要方面是其实践性。这个实践性不仅包括通过教学促进学生的道德成长，更重要的基本要求是教师本身在德育研究和教学实践中，不断超越自我，体验道德成长。这种鲜明的实践性要求，可以取自上游学科的知识滋养，但又不局限于知识视野的打开。[21]因此可以说，学科视角下的德育寻根是必要条件，而非充分条件。
三、德育寻根的文化传统视角
(一)关注于文化传统的“德育无根性”分析
关于“德育根性”问题的解决，另一种视角是文化视角，认为德育的根性是关于价值观和信仰所在的道德文化灵魂。这种文化根性应该具备“野火烧不尽，春风吹又生”的强大生命力，而且具备“执今之道，以御今之有”②的现实指引性。
我国当前的社会发展正处在全面而深刻的转型期，经历着从原有道德信仰失落到新道德规范形成和信仰重建的重大转折。伴随着改革开放所带来的物质生活的改善，市场经济中“理性人假设”的分析性原则被混淆为价值原则，而僭越到生活中的方方面面，混杂为这个时代的精神特点和伦理特征的一部分。人们既享受了时代的优越性，又都在承受着时代的局限性。中国社会的这种转型体现在生活中的方方面面，与人们的实际利益发生各种紧密的联系，甚至常常表现为一种“德福背反”的表象，坚守良心、践行道德往往要付出高昂的代价。这严重地危害了人们对道德的信仰，削弱了人们对道德修养和道德共识的信心。这种社会背景使得道德教育的理论基础和解释力都受到重大的挑战。在严酷的现实面前，很多时候人们会觉得“道德”的理不好讲了。这种情况不仅说明了制度德性和制度德育的必要性和迫切性，[22]同时我们也应看到，包括制度德性缺失的很多深层原因都指向了道德信仰的集体性失落。[23]在这种背景之下，道德教育患上边缘化、外在化和知识化的现代综合征恐怕就是难以避免的。[24]这种综合征其实已经不仅仅是一个学科能力的问题，更重要的是反映了社会文化变迁中的德育的遭遇。因此，如果不能从更为广阔的文化视角来分析德育的这种遭遇，确立超越时代局限性的文化根性，那么德育的现代综合征恐怕就难以根除。
同时，道德文化又是有连续性的，蕴含在道德文化之中的民族精神也是如此。正如尼采和麦金太尔指出的，任何道德都以谱系的方式存在和发展着，没有一种无谱系生成的一般道德。当今时代，各个道德文化传统只有在达成对自身连贯性发展的具体确认之后，才有可能通过相互间的解读、对话和“翻译”，寻求某些道德共识。[25]
翻开中华民族的历史，我们会发现，当今时代固然有其与以往漫长封建社会十分不同的进步特色，但是从文化和信仰的视角来看，从人对生命和道德的观念来看，我们仍能发现某些似曾相识或者周而复始的东西。今天人们对道德以及终极价值的各种百花齐放的观点和立场，站在历史的角度，也可以视作各种带有创新和进步色彩的“重演”。[26]希尔斯对于传统的研究成果和韦伯对“新教伦理”与资本主义兴起的内在关联的揭示，说明了“若要取代或消除一种传统，尤其是作为社会内在精神的道德伦理传统，不仅需要创造一种新的足以替代旧传统的新传统，而且无论如何，这种替代都不可能是完全意义上的。换句话说，任何新传统的创造本身也只能在旧传统的基础上借助其资源转化而成的，绝无另起炉灶而能获成功之可能”[27]。
内容摘要：德育实践中的典型困惑亟待澄清和德育信心有待加强，都说明了德育需要正视深层的根性问题。从学科视角出发，德育需要深化对上游学科的挖掘和跟踪研究，从而加强自身的解释力和实践能力。从文化传统视角出发，德育需要从先秦儒道合一的道德文化中吸取营养，使之成为中国当代社会道德信仰的重要资源。学科视角与文化传统视角的融合，重视中外德育理论的比较研究，更有利于道德信仰、哲学观、科学性三者融合目标的达成。德育寻根呼唤对德育研究与实践根本问题的正视，但也需要将其作为一种过程而理性对待。
关键词：道德教育;道德信仰;本土化;儒道合一
作者简介：
(二)挖掘道德信仰资源的寻根思路
任何时代都需要一个“我们为什么要道德”的理由，这种理由普遍性地存在于人们心中，作为一种道德信仰，成为道德修养的内在动力。历史上，中华民族的天道信仰和内在良心信仰都曾作为一种精神支柱，维系着中国社会的道德发展。近代中国革命引入了马克思主义，构建了唯物主义的道德信仰。中国本土的天道观和良心观的道德信仰，与马克思主义的道德信仰在解放人性、服务大众、自我超越等大方向上有着很好的一致性，两者应该得到更有机的融合，从而更有效地释放出各自的潜力，共同构建中华民族在当代社会的道德信仰的根基。[28]
改革开放后，教育理论界诸多学者展开了对古代德育思想的批判与继承。德育理论工作者也自发地开始了文化传统的寻根。迈入21世纪以来，传统文化的德育资源开发也暴露出一定的问题，对先秦道家学说以及后来传入的佛家文化的关注依然非常有限，这使得对中华民族的根源文化的研究和在教育界内的思想接续显得有些不完整，研究结果的实效性还难以满足社会的需求。[29]儒家学说虽然是汉代之后的显学，但并不足以完全涵盖中华道德文化的主体，在其自身的现代转型以及与现代西方文明完成对接的过程中遭遇了困难。
与此形成鲜明对比的是，往往被国人所忽视的道家思想，却在国外一些研究者的敏锐目光之下，显示出强大的源泉式力量，成为他们用来提升和完善自身学说体系的宝库。这种现象已经在海德格尔、雅思贝尔斯、荣格、马斯洛等人身上表现得淋漓尽致。甚至在蓬勃发展的科学领域，也表现出新科学观向道家思想复归的某些特征，道家思想对于东西方文化融合以建造一个科学和人文平衡的新的世界文化模式具有重要意义。随着我国考古研究的发展，大批道家著作重新问世，为深入发掘道家思想提供了客观上的可能性。文化界对道家思想的认识深度也达到前所未有的水平，形成了一些新的学术观点。这些最新进展应该被德育研究者及时吸收利用，转化为德育实践能力。[30]
四、德育寻根的现实性
(一)两种视角的融合
在中国当代社会环境下探寻中国道德教育的“根性”，其目标资源如果能够包含以下三个条件则最为理想：(1)包含中国人道德特质的内容，能抵达中国人道德信仰的深度；(2)有哲学性，能与世界范围内的道德哲学思想进行深度交流；(3)有科学性的潜力，能解释道德成长的机制，并生发出用于指导教学的理论体系。学科视角与文化传统视角的融合，更有利于上述目标的达成。单纯的学科视角，强化了通用性却可能忽视了民族独特性，而单纯的文化传统视角，重视了历史性却可能削弱了科学性和现实性。
学科视角的德育寻根，已经为很多中国学者所重视。因为理论化、系统化、科学化地推进现实德育问题的解决，正是西方德育理论研究的长处。例如，以道德认知发展理论、关怀教育理论、美国品格教育为代表的当代德育主流理论，分别从认知、情感、品格与行动等角度揭示道德教育的依据与对策。道德认知发展理论是为数不多的直接论述道德发展阶段或道德境界的理论。诺丁斯的关怀理论强调对生命的尊重、对体验和感受的重视、教师的榜样作用和道德教育的实践性特征，[31]揭示了关心是以需要和反应为基础的，因此需要引导学生在道德关系建构过程中生成德性。[32]品格教育运动的代表里克纳认为，即使在价值多元的社会中，仍然存在被普遍认同的价值，除非我们承认正义、诚实、文明、民主、追求真理等价值观，否则价值多元是不能成立的；问题的关键不应当是“要不要教价值观”，而应当是“教哪些价值观”和“怎样教这些价值观”。[33]世界范围内优秀的德育思想资源，当然不局限于这几个理论，它们对我国的德育理论本土化建构都具有很高的参考价值：既帮助我们在参考和比较中进一步明确“要找什么”，同时也能帮助我们检验“是否找到了”；既使得我们对传统道德教育理论的研究不至于因缺乏比较和借鉴而陷入孤独的“自说自话”境地，同时也使中国传统德育思想不至于蜕化为西方道德教育理论的陪衬或是附庸。[34]
文化传统视角下的德育寻根，由于受到中国近百年社会和文化历程的影响，相对于学科视角，要显得更为艰难，受到的关注也相对少一些。首先，中国先秦道德文化，是以强调生命实践的“内求法”为鲜明特点的，既重视先天德性的善根，也关注成长过程中反映先天德性不足的“禀性”释放与后天耳濡目染获得的“习性”交织在一起所形成的复杂的道德成长轨迹。[35]因此，中国传统道德文化不否认人的道德成长是不断突破小我、超越功利和一般社会性认知的过程。但是，与科尔伯格理论不同的是，中国传统的道德文化并不认为人的道德成长由简单上升的几个阶段组成。其次，中国传统的道德文化，以明心见性的道德直觉作为根本，[36]通过道德信息传递与交流促进道德内在主体性成长，因此，高度重视心灵体验和心灵交流，这与关怀理论是非常一致的。无论是道家、儒家，还是佛家思想，其中都蕴含着丰富的通过自我觉察，达到澄清意识的理论和方法，而且道家“能辅万物之自然，而弗敢为”(《老子》第64章)的思想，显然也包含了关怀伦理所提倡的“以需要和反应为基础”，而不必然地导致强制和僵化，只是这一思想自汉朝“罢黜百家，独尊儒术”之后，被皇权专制下的儒学思想遮蔽了。第三，在道德与美德的认识方面，先秦道德文化其实是一种个体特性与公共伦理相结合的人格-伦理体系，例如，仁、义、礼、智、信五德就是这种思想体系的代表，可惜的是，五德被僵化为“五常”并且与“三纲”相提并论之后，其内在的深厚的道德意蕴受到了严重的制约，在当代已经并不容易为人们所珍视和共鸣。总体而言，中国道德文化是以“修之身，其德乃真”(《老子》第17章)为基本要求，继而随着实践性的深化和承载力的增强来“修之家”“修之乡”“修之邦”“修之天下”③的，高度重视道德的实践性和求真性以及基于道德能力的道德责任。这一路径与西方中世纪之后更倾向于在宗教文化的背景之下思辨和发展公共伦理有所差别。重视这种差别，从中挖掘和深化民族特色的宝贵资源，还需要付出大量的努力并经受实践的考验。
(二)理性看待德育寻根本身
道德的价值终极性，决定了德育根性这个话题，本身只能作为一种研究和实践的方向，而不能作为一种找寻的目标。因此，我们更应该在试图超越的过程本身找到一种适应的状态，在科学化和人性化的整合中，从生活世界中寻找道德教育的根基。[37]历史上是，当代仍然也是，人们在没有办法完全把“道德是什么”搞明白和达成一致的时候，就已经无时无刻不在经历着道德的体验、面对着道德的抉择。德育寻根的关键，乃是呼唤对有关德育研究与实践根本问题的正视。也许这样的问题随着时代的发展而变得越来越复杂和棘手，研究这样的问题在残酷的社会竞争中往往会显得艰难，但是如果德育的根本使命不曾改变，那么这种返本归真的努力就不应放弃。
一种理想的研究模式是发挥研究团队的集体力量，在跨学科研究平台上，汇集各种视角和学科知识的精华，从而加速研究的进程。我们可以看到西方以海特(Haidt)等为代表的道德心理学和以彼得森(Peterson)、塞利格曼(Seligman)等人为代表的积极心理学研究，都在研究整合方面进行了重要的尝试。其研究结果也足以证明，在当今时代，跨学科、团队式的研究往往能获得个人研究所无法企及的效果。这种发展方向，也非常有必要在我国的德育研究中受到应有的重视。
当“弘扬中华文化，建设中华民族共有精神家园”已经得到越来越多中国人积极响应的时候，我国德育寻根已经具备了更为有利的宏观条件。因此，深化对上游学科的挖掘和跟踪研究，从而加强自身的解释力和实践能力；同时从更为广阔的文化传统中吸取营养，重视儒道传统的互补格局，使之成为马克思主义本土创新和构建社会主义核心价值的重要思想资源，将成为当代德育理论研究者的光荣使命。
注释：
①一项调查发现，问卷中88%的教师表示自己在日常教育活动中会对自己的教育行为进行道德方面的反思，但同时有超过50%的教师认为教师自身的素质是当前制约师德建设的突出因素。参见：檀传宝，等：《中学师德建设调查十大发现》，《中国德育》，2010年第4期。
②出自帛书本《老子》第58章，世传本为“执古之道，以御今之有”。高明考证认为，帛书本更能反映道家因时因物而灵活取舍的态度。
③帛书本《老子》第17章：“修之身，其德乃真；修之家，其德有余；修之乡，其德乃长；修之邦，其德乃丰；修之天下，其德乃博。”
参考文献：
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本科德育论文篇3
如同我国现时代整个的社会文化一样，德育文化处于既有德育文化趋向消解、新的德育文化正在建构的文化转型阶段。新的德育文化的建构过程实质上便是既有德育文化的现代化过程。那么在这一现代化过程中，究竟怎样看待传统道德与德育呢？传统道德与德育体系中又有哪些因素具有现代因子经过必要的现代转换能够纳入正在建构中的新的德育文化，并为与现实的德育所用呢？在批判继承传统道德与德育过程中必须坚持什么原则呢？
与会的专家学者一致认为，继承传统道德与德育的精华，既是社会的稳定与发展的需要，也是建构新的德育文化的需要。我们不可能割断中国的历史，脱离国情。在急剧变改的社会中，对传统的维系与科学地弘扬对维护社会稳定、缓解因观念突变而出现的思想阵痛具有不容忽视的作用。新的德育文化的建设固然以对传统的扬弃为重要特征，但尤为重要的是科学地继承。传统道德与德育的精华是我们赖以建构新的德育文化体系的基础。整个人类思想史的发展证明：人类思想的发展并非依据基础而创造新的思想，而是依据基础而改变传统意识。对新的德育文化的建构而言，所依据的“基础”是有中国特色的社会主义现代化建设这一现实，据此应予改变的“传统意识”主要包括了传统道德与德育思想体系的精华。
传统道德与德育思想体系博大精深，虽有糟粕，更有精华，继承其精华，有利于加强学校德育及德育学科建设，这是与会的专家学者所普遍认同的观点。与会的专家学者指出，礼、义、廉、耻、信，以及孝等传统的道德观念，传统美德所体现的整体主义（具体表现为维护国家统一、民族团结与强调集体利益）、辩证思想（具体表现在强调“为政以德”与人际和谐）以及“先义后利”等，虽然其中具有特定的历史局限，但都拥用合理内核，所蕴涵的基本价值有一定的超时代特性，经过必要的现代转换，结合现实赋予必要的时代内涵，完全可以变现实的德育及新的德育文化建设所用。在研讨过程中，有些专家还特别指出，传统道德与德育是一个有机的思想体系，它以儒家思想为主体，同时也包括了儒家以外其它学派（比如道家、墨家等）的思想在内，在批判继承传统道德与德育过程中，不能仅仅关注儒家的传统道德与德育思想。会上，有些专家学者专门就“先秦道家的德育思想”、“《周易》的道德教育思想”作了研讨，与会者对此给予了积极的评价。
传道德与德育的批判继承，既是一个理论，也是个实践问题。那么，在批判继承过程应遵循哪些原则呢？经过研讨，与会的专家学者普遍认识到，在新的德育文化建构过程中批判继承传统道德与德育，必然要遇到三大矛盾，即精华与糟粕的矛盾、传统与现代的矛盾、中国传统与西方文化的矛盾；要正确解决三大矛盾，必须区分、认识和处理这三大矛盾关系，坚持三个基本原则：1.正确区分中华民族传统道德与德育思想中的精华与糟粕，坚持批判继承、取其精华、去其糟粕的原则；2.正确认识传统与现代的关系，坚持古为今用，发展创新的原则；3.正确处理中国传统与西方文化的关系，坚持以马克思主义为指导，贯通古今、融汇中西原则。在对待传统道德与德育思想的问题上，“五四”以来更有着两种不同的态度度和主张：一是毫无批判兼收并蓄，食古不化；一是全盘否定，“全盘西化”。受其影响，在批判继承的实践中也多出现过国粹主义与的错误。与会的专家学者强调，我们今天仍有必要批判和警惕这两种极端倾向的出现。基于对此现象的高度关注，有的与会者提出，在新的德育文化建构过程中批判继承传统德育文化尤其需要遵循这样四项原则：1.化为现代的而非守成的；2.实践的而非体用的；3.抽象的而非具体的；4.历史的而非学理的。
二、德育学科建设
德育学自80年代初从教育学分化出来，成为一门独立的学科以来，始终受到这样一种非议，即认为它缺乏理论，没有科学的体系。与会的专家学者勇敢地面对这种非议，视之为加强德育学科建设的一种动力，站在使德育学更为完善的维度上，就德育学的学科性质、德育学的若干基本概念，既有德育原理教科书的体系编排等问题作了研讨；与此同时，运用整体辩证思维、系统论、现代全息论等现代的新思维新方法提出了新的德育学理论及体系。
究竟怎样认识德育学的学科性质，与会的专家学者有两种观点。一种观点认为它是一门以理论为基础的应用学科。在这种观点看来，德育学是从德育的现实出发，用科学的方法研究德育的本质问题，并运用从实践中总结来的德育规律去指导实践，其研究目的在于指导实践。另一种观点认为德育学是具有多种性质、多种功能的学科群，包含众多具体的德育学科，比如德育社会学、德育心理学、德育哲学、德育工艺学等，不同的具体学科有着不同的性质与功能。
本科德育论文篇4
如同我国现时代整个的社会文化一样，德育文化处于既有德育文化趋向消解、新的德育文化正在建构的文化转型阶段。新的德育文化的建构过程实质上便是既有德育文化的现代化过程。那么在这一现代化过程中，究竟怎样看待传统道德与德育呢？传统道德与德育体系中又有哪些因素具有现代因子经过必要的现代转换能够纳入正在建构中的新的德育文化，并为与现实的德育所用呢？在批判继承传统道德与德育过程中必须坚持什么原则呢？
与会的专家学者一致认为，继承传统道德与德育的精华，既是社会的稳定与发展的需要，也是建构新的德育文化的需要。我们不可能割断中国的历史，脱离国情。在急剧变改的社会中，对传统的维系与科学地弘扬对维护社会稳定、缓解因观念突变而出现的思想阵痛具有不容忽视的作用。新的德育文化的建设固然以对传统的扬弃为重要特征，但尤为重要的是科学地继承。传统道德与德育的精华是我们赖以建构新的德育文化体系的基础。整个人类思想史的发展证明：人类思想的发展并非依据基础而创造新的思想，而是依据基础而改变传统意识。对新的德育文化的建构而言，所依据的“基础”是有中国特色的社会主义现代化建设这一现实，据此应予改变的“传统意识”主要包括了传统道德与德育思想体系的精华。
传统道德与德育思想体系博大精深，虽有糟粕，更有精华，继承其精华，有利于加强学校德育及德育学科建设，这是与会的专家学者所普遍认同的观点。与会的专家学者指出，礼、义、廉、耻、信，以及孝等传统的道德观念，传统美德所体现的整体主义（具体表现为维护国家统一、民族团结与强调集体利益）、辩证思想（具体表现在强调“为政以德”与人际和谐）以及“先义后利”等，虽然其中具有特定的历史局限，但都拥用合理内核，所蕴涵的基本价值有一定的超时代特性，经过必要的现代转换，结合现实赋予必要的时代内涵，完全可以变现实的德育及新的德育文化建设所用。在研讨过程中，有些专家还特别指出，传统道德与德育是一个有机的思想体系，它以儒家思想为主体，同时也包括了儒家以外其它学派（比如道家、墨家等）的思想在内，在批判继承传统道德与德育过程中，不能仅仅关注儒家的传统道德与德育思想。会上，有些专家学者专门就“先秦道家的德育思想”、“《周易》的道德教育思想”作了研讨，与会者对此给予了积极的评价。
传道德与德育的批判继承，既是一个理论，也是个实践问题。那么，在批判继承过程应遵循哪些原则呢？经过研讨，与会的专家学者普遍认识到，在新的德育文化建构过程中批判继承传统道德与德育，必然要遇到三大矛盾，即精华与糟粕的矛盾、传统与现代的矛盾、中国传统与西方文化的矛盾；要正确解决三大矛盾，必须区分、认识和处理这三大矛盾关系，坚持三个基本原则：1.正确区分中华民族传统道德与德育思想中的精华与糟粕，坚持批判继承、取其精华、去其糟粕的原则；2.正确认识传统与现代的关系，坚持古为今用，发展创新的原则；3.正确处理中国传统与西方文化的关系，坚持以马克思主义为指导，贯通古今、融汇中西原则。在对待传统道德与德育思想的问题上，“五四”以来更有着两种不同的态度度和主张：一是毫无批判兼收并蓄，食古不化；一是全盘否定，“全盘西化”。受其影响，在批判继承的实践中也多出现过国粹主义与的错误。与会的专家学者强调，我们今天仍有必要批判和警惕这两种极端倾向的出现。基于对此现象的高度关注，有的与会者提出，在新的德育文化建构过程中批判继承传统德育文化尤其需要遵循这样四项原则：1.化为现代的而非守成的；2.实践的而非体用的；3.抽象的而非具体的；4.历史的而非学理的。
二、德育学科建设
德育学自80年代初从教育学分化出来，成为一门独立的学科以来，始终受到这样一种非议，即认为它缺乏理论，没有科学的体系。与会的专家学者勇敢地面对这种非议，视之为加强德育学科建设的一种动力，站在使德育学更为完善的维度上，就德育学的学科性质、德育学的若干基本概念，既有德育原理教科书的体系编排等问题作了研讨；与此同时，运用整体辩证思维、系统论、现代全息论等现代的新思维新方法提出了新的德育学理论及体系。
究竟怎样认识德育学的学科性质，与会的专家学者有两种观点。一种观点认为它是一门以理论为基础的应用学科。在这种观点看来，德育学是从德育的现实出发，用科学的方法研究德育的本质问题，并运用从实践中总结来的德育规律去指导实践，其研究目的在于指导实践。另一种观点认为德育学是具有多种性质、多种功能的学科群，包含众多具体的德育学科，比如德育社会学、德育心理学、德育哲学、德育工艺学等，不同的具体学科有着不同的性质与功能。
本科德育论文篇5
对我们国家来说，从现在到2010年，正是建设有中国特色的社会主义事业承前启后、继往开来的重要时期。党和国家制定的经济和社会发展“九五”计划和2010年远景目标纲要，为我国社会主义现代化描绘了宏伟蓝图；《中国教育改革和发展纲要》为我们实现教育现代化设计了远景目标；中共十四届六中全会决议，为我们制定了新时期社会主义精神文明建设的行动纲领。在这样的背景下，让我们来回顾一下特别是近十几年来我国德育的发展，思考德育改革和德育现代化问题，认识它的意义，谋划它当前的改革，设想它未来的发展，是很有必要的。
一、迎接未来要做的最好的准备
迎接未来世纪要做什么样的准备？科教兴国，教育为本。迎接未来不抓科技不行，抓科技不抓教育不行。抓好教育，要抓好科技教育，又要抓好思想道德教育，保证正确的思想政治方向。邓小平早已指出，社会主义现代化，科技是关键，教育是基础。回顾历史与现实，展望未来的发展，我们将能更好地理解邓小平这一论断的深刻含义和深远意义。以往的国际竞争，主要是战争形式，强国以炮舰手段，掠夺弱国。未来世界范围内，仍有竞争，但主要是经济竞争，综合国力竞争。市场就是“战场”，商品就是“武器”。要在竞争中取得主动地位，就要提高人的素质，生产出精良的“武器”。为此就要提高民族的思想道德素质和科学文化素质。这就必须要依靠教育，依靠道德教育、依靠科技教育。正因为如此，“世界各国几乎不约而同地将注意力集中在教育改革上。”[1]也正是在这个意义上，教育改革与发展“纲要”作出论断：谁掌握了21世纪教育，谁就能在21世纪的国际竞争中处于战略主动地位。也正是在这个意义上说，迎接未来要做的最好准备，就是抓好教育，包括科学技术教育和思想道德教育。
对科技和教育（包括德育）作用要重新估计，不能静止地、停留在当前的视野内去认识，而应以发展的眼光，从未来的视角去认识。我们既要看到当前条件下科技和教育在生产中的巨大作用，更要看清它的作用随着时间推移与日俱增的发展趋势，既要看到当前，更要看到21世纪。21世纪，一个“全新文明”即知识社会的文明，或信息时代的文明，在世界范围内将或迟或早地展现在各国人民面前。未来学家托夫勒认为“第二次浪潮体力型经济”将过渡到“第三次浪潮智力型经济”、“超级符号性经济”。“知识的作用、意义和本质发生根本变化”。知识（广义知识包括数据、信息、意象符号、文化、意识形态以及价值观）成为“经济的主要资源”，最重要的财富形式不再是“物”而是知识，高科技工业中机器和产品，其作用的有效性“以月或星期来计算”，“速度经济”将取代“规模经济”。知识信息的发展和分配，将成为人类主要的生产活动和权力活动。[2]“知识的重要性将随着时间的每十亿分之一秒的推移而增加”。[3]与此相关的，教育的价值日益重要。美国学者刘易斯在论到21世纪教育时指出：工业时代的推动力是能量（石油、煤、原子能），信息时代的推动力是信息；教育在工业时代是陪衬，在信息时代是基础。[4]但我们不能把教育仅仅理解为科学技术教育，还应包括思想道德教育。连托夫勒也认为，广义的知识包括“文化、意识形态、以及价值观”，“金钱万能”，将被“知识就是力量”所代替，轻视知识作用，对财富的“物质至上主义”，“除了职业教育外，其他教育都是浪费”，“文科和生意成功毫不相干”等观点都是错误的[5]。21世纪的竞争，不仅表现在知识、智力方面，也表现在理想、道德方面。我国的现代化是社会主义中国的现代化，不是“西化”，尤须重视思想道德教育，因此，我们认为只重科学知识教育，轻视思想道德教育，只重视科学素质教育，忽视人文素质教育等，都是错误的。重视德育已是世界各国教育发展的趋势。1989年面向21世纪教育国际研讨会，就提出了“学会关心”，会议总报告的题目就是《学会关心：面向21世纪的教育》。面临当代经济和科技发展中带来的种种全球性问题，会议认为：教育的使命是要培养未来一代又一代新人，使他们关心这些全球性问题，具有面对这些问题的责任感、意志、信心、素质和能力，使他们从只关心自我的圈子里跳出来，“关心社会和国家的社会经济和生态利益”，“关心地球的生活条件”，“关心他人”，“关心自己的家庭、朋友和同行”，“关心其他物种”，“关心真理、知识和学习”，也“关心自己和自己的健康”，“从为私人利益而学习转变到强调为公众利益学习”，因此决不能误以为到21世纪，只要科技教育，德育就不那么重要了；也不要误以为只有我们才重视德育。各国人民都“需要一个与21世纪相适应的教育哲学。这包括一个新知识观和学习观，一个与21世纪相适应的伦理规范和一个对待21世纪教育的地位和新的政治和经济道路”。[6]
二、当前的德育改革与德育现代化
社会是个系统整体，社会现代化是整体中各要素的全面进步。现代化包括社会现代化，人的现代化，当然也包括德育现代化。德育现代化是现代化的一个组成部分，既要保证现代化的社会主义方向，又是推动整个现代化的力量。德育的现代化，要求德育改革，德育现代化与德育改革是同一过程的不同方面。德育要现代化必须改革德育，改革就是按德育现代化的方向、要求去改革，改革就是为了德育现代化。
我国社会主义市场经济体制的确立，开辟了社会主义现代化发展的新阶段，我们的德育（包括德育学科）发展也开始了新的历程。现在的德育已经不是计划经济体制下的德育了，而是市场经济体制下的，以市场经济为中心，由政治、科技、文化、教育等诸方面要素共同构成的社会环境中的德育。特别是现代社会中经济体制的转变、科技的迅猛发展、教育现代化的实施，决不能误以为可以淡化德育，恰恰相反，这一切赋予了德育以崭新的意义，并向德育改革、德育现代化提出了更高、更新的要求。它必然要求德育思想的转变，必定引起德育地位、德育功能、德育价值的变化，德育目标、德育内容和课程、德育方法和形式，以至整个德育体制的改革也势在必行。这也是现代经济、现代科技发展对德育论研究提出的一系列新课题，而现代经济发展、科学技术发展，也为德育改革和德育现代化提供了必要的物质基础，科学理论和现代技术基础。努力实现德育现代化，加紧德育理论现代化建设已成为时代赋予德育工作者的历史性任务。
从德育实践和德育理论自身发展说，也要求德育作进一步改革，并为德育改革、实现德育现代化提供现实基础。现有的德育，投入的人力、物力、时间很多，但未收到预想的效果。这里的原因很复杂，需要联系整体社会大系统及系统的各个要素加以分析，才可能有较清楚的认识。但就德育自身说，其原因也是很复杂的。在总体上说，现有德育模式不适应以市场经济为中心的社会发展，这是根本性的矛盾。具体说，我认为原因表现在多方面，如：(1)德育观念不适应，突出表现为德育目标要求、德育内容等方面的观念不能适应社会主义市场经济体制要求，不能适应当代青少年发展的要求。(2)德育实践没有以德育理论为指导，违反德育规律的现象到处可见。这里说的是“没有以德育理论”来指导，而不是说“没有德育理论”。平日经常有一种议论，说“德育理论脱离实际”或“德育理论滞后不能指导德育实践。”这类问题也确实存在，但是对已有理论没有运用的情况也是存在的。(3)德育理论和德育理论研究的科学水平不高，因而不能适应德育改革实现德育现代化的需要。前面提到的一系列课题，还是有待研究的问题，有许多问题，例如，适应时展要求的道德准则、市场伦理规范究竟有哪些？这类问题的解决有赖于相关学科的发展。在社会现代化过程中，受教育者思想道德素质发展的时代特征是什么？现代化发展对一般社会成员思想道德素质要求如何转化为对青少年学生德育要求，如何使这些要求在受教育者身上得到实现等等，这些是需要社会学、伦理学、德育心理学、德育哲学、德育论等多学科综合研究的。而从德育科学研究的现状看，现在主要是各学科独自作战，而德育现代化发展则迫切要求我们联合攻关、综合研究。以上是对德育和德育研究现状中存在的一些问题所作的一些分析，但并不否认我们在德育和德育研究中取得的成绩。我认为德育实践和理论的发展已为进一步德育改革和实现德育现代化提供了一定的现实的基础。从新中国诞生到60年代中期德育取得了一定成绩和经验。10年，学校教育受到摧残，德育完全沦为“阶级斗争工具”。1978年经过拨乱反正，学校德育走上正轨，德育理论研究逐步正常开展，德育实践中也出现了许多新鲜经验，形成了一些符合时代要求的新的思想、理论，为德育学科的现代化建设，提供了丰富的实践基础，是现代德育理论的源泉，应予高度重视。现对德育已有的成绩初步归纳为以下几方面：
(1)80年代初开始，高等师范院校在总结以往学校德育和高师教育学科教学的基础上，根据当时需要开设了“德育原理”课程。这对把“德育原理”作为独立学科建设说来是个重要开端，对推动德育理论研究具有重要意义。
(2)1983年开始编写、1985年正式出版了建国后第一本《德育原理》教材[7]，在八院校合作的“德育原理编写组”会议上，原教育部长董纯才提出编写出“中国的社会主义的德育原理”。
(3)德育理论研究得到顺利的开展。“”以后，“六五”以来，中经“七五”、“八五”，德育研究项目一直被列入全国教育科学规划，成为国家教育科学规划中的重要组成部分。各地方、学校的研究也有一定的计划。由于统一规划，使研究经费的投入有一定保证，研究力量得到有效的组织，陆续出了一批研究成果，为今后的德育学科建设提供了很重要的思想理论。
(4)80年代中期开始，在全国布设了德育原理硕士研究生授权点，经过十余年的研究生教学实践，培养了德育原理专业教学和科研人才，促进了德育研究和德育论学科建设的发展，在思想、理论、研究力量、人才培养等方面，为德育学科现代化建设作出一定贡献。
(5)编辑出版了一定数量的全国性、地方性的德育理论期刊和报纸，在传播德育理论、普及德育原理教育、交流德育信息等方面发挥了积极作用。这些也是德育学科现代化建设所必须的资料。
(6)建立了德育原理学术团体和研究机构。全国性的德育学术团体有：全国教育学研究会德育专业委员会，全国高校思想政治教育研究会，全国中学德育研究会，全国小学德育研究会。地方上的学术团体更多，至1995年，全国80%的省市成立有德育研究会。在研究机构方面，1991年中央教科所成立了“德育研究中心”，至1995年，全国1/3的省教科所先后建立了德育研究室。
(7)在全国大、中、小学分别开设了政治课、德育课、思想政治课、思想品德课。经过多年教学改革和实验研究，积累了一定的经验，形成了一系列教学原则、教学方法和课堂教学模式。
(8)经过多年的理论探讨和“六五”、“七五”以及前较长时间的实验研究，研制出全国性的《中学德育大纲》、《小学德育纲要》和《普通高等学校德育大纲（试行）》，并分别于1993年、1995年正式公布实施。在“六五”、“七五”大纲研制期间，大大推动了有关学校的德育改革和德育研究工作，并形成了一支德育研究队伍。“大纲”的研究和贯彻实施，为各级学校有计划、有系统地开展德育工作提供了依据。
(9)社会主义精神文明建设的开展和社会德育网络逐步形成，促进了教育社会化和社会教育化的发展。多年来，广大实际工作者创造了一系列新鲜的德育经验。例如：创建各种类型的德育基地；建立校外辅导员制度，扩大德育队伍；建立家长委员会，开办家长学校；建立学校、家庭、社会三结合教育的各种组织，开展相关的教育活动；开展校园文化建设，开发德育环境课程；德育与心理教育、心理咨询结合等等。(10)德育研究的范围大大拓宽。重视德育的调查研究、实验研究与中小学教育整体改革研究结合，出了一批研究成果。重视德育史的研究，出版了中国德育思想史、中国小学思想品德教育史等方面的著作。重视当代国外德育现状和德育理论研究，翻译编写出版了前苏联及西方国家一批德育著作和比较德育研究著作。由于开展了德育学和其它学术的交叉研究，出现了一系列新的学科交叉研究态势，如德育心理研究、德育哲学研究、德育评价研究、德育与文化的研究、德育艺术研究、德育工艺学研究、德育社会学研究等，并且在这些方面取得了一定数量的成果。
由于社会的发展，由于德育理论研究和德育实践的发展，促进了人们德育思想的重大转变，在一系列德育理论问题上均有所开拓、有所突破、有所进展。例如关于德育本质和德育过程方面的研究，德育的功能与价值的研究，在德育目标内容方面关于个性发展的研究，关于培养思想品德能力等问题的研究，在德育课程方面开始重视隐性课程和活动课程的研究，关于建立德育网络和德育管理的研究，以及德育评价问题的研究等等，都有显著进展。
建国以来，特别是近十几年来社会发展和德育自身发展都向我们表明：现在是需要，也有可能从“现代化”视角对其加以分析、研究了。为了建设有中国特色的社会主义现代化的德育，当前应当对自己国家已有的经验、思想理论，作系统的调查、整理，对其进行哲学的思考，促使其进一步提升。对历史上的外国的德育，也要进行系统的研究。
三、对“德育现代化”的理解
上文已提出，当前德育改革的目标是实现德育现代化，已有的德育思想、理论中有的就是现代化的德育思想、理论，要以“现代化”为参照来对已有的成果、经验作哲学思考等等。那么究竟怎样理解“德育现代化”的涵义呢？德育现代化是德育改革和德育发展所要达到的一种状态、一种目标，同时也是德育改革发展的一种过程、一种实践活动。作为所要达到的目标的实现，即是现代化运动结果，就是现代化了的德育即现代德育。
现代德育或德育现代化是适应社会现代化、人的现代化发展要求，在社会现代化、人的现代化过程中实现。现代德育是以现时代社会发展、人的发展为基础，以促进受教育者思想道德现代化为中心，促进社会现代化发展的德育。这里最核心的思想是“促进人的思想道德现代化”。这是现代德育区别于古代德育的根本标志。现代德育是从历史上德育发展来的，是历史与时代的共存体，德育作为一个相对独立的实体，其发展是过去——现在——未来的连续体。但现代德育不是对历史上德育简单的承袭，而是在现代社会基础上发展的，带有时代特质的。现代德育与历史上的德育因有共同的属性而相联系，又以其根本不同的特质而相区别，这种特质就是“现代性”。简单地说，现代德育是具有“现代性”特质的德育。“现代性”是一种社会——文化结构，是现代人的社会属性和现代社会人的属性。“现代性”是对现代德育特质的高度概括，具有丰富的内涵。对德育“现代性”的理解，有以下几点：德育的“现代性”集中表现在德育目标，德育本体功能和德育的内在价值方面，成为现代德育区别于古代德育的根本标志；“现代性”作为德育的整体特质，还表现为现代德育所具有的其他许多特征，如全民性、发展性、科学性、民主性、世界性、革命性等方面；现代德育的这些属性是从总体上全面地反映了现代德育特质，而不是仅指德育的某一个部分或某一个方面的属性；所有这些属性不同程度地存在于当前的德育中，随着德育现代化的发展，这些属性愈益显著；德育现代化的过程就是这些属性不断增长、发展，日益显著化的过程，现代德育是这些属性高度发展的结果。德育现代化是一个运动过程，现代德育是这些属性高度发展的结果。德育现代化是一个运动过程，又是运动的结果。作为运动过程说，现代性具有相对性，作为结果是达到一定规格标准的产物，具有绝对性。德育现代化是这种相对性与绝对性的统一。现就现代德育各个属性，分别作简要说明。全民性：德育对象不再限于学校学生，而扩展到每个社会成员，学习化社会每个人都接受不同形式与内容的教育，同时也相互教育。当前，作为社会成员，要接受社会公德教育、职业道德教育、家庭美德教育。我们将逐步实现教育社会化，社会教育化，目前已开始形成社区德育网络，全国形成大的德育网络。
发展性：德育由过去的限制性、规范性的德育转变为主体——发展性德育。主体——发展性德育是以培养现代道德主体，促使主体德性发展为中心。发展包括发展思想品德心理，道德能力，“自我教育力”等；[8]在德育活动中，确立教育者，受教育者主体地位，在教育者组织引导下，双方共同参与；主体——发展性作为根本指导原则，贯串德育过程的始终和过程。受教育者的理想、信念、价值观的确立，不再是建立在对年长一代教育者的信任上，而是以理性的思考为依据，以科学理论为基础。现代科学，包括现代哲学、现代伦理学、现代德育心理学、德育社会学等学科，从不同方面揭示了德育规律，促使德育实施的科学化。
民主性：每个社会公民都有接受教育、参与教育的基本权利、义务、责任。在现代德育过程中，不应是“道德权威”或“教育者”居高临下的说教；在教育者组织、启发、引导下，教育者、受教育共同参与德育活动，在民主、平等、和谐的关系中，相互教育，教学相长，品德共进。
终身性：社会每个成员不仅仅是儿童、少年、青年时期接受教育，而是终身地受教育；随社会生活发展，每个人都要具有“自我教育力”，都要自主地学习，自我教育。
世界性：德育的现代性，作为一种社会——文化结构，也表现为德育是民族文化产物、具有民族精神，同时，现代德育是开放的德育，面向世界。既把优秀的民族的德育文化汇入世界现代化大潮，同时又在世界性现代化中得到更新和再生。民族性与世界性统一，也就是民族精神与时代精神的统一。
革命性：现代社会中，德育不是保守的因素，现代社会的革命性，决定了现代德育的不断变革，德育的变革又推动着社会的前进。
上述各属性都是德育“现代性”表现，认识这一点很重要，因为当前的德育改革，总的说，就是要向“现代性”的方向改，这也就是向德育现代化迈进。我国是社会主义国家，我国德育是社会主义性质的，同时又是具有中国特点的。因此，我们的德育现代化是有中国特色的社会主义的德育现代化。
四、对德育论学科建设的设想
为了说明对德育论学科建设的设想，先回顾一下该学科发展的状况。
近十几年来出版的德育论学科教材和编著，名称多为《德育原理》、《德育学》、《德育论》之类，或称《德育学教程》、《德育论教程》等。其内容大多是德育的应用性理论和方法，有少量的内容是关于德育哲学的。新中国成立前，1944年国内学者姜琦著《德育原理》，主要论述道德体系，道德实行的程度，道德的目的等。1948年吴俊升著《德育原理》，主要内容是德育的意义、构成、与智、体关系；品格的意义、结构、分类、价值与改变理论；道德论，包括道德哲学基础和社会基础；德育实施的方法、途径、学校教育的组织。1976年台湾龚宝善编著《德育原理》分两篇：上篇“学理之探讨”，从儒家三纲八目出发论述道德涵义，德育与哲学的关系，德育任务，实施途径等；下篇“德行的实践”，主要论述内修与善群，以求合乎“八目”。80年代中期台湾学者欧阳教出版了《德育原理》一书，该书对德育作了多学科的分析以建立德育原理的学术基础，试图将理论分析应用与实际评价兼顾，以建立适切可行的德育原理。由上述可见书名为《德育原理》的颇多，但人们对其内涵理解并不一致。建国后“德育原理”内容的主要部分是德育的应用理论和方法，对伦理、哲学虽涉及，但份量很少。新中国成立前以及70年代后台湾学者的德育原理编著，伦理或道德哲学的内容多，这与开设“德育原理”课程目的有关系。“大学教育系开设德育原理的目的有二，一是学生本身对道德的知与行的修习涵泳；二是学生日后有关德育课程或活动的教学与指导的专业训练”[9]，70年代前较偏向于前者，1970年后，偏向于第二种目的。德育原理作为一门学科是怎样形成的，有三种看法：(1)从教育学中分化出来的；(2)从伦理原理、教育原理交集组合出来的；(3)是多种学科如教育学、品德心理学、教育心理学、教育哲学、伦理学、社会学等学科分化与综合的产物。笔者认为从现象看是从教育学“分解”或“细化”的结果。但若从深层的原因看，即从学科发展内在规律看，则是当代学科发生分化与综合的产物。如何理解这个问题，对认识研究方法是必要的。既然是多种学科分化综合的结果，在研究方法上，就不能单纯用演绎方法，即将教育学原理演绎为德育原理。演绎的方法与把德育论视为从教育学分化出来的观点相关。德育既是多种学科交叉整合而产生，因此宜用多学科整合方法加以研究；以学科基础理论为指导，用归纳方法对德育实践中的经验、事实进行理性思考，由经验升到理论。
当前为了建设好德育论学科，我认为有三点值得注意：
第一要区分伦理与德育，从而区分道德哲学与德育哲学，区分伦理学对象和德育学对象。伦理原理、道德哲学应是伦理学对象或道德哲学的对象；德育学的对象主要是道德教育问题。
第二，就德育学科内容说，缺乏结构性的状况要改变，从现在的内容范围可以将其分为三个层次，从发展看可能形成三个分支学科。三个层次或三个分支学科是：
德育哲学：是高层次的德育原理或“德育解析原理”，研究德育本质，社会、德育、人三者关系，德育的目的论、功能论、价值论（这些从不同侧面反映了德育本质）；德育过程论，这是从动态方面在总体上研究德育的一个层面，包括过程的要素；德育论学科性质与方法论研究；德育学范畴研究；德育论学科发展的动力和机制的研究等。
德育原理：相对于德育哲学说，这是“德育应用原理”。主要研究德育目标，德育内容与课程、德育原理与方法论，德育体制。应用原理是对德育哲学理论选择、分解、综合的结果，是由抽象回到具体的结果，是在理性综合中把握现实，是联接理论与实践的中介。
德育工艺，这是在现代教育技术基础上发展起来的教育科学和工艺学的统一，在综合运用多种相关学科原理基础上，对德育流程中各可操作因素进行分析、选择、组合、控制，以便取得理想的效果。
第三，要重视对德育基本理论的研究。这并非否定应用研究的重要。有关“德育理论脱离实际”问题无形中成为理论研究的一种思想障碍。对此，前文有所涉及，但要消除这种障碍，一要对“理论”的应用价值抱有合理的期望，二要充分认识理论研究的作用、价值。所谓对“理论的应用价值抱合理的期望”，就是要根据德育哲学、德育原理、德育工艺三个层次理论的内容性质不同，在发挥三者对德育的指导作用方面，有合理的要求。德育工艺是研究德育操作体系的，对德育活动具有直接的具体操作指导功能，德育原理是实施德育的规范体系，是一种“思想上的规定”[10]，对德育活动具有思想准则上的指导功能，德育哲学是德育的形而上学，是超越感性的抽象理论，是“脱离”实际的根本性原理，具有理论上的或哲学层次上的指导功能。德育哲学本身不具有直接的操作指导功能，因此要求它如同德育工艺那样，直接具体地指导德育操作就是不合理的，如同要求德育工艺学作德育哲学层次指导一样，是不合理的。因此合理的期望，是依据不同层次的理论，充分发挥其各自的指导作用。
德育哲学既是“脱离”实际的，重视研究它有何意义呢？这里说的“脱离”是从科学的抽象意义上说的。一切科学来自实践，归根结底又服务于实践，指导实践，回归实践。但在人们对世界的科学认识发展到一定阶段时，必然“脱离”实际。如恩格斯所说：数学“正如同在其他一切思维领域中一样，从现实世界抽象出来的规律，在一定的发展阶段上就和现实世界脱离，并且作为某种独立的东西，作为世界必须适应的外来的规律而与现实世界相对立。”[11]列宁认为“一切科学的（正确的、郑重的、不是荒唐的）抽象，都是更深刻、更正确、更完全地反映着自然。”[12]日常的观点认为这种抽象的理论脱离实际，没有价值，但如果我们经过理性的思考便能理解抽象理论有着不可替代的指导作用；它不是直接、具体指导德育的实施、操作；但是它帮助人们形成一定的教育世界观和方法论，从根本上全面地指导着整个德育，包括对德育的方向目标价值观、德育过程的组织等作理论指导。以上是我对德育现代化几个问题的认识，是对过去的回顾，也是对未来的展望、希望。既然现代教育是“在历史上第一次为一个尚未存在的社会培养着新人”，[13]那么它的任务必然是开拓性的，也是艰巨的。为了完成这个任务，必然要求教育，包括德育的现代化，也必然要求教育工作者，包括德育工作者的现代化，这样才能为培养新人而承担起促进德育现代化的重任。我们只有以不断地提高自身素质和努力的工作，来迎接21世纪的到来。
注释：
[1]袁运开：《“科学技术社会辞典”序》，浙江教育出版社，1992年版。
[2]［美］阿尔温·托夫勒、海蒂·托夫勒著，陈峰译：《创造一个新的文明》，上海三联书店，1996年版，第14、19、20、31、44、74、38页。
[3]［美］阿尔温·托夫勒著，刘炳章等译：《力量转移》，新华出版社，1996年版，第493页。
[4]［美］刘易斯著，施良方译：《21世纪的教育》，瞿葆奎主编：《国际教育展望》，人民教育出版社，1993年版，第382页。
[5]《创造一个新的文明》，第31、50页。
[6]以上引文均见“面向21世纪教育国际研讨会”的报告，王一兵译“学会关心：21世纪的教育”，《教育研究》1990年第7期。
[7]该教材由北京师大、华东师大、南京师院即现南京师大等校协作组编写，由北京师范大学出版社出版。
[8]“自我教育力”不限自我教育能力，包括自我教育的愿望、需要、方法、习惯等——作者。
[9]［台湾］欧阳教：《德育原理》，文景出版社，1986，第34页。
[10]恩格斯：《自然辩证法》，人民出版社，1971年版，第235页。
本科德育论文篇6
党的十三届四中全会以来，我国高校德育坚持以中国化马克思主义为指导，以新时期的时代特征、客观环境和学生成长的实际需要为基础，不断进行改革、借鉴和创新，有效推进了德育一元主导与多样发展，为维护改革、发展、稳定大局，为推进中国特色社会主义现代化建设，为实施科教兴国、人才强国战略，培养社会主义事业建设者与接班人，作出了重要贡献。所谓德育一元主导，就是德育坚持马克思主义指导和社会主义意识形态主导，以及坚持对业务活动的先导，保证德育的方向性与先进性；所谓德育多样发展，就是德育继承民族优秀文化传统和借鉴国外有益经验，以及吸收相关学科成果，保证德育的丰富性与生动性。改革开放三十年来，我国高校德育在面向现代化建设、面向世界、面向未来的发展过程中，呈现出鲜明时代性、民族性与实效性特征。
一、理论上呈现马克思主义主导与多学科知识综合运用的特征
我国过去的德育领域，在理论层面上比较单一，即注重已有德育理论的学习与应用，忽视德育理论的研究与创新；注重德育主导理论的教育，忽视对相关学科最新成果的吸收和综合知识的运用。因而，德育概念化、抽象化倾向明显，与实际结合和与相关学科知识的融合欠缺。进入新时期之后，随着解放思想、实事求是思想路线的恢复和贯彻，特别是中国化马克思主义理论的发展和思想政治教育学科的创立，德育理论不断丰富、迅速发展。
首先，马克思主义理论与中国化马克思主义理论在德育领域综合化发展。我国高校自改革开放以来，对思想政治理论课教育进行了三次改革。第一次是恢复系统的马克思主义理论教育。第二次是把发展的中国化马克思主义———邓小平理论作为必修课程进行教育，并根据社会与学生发展的需要，把思想道德与法制内容列为必修课进行教学，从而既发展了马克思主义理论教育，也扩大了理论教育的范围。第三次德育课程改革，突出的特点是实现理论综合化。一是把过去分别进行教学的马克思主义哲学、政治经济学和科学社会主义课程，综合为《马克思主义基本原理概论》课程；把分别进行教学的毛泽东思想、邓小平理论“、三个代表”重要思想课程，综合为《毛泽东思想邓小平理论和“三个代表”重要思想概论》课程；把分别进行教学的思想道德修养、法律基础课程，综合为《思想道德修养和法律基础》课程。思想政治理论课程的综合，不仅使马克思主义理论教育更加全面、系统、丰富，而且有利于综合运用马克思主义理论从不同层面、不同视角认识、解决复杂的社会问题、思想问题和德育面临的发展问题。这样，既帮助大学生全面、准确学习、运用马克思主义基本原理，综合认识、解决社会问题和自身思想问题，把握社会和人的发展的基本规律和正确方向，也引导大学生结合自己所学专业实际，学习、运用马克思主义，形成马克思主义理论与其他学科的结合与渗透，发挥了马克思主义在业务领域的主导作用。如此，马克思主义和中国化马克思主义的主导，既体现了统一性主导，也体现了多样化指导，为德育与社会各个领域、各个学科实现结合，为德育多样化发展开辟了空间。
其次，我国新时期高校德育，为了适应并推动对内对外开放和学生的多样化发展，综合运用多学科知识，实现了多样化发展。一是传承、开发我国古代德育资源，将其进行现代与学科转化，保持德育民族特色和弘扬德育优势；二是学习、借鉴国外德育经验，扩大德育外延和丰富德育领域；三是运用多学科知识并吸收相关学科的最新研究成果，充实德育内涵和发展德育功能。德育的这些多样化发展，具有历时性与共时性特点，在时间上跨越过去、现在与将来，在空间上与哲学、政治学、社会学、教育学、心理学等学科相渗透，呈现出以德育为中心、其他学科为边缘的多样综合发展状态。
再次，我国新时期德育多学科知识综合运用发展还表现在德育与智育、德育与环境的整合与渗透。德育与智育的整合，就是克服过去传统教育分工的局限，克服德育与智育分离的“两张皮”现象，形成德育与智育、教书与育人相互渗透的教育模式。德育向环境的渗透整合，是德育工作者通过环境选择、环境建设、环境优化来对学生进行感染和教育，使环境条件成为德育的一个途径。在开放条件下，社会环境相对复杂，对学生影响具有多重性；在社会主义市场经济体制下，经济因素对文化教育环境冲击大，难免带有某些负面作用，加上各种社会思潮、生活方式的变更传递，使环境对学生的影响加大。因而德育在面向社会选择环境的同时，还要营建、优化校内环境，主要包括德育场所和校园文化建设。德育与智育、德育与环境的整合与渗透，决不仅仅是德育对智育与环境发挥主导作用，还应包括德育向智育与环境选择、吸收有益的内容。如自然科学、技术科学、社会科学、人文科学的科学精神、科学方法；社会环境中的先进典型、积极因素，都是德育可以利用的资源。因为正是这些资源，才符合德育的主导目标与规范，才能与德育的目标、内容实现结合与渗透。离开智育与环境，德育就失去发挥作用的多样化对象与基础，德育的主导性就是一句空话。为此，我国新时期德育努力克服德育与智育、环境的分离，不断通过教书育人、管理育人、服务育人的方式和校园文化建设、社会实践等途径，探索和发展了德育与智育、德育与环境的多样化整合与渗透。
二、实践中体现时代和民族特色与贴近实际相结合的特点
第一，我国新时期德育的时代性集中表现为传统性向现代性转化。时代在不断发展，德育要适应时代要求，就要把握时展的特征，摸准时代跳动的脉搏。我们所处的时代，是和平与发展的时代，是改革开放和市场经济体制形成与发展的新时期，是知识经济时代和社会信息化时代。在这个时代，人是真正的主体，发展是时代的主题，竞争机制是推进发展的重要方式，科技、知识、信息是促进社会与个体发展的主要资源。我国新时期德育，紧扣时代主题，根据市场体制与经济全球化、对外开放与文化多元化、科技发展与社会信息化、民主发展与人的个性化发展要求，努力培养、提高学生的主体意识、开放意识、竞争意识、创新意识以及民主法制观念，不断促进学生适应时代要求、体现时代特征，成为我国社会富有朝气与活力的群体，成为推进我国现代化建设的希望与生力军。同时，德育本身也根据时代要求，不断进行改革、创新，根据市场机制与经济全球化所激发的主体性、竞争性和所形成的多样性发展态势，德育研究并发展了主导性德育；根据对外开放与文化多元化的社会现实，德育探讨并发展了开放性德育；针对科技发展与社会信息化特点，德育探索并发展了信息德育与网络德育；根据民主发展与人的个性化发展要求，德育探究并发展了生活化德育。这些新的德育形态，充分体现了德育的时代性与现代性。
第二，我国新时期德育的民族性，在实践中主要通过三个途径体现和彰显。
一是始终坚持系统的马克思主义理论教育，坚持以社会主义意识形态为主导，坚持爱国主义、集体主义、社会主义主旋律教育，以形成建设中国特色社会主义共同理想，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人为目标，在新的历史条件下，充分体现和彰显德育的社会主义性质。社会主义性质是我国当代社会的根本特性，是民族性的集中体现。维护、体现、彰显我国的社会主义性质，是由我国的经济制度、政治制度所决定的，是我国德育的根本宗旨。
二是面对对外开放后的多元文化激荡的局面，一方面注意学习、借鉴西方国家有益的文化成果，另一方面旗帜鲜明地反对资产阶级自由化。改革开放初期，当西方文化、思潮大量涌入时，大学生中曾一度出现西方文化热，加上受苏东局势的影响，导致了1989年的政治风波。面对严峻的局面，高校德育广泛开展“坚持四项基本原则，反对资产阶级自由化”的教育，有效扭转了资产阶级自由化泛滥的局面，维护了高校与社会的稳定。当改革开放不断深化，特别是我国由计划经济体制向社会主义市场经济体制转变之时，社会上有的人提出了经济改革“私有化”、政治改“革西方化”、文化改革“自由化”的主张，这些主张对一些缺乏社会生活经验的大学生有一定影响。针对这一问题，高校德育充分利用我国改革开放的伟大成就，系统进行邓小平理论与“三个代表”重要思想教育，从理论与实际相结合的高度，抵“制西化”倾向的影响。当经济、科技持续快速发展，社会领域、思想领域出现多样化、差异性发展时，一些学生在迷茫困惑中，受西方物本主义(即享乐主义)、器本主义(即科技主义)、神本主义(即宗教文化)思潮的影响，理想信念模糊，价值取向出现偏差。高校德育面对这种复杂状况，坚持以人为本，加强对学生进行全面、协调、可持续发展引导，克服西方思潮的影响。总之，在对外开放过程中，坚持马克思主义指导与反对资产阶级自由化总是不可分割地联系在一起的。只有把正面教育与反面批判结合起来，才能在分析、比较中，引导学生既面向世界，又坚持民族特性。
三是在德育实践中，开发我国传统德育资源。我国传统德育资源，是传统文化的重要组成部分。这些传统德育资源的弘扬与发展主要表现在这样几个方面：继承我国重视道德教化、强调德育首位的传统，在新的历史条件下，确立高校德育在社会发展过程中的战略地位和在高校中的“为先”地位与首位；传承我国重社会理想、强调民族凝聚的传统，根据当代社会发展特点，确定了理想信念教育为核心、爱国主义教育为重点的主导取向；弘扬我国重个体德性修养、强调社会和谐发展的传统，按照现代社会发展趋向，提出了和谐社会建设的目标和“八荣八耻”荣辱观的教育要求。德育的这些传承与发展，使德育蕴涵传统与现实的丰富内涵，形成面对现实、面对实践的开放体系，体现了中华民族的文化特色，培养学生对本民族文化的认同感，这是我国高校德育改革与发展的鲜明特色。
德育的时代特征与民族特点渗透在德育的实际过程中。我国新时期高校德育，为了与社会主义市场经济体制和社会主义民主发展相适应，首先必须贴近学生实际，尊重社会赋予和学生拥有的主体性，注重个体成长、发展的实际需要与学习经验，促进学生自主、自觉地在改造客观世界的同时改造自己的主观世界。高校大多数德育工作者在德育实践中认识到，德育环境已经变化，脱离社会实际与学生实际而空讲理论的德育已经失效，德育“一刀切”模式和硬性灌输的办法只能引起反感。德育需要在内容、途径、方式、环节上的多样性，来与学生的多样化生活、个性化特点相联系，德育需要学生自主参与、自觉学习、自行思考才能进行思想道德的内化。这样的德育理念，已经被大多数德育工作者接受并逐步付诸德育实践。
为了使体现时代特征与民族特点的理想信念教育、爱国主义教育、思想道德建设更好贴近学生实际，我国不少高校开展了“主题教育”活动，即确立一个有意义的教育主题，发动广大学生，采取多种途径与方式开展丰富多彩的活动，让学生在活动中接受教育。同时，许多高校德育工作者在深化德育理论研究的过程中，注重面向学生、面向实际生活开展实证研究，选择实际生活中富有时代特征与民族特色的典型事例、典型人物、典型群体，作为德育的内容，大力开发德育资源，开展互动互教活动，疏理学生中的思想与生活问题，运用马克思主义理论与相关学科理论进行有说服力的分析、引导。这样，一方面把体现先进性、现代性的实际事迹、经验升华到理性高度，另一方面把体现时代性、民族性的理论渗透到实际生活。应当看到，这种理论与实际的结合与渗透，在高校德育过程中还不尽完善，但它作为我国新时期德育发展的特征，正在逐步体现。
转贴于 三、格局上呈现出既统一又活跃、既多样又有序的和谐状态
我国高校德育，历来都受到从中央到地方各级党政机构的高度重视，并始终在党的统一领导下，动员学校行政、工会、共青团、学生会组织，依靠教师、管理人员、服务人员和学生“齐抓共管”，广泛开展教书育人、管理育人、服务育人和自教育人活动，形成“全程”、“全员”育人格局或模式。这样一种德育模式，是一种既统一又多样的综合化模式，是一种既目标一致又方式不同的合力模式，是一种既体现德育为先原则又发挥德育保证作用的发展模式。这种模式在一些高校的执行过程中，虽然不同程度地打了折扣，造成德育或“单一”，或“分散”，削弱了德育效果，制约了德育作用的发挥。但这种情况毕竟不是主流，并在不断的改革、发展过程中得到扭转与克服。
第一，在德育统一性方面得到改进和加强。随着我国高校开放的扩大和改革的深化，随着学校规模的不断扩展，高校德育既面临着社会复杂多变的环境，也面临着高校多样化、特色化发展格局，新情况、新问题不断涌现，德育面对许多难题。为了加强对德育的统一领导，全面而系统地推进新时期德育的发展，中央和省、市、自治区的党组织与政府共同承担起对德育的领导，共同颁发文件确立高校德育的战略地位，共同进行德育部署确定德育的方针政策，共同开展评估检查推进德育的实施。改变了过去只是党组织领导德育的状况，使德育在党政领导层面纳入议程，受到重视。这样不仅使德育的统一性得到加强，而且使德育的多样性发展有了组织、政策、条件保证。各个高校根据中央加强党政对德育领导的要求，也改变了过去只是高校党组织领导德育的方式，明确高校行政领导要对德育负责。这样一种共同领导、负责的方式，为德育形“成齐抓共管”“和全程”“、全员”的育人格局提供了有力保证。因此，我国高校德育的管理力度、支持力度不断加强，德育的主导作用得到发挥。
第二，我国高校德育多样而和谐发展。新时期高校德育多样而和谐的发展，主要表现在以下几个方面：
首先，课程教学多样而和谐发展。高校课程教学，是学生学习的主要渠道。高校德育课程教学，一是思想政治理论课教学是学生德育的主渠道，是帮助大学生树立正确世界观、人生观、价值观的重要途径，是社会主义大学的本质体现。在改革开放过程中，高校思想政治理论课课程名称、内容、方式不断改进；课程的学科建设、教材建设和队伍建设不断加强；坚持传授知识与思想教育相结合、系统教学与专题教育相结合、理论武装与业务学习相结合；在高校教育中辐射社会、渗透智育、主导育德，发挥了主渠道作用。二是形势政策教育是帮助学生了解社会、认识全局、把握社会发展趋势的教育，是德育的重要内容和途径。高校的形势政策教育，围绕国际国内形势变化和学生关注的热点、难点问题展开，以专题教育的方式弥补了思想政治理论课教学的不足，成为化解学生疑难、满足学生需要、帮助学生与各级领导联系、实现相互沟通与和谐的重要方式。
高校智育课程教学，一是哲学社会科学课程教学，担负着德育的重要职责。哲学社会科学中的绝大部分学科，就其知识属性而言属于业务范畴，就其意识形态属性而言与德育密切相关。我国根据哲学社会科学的特殊性，强调要坚持和巩固马克思主义在意识形态领域的指导地位。在哲学社会科学教学中要充分体现马克思主义中国化的最新理论成果，用科学理论武装大学生，用优秀文化培育大学生。通过实施马克思主义理论研究和建设工程，统一编写哲学社会科学重点学科教材，进行哲学社会科学骨干教师培训，建设具有中国特色、中国风格、中国气派的哲学社会科学学科体系，从而使哲学社会科学教学与我国德育目标、内容保持一致。二是各门自然科学课程教学，都具有育德功能与职责。从事自然科学课程教学的教师，主要是通过负责精神、率先垂范、言传身教，以自身良好的思想道德和人格，潜移默化影响大学生以的。由于学生从事业务学习的时间多、范围广，受业务课教师的影响大，所以，教书育人成为高校德育的重要途径。为此，我国各级教育领导机关和高等学校，都明确制定了教师的师德规范，提出教书育人的具体要求，既有效维护了高校教师的职业神圣，又有利于学生的德性修养。
除了上面纳入教学计划的德育、智育显性课程之外，各个高校还根据不同类型学生成长发展的特点，以多种方式开设大学生党校、团校课程，社会实践课程，择业就业课程，心理健康教育与心理咨询等隐性课程，作为显性课程的延伸，满足了学生的多样化需要，丰富了德育的内容与方式。我国高校德育课程、智育课程、显性课程、隐性课程教学之所以能够和谐发展，根本原因是这些课程教学能够坚持社会主义方向与高校的培养目标，遵循我国的政治规范、法制规范与道德规范，说到底就是能够坚持德育为先的原则。
其次，高校德育社会化方式的多样与和谐发展。随着高校对内对外开放的扩大，随着环境因素对学生影响的增强，高校德育不能只限于课程教学，必须开辟多样的社会化教育方式。一是校园文化建设。校园文化建设是高校以精神文化建设为主、兼顾物质文化、制度文化的综合性建设，是一种社区文化建设，旨在把德育的内容、要求渗透在物质、信息、制度、活动载体之中，形成潜移默化的影响力，为学生创造成长发展的良好环境。因此，开展校园文化建设，既是德育适应、调节社会环境影响的需要，也是发展德育隐性教育的重要途径。
本科德育论文篇7
一、德育理论的基础建构
通过拨乱反正， 我国的德育理论研究对时期的违背德育规律、德育阶级斗争化等做法展开了深刻的反思， 这不仅促进了德育理论研究的复苏， 同时也为下一阶段的德育理论研究打下了良好的基础。从1984 年起， 我国的德育理论研究进入了德育理论的基础建构阶段。这一时期， 我国德育理论研究的中心工作是为德育寻求一个可靠的根基， 以促进德育研究的科学化、合理化。当时的德育理论研究主要是围绕以下几个方面展开的。
第一， 对德育的社会基础的研究。这一时期的德育理论研究者把自己的关注点放到德育与社会的关系问题上， 这一方面是有感于社会的整体变革给德育所带来的巨大影响； 另一方面也是对德育与社会之间关系的深刻反思， 重新认识社会之于德育的基础性地位
第二， 对德育心理基础的研究。在我国， 德育理论的科学化取向在时期完全被忽视。随着/的结束， 以及德育研究的恢复， 一批德育理论工作者重新开始了品德心理的研究， 期望在心理学中寻找德育的规律， 实现德育理论研究的科学性、确定性。
二、德育体系的完善
（一）指导思想的创新
我国德育是社会主义性质的，一直坚持以马克思主义理论为指导思想。在中国特色社会主义建设中，我们党发展了马克思主义，形成了邓小平理论和“三个代表”重要思想，提出了科学发展观，其中的德育思想是我们新时期德育的指导思想。
邓小平同志确立了新时期德育工作的战略任务和目标是努力培养有理想、有道德、有文化、有纪律的献身于有中国特色社会主义事业的建设者和接班人；强调了德育在学校教育中的方向性作用和首要地位；提出了培养德、智、体全面发展的“素质型”人才的德育目标与任务；形成了理想纪律教育、民主法制教育，国情国史、艰苦奋斗、安定团结教育等相互渗透，内涵丰富的德育内容体系；指出要注重针对性、层次性，德育与严格管理相结合，学校教育与社会教育相结合等富有科学性、超前性的德育原则和方法。
以同志为指出社会主义思想道德集中体现着精神文明建设的性质和方向，强调加强社会主义思想道德建设必须把加强青少年思想道德建设作为一项基础工程认真抓好。
以同志认为德育应坚持以人为本，就是要把代表人民的根本利益、促进人的全面发展、依靠群众和调动群众积极性作为根本任务和目的。面对现代社会人的发展的复杂状况，德育要以科学发展观为指导，在理论上启发人们重新学习马克思主义关于人的本质与全面发展理论，克服实用主义倾向与片面性理解，切实全面把握人的本质并确立全面发展的目标；在实践中帮助人们适应社会发展的全面性与丰富性，改变过去非此即彼和抑此扬彼的简单化方式，切实在坚持全面发展中形成重点与特色；在比较中引导人们认识人类的全面发展趋势和片面发展的危害，避免盲目发展倾向，正确吸取发展上的经验教训。
（二）德育的目标、内容和途径基本完善
所谓德育内容的丰富性，从德育自身的内容看，它是一个多层次、多方面、多侧面的复合体，包括政治品质教育、思想品质教育、伦理道德教育等方面。从德育内容的来源看，其信息源是多种多样的。从德育内容的层次来看，对不同层次的人有不同的要求。德育内容的融合化包括多元化与主导元、国际性与民族性、基础性与素质化、个体品质与群体要求的融合，表现在科技道德教育、生态道德教育、经济伦理教育、网络伦理教育、合作精神教育等都融入了爱国主义、集体主义和社会主义教育这一主旋律。
现在，我国已经初步形成了整体大德育体系，各种教育力量、各种教育因素、各种教育形式以及各种教育影响各成系统并各以整体的形式发挥作用；同时，各个系统又以特定方式构成一个更大的整体对学生发生综合性的教育作用。
三、当今德育理论的发展趋势
和平与发展是当今世界的主题， 发展经济成为国际关系的主要内容。近年来人们已注意到由于科学主义以及价值取向上重智育、重学历所导致的非人格化和道德虚无主义的困境， 更加注重探讨可持续发展的哲学间题， 提供更广博的知识教育， 提升人文精神和终极关怀， 使道德和道德教育的价值取向具有更深厚的民族文化底蕴。
在世界只有一个地球的呼吁声中， 我们要树立为全球作贡献的民族主体意识和历史使命感， 运用马克思主义唯物辩证法， 对传统文化加以诊释、改造和升华。同时， 我们既要克服传统道德中隐含的消解科学精神和工具理性的历史局限性， 又要汲取传统文化所特有的人文精神和价值理性， 把握精神的脉搏，培养国民的民族精搜。历史证明， 越强调德育要培养民族精神， 并且民族精神培养越突出的国家， 德育越有成效。我们应当坚持从建设有中国特色的社会主义的实践需要出发， 认识和筛选国外有用的东西， 大力弘扬优秀民族文化， 把一个健康、文明的中国带人21 世纪。
四、总结
综上所述， 我国的德育理论研究在改革开放的30 年中经历了恢复与发展、分化与整合以及多元与争鸣等几个不同的时期。通过对德育理论发展脉络的历史梳理， 我们对今后的德育理论研究可以形成这样一些展望：德育理论的多元与争鸣的趋势将继续发展，将在不同领域起到主导与领导作用；伴随着我国政治民主化、法制化进程的展开， 公民道德教育理论将成为德育理论研究的一个重点；全球范围内文化多元、文化冲突的加剧， 将促使文化与德育的研究成为今后德育理论研究的一个重要内容；德育理论研究愈来愈呈现出国际化、全球化的趋势， 不可避免地要面对越来越多的世界性的道德问题， 因而寻求国家间的对话与理解将成为一段时期内德育理论发展的重要趋向。
参考文献：
[1]李太平.可持续发展与道德教育[J].湖北大学学报（哲学社会科学版）.1998（04）
[2]张忠华.论当代德育发展的特征[J].天津教育.2001（04）
本科德育论文篇8
上午09:00—11:30 2012年1月7日
下午14:30—17:00 2012年1月8日
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02120数据库及其应用
09010400园艺（专科） 03706思想道德修养与法律基础 03707毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论 04729大学语文
本科德育论文篇9
中图分类号：G41 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2011）06-0114-02
有关心理教育与道德教育二者关系的研究一直是心理学界与教育学界共同关心的话题。自2004年开始，研究者就以“南北心理论坛”的形式展开了对“心理―道德教育”概念内涵与外延的研究，2006年正式将论坛命名为“中国心理――道德教育论坛”。几年来，我们的研究涉及心理―道德教育本土化问题、心理―道德教育的文化思考、心理―道德教育模式的构建、心理―道德教育的课程研发等领域，这些都是在理论层面上的探索与思考，而作为一个实践者，我们需要更深一步地去追寻其内在的联系与问题的实质。我们更愿意将心理―道德教育作为心理与道德教育相互融合与互补的产物，是正在形成中的符合中国现代教育规律的一门新学科。
一、“心理―道德教育”理念的提出符合我国的文化与国情
任何一种教育理念，亦或教育形态的萌生都有其特定的文化积淀与现实需求。心理―道德教育就是这样一朵绽放在中国教育土壤之上的、具有中国特色的教育奇葩。
五千年的文化智慧构成了中国教育的丰富内涵，而教育又担当着传递与发展文化的使命，因此，我们有必要从传统文化的视角对心理与道德教育的融合加以阐释。以“天人合一”作为方法论，看待心理―道德教育就意味着心理与道德是相互关联、合二为一的：其一，心理教育关注的“人道”与道德教育关注的“天道”，在其存在的本原上呈现“天人合一”的状态；其二，心理教育所关注的“客我”与道德教育所关注的“主我”的结合，是人精神生命的完整体现。[1]
由此看来，现实的国情与文化底蕴决定了我们的心理教育应当具有其“教育性”：首先，心理教育作为一项提升和改善心理机能的社会活动，不能脱离特定的社会环境与文化背景而孤立存在；其次，心理教育作为一项培养人的教育实践活动，其本身也具有价值实现功能。因此，心理教育不仅需要价值参与，而且要体现道德教育的价值导向作用。
同样地，道德教育在其实施过程中也需要心理因素的注入。这是由我国道德教育发展的现实需要所决定的，是道德教育研究与实践发展的必然结果。道德教育价值定位不仅要满足于“社会的需要”，还要实现“人的发展”。道德教育的核心目标是人的精神成长，而精神成长的内核又是人的心理成长。因此，在现有的道德教育实践中融入心理元素，是对传统道德教育的补充与纠偏。
二、“心理―道德教育”模式的产生立足理论，源于实践
模式作为理论与实践结合的中介，其产生既要立足理论又要源于实践。心理―道德教育模式的产生，就是在理论基石之上对心理教育实践的把握与提炼。正如班华教授所言，“心理―道德教育并非是理论演绎的产物，而是在课题实施中，在观察中小学心理教育的实践中，发现这一教育现象，经过多次观察和思考提炼出来的。”[2]因此，我们的心理―道德教育是在中小学心理教育活动中形成的一种具有原生态特质的教育形态。这种将心理教育与道德教育相融合的模式是在我们的教育实践中自觉形成的，具有一定的自发性和质朴性，是在现有教育实践基础上的一种真实创造，是民间教育智慧的体现。事实上，在这些一线教师的意识形态中，对于心理与道德、心育与德育之间的区别与联系并没有明确的界定，更没有刻意实施“心理―道德教育”的观念，他们只是在不知不觉中实现了心理与道德教育的融合，创生了一种原生态的“心理―道德教育”模式。这为心理―道德教育指明了一条通向实践的行动途径，把心理―道德教育模式研究从理论中解放出来。因为只有源于实践的理论才是最具有真实性的理论，才是经得起推敲和考验的理论。而理论也只有在实践中被不断地检验和修正，才能够更好地指导实践。
三、心理教育与道德教育具有共同的理论支点
一个理念，亦或是一种教育形态的产生，必然有其理论上的支撑。因此，探讨心理教育与道德教育相融合的可行性，就一定要在理论上为它们找到共同的支点。从人是心与德的载体这个视域出发，德心融合视域下的心理―道德教育其理论支点是人的发展与人格的塑造。人格是一个人稳定而独特的心理特质，道德教育与心理教育所要解决的就是人格的成长与教育问题。由于道德教育所指向的“道德人格”与心理教育所指向的“心理人格”具有同构性，使得道德教育与心理教育的融合成为了可能。[3]一方面，心理―道德教育秉承着心理教育中对个体完整人格的塑造；另一方面，心理―道德教育又传承着道德教育中对个体人生观、世界观、价值观等品格的培养。因此，心理―道德教育需要从人的生理基础出发，培养心理层面的人格特质，并使这种特质进一步生成社会文化层面的人格特质。
四、心理教育与道德教育具有共同的价值归属
长期以来，我们一直纠结于心理―道德教育的学科归属问题。事实上，归属于何种学科，这只是分析与研究视域的差别而已，并没有本质的不同。无可否认，道德教育与心理教育两门学科确实存在诸多差异，主要体现在对象与目标上。道德教育指向人的德性结构，目标是优化人的道德素质，教育内容是道德方面的；心理教育指向人的心理机能，目标是优化人的心理机能，教育内容是心理方面的。[4]然而，不论道德教育还是心理教育，它们都是教育的一种形式，而教育本身就是一种价值的彰显。如果我们抛开表层的差异，从价值的视角去关注心理与道德教育，就可以将两者的关系清晰地呈现出来。
第一，道德教育与心理教育的融合要从更高层次上去思考人，思考既作为主题又作为对象的人的特征。
第二，我们在挖掘心理教育与道德教育的共性的同时，亦不能忽略其各自的特殊性，应该把心育与德育之间的关系放在学校教育的大背景中去探讨，因为它们是学校教育的一体两面。
第三，实现心理教育与道德教育的融合就是实践中通过教育所传递的“心理内容”促进“心理形式”的变化并达到提升和改变心理机能的目的。
心理与道德教育的融合彰显了教育的价值，体现了对生命的关怀与尊重。然而如何从我国的教育现实出发，建构一种具有中国特色的全方位心理―道德教育实践模式，乃是我们在今后教育实践研究中所要关注与探索的重点。
注释：
[1]王丽荣.心理――道德教育的文化智慧[J].教育科学研究.2010,(6).
[2]班华.对心理――道德教育的探索――兼论中国自己的心理教育之道[J].教育科学研究,2010,(1).
[3]沈贵鹏.心理――道德教育的三重视域[J].教育科学研究,2010,(1).
[4]班华.再论心理――道德教育[J].教育科学研究.2010,(6).
[5]王丽荣,刘晓明.心理道德教育:心理教育与道德教育的有机结合-价值问题的分析视角[J].教育科学研究,2010,(1).
本科德育论文篇10
关键词：教育评价；德育学科；评价学；德育评价理论
Key words： education evaluation；moral subject；evaluation studies；evaluation theory of moral education
中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2016）21-0242-03
0 引言
多年来，我国的一些专家学者对德育评价进行了一定程度研究，德育评价得到了一定的发展。但是到目前为止，我国学界有关德育评价的研究成果，主要还是局限于对德育评价的具体操作问题研究，如德育评价的方法问题、德育评价的指标体系问题、德育评价的操作技术问题等。而对于德育评价的理论研究领域，学者们的研究呈碎片化的状态，鲜有专家对德育评价理论体系建构进行整体性、系统性的思考、分析与研究。
大学生德育评价是一门复杂的学科，它的理论体系是一个综合性的理论集合体。教育评价基本理论是大学生德育评价理论的重要基础，德育学科是大学生德育评价理论的基本内容来源，评价学理论是大学生德育评价理论的重要理论借鉴。
1 教育评价基本理论是大学生德育评价理论的重要基础
教育评价是教育学的一个重要部分，教育包括了德、智、体、美、劳等方面。上个世纪七、八十年代，我国学界对教育评价的理论研究，主要在于引进国外现代教育评价的一些研究成果。进入新世纪以来，我国的教育评价得到了一定的发展。德育作为一门独立的学科，虽然它属于教育的一个重要组成部分，但它有其自身的特点和属性，因此不能简单的将德育评价归结为教育评价的一部分。况且国内外的专家学者对德育本质的理解存在差异，对德育的内容范围也有不同的理解。但是，一个不争的事实是教育评价的发展为德育评价的理论研究奠定了重要的基础。
首先，教育评价学科的发展，为德育评价学科发展奠定了基础。我国从上世纪70年代开始对现代教育评价理论的进行研究。并于1984年加入“国际教育成就评价协会”，同时我国又在中央教科所建立“中国国际教育成就评价中心”，开始在全国开展考试学、教育测量、心理测量、教育评估、教育评价、教育统计学的理论研究和实践工作，这不仅大大促进了我国教育测量、教育评价、教育评估的理论研究和实际工作的发展，同时也体现了“教育测量与评价”学科重要的社会价值和应用领域。[1]可以说，没有教育评价的发展，就没有德育评价的发展。教育评价概念的提出，对其本质、规律、意义的研究，为德育评价奠定了宝贵的理论基础。
其次，教育评价的功能研究，为德育评价价值取向奠定了基础。美国著名学者格兰特・威金斯曾经说过，评价如果不能对学生、教师、学校以及教育管理者有所教益，那评价也就失去了价值。[2]什么评价，评价的根本目的是什么，这就提出了评价的功能问题。教育评价最初对这个问题的研究主要是基于考核和诊断的需要。经过多年的发展，现在大家形成的共识是德育评价具有导向功能、管理功能、激励功能、诊断功能、鉴定功能。这些功能的提出，不但为德育评价的实践开展提供了方法指导，而且也为德育评价价值取向奠定了重要基础。
最后，教育评价实施原则为德育评价的科学实施提供了理论依据。多年来，我国专家学者在归纳、总结和吸收国外关于教育评价理论的基础上，结合我国教育的实际情况，也提出了不少适合我国国情的教育评价实施原则。其中瞿葆奎、陈玉琨等专家学者对教育评价的实施原则提出了一些有见地的观点和理论，他们认为教育评价的实施原则主要包括可行性原则、客观性原则、教育性原则、可比性原则等。在对大学生开展德育评价的过程中，德育评价主体和客体是处在一种相对复杂的关系中，同时德育评价又是由多种要素构成的复合体。因此恰当处理评价主客体的关系和正确分析德育评价各要素之间的关系，便成了一个德育评价工作能否顺利进行的关键问题。为了使这个问题得到妥善处理，也必须把握一些共识性的原则，只有把握了这些原则，才能为德育评价工作在方案设计、指标体系设定、评价材料收集等操作方法技术方面提供理论依据。教育评价的实施原则无疑为德育评价的科学实施提供了强有力的理论依据。
2 德育学科是大学生德育评价理论的基本内容来源
德育学科主要包括思想教育、政治学、伦理学、心理学四个方面的内容，这些学科内容的发展，丰富了德育的内涵，为德育评价提供了丰富的理论内容。
思想教育是德育最为重要的一个组成部分。人类的发展史就是思想的发展史，人区别于动物的主要原因就是人的思想性，人的最高尊严就在于思想。思想属于意识形态的范畴，唯物主义认为社会存在决定社会意识。思想来源于社会实践，是由实践活动到认识，再由认识到实践活动不断重复的过程。正确的思想是符合并促进客观事物发展的，错误的思想阻碍客观事物发展。在《人的正确思想是从那里来的？》一文中说：“无数客观外界的现象通过人的眼、耳、鼻、舌、身这五个官能反映到自己的头脑中来，开始是感性认识。这种感性认识的材料积累多了，就会产生一个飞跃，变成了理性认识，这就是思想。”[3]对德育对象而言，思想教育非常重要，它决定了一个人的人生观、世界观、价值观的形成。随着思想教育工作的开展，思想教育的方法、原则和理论也随之不断发展。在长期的工作实践过程中，人们逐渐掌握了这些方法、原则和理论的发展变化规律，这些规律为德育评价的开展提供了宝贵的理论依据。
政治学是专门研究政治的一门社会科学，主要是研究政治权力、政治行为的实践与理论。纵观人类社会历史的发展，政治在人类社会历史中起到非常重要的作用。不同时期、不同区域、不同文化、不同社会的人们对政治的理解不同，因此，学界对于政治的内涵阐释不同，定义也不统一。马克思主义认为，生产力决定生产关系，经济基础决定上层建筑。政治属于上层建筑，其根本决定于生产力。随着社会经济的发展，人民参与政治生活的意愿越来越强，参与政治的深度和广度不断发展。政治教育是指以提高人们政治觉悟为目的的教育，我国是社会主义国家，政治教育的主要内容是如何进行社会主义建设、增强爱国意识与国防观念和树立共产主义理想等，是德育的重要组成部分。随着国际经济全球化时代的到来，面对变幻莫测的国际形势，政治教育的重要性毋庸置言。以史为鉴、以理服人、以情感人、模范树人、实践育人等政治教育理念大大丰富了德育内涵，为整个德育提供了良好的方法、理论，也为德育评价的完善和发展提供了理论和实践上的支持。
伦理学是关于道德的本质、起源和发展及其发展规律的理论学说。由于意识形态、文化和价值观的差异，对伦理学本质内容，不同的国家、阶级、民族都可能会有不同的认识和理解。如资本主义国家和社会主义国家、资本主义国家之间、同一国家内部的不同阶级和民族之间对伦理的实质内容理解可能不同。马克思主义从辩证唯物主义和历史唯物主义出发研究伦理学，提出了道德现象中存在的普遍性和根本性问题，揭示了道德的社会本质和发展规律，并强调发展道德原则和规范道德行为对塑造人的道德品质具有重要的意义，强调伦理学的重要性不在于传授道德知识，而在于使人们身体力行。在当代，如何有效地开展伦理学教育，提高人们的总体道德素质，成了许多学者专家研究的主要领域。伦理学与德育的关系十分密切，没有伦理学研究，德育就难以发展成为一门真正的科学，伦理学的研究成果，为德育评价理论提供了重要的可靠依据。
心理学是一门专门研究人类的心理活动规律的科学，它包括研究人的心理现象、精神功能和行为，是一门兼具理论性和应用性的学科。受自然科学的启发，19世纪末，德国学者冯特在莱比锡大学建立了世界上第一个心理实验室，这也标志着心理学的诞生。心理学经过一百多年的发展，目前已经成为德育领域不可忽视的一个组成部分，为德育理论的发展提供了重要的理论资源。心理学自诞生之日起，就有心理素质测评理论随之发展，而且心理素质测评的研究成果曾在一定程度上促进了20世纪中期西方教育评价学的发展。今天，随着社会对心理健康教育的重视，各高校纷纷建立了心理教育机制、成立了心理评估中心。心理学的研究成果大大促进了德育评价理论的发展。首先，我们要运用心理学的知识，遵循评价主体和客体的心理活动规律，找出最合理最科学的德育评价方案；其次心理学特别强调思想发展过程及心理变化特征，这就提示我们在开展德育评价工作时，一定要坚持 “发展”的原则，按照“发展”的理念做好评价。我们在开展德育评价时要坚持在发展中观察、研究、分析、判断大学生的思想发展变化情况，以此来评价所开展的德育活动是否符合德育对象成长的内在要求。最后，心理状态评估的一些方法、技巧和理论也是德育评价理论的直接来源。
3 评价学理论为德育评价理论提供了重要的理论借鉴
评价学理论基础由多个学科理论共同组成，包括了计量学、比较与分类理论、信息管理科学理论、信息论与系统论、科学管理与科学决策论、预测学、科技管理等理论。这些理论主要从评价技术、评价工具方面为德育评价理论体系的构成提供了丰富的理论资源，大学生德育评价主要借鉴了评价学理论基础中的计量学理论、分类与比较理论、信息管理科学理论。
3.1 计量学理论
计量学理论是大学生德育评价工作中量化评价方面重要的理论来源和理论基础之一。埃利泽・盖斯勒认为，计量在我们的生活中是无处不在的，我们生活的各个方面都离不开计量。威廉・汤姆逊・开尔文勋爵的“如果某事物不能测度，那么他就不重要”成为经典名言被广泛引用。测度和计量我们身边的物体和事物，不仅在科学上是必要的，也是我们把握自然和社会现象的重要手段。在组织科学和管理科学中，对现象和实践进行测度和计量，对于了解和研究它们至关重要。[4]邱均平、文庭孝等学者认为：“任何计量都要关注三个方面的问题：一是计量什么（即确定和区分计量的对象）；二是如何计量（即采用什么标准、尺度、方式、方法、工具来计量）；三是计量的效果如何（即怎样检验和改进计量的效果）。”[5]学生德育评价进行量化测评已经成为学界的共识，我们在开展大学生德育评价工作时，需要运用数学、统计学、计算机等来具体量化德育活动及其实际状况，再通过统计分析等方法得出结论，这些方法和理论都是计量学的范畴，因此开展德育评价工作必须运用计量学的相关理论作为指导。
3.2 分类与比较理论
人类认识客观世界，必须从区分认识对象开始的，要区分就得分类和比较。人类要有效区分研究对象，对研究对象进行各种逻辑加工，也应从分类和比较做起。因此，科学评价中常用的思维方式之一便是比较和分类。大学生德育评价是一项综合性的复杂工作，它包括了众多因素，并根据这些因素设计不同的指标体系，采用不同的评价方法，将不同的评价对象放入相应的评价指标体系中进行比较。因此，要想开展好德育评价，就要清晰的区分好评价对象，再进行对象间的比较，这些都需要借鉴分类与比较理论。
分类就是按照事物的属性，将事物区分并归入一定门类的思维方法。分类与比较存在辩证关系，分类是比较的基础，比较产生了新的分类。分类的结果就是将事物区别为具有一定从属关系的不同层次的大小类别，形成各种概念系统，反映了客观世界的事物的区别和联系。德育评价涉及的因素较多，必须做好分类，才能进行比较，最后根据比较结果做出评价。
比较就是对照不同对象和不同时段或不同境况的同一个对象，以便揭示他们的共同点和不同点的思维方法。通过比较方法区分事物的异同点是人们认识客观事物的最基本的方法。事物只有进行了比较，才能鉴别它的优劣。在人们的思想认识中，比较是一种最为普遍的方法。根据不同的标准和角度，比较存在多种类型。如定量比较与定性比较、纵向比较和横向比较、整体比较和部分比较等等。判断价值大小的根本在于比较，所以在德育评价过程中，我们必须采用比较学的理论。在德育评价中最常用的比较方法是前后比较，也就是通过一定的参数，将被德育活动开展前后有关情况进行对比，从中获得评价依据。此外，德育评价也常会采用横向比较、对照比较、定性比较等方法。
3.3 信息管理学理论
信息管理学是由信息学、管理学、计算机科学等多门学科交叉融合而成的一门建新兴学科。其本质是对信息在社会实践活动过程中的管理，具体来说，就是运用计划、组织、管控等手段运用一定的社会资源（人力、物力、财力）对信息收集、整理、储存、交流、分析、研究、处理进行有效组织和调控，以达到特定的目标。科学评价经过实践的发展和理论的日臻成熟，与信息管理之间形成了相互促进、相辅相成的关系。一方面，信息管理为科学评价提供了理论依据，是科学评价发展和改进的前提。另一方面，科学评价是信息管理的拓展和应用，为信息管理提供了新的发展动力。[6]
大学生德育评价需要大量的信息，这些信息主要来源于评价主体的信息、评价客体的信息、评价中介信息三大类。在德育评价活动中，信息管理的科学程度决定了德育评价效率和质量的高低。因此，从某种意义上讲，德育评价过程本质上是一个信息管理的过程，它包含着信息收集、整理、储存、交流、分析、研究和处理等一系列的信息管理活动，信息管理活动贯穿德育评价工作的全过程。进行德育评价需要获取和处理有关评价主体、评价客体和评价中介的信息，同时还要借助大量的信息管理技术、方法和工具来处理相关信息。因此，信息管理科学理论是德育评价的基础理论来源之一，它为德育评价活动中的信息管理提供了理论、技术、方法和工具的支持。
只有科学的吸收、借鉴和融合教育评价、德育学科和评价学的发展成果、理论基础，并科学的协调和处理它们之间的关系，才能构建出大学生德育评价基本理论框架，以这个理论框架为依据，才能科学、客观地开展德育评价工作，真正达到德育评价的目的。
参考文献：
[1]郑海友.大学生综合素质测评存在的问题及对策研究[D].华东师范大学硕士论文，2012.
[2]【美】格兰特・威金斯著，国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译.教育性评价[M].北京：中国轻工业出版社，2005，9.
[3]文集（第8卷）[M].北京：人民出版社，1999：320.
本科德育论文篇11
1、理念陈旧，内容滞后
德育课程设置的理念没有全面突破，没有形成大德育的机制和氛围；传统的学科型课程模式仍然没有根本改变，按学期/学年序列讲授一门课程。教学内容远离学生和社会生活的实际，缺乏生活气息，抽象枯燥；课程内容与职业实践相脱节现象尤为严重，难以彰显以就业为导向的职业教育特色。
2、缺乏针对性教材和科学的评价机制
高职德育教材基本沿用中职的教材，四门必修，一门选修，另加邓小平理论和三个代表重要思想概论。德育的理论知识和德育的行为实践严重脱离，学生“德育成绩高，道德素质低”，严重地弱化了德育课的功能。对学生德育全面表现的客观科学的评价环节尚须完善，科学的行之有效的德育评价体系尚未建立。
3、缺乏改革的政策依据
长期以来，德育课的超强的政治，让德育课程附着了浓厚的政治色彩。德育课程改革的依赖性和受限性尤为明显。中职德育课程及其内容具有政府主管部门的明确的规定性，而高职德育课程只有参照性；没有权威的行政部门文件的明令指示，高职德育课程改革是不可越雷池一步的。
所有这些严重背离高职护理德育课程的求实创新、与时俱进的宗旨。因此，努力建立科学、全面、综合、开放的并能适应21世纪的高等护理职业教育发展需要的德育课程体系，德育课程的全面改革迫在眉睫，任重道远。
二、德育模块化课程的要素
1、“大德育”的界定，“大德育”是一个时空范畴
从时间上，“大德育”贯穿学生高职学习的始终，可谓无时不有；从空间上，“大德育”涵盖了校内外的所有场合，可谓无处不在；从教育主体讲，“大德育”涉及所有教职员工，可谓全员有责；从德育环节来看，“大德育”渗透到一切活动之中，可谓事事相关。
2、对课程的解读，“课程”一词有众多表述
本课题研究采用联合国教科文组织（UNESO）1997年新版《国际教育标准分类法》中对课程的表述：“课程是按照教育内容确定的，是完成确定的某项目标或明确规定的教育任务而组织的有一定排列顺序的教育活动。”教育活动的含义比一门课或一组课的含义更广。基于这样的课程理解，大德育理念下的德育课程既包括编入课程的各门课，而且也包括各门课以外的科目及课外活动；既不必过分注重学科的理论体系，也不必过分注重学科的规范性定义。
3、“大德育”课程的构成
“大德育”课程是由两类正规的、显性的课程与四类非正规的、隐性的课程组成的，即认识性德育课程、活动性德育课程、体制意义上的德育“课程”与气氛意义上的德育“课程”以及前两类德育课程中“隐性的”或“潜藏的”德育“课程”。确立德育课程教学的重点是打通科学世界和生活世界的联系。
4、对模块的理解
模块，就是以一个主题为中心，将相关的知识内容组织在一起的结构。其中，主题就是依据德育总的课程标准，针对学生的认知规律和成长特点，归纳出学生在特定时期对德育课程起码应该掌握的问题。模块划分的最大特点是非学科性。模块可大可小。我们这里说的模块，是介于德育具体课程内容之间的模块，其具体表现形式就是校本教材（德育教程1~7）。
三、德育模块化课程的建构
模块化就是依据德育主题为经线，以国家规定的德育必修课程内容为纬线，搭建中职与高职的德育课程通道。
1、横不断点，纵不断线模块化课程的建构，要求对国家规定的德育必修课程的基本内容做到横不断点（基本知识）、纵不断线（基本原理）
就是把德育内容的要素结构和层次结构划分出来，以五大要素（即道德教育、法制教育、心理教育、思想教育、政治教育/中职德育国家所规定的必修课和高职的必修课）为纬，以各项要素的不同层次/主题为经，按照整体性、有序性、动态性的原则，精心设计模块化的德育课程，使高职护理德育课程体系更具开放性、适应性、先导性，适应学生成长需求，符合职业岗位需要，满足社会适应能力，具有超前意识和创造精神［1］。
2、删繁就简，与时俱进，形式多样
模块化课程的建构，就是对现有德育教材的内容优化整合，删除过时的、脱离学生实际的内容，补充具有时代特征、符合学生生活实际的内容；根据学生专业特色、年龄特征、性别特征、心理特点，结合本校实际，组织编写校本德育教程；在不同年级开设相应的德育选修课程：形成分层次、递进式的校本德育课程体系；努力构建创新活动德育课程体系，充分利用德育基地、社会实践基地等校内外德育资源，积极开展社会调查、军事训练、公益劳动、科技文体活动、勤工俭学、志愿者行动等德育活动；建立学校德育网站，制作优良的德育课件，构建“绿色网站”。
四、德育模块化课程的理论基础
1、遵循人的全面发展学说原理
人的全面发展理论与德育论原理融合了人的主体性理论和人的社会化理论，是整体构建德育课程体系的理论依据和实践依据。
2、系统论原理作为系统科学的思想原则和方法
主要体现在德育课程构建的整体性、有序性、动态性、开放性和最优化［1］等几个方面。
（1）系统论的思想原则。建构高职护理德育课程体系，必须科学处理高等职业与护理专业的辩证关系，既强调高等职业的层次性，又突出课程的职业定向性，以高等护理职业素养和岗位能力作为配置德育课程的基础，使学生获得的德育素养和能力真正满足高等职业岗位（群）的需求。为此，构建高职护理德育课程体系，就是通过“精简、融合、重组、增设”等途径，更新教学内容，促进高职护理德育课程结构体系整体优化，以增强学生的社会适应性和职业适应性。
（2）系统论的方法。德育课程的整体性，指的是将构成德育课程体系的德育目标、内容、途径、方法、管理、评价等要素作为整体，科学系统优化整合高职护理德育课程体系、探索创新德育活动课程体系、整合德育队伍体系、建立德育动态综合考核评价体系。德育课程的动态性，主要是指依据学生的成长规律、认知规律所构建的课程内容与所处的时代特征、地区特色、层次特色、专业特色和办学特色的辩证统一，以及对学生德育成绩的多元化动态评价体系的实施。德育课程的可操作，是指把理论形态的德育课程体系转化为实践形态的、适合本校实践运用的德育体系。
3、凸显“多元整合”的课程观
改变传统的“学科本位”的课程观，在采用“能力本位”课程观的基础上，朝“多元整合型”方向发展，形成一种“多元整合”的课程观。创设以模块为主的课程，设立新的教学目标：作为模块化教学结构的目标，不再是以知识的传授为中心，而是以学与做的结合为中心［2］。
五、德育模块化课程的运行
1、科学建构模块化德育课程内容
把高职德育内容的基本要素和知识层次结构划分出来，按照整体性、有序性、动态性的原则把各要素和层次有机地结合起来［1］，遵循学生的认知规律和成长规律，精心设计各学段（学期/学年）课程目标，与之相应地构建模块化德育课程内容。加强各学段德育的具体化、精细化、操作化、生活化、趣味化研究，分别构建各学段的德育系统内容。
2、注重德育课程内容的全程化
为适应规范化的课程模式转向以活动为主要途径的新课程模式，对现行的高职德育课程的内容、结构、比例和课时安排做系统地筹划，打破“学科型”的一门课在一学期/一学年教授完毕的一贯制度，使某一学科的课程伴随学生高职学习的全过程。
3、德育模块化课程的实施框架
学制5年＝3.5年（在校学习：中职德育规定的必修课教材+校本德育教程）＋1年（岗位实习：护理人文修养）＋0.5（返校学习：邓小平理论概论）。每门课程学时总数＝各学期之和。课程模块表现为订单式、拼盘式的模块。课程内容=（理论+实践）＋（显性课程+隐性课程）。课程实施的基本途径：课程学习和日常学校生活渗透学习相结合、知识学习和活动体验相结合、外部规范和自我省察相结合。（动态）学分＝课内表现＋课外行为。
2007年9月在学校8个班级开展模块化课程的校本德育教程（1~3）试点，德育教程的授课效果得到试点班级学生的普遍认同，学生综合素质显著提高，德育成效初见端倪。发表的相关系列论文产生积极的影响，开展的课题也获得了省市级有关部门的科研立项。
【参考文献】
本科德育论文篇12
作者简介 钱广荣，安徽师范大学马克思主义研究中心，教授，博士生导师
近几年，颇为流行的“德育生活化”学说主张给人一种似是而非的新鲜感，不少人以为它有助于改进和优化中国德育，其实不然。笔者曾对它的科学性和可行性提出过质疑（参见拙文：《置疑“德育生活化”》，《思想理论教育导刊》2011年第12期），本文试在此基础上进一步指出，模糊和倒置了德育与生活的关系是其问题的症结所在。
一、“德育生活化”症结所在是
模糊和倒置了德育与生活的关系
“德育生活化”将德育与生活关联起来，强调德育不可离开生活，对于纠正德育脱离生活的现象具有某种提示的意义。然而，它关于德育与生活关系的核心观念是“德育以生活为中心”，由此推演出三个基本主张，即“德育目标来源于生活”“根据学生的现实生活制定（重建）德育内容”“德育回归生活世界”。这显然是模糊和倒置了德育与生活的关系。对此，笔者在《置疑》一文中已经作过较为全面的分析和批评，此处只是通过分析“德育生活化”立论存在的逻辑矛盾，指出它的症结所在。
我们研读了能够检索到的近百篇“德育生活化”的文章，发现“德育生活化”立论的构词逻辑存在三个问题：其一，“德育”的缺位。只是抓住德育实务脱离生活的一些现象说事，没有在德育科学的意义上交代“什么是德育”，使得关于德育的本质及其目的和目标、任务和内容等基本概念和关键词，在言说德育与生活的关系中成了“潜台词”。其二，“生活”的模糊。没有界说“生活”的基本内涵，对“生活”概念的把握没有形成大体一致的看法，尚处于“见仁见智”的状态，如“学生现实生活”“日常生活”“非日常生活”“生活世界”等。其三，“化”的含混。没有对“生活化”的词义作出说明，而在中国人的思维方式和话语体系中，“化”的本义是彻底改变事物的性质和形态。这样，所谓“德育生活化”，自然而然地就会被人们理解为要用不确定、似是而非的“生活”，彻底改变中国德育的理论和实务的性质与形态。由此可见，用于“德育生活化”立论的三个基本概念，含义是不确切的、模糊的。缺乏从事任何一种学说（学术）或理论研究的逻辑前提，即不能在大体一致的意义上确切、清晰地理解和把握基本概念，说明其立论是不能成立的。
这里有必要指出的是，“德育生活化”不仅不能正面分析论证自己的核心观点和基本主张，还有不少直接违背德育科学和贬低科学德育的错误意见。如：指责德育内容的道德知识都是抽象的概念，否认对学生进行道德知识传授和学生接受、掌握道德知识的必要性；认为“生活应该是最好的老师”，否认教师在德育过程中应当处于主导地位，发挥主导作用；指责教师是所谓的“德育的权威”和“真理的化身”，反对学生在德育过程中“处于一种接受者和被塑造者的客体地位”；嘲讽国家和社会关于德育目标和内容的规定是“高高在上的神圣价值”，称学生不接受这种“模式化和标准化”的统一性要求是学生的“权利”，每个学生“只能接受他的生活所能接受的影响”；如此等等。这些错误意见清楚地表明，“德育生活化”的学说旨趣不是摆正德育与生活的关系，而是要用“生活”彻底“化”掉德育。这显然是错误的，不论研究者的愿望如何。
二、模糊和倒置德育与生活之关系的原因是研究方法失误
开展任何科学研究，特别是试图创建一种新的理论或学说主张，运用科学的研究方法是关键。“德育生活化”之所以会出现模糊和倒置德育与生活这样的错误观念和主张，与其研究方法的失误是直接相关的。
