哲学教学论文篇1

1．欧盟HIPST项目资源网站

该网站包括论坛、图片、录像、新闻、成熟案例（计32个）等栏目。“成熟案例”栏目尤其对教师教学有较强的指导作用。如“斯蒂芬•格雷对电传导的错误想法”案例由HIPST项目组中的德国团队开发，在阐述相关历史与哲学背景之后，就科学本质、科学探究、内容知识、交流、批判性反思5个方面分别提出预期学习目标，再给出5个系列化的实验活动（应用RHA方法设计并和探究结合起来）。在每一个实验活动过程中，学生都要阅读一封虚构的格雷来信，接受教师安排的相应反思性任务。在系列化实验完成后，学生将从事创造性写作，阐述他们对格雷研究的典型性、创造性和失误的看法。这一案例的编排与教科书的体例类似，便于教师实践应用。该案例将科学史、科学哲学与科学内容进行了有机整合，关注学生对科学内容、科学本质、科学研究形成更好、更深刻的理解。

2．美国物理探索计划

资源网站物理探索计划（Physicsquestprojects，以下简称PQP）由美国物理学会（APS）主办，迄今已推出8个系列，其内容多以物理学史上的重大理论或技术进展为素材，其首要目标是提供学生物理学习的积极经历，同时也有助于他们学习物理概念。以“本•富兰克林的秘信”系列为例，包括4个单元，每个单元又由若干探究性实验组成，学生以探究性学习的方式，首先用生活中常见的物品自制或组装实验器材，随后按一定步骤进行操作，观察现象并解释。将HIPST与PQP课程资源相比较，共同之处是二者都紧密联系科学史上的相关器材，并和探究性学习相结合。不同之处主要在于以下三个方面：其一，HIPST中的器材近乎为历史器材的复制品，由教师制作；而PQP中的器材则使用日常用品，突出历史器材的核心特征，由学生自己组装。其二，HIPST资源与科学概念及科学本质都有紧密联系，而PQP资源更为重视与科学概念的联系。其三，HIPST资源涵盖丰富的科学史与科学哲学内容，其教学策略亦需教师具有较高水平的科学知识与科学史、科学哲学功底方能驾驭，一定程度上会限制其实施范围；而PQP资源则主要关注科学史材料，教学策略则是教师较为熟悉的科学探究，因而便于推广实施。以“本•富兰克林的秘信”为例，全美各地众多学校参与了该系列的实验竞赛，最终提交了正确答案的班级达到280个。

三、科学教师合作为促进HPS教学实施，研究者采取了一些特殊策略以寻求一线教师合作。

1．共生策略欧盟

HIPST项目组把教师视为专家与其他研究者结合起来，共同开发和实施课程改革，这一策略被称为共生。研究者与教师分享构思和观点，将他们不同的专长、知识和技能相互结合起来，教师在教学策略开发中拥有充分的发言权，并通过与研究者共同反思其科学教学实践来进一步发展HPS案例。2．实验竞赛与悬赏PQP计划在财政资助和组织策略方面独具特色。财政资助：学校参加PQP计划所需的工具箱由APS免费提供，此外，对答对全部问题的班级进行抽奖，奖品包括奖金卡、物理学杂志和小礼品。组织策略：APS从会员中招募志愿者，发挥其地缘优势，与当地6—9年级的物理教师联系，向他们推介PQP计划。如果教师在实施活动中遇到困难，既可在PQP网站上向物理学家寻求帮助，也可以向联系自己的志愿者寻求帮助。PQP计划已取得显著效果。教师们向PQP计划组织者反映：“感谢你们使学生不再害怕‘物理’这个词了”，“我的学生不喜欢科学，但他们真的喜欢你们的探索活动”……四、启示1．HPS具有转变课程功能和促进科学素养养成的课程价值学生在历史情境中学习科学时，课堂的焦点从强调知识获取转变为强调学习过程。它关注科学内容的发展而不仅仅是学科内容；促进学生理解“做科学”的过程而不仅仅是静止的科学要素及其结构；为学生建构知识的历史性发展结构而不仅仅是组装知识的系统结构。因此，HPS教学有助于科学课程功能从“学科知识”向“过程与方法”转变。HPS教学实践中，学生获得评价历史上的科学家所使用的仪器是否可靠、所使用的研究方法是否恰当、论证结论的方式是否可信以及所使用的术语是否合理的机会，这一过程明确培养学生运用所掌握的科学术语和科学原理准确评价各种信息的能力。科学家之间的冲突与争论也是一种重要的HPS资源，在这种情境中，学生接触到历史上科学家的知、情、意、行各个方面，从鲜活的社会人而不是抽象的“科学家”概念出发考察他们之间的冲突与争论，做出自己的判断。上述过程有助于发展学生做出决策和参与公共事务的能力。

哲学教学论文篇2

须知道，哲学教育也只是人的整个教育的一部分，所以它既不能代替后者，亦不可凌驾于后者。把哲学教育等同于意识形态教育，把哲学教育等同于宣讲教条，其结果只能使哲学失去自己的“本性”，从而使哲学成了“非哲学”。哲学之所以成为“非哲学”，哲学教育之所以成为“非哲学教育”，还在于一些人不了解哲学和哲学教育的特点。哲学的特点是“批判性”“教化性”以及“创造性”。哲学教育亦复如此。首先，哲学具有批判性。批判性可以说是哲学最显著，也是最根本的特点。哲学的批判性表现在自己不断质疑自己，自己不断否定自己。这一点既与科学不同，也和宗教不同。宗教强调“信”，而不允许怀疑，所以是“无疑—不疑”。哲学则是一种“大怀疑主义”。“哲学就是把本来很稳定坚实的东西都变成问题。”科学虽然也提出问题，但是其问题都是原则上可以回答的问题，而哲学上的问题则无法达到“定论”。从某种意义上说，科学总是寻求答案，哲学则不断提出问题。哲学的批判性保证了精神的永不枯竭。其次，哲学具有教化作用。通过中西哲学的比较可以看出，“中国哲学教化的目标是求善，并且以诚意正心之类的自我道德修炼为手段。这样的认识使得中国哲学将求真从属于求善。而西方哲学教化的目标是求真，它以理性的培植为教化的手段。这样的认识使得西方哲学将求善从属于求真，强调理性的规导。”哲学的教化性保证了精神的自我维系。第三，哲学还具有创造性。叶秀山先生指出，“惟有哲学一定要‘创造’；没有‘创造’就不是哲学，哲学处于‘创造’—‘创始’、‘原始’处。”这意味着，哲学不仅要“从有到无”，而且还要“从无到有”。其中，“从有到无”是“解放”的维度，“从无到有”则是“开显—创造”的维度。“哲学的本性使它总是求新、求异、求变，一句话，求自由创造。”哲学的创造性保证了精神的永不止步。对于哲学教育来说，其批判性的品格表现在哲学教育始终以培养批判精神和批判思维的人为宗旨。哲学是永恒的追问。通过这种追问，哲学将自己置于理性的永恒审判之下。理性可以予人以“权威”，但是不能予人以“权力”，因为理性只服膺于“证明”，而不屈从于“独断”。故此，思想欲保持活力，就不能固步自封，否则便会导致“权威”的丧失。哲学教育的教化性则表现在，始终以追求真善美为进路。真善美是人类最高的价值。通过“说理”的方式，哲学教育将真善美的观念传播给每一颗心灵，从而达到“化民成俗”的效果。哲学教育的创造性表现在始终以鼓励思想的自由创造为动力。如果说哲学教育的批判性在于以否定的方式来防止思想的僵化，那末哲学教育的创造性则是以肯定的方式来激励、催生新观念的诞生。就此而言，哲学教育的作用是无与伦比的，也是不可替代的。

二、“哲学性”与哲学教育的本性

哲学教育的必要性，从根本上说，还是由于哲学教育的“本性”使然。如前所述，哲学教育以哲学为内容，显然说明哲学的本性也就说明了哲学教育的本性，因为哲学的“本性”决定哲学教育的“本性”。哲学的“本性”究竟是什么？过去的教科书把哲学看作是一种“世界观”，或“意识形态”。也有观点认为，哲学就是认识论。对此，陈修斋指出这恰恰是哲学没有“定论”的表现。他说：“无定论正是哲学的本性，只有无定论的问题才是真正的哲学问题，而真正的哲学问题总是无定论的。如果一旦有了定论，则它就是科学问题，而原本并不是或不再是哲学问题了。”为什么会这样？当然是与哲学问题的性质有关，因为“哲学问题往往是带有根本性的、最基本的、有时甚至是超验的问题，由于这些问题往往超越了我们的经验的界限，所以通常是不可能通过一般科学的方式来加以解决的，在某种意义上可以说它们是没有终极答案的”。从哲学史上看，“哲学本身自其产生起，就从未有过统一于一说。虽然历史上曾有（将来很可能也还会有）哲学之外的某种权力要求哲学统一于一说，但是，这种统一将不可避免地被哲学本身所瓦解。”所以，“哲学没有也不应该有自己固定不变的本性，哲学是在不断地拓展自己的地盘的同时，不断地扬弃自己已有的本性。”哲学无定论并不等于哲学不能界说。众所周知，“哲学”一词源于希腊词“philo－sophia”，意为“爱”“智慧”。不过，哲学所爱的是“大智慧”，而非“小智慧”。什么是“大智慧”？什么是“小智慧”？如果就“智慧”总是和“问题”相关联这个意义上来讲，那么与诸如形而上学问题这些“大问题”相联系的便是“大智慧”，而与日常的、实际的事务这些“小问题”相联系的则是“小智慧”。就此而言，哲学是“大智慧”，而经验科学等是“小智慧”，因为“经验科学、形式科学的问题在提出来的时候就蕴含着得到一个非常明确的答案的可能，而形而上学的问题之所以‘大’，就是因为它不预先设定任何答案。形而上学的问题在某种意义上说就是纯粹的问题、没有条件的问题、没有预设任何答案的问题”。这表明哲学“不是一种完成态的静观知识，而是一个不断跃迁和提升智慧的动态过程，是一种爱智慧的运动”。

“大智慧”和“小智慧”只关涉“问题”的根本性与否，并不意味着前者比后者更“高明”。相反，在近代科学思维的支配下，作为“小智慧”的实证科学倒是逐渐取得了对作为“大智慧”的哲学的优势，而哲学则不得不开始漫长的“科学化”“知识化”的历程，从而标志着“智慧之爱”变成了“智慧之学”，其结果是哲学最终遗忘、迷失了自己。当然，哲学不是没有，或不能有知识体系。只是说，哲学的是开放的、自由的知识体系。但是当“把哲学界定为世界观、价值观、人生观、方法论等确定无疑的知识和具体的条文时，它们也就在无意中宣布了爱智慧的终结。因为哲学已经对于各个领域中需要智慧去探索的问题找到了明确无疑甚至具有终极性的答案。人类智慧似乎已经完成了自己的历史使命，并在完满的哲学体系和内容面前失去了用武之地……这时候，所谓‘爱智慧’就是去学习由一系列答案所构成的既成哲学内容和体系结构”。在这种意义上，哲学甚至都很难说得上是一门“智慧之学”，充其量也就是一般的“知识之学”。哲学不仅爱智慧，同时也追求自由。亚里士多德说，在一切学科之中，哲学是惟一自由的学问。“我们不为任何其它利益而找寻智慧；只因人本自由，为自己的生存而生存，不为别人的生存而生存，所以我们认取哲学为唯一的自由学术而深加探索，这正是为学术自身而成立的唯一学术。”显然，和其它知识相比，哲学知识摆脱了那种“实际的、实用的关系”，是一种纯粹的知识。“这样一种知识摆脱了需要，不受需要控制，而是以事物自身为对象。这样一种知识是自由的知识，我们哲学要考虑的是这种自由的知识，而不是在实际需要控制之下，受各种权力支配的知识。”正是由于其非实用性和非功利性，哲学被称为“自由的学校”。在这一点上，科学也具有相似的特点。然而，科学还有技术化和意识形态化的倾向。当科学知识具有意识形态的功能时，“科学”就变成了“科学主义”，从而由解放的力量变成了禁锢的力量。哲学则不然。哲学的批判性使之永远朝向未来开放。如果“强求哲学接受、面对由经验科学所确定的现实，无异于取消了哲学的未来立场与现实的未来维度”。必须认识到，“自由的本质就在于使人永远保持在可能性当中，永远有未完成的可能性展开。在这个意义上，自由使人永远是行路人；拒绝被完成，坚持‘在路上’的开放性存在，就是维护自由。”所以，“哲学在根本上是出于自由，守于自由，又归于自由。”我们甚至还可以进一步地说，哲学不仅出于自由，栖于自由，守护自由，而且创造自由。这种“爱智慧”和“爱自由”的特性就是所谓哲学教育的“哲学性”。由于这种特性，哲学教育必定是开放的、自由的和创造的。当然，哲学也有民族性、个体性的一面，例如哲学史家根据地域上的不同而把西方哲学划成分析哲学和欧陆哲学，欧陆哲学又细分为英国哲学、法国哲学和德国哲学等，威廉•詹姆斯则依据哲学家的气质将其划分为“软心肠的哲学家”和“硬心肠的哲学家”，从而把哲学区别为“软心肠的学派”和“硬心肠的学派”，但是“即使有其自身的文化局限性和偏见，哲学或许仍是所有科目中最开放的。其主要目标是思想和表达的清晰性，而其主要的成分是理性、洞见、沉思和经验。没有任何问题或观点是”。因为“最伟大的哲学家们—不管其个人信念是什么—都只尊重那些最具有说服力的论证，而不考虑其来源”。据此可以说，“哲学具有世界主义的特点”，因为“谁进了它这所学堂，谁就天生是一位世界主义者，是全世界全人类的公民”。不仅如此，哲学还具有“未来主义”的特点。由于哲学的任务是“站在未来的立场上”，所以“搞哲学的大多数是未来主义者”。

三、贯穿“哲学性”的哲学教学

对于课堂哲学教学来说，哲学教育的“哲学性”具有重要的启示。哲学教学必须体现，乃至于实现哲学教育的“哲学性”这一特点。

1.哲学教学必须回答“为何教”，“为何学”的问题，也即“教”和“学”的目的问题。

需要指出的是，“教”和“学”同样也是“一体两面”的关系。所以，从某种意义上说，“教”亦“学”，“学”亦“教”。简单地说，哲学“教”“学”的“目的”就是培养“人”。冯友兰说，“学哲学的目的，是使人作为人能够成为人，而不是成为某种人。”雅斯贝尔斯也指出，教育不只是传递的事实和技巧，而必须是以形成“整体人”为目标，以最广义的教育为目标。Introduc－tion从根本上看，培养“人”比培养“人材”重要，因为“人材”以“用途”为尺度，“人”则以自身为目的。康德提出“人是目的，不是手段”，可以说正是有见于此。孔子亦曾主张，“君子不器。”对此，朱子云：“器者，各适其用而不能相通。成德之士，体无不具，故用无不周，非特为一才一艺而已。”（《四书章句集注•论语集注卷一》）因此，对于哲学教学来说，必须“先立乎其大者”。（《孟子•告子章句上》）

2.哲学教学必须回答“教什么”“学什么”的问题，也即“教”和“学”的“内容”问题。

哲学“教”“学”究竟是传授“知识”，还是开启“智慧”，澄清这一点非常重要。传统的教学模式大体上都是照“本”宣“科”。“本”就是所谓的“指定”“教材”，其中不少要么是哲学史材料的任意裁剪，要么是意识形态的“汇编”。这些“教材”把哲学完全等同于一般的学科知识，试图给予学习者以某种特定的“知识”。但是问题在于，哲学不仅具有“学科性”，而且具有“超学科性”。“如果仅仅注重哲学的学科性特点，便容易将哲学理解为一种单纯的知识系统，甚而由此进一步把哲学视为技术性的形态，用中国哲学的话来表述，也就是由‘道’而演化为‘技’。”显然，这种哲学教科书永远代替不了“哲学本身”，因为后者只能来自于“哲学经典”。这种说法虽然给人以“哲学就是哲学史”的陈词滥调之嫌，但是不可否认，学习哲学，经典著作的确是绕不过去的。由于始终面对终极的、永恒无解的问题，所以经典著作中提出的那些哲学问题总是“万古常新”。哲学史之所以被视为“问题史”，原因即在于此。在哲学中，“问题”远比“答案”重要。“这看似哲学致命的弱点，其实恰恰是哲学的永恒魅力之所在。”

3.哲学教学必须回答“如何教”“如何学”的问题，也即“教”和“学”的“方法”问题。

哲学“教”“学”究竟应该是“灌输”，还是“启发”？究竟是“独白”，还是“对话”？一般来说，“对话”胜过“独白”，“启发”强于“灌输”。“对话”是哲学的本质。所谓“对话”就是精神之间的敞开和相遇。据此，在“对话”中意义的流动成为可能。不仅如此，“对话”中还会不断产生出新的理解。所以，“对话”最能体现哲学的民主、包容、开放和创造的精神。当然，“教亦多术”（《孟子•告子章句下》），没有哪一种方法可以包治百病。例如，如果没有“平等”、“相当”的对话者，“对话”则难以维系。“启发”也是如此。“启发”虽然有利于扩展思维，但是如果没有先前“接受”的知识，就有可能导致“启而不发”。当然，“哲学不在于能够记住多少哲学观点，讲出多少哲学观念。记住哲学的知识，只是走向哲学的第一步，只是哲学教育的基础。”“真正的教育者必须培养自己的批判者，用智慧的乳汁哺育自己思想的掘墓人。”所以，对于哲学教学来说，是不是最好的方法，关键在于其能否体现哲学教育的哲学性。

哲学教学论文篇3

1高职院校哲学社会科学教育现状及原因分析

哲学社会科学在坚持用社会主义核心价值观引领多样化的社会思潮、引导人们主动投身中国特色社会主义建设实践等方面发挥着重要作用。高职院校的学生大部分是理科出身，哲学社会科学方面的学习在基础教育阶段非常欠缺，进入大学之后也是以专业技能的学习为主，学生对哲学社会科学知识的摄取不受重视，甚至被忽略，人文素质的培养和塑造对于学生成才和全面发展的重要性没有得到应有的重视。笔者认为，造成目前这种状况具体原因如下：

1.1社会因素：哲学社会科学教育遇冷

近年来，在高职教育迅猛发展的过程中，出现了一些违背教育规律，急功近利发展的现象，突出表现为高职院校不断重视自然科学知识的传授，一味加强学生专业技能的训练，忽视了哲学社会科学教育在学生职业道德以及人格的养成过程中的熏陶教化功能。我国高等职业院校为适应经济社会发展应运而生，目前又普遍面临着学生就业困难以及社会对人才专业技能要求较高的严峻挑战。因此，从“实用”角度出发，校方纷纷加大了对学生专业知识技能的培养力度，在人才培养目标、人才培养模式、课程设置、实训设备等方面投入了大量的人、财、物，再无精力顾及哲学社会科学教育教学。再者，高职教育学制短，专业教学任务重，校方更重视实训课程的质量，技术理论课次之，而哲学社会科学教学基本流于形式，出现“说起来重要，做起来次要，忙起来不要，查起来非常必要”的状况。

1.2学生因素：素质堪忧

目前，高职生源大多列在第四、五批中录取，生源的教育背景不同，文化理论功底较薄，甚至大多数理科学生基本上没有学过哲学常识，无法适应起点较高的哲学社会科学教育教学，较多学生反映难以理解其基本内涵，理论学习上通常表现为放弃，进行“学职业技术不需要社会科学理论”之类的消极宣传。全球化的浪潮带来西方各种思潮和价值观的涌入，中国社会的急剧转型、现代化进程的快速发展与日益激烈的社会竞争压力无一不猛烈冲击、影响和改变着高职学生的价值观念和行为方式。改革开放三十多年来泥沙俱下，由于过于注重经济的发展而忽略精神文化方面的内涵建设，致使某些学生对物质利益的追求远远多于对精神信仰的追求，对现实主义的关注极大地超过了对终极价值的思考，导致学习动力不足，学习目标不明。

1.3师资、教材因素：师资力量欠缺、教材脱离

实际高职院校大多数由以往的中专院校“升格”、“整合”而来，本来哲学社会科学师资力量就普遍薄弱，高水平的学科带头人和教学科研骨干数量极少，大家、名家更少。办学规模急剧扩充，更导致师资严重不足，以往的小班授课不得不改为大班开讲，或者非思政专业背景或非哲学专业背景的教师客串，课堂教学效果大打折扣。极少数教师还没能做到对马克思主义的“真懂、真信”，在教育教学中忽略对学生的意识形态教育，对一些西方学术观点缺乏正确地分析和批判，把哲学社会科学课程只是当成纯粹的知识传授课程来对待。当前高职院校哲学社会科学教材因为受到意识形态的影响，思想内容单一、是非标准简单，割裂了厚重的理论与鲜活的实践之间的血肉关系，变成了干巴巴的教条，空洞无力的说教对高职学生的哲学社会科学教育的教学效果产生极其不良的影响。

2高职院校哲学社会科学教育教学的作用

哲学社会科学教育教学的重要地位和作用具体表现在以下三个方面:

2.1有助于将青年学生培养为“社会人”

以马克思列宁主义为指导的哲学社会科学教育，要求学生崇尚科学、追求真理；帮助学生明确正确的政治方向、树立远大的理想、陶冶高尚的情操、强化良好的公民道德意识、锻造坚强的意志品质；提高学生思想道德素质和人文素养；教导学生立足现实、放眼未来,遇事客观理性、不轻率、不浮躁、不盲从、不走极端、不急于求成；引导学生正确处理人与人、人与社会、人与自然的关系，正确把握时代脉搏、正确把握自己的人生道路，对现实社会作出正确的思维判断和价值选择。理工科专业的高职学生同样应当且必须具备科学的世界观、人生观、价值观和良好的思想道德素质、政治法律素质，才能增强历史使命感和社会责任感，增强抵制各种错误思潮的自觉性，树立全心全意为人民服务的意识，坚定为实现中华民族伟大复兴的中国梦而奋斗的信念。而优秀的人文素质、健康的人格情操和积极进取的精神品质是自然科学教育无法实现的。当前我们生活在气象万千的网络时代，各种文化思想的激荡、西方文化对中国传统文化的冲击、某些腐朽没落的生活方式对青年学生的影响都不可低估，价值观念的碰撞、行为准则的差异，导致学生的诚信缺失、心理失衡、道德失范、精神失落等。在协调社会环境变化与个人行为习惯的矛盾中，哲学社会科学倡导的科学认知方法、科学精神理念，对于人际关系、资源配置、社会平等与公正等方面的研究和在文化生活、意识形态、价值取向及人生态度等方面的关注，一定程度上为学生确立了精神支柱，营造了人与社会和谐发展的氛围。

2.2有助于将青年学生培养为“聪明人”

哲学是系统化、理论化的世界观，与自然科学是相互渗透、相互促进的，具有揭示自然、社会、思维发展规律的作用。高职院校通过哲学社会科学教育充实学生的文化理论知识，不断更新和优化各类知识结构，培养学生科学的思维能力和处事能力、提升学生的人文素养，增强学生的创造能力和运用知识解决实际问题的能力。哲学社会科学教育有利于高职学生思辨能力和创新思维能力的提高：一方面，鼓励高职学生延伸科学思维的空间，扩展辩证思维的跨度，培养学生整体把握客观世界的全局意识和辩证思维能力；另一方面，激励学生敢于打破传统思维的定势，开阔知识视野，拓展思维领域，鼓励学生进行批判性质疑，激发学生丰富大胆的想象力，突破所学专业领域的限制，了解和掌握其他专业学科的知识和方法，更好地适应政治、经济、社会、文化、和生态文明协调发展的需要。近些年来实施的大学生文化素质教育颇具成效，验证了哲学社会科学教育有着自然科学教育不可比拟的独特功能。因此，高职院校加强哲学社会科学教育，力促社会人文教育与自然科学教育的结合，才能培养学生勇于实践、不断创新的时代精神，才能从根本上提升学生运用所学知识解决实际问题的能力、自主创新的能力。

2.3有助于将青年学生培养为“职业人”

任何实践活动都离不开科学理论的指导，没有正确理论的引导，高等职业教育将迷失方向。高职院校应意识到高职教育的目的并非“制器”而是“育人”，过分强调专业教育、重视自然科学知识的传授和专业技能的训练，轻视哲学社会科学教育，忽视了对学生人文精神的陶冶和综合素质的培养，会导致学生人文底蕴的欠缺和人文素质的低下；会导致学生在思想道德、文明礼仪等方面不能达到相应的要求；会导致学生社会适应能力差以及道德失范等严重问题，直接影响着学生的就业和进一步发展。高职院校重视哲学社会科学教育，才能使学生在人文精神的熏陶下，成为以德为先、以俭为本、爱岗敬业的人才；成为吃苦耐劳、脚踏实地、开拓创新、学以致用的人才；成为视野开阔、素质全面、人文素养与科学素养兼备的人才；才能适应日新月异的社会发展和满足就业市场的需求。高职院校加强哲学社会科学教育，注重理、工、文的相互渗透，才能使学生一方面具有可持续发展的职业拓展能力，适应信息时代的要求，提升自身的就业竞争力；另一方面具有对工作对社会的高度责任心，严格遵守职业道德规范。

哲学教学论文篇4

18世纪初期，教育家弗兰克在自己创办的师范学校中使用了一种新式教学手段——Seminar。起初它作为一种教学方法被引入德国哥廷根大学。1876年美国约翰•霍普金斯大学引进此种教学方法，从而推动了美国大学学术的快速发展。霍尔于19世纪90年代，在美国建立了著名的心理学Seminar。至此，Seminar成为美国大学普遍采用的教学形式。

（二）Seminar的基本步骤

1.主持人介绍。

介绍本次Seminar讨论的主题，并概要简述相关问题。

2.主题报告的宣讲。

此环节由报告人进行专题发言（约25分钟）。报告人需结合本人对案例的理解，提出自己的看法。因此会前需要通过查阅文献、调查、思考等自主学习方式做好充分准备。

3.回应人发言。

由点评人或回应人对于涉及的专业问题给予回应，对其发言进行客观的学术评论（10分钟）。

4.辩论与交流阶段（15分钟）。

在这个阶段，学习者围绕本次Seminar报告人和点评人的发言提出观点，也可以从更多角度考虑问题，报告人进行补充。主持人在控制场面和引导讨论顺利进行中起主导作用，同时也可以参与其中。通过讨论，参与者可以从不同角度对主题内容进行分析和研究，随着讨论的深入，大家对主题的理解逐渐深刻。此环节能够充分展示学习者的学术积累和思辨才智。

5.主持人总结（3~5分钟）。

由主持人进行专题点评，对某一方面专题内容进行全面而又简短的总结，并就报告人、回应人、提问人的发言和讨论作简要的评价，同时对于真理性知识重新作简要陈述。

（三）Seminar的作用

Seminar是动态的、多向的教学组织形式，具有民主性、互动性和研究性特点。Seminar的特点决定其在教学过程中具有以下作用：

1.教学的组织形式灵活多样，能够最大限度地激发学生潜能。

Seminar充分体现了学习者的主体地位。让学习者通过自主学习方式做好充分准备，突破了传统课堂在时间和空间上的限制。

2.课堂气氛民主、自由、平等，有利于学习者激发思想火花。

在Seminar中学习者在课堂上提出质疑、辩论，讨论的主题往往是开放性的，没有固定的答案，为参与者畅所欲言提供了条件。

3.Seminar有利于学习者提升全面的能力和素质。

Seminar为学习者提供了一个相对真实的环境，不仅能够提高学习者的社会实践能力，还可以培养参与者的逻辑思维能力和查阅文献的能力。学习者为了准备某一主题的讨论，可能需要查阅海量的文献资料，这使学习者查阅文献的能力得到显著提高。参与者通过交流思想，在总结和概括的基础上，形成深刻的认识，可提高参与者的逻辑思维能力。Seminar的最关键步骤是课堂讨论环节，对讨论者的思维敏捷度、语言连贯性、严密性都是考验。同时，在辩论或演讲时，要辅之以必要的肢体语言，提高了学习者的表现力。在这种开放式的讨论之中，所有参与的人（包括主持人在内）都能平等参与、自由发言，可以提高学习者的研究力和思维力，培养参与人的创新精神。刘宝存、马启民等学者都充分肯定了Seminar在能力培养上的功能。

4.教学与科研相结合。

Seminar寓科研的思想方法于教学之中，在教学之中为学习者的科研打下基础；同时将科学的思维方式用于教学之中，提升了教学质量。

5.学术的自由性。

洪堡指出:“自由的学术研究是培养完人的唯一途径。”在Seminar中师生之间的讨论不受传统权威的束缚，在自由、宽松的讨论氛围之中能使学生对已有观点和理论提出大胆的质疑和批判，进行创造性的思考和探索。综上所述，Seminar蕴含着现代教育理念，打破了传统的单项式培养模式，Seminar提供的是学生与教师，学生与学生之间的多向式教学模式。在这种模式下教师和学生共同进步，真正体现了教学相长。

（四）Seminar在我国的发展现状

20世纪末，我国部分大学已经开设Seminar课程。中国科学技术大学最先开设了Seminar并形成比较完备的制度。虽然Seminar在我国发展时间并不长，但是发展迅速。现今，在我国大多数的985和部分211院校的本科和研究生的教学中，不但开设了Seminar的相关课程，而且有很多课程的教学形式采取了Seminar。但在工科、医学等某些专业，特别是涉及大量实验的专业，Seminar受经费问题的限制。而在社科类、经济类、管理类、理科类等专业比较容易采用Seminar。

二、Seminar的哲学理论基础

（一）Seminar与人的本质学说

在哲学中有众多关于人的本质理论研究，随着人类社会的不断发展，影响人性的新因素不断出现，人的本质也随之改变，它是历史的，与时俱进的。德国哲学家卡西尔说：“人特有的与众不同的标志，不是形而上学的本性，也不是他物理的本性，而是人所特有的劳作，这是人类活动的体系，它规定和划定了人性的圆周。”这与马克思的思想不谋而合，他们都从人的劳动去研究人的本质并为人性理论提供了基础。人性理论以激发和培养人的创造性为目的。Seminar是学习者自我选择、自我决策，亲身经历社会实践，并不断质疑、审视和批判的过程。Seminar以培养人的创新精神和实践能力为宗旨，因此成为人性本质的一种必然体现。在Seminar的实施中，以学生个体的解放为目标，有意识地把学习的自还给学生。以对话和交流的方式为主，从中了解和尊重学生，相互借鉴、相互学习、相互促进。要鼓励学习者积极参与并亲身经历各项实践活动，这不仅是获得知识、发展智力的要求，也是获得整体人生经历和建构个体完整生命的要求。

（二）从存在主义哲学角度看Seminar

存在主义是个人主义生活哲学之一，用以揭示社会中人的异化问题，强调人存在本身和人内心的自由。随着存在主义进一步发展，产生了存在主义教育哲学。它指出“自由”是人的最高价值目标，是人存在的基本特点，主张教育要以个人作为对象，以自由发展、自我实现为宗旨。因此，在教育过程中，存在主义教育哲学提倡学生个体的自由选择，以此保证人的个性发展。存在先于本质是重要的哲学命题。存在主义认为，人是独立存在的，而人独立存在的前提是自由选择。也就是人首先是存在的，然后选择他的本质属性。人在选择中改变自己，同时获得自我价值，所以选择也是人的存在方式之一。传授知识和技能只是存在主义哲学教育目的之一，其本质在于唤醒人的灵魂，使人的自我价值充分实现，让人懂得存在的意义是什么。Seminar可以最大限度激发学生自主选择的需要和意识，让学生在进程中能动、自觉地进行判断、自由决策和评价。在选择中塑造自己的品格，体现自我价值，实现人存在的本质。存在主义的基本原则就是自由、选择和责任，主张为选择而进行教育，让学习者成为知识的主宰者。Seminar可以在很大程度上使学生不完全受固定模式支配，让Seminar成为塑造自我的手段而非目的。它重视人的兴趣和爱好，以此来激发学习者的热情。比如在培养法官、律师和检察官时，无论是在课堂上听讲，还是在法庭上旁听，都不如亲身体验记忆深刻，而模拟法庭形式的Seminar，可以锻炼学习者从多个角度理解和消化法条。最后由资深法官或律师加以品评，这样可以使大家获得更多的知识，还可以使未来的法官、律师和检察官提前进入角色。

三、Seminar的心理学基础分析

（一）建构主义和认知-发现角度谈Seminar

随着人类社会的发展，人们对认知规律的研究不断深入，建构主义学习理论作为认知学习理论的重要分支得到迅速发展。建构主义学习理论摈弃了人是被动的知识接受者的观点，强调原有的认知结构和知识经验在学习过程中的重要作用。建构主义学习理论指出：学习不仅仅是从不懂到懂的过程，而是在学习者原有经验的基础上得到的新经验、新知识；学习的人不是被动地，而是主动地把新、旧知识联系起来，自主形成知识建构的过程；在学习时，信息的加工主体是学习者本身，教师从旁协助学习者建构知识体系，提倡情境性教学，以改变教学脱离实际情况。Seminar在实施的过程中，学习者体现出来的正是建构主义学习理论描述的认知过程。首先，学习者通常都是在具有知识经验后，才能实施Seminar。其次，学习者需要调动各种认知资源完成资料的搜集与整理，在这个过程中，学习者本身的认知结构会依据所接受的内容发生积极变化，从而形成了新的认知结构。这意味着积极主动学习过程阶段的结束，然而，Seminar主导的全部学习过程并不会因此停止。Seminar在实施的过程中进行综合，本身又会带给学习者足够深度的学习反思。这样的学习过程，符合认知-发现理论。该理论认为，人学习是建立在原有的认知结构基础上的，学习的人要能动地将各个感官感知到的信息进行存贮、加工、重组和应用。在Seminar中，学习者必须自主地、能动地把新知识同自身原有的知识和经验结合起来，联系起来进行建构。学生可以主动质疑、提出问题、通过亲身实践得出结论。在Seminar的整个实施过程中，让学习者自己发现知识的基本结构，从而更有兴趣、更有自信地主动学习，实现了对自我知识的自主建构。在这个意义上讲，建构主义和认知-发现理论是Seminar心理学理论基础之一。

（二）生成认知理论与Seminar

1991年汤普森和罗斯在专著《具身心智：认知科学与人类经验》中提出生成认知观。它作为第三代认知科学的重要组成部分，具有具身性、情境性、动态性的特征。它强调认知并不是一个既定心智对既定世界的表征，而是在历史基础上，存在施行的多样性活动的世界和心智的生成。生成包括三部分内容：（1）人的认知既不是对外部世界或事物特性的简单表征，也不是人类心智臆造之物，它实际上是通过有机体所特有的身体结构与环境结构耦合成的。（2）结构的耦合完成需要感知与刺激的环路。（3）认知结构的发展是由结构的历史过程演化的。研究生成-认知的进路分为两部分：一个是知觉引导行为构成的感知；另一个是在感知运动模式下认知结构的不断重现，这使知觉引导行为成为可能。认知由人的感知系统和反应系统、历史经验、文化背景以及环境决定。Seminar符合以下的认知观点：第一，认知具有情境性。认知需要在具体的生活环境中实现，本质上需要感知参与和行为参与。第二，认知具有时间的压力。认知需要特定时间借由身体与环境的互动才被理解。当时间改变时，面临的压力也会改变，认知也就随之改变。第三，环境可以分担一部分认知压力。人脑处理信息能力有一定局限，环境能帮人保持或操作信息，人在必要的时刻才提取相应的信息。比如无需将回家路线的所有信息在头脑中全部反映出来，因为人的生存活动是和环境浑然一体的，无需计算环境在头脑中的内在表征，同时，环境也是认知系统的一部分。第四，认知是为行动准备的。心智是用来指导行动的，诸如知觉、记忆等认知机制要根据有益情境的适当行为来评价。如果认知仅仅在反思的内在领域停留，那么就会变成为了认知而认知，这便难以为继。认知基于身体，即便脱离了环境，心智的活动也必须有适合环境而相互作用的进化机制，也就是感觉处理的适应机制以及运动调节的机制。Seminar能够充分发挥课程参与者学习和教学的潜能，最大限度地进行多角度、多层次的互动，进而深化对某个问题的认识与理解，使学术交流达到最佳效果；能够真正使学生参与教学，属于质的层面的学习。这种参与包括行为、认知和情感等方面。其中行为参与主要会影响运算（指大脑将外部环境信息进行加工、处理后的认知内化过程）和应用能力的发展，认知参与对于人的发散思维发展很有帮助，至于情感参与则对于培养人的兴趣、爱好以及发散思维很有效，有利于培养人的科研能力和钻研精神。行为、认知和情感不仅仅单独发挥作用，它们相互作用形成具有内在动力的有机整体。认知的发展带来的结果是积极的情感，而积极的情感有利于更好的认知。如前所述，Seminar具有的优势使得学习者内部认知结构发生深刻而持久的变化，结果是对信息更快更好地加工，而这往往与更高的自我效能感（表现为更高的学习热情和信心）存在高度相关。通过Seminar不仅激发了学生对学习的热情，加深了学生对知识、方法的理解和掌握，拓宽了老师和学生的视野和知识面，而且提高了学生的创新能力、自学能力和应变能力；还可以使参与者之间得到充分互动和交流，相互补充和相互影响，把整个Seminar实施过程变成一个交流与互动相结合的认知过程，二者之间的相互作用往往是循环式的优势上升，充分展现了Seminar本质特征。同时学生也亲身经历了一个从发现问题、理解问题到最后解决问题的过程。这也恰恰是人类从事各项科研活动、完成各项工作必经的过程。

四、Seminar的教育学理论基础

（一）Seminar的课程学基础

Seminar着眼于培养学生的创造能力以及批判和反思性的思维能力。解放人理性的兴趣是概念重建主义的本质，它淡化课程的工具性、技术化角色与逻辑，转而关注人的内心与意识的能动性。从概念重建主义课程的角度看，学生在Seminar中通过自己原有的知识经验与外部环境的共同作用，对课程不断地进行批判、继承与主动建构，并解放理性，这是后现代主义人文关怀的具体表现之一。Seminar让学生与课程有机成为一个整体，为学生提供了自由创造的空间，让学习者成为课程的决策者和设计者、主宰者和创造者，而非课程的旁观者。因此，后现代课程观为Seminar提供了课程学基础。从课堂教学模式发展的角度看，Seminar的教学方式更符合当今教学模式改革与发展的方向。传统的课堂教学中，是以教师作为主体，以教师的讲授为中心，强调知识的传递。随着时代的发展，这种模式越来越不能适应培养现代人才的需求。因此，以学生为中心，教师作为教学的辅助者的课程与课堂教学模式开始由理论走向实践。例如，具有代表性的以问题为导向的学习（ProblemBasedLearning，PBL）就在强调学习者的自主学习，强调在真实的问题情境中学到新知识。Seminar本身就是一个大问题，而且是带有极强情境性的问题。学习者要在这样的问题情境中寻找解决问题的方案。在这一过程中，教师只能作为其学习过程的辅助者和促进者，而学习者本身则是这种学习的主导者。知识的获得不再是教师的单向传递，而是学习者在教师指导下的主动构建，学习者的认知、元认知、学习方法和认知策略等在完成Seminar的过程中发挥作用并可能发生改变。

哲学教学论文篇5

这里的“教育客体”是指进行马克思主义哲学教育的对象。推进马克思主义哲学教育客体大众化从根本上说是由其本身决定的，因为“大众化”本身就是要求将马克思主义哲学的基本原理和方法普遍化，使之为大众所掌握和认可。但现在一提到教育，人们往往会把范围缩小到学校教育，殊不知“活到老，学到老”，我们每一个人都是进行马克思主义哲学教育的对象，并且事物是不断变化和发展的，马克思主义哲学亦然，也会随着时代的变化而变化，这就从根本上决定了我们要在变化中不断学习，在实践中不断探索。所以从更宽泛的维度上着眼，我们都是进行马克思主义哲学教育的客体，而不应拘泥于某一群体，也只有使人们意识到作为教育客体的必要性及其精神所需，才能使马克思主义哲学教育真正内化为人们的意识。

这里的“教育介体”是指进行马克思主义哲学教育的内容和方法。推进马克思主义哲学的教育介体大众化主要是指要将马克思主义哲学的基本原理内容用通俗易懂的语言和人们喜闻乐见的方法来表达，使其渗透到人们的日常生活，真正为人们所用。对此，我们应做到教材生活化、语言通俗化、形式多样化。教材生活化。这是《大众哲学》给予我们最深刻的启示，在当时《大众哲学》之所以能把那么多的人引进哲学天堂，进入马克思主义世界，就是因为教材的通俗易懂，它能以人们现实生活中的事物为例，讲得贴近实际，虽然作者在《自序》中讲过“要说的话不能直说，要用的字不能不用别的字代替，要举的例子也只好不举”［1］。但是他通过举诸如“雷峰塔的倒塌”、孙悟空的“七十二变”、“笑里藏刀”等家喻户晓的典故或成语来渗透自己的马克思主义哲学思想，让人们觉得哲学其实并不神秘和陌生。所以“并不是只有深奥的哲学著作才能发展马克思主义，科学的、通俗的读物同样可以深化、发展马克思主义，甚至赢得更多的读者。”［2］

因此，笔者认为现在很有必要出版一本结合现代语境和语义的大众化读物，把人们引入马克思主义哲学世界。语言通俗化。语言文字是理论的承载者，理论知识由最初的“口耳相传”，再到后来的“文字记载”，才可能代代相传，也才会有文明的延续、进步和发展。在我国要想实现马克思主义哲学大众化，教育主体就得用中国式的语言和人民喜闻乐见的方式来表达马克思主义哲学。有人总以为语言越说得艰深晦涩，让人不知所云，学问就越大。所以，当初在艾思奇同志出版《大众哲学》后，就有很多所谓的“学者”攻击其语言过于生活化，缺少专业性和学术性，并且满带讽刺地说自己不屑于写如此通俗的著作，认为通俗会流于庸俗。其实恰恰相反，能用简单准确通俗的语言讲清复杂深刻的道理才是最难的。而艾思奇就做到了这点，试想如果对马克思主义哲学没有深刻的理解和扎实的研究功底，是根本不可能用自己的语言，更不会用群众的语言来表达的，最多只能是引章摘句，用一些生硬的言语照本宣科。只有在理论上博大精深的学者，才能把抽象的哲理讲得深入浅出，引人入胜。

至于“通俗会流于庸俗”，笔者认为应该首先厘清二者的本意，再看看其间是否有必然性。“通俗化”要求理论的表述易懂但不能偏离本意;对于“庸俗化”，邓小平曾经讽刺“这些年把一些人养成懒汉，写文章是前边摘语录，后边写口号，中间说点事”［3］，可见，一方面“庸俗化”是口号式的，无实质性内容、理论可言，另一方面“庸俗化”与“通俗化”相比，可能“易懂”，甚至“有趣”，却有可能偏离甚至歪曲理论本意。固然，为了“易懂”，“通俗化”也往往需要借助一些生动形象的比喻、故事或者俚语等作为铺垫，可能在某种程度上降低了论证的“学术性”，但“底线”是决不能“牺牲”理论的真实性和准确性，决不能因为追求理论的“易懂”而“失真”，陷入真正的“庸俗化”。可见，二者含义完全不同，其间也没有必然性，并且《大众哲学》的成功，也是对这一怀疑的最好论证。实现形式多样化。这是因为当今时代，一方面人民群众的思想、价值观趋于多元化，加大了理论传授和宣传的难度。另一方面，我国人口众多，随着分工的日益细化，不断呈现出新的社会群体，而各群体所需、所想有质的区别，应该格外关注，做到具体群体具体分析，这就需要我们在推动马克思主义哲学大众化的过程中采取不同的形式，适应不同群体的需要。

哲学教学论文篇6

二、通识教育的内涵和本质

通识教育的思想起源于古希腊的“自由教育”，第一个把它与大学教育联系起来的是美国博德学院的帕卡德（A.S.Packard）教授。目前通识教育已成为当代国际教育领域的一大潮流。究竟什么是“通识教育”？英语中有两个词：liberaleducation、generaleducation可译为“自由教育”、“博爱教育”，“普通教育”或“一般教育”，现在所说的“通识教育”大致包含这两个方面的涵义。了解通识教育的内涵和本质，成为我们认识所面对的客观世界的基本问题之一。一般说来，通识教育从性质、目的和内容等各个方面都有别于传统的知识传承和狭隘的专才教育。首先，从性质上来说，通识教育被定义为“非专业、非职业性的教育”，其本质是对自由和人文精神的传承；其次，就教学目的而言，通识教育是培养健全的个人和自由社会中健全的公民，“造就具备远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感的人才”，因此，更加注重人在生活和情趣、道德和理智、性格和情感等方面的协调发展；再者，从教学内容上，通识教育不再局限于对单纯专业知识的传授，而是追求自然科学、社会科学与人文学科之间的沟通和交流，科学精神与人文精神的融合与统一。

三、通识教育的特征和属性

通识教育的基础性和多元性乃是不同的教育理念、教育环境以及教学实践活动的主、客体之间相互作用、相互碰撞的具体体现，也决定了通识教育的特征和属性。

1.基础性。通识教育既不是专业教育也不是精英教育，而是面向全体学生的综合素质教育，教育的最终目的是培养具有完善的知识结构、完备的人格以及拥有正确价值观和人生态度的“全人”。因此，也决定了通识教育的基本属性。

2.多元性。通识教育作为一种广泛的、非专业性、非职业性的教育，其内容涵盖德、才、学、能、识等多个方面，是一个多种元素、多重联系相互作用、相互渗透的矛盾统一体。

3.自主性。作为古典“自由教育”的延伸，通识教育继承了自由教育的注重理性、有修养和主体能动性的思想，突出学生的主体特征，尊重学生的主观能动性，给学生自主选择的空间，促使学生的全面发展。

4.开放性。通识教育的理念和多元性决定了教学过程的开放性，不再局限于以教师讲授和课堂教学为中心的传统、单一的教学方法和模式，根据学生的特点开展灵活有效、形式多样的教学活动。

5.发展性。学生是发展的人，学生身心的发展具有客观规律性。通识教育注重每个学生的发展，且教育是一个不断完善的动态的过程，充分相信每一个学生，努力激发学生的潜能。

四、通识教育中的多重关系及矛盾统一性

1.教学实践中的主体与客体。通识教育既是一种教育理念，更是一种认识和实践活动。传统的教学过程把教师作为实践的主体，形成“以教为中心”的教学模式，学生成为被动的、接受教育的对象。比如在课堂上，基本上是教师讲、学生听，师生之间的对话、交流和互动很少，课堂气氛也显得比较沉闷和松散。另外，教师的讲课往往很满，现成的结论和定理较多，未能给学生留下太多思索的空间。教师与学生之间的关系，基本上是一种主体施与和客体接受的关系，而不是主体与主体之间的互动关系。现代教育则更注重学生的主观能动性，强调学生在教学过程中的作用，让学生真正成为教学实践中的主体。也就是说，他们不再单单是教育的客体和对象，而是学习的主动进取者，构建以学生为中心、以教师为主导的“主导—主体相结合”的教学模式，教师和学生一起，共同参与和完成对教学规律的认识活动。然而，由于历史和文化等多种因素的影响，在教学活动中要真正实现主体与客体、教师与学生、学生与学生之间的相互作用和良好互动仍然是今后教改中所面临的一个难题。

2.通识教育与专业教育。客观世界具有二元论的特征，通识教育和专业教育是密切相关的，它们之间可以存在非常明显的相互影响。通识教育没有专业的硬性划分，旨在拓展学生视野、培养学习兴趣，提高学生的科学素养与人文素养；专业教育则依托特定的背景，重在培养学生的专业思维与技能。但通识教育并不排斥专业教育，二者相互融合、相互作用、互为支撑、对立统一，作为一对矛盾体共同构成整个高等教育的架构。传统的专业教育往往局限于狭窄的专业范围和单纯的知识传承，抑制了学生的创造潜能；通识教育虽能较好地弥补这一点，但过于空泛的通识教育又往往因缺乏明确的应用背景和专业支撑，也会使学生感觉学无目标和无所适从。因此，只有将二者有机地结合起来，才能相辅相成、相得益彰。

哲学教学论文篇7

【中图分类号】H31【文献标识码】A【文章编号】2095-3089（2016）01-0100-01

社会生活信息化和全球经济一体化的迅猛发展，使得英语及其英语教学的地位和作用越来越高。国际交流沟通的质量和对最新信息的获取能力和一个国家的外语掌握水平存在着很大的关系，对外语尤其是英语的掌握能力直接关系到一个国家的经济社会的发展状况和人才培养规格的确立。这这种形式下，高等教育英语教学的作用和地位受到了人们越来越多的关注和重视。

一、大学英语教育教学概述

所谓“大学英语”是指对高等教育非外语专业学生开设的英语教育教学课程，是对“collegeEnglish”的直译，也就是我们之前经常听到的公共英语。上世纪80年代，随着我国公共外语教学研究会名称的转变，大学英语的称谓逐渐取代公共英语称呼。此后随着教育事业的不断发展，“大学英语”逐渐成为非外语专业大学生学习的英语课程，是一种与专业英语专业学生所学英语相对应的高等教育英语教学课程。由此可见，“大学英语”是一个合成性质的汉语词汇，第一，学学英语的主体是广大高校学生，不是小学学习，也不是中学学生，而且，这个主体还必须是学习非外语专业的普通高等教育本科生。第二，是“英语”，由于学习非外语专业的学生未必都是学习英语的学生，所以这里的大学英语学生是指非外语专业而且是将英语作为语言科目的学生。因此，本文将大学英语界定为学习非外语专业的普通高校学生所学习的，且以提升人文素养、外语技能和外语应用能力为目的的英语课程。

二、从文化哲学角度进行大学英语教学改革研究的必要性

1.国外教育改革的发展诉求社会主导文化多样化发展趋势，使得国外高等教育对教育意义的认识发生了很大的变化，国外高等教育教学逐渐从文化的角度进行高等教育面临问题的研究，重视提升广大高校青年学生的文化素养。世界各国不断进行高等教育问题探索和改革，逐渐将转变学生学习方式，激发学生的创新潜力，进而让每个学生在未来社会中都能充分发挥自身的综合竞争力作为基本的人才培养目的。这就需要不断培养和提升学生的问题发现和思考能力、问题分析和处理能力、持续学习和创造能力；不断培养他们的诚实、互助、积极、自信、坚韧、批判和创新等优良的个人品质。2.教学文化研究范式变化的基本需要教育教学的发展与变革，使得教育教学研究的取向价值逐渐由追求“技术兴趣”向追求“实践兴趣”方向，进而向“解放兴趣”方向转变；相应的教育教学文化研究也由“工具论”向“本体论”的研究范式转变。交流和沟通是文化生成和文化发展的基本要求，人类文化的融合与交流是进行大学英语教学的基础和前提，通过大学英语教育教学活动的开展进行文化交流空间和实践拓展，因此，在当今跨文化交流和融合的大趋势下，大学英语教学应从工具论的理论取向不断向人文性和工具性互相结合的方向进行教育教学转变。

三、文化哲学视角下的大学英语教学改革思路

随着经济社会的发展和跨文化交流领域的持续拓展，社会主导文化逐渐由单纯的理性文化与伦理文化，经理性科技文化，向文化多元化发展。国外各国特别是发达国家普遍相应的进行了教育教学改革，不断从文化的视角进行教育问题审视，并力求实现大学生社会综合应用知识存储的提升。同时，教学文化研究范式的转变，使得教学研究越来越成为一种实体文化。对于教学的研究不再单纯的是为寻求教学规律和教学本质，而是直面教学状况，进行教学问题处理。基于人文的视角进行教学论问题探究成为当今教学论研究的新趋势。本文通过文化哲学的视角对大学英语教学目标、教学过程、教学内容、教学评价等进行审视，对大学英语教学文化的丰富内涵进行探讨，探究大学英语教学文化哲学视角下的理论框架构建。对普通高等教育英语教学目标的研究，传统的教学目标比较重视语言教学的工具性，对语言教学的文化性注重不够。当前，在教学目标的具体方面，认知目标重视语言人文性和工具性的共同获取，技能目标注重培养学生的思维方式，强调他们英语思维能力、英语思维习惯和英语语感的培养。而情感方面的教学目标则强调学生英语文化的领悟和英语人文性精神的熏陶，注重学生知识挖掘和逻辑推理人性的培养，使学生具备感悟人性和文化深处所蕴含的人文精神的能力。这对提升大学英语教育教学质量和教学效果，进而提升大学生在将来的社会中的英语运用和领悟能力具有十分重要的作用。文化哲学视角内的大学英语教学提倡英语人文性和工具性的构建，文化哲学视域内的普通高校英语教学研究有助于大学英语教学主体性和教学本质的把握。同时，文化哲学视角内的大学英语教学在大学英语教学价值合理性和工具合理性观念的构建方向具有十分重要的意义。

参考文献：

[1]车丽娟.基于体验哲学的大学英语课程体系优化的理论与实践[J].语言教育.2013(01)

[2]杨梅.公共外语教学改革的文化哲学研究[J].吉林省经济管理干部学院学报.2012(05)

哲学教学论文篇8

当我们提到“哲学”这个词语的时候，它并不能从情感上激起人们的共鸣。哲学是什么？哲学有什么用？这些看似古老的问题，今天在许多人看来，是否弄得清楚明白，已无关紧要。因为我们生活的社会在进步、时代在发展，与这些问题相比，人们更愿意看到或得到“经济指标”、“物质利益”。人们不断走向一种物质性生存，哲学逐渐成为一种不可触及的精神奢侈。因此，强化哲学理念，深化哲学教育改革，在时下仍显得迫切和紧要。

一、哲学的本性及其素养

1.哲学的本性

在古希腊“哲学”被称为“爱智”。虽然人们对于什么是“智慧”有各种各样的看法，但至少有一点可以达成共识，那就是哲学这一“爱智”并不等同于人们制造或生产出某个产品。它不是某种具体知识，而是人们对于人本身、人的活动以及人所生活的社会的一种理性反思。面对人与自然、人与人、人与社会之间的复杂关系，哲学倡导人们以理性的态度、向善的心理、高尚的情怀对待这些事物。而这正是人们从根本上追求的一种理想的生存境界。这种追求将一如既往地贯穿于哲学的历史使命、现实情怀及未来发展的走向之中。不仅如此，它又超越于现实，以独有的人文关怀、价值理念，让人们在寻求物质利益满足的同时，不断更正、匡扶自己的行为，为着“通古今之变”，寻求生命的根本意义。

如此看来，哲学的存在与人们追求物质性生存并不相悖，恰恰相反，人们的物质生存离不开哲学的精神依托。它作为“世界观的理论”，以特有的方式，帮助人们从整体上理解和把握人与世界的关系。

2.以人为本，提高哲学素养

众所周知，以人为本的理念已深入社会生活的各个方面。哲学作为世界观的学问，在关注自然、社会的同时，当然也少不了对人自身的理解和追问。因而，哲学教育应当从这个角度出发，培养受教者的哲学素养，锻炼受教者的哲学技能。从人本理念出发，“既要坚持教育人，引导人，鼓舞人，鞭策人，又要做到尊重人，理解人，关心人，帮助人”。

（1）培养哲学精神

哲学教育是我国实施素质教育的重要环节。就像恩格斯所说，一个民族要想站在科学的高峰，就一刻也不能没有理论思维，“但理论思维仅仅是一种天赋的能力。这种能力必须加以发展和锻炼，而为了进行这种锻炼，除了学习以往的哲学，直到现在还没有别的手段”。从哲学的本性出发，这种哲学精神的培养，就是要培养学生的理论反思意识和批判意识。唯有通过这种理性思维活动，才能不断激起我们对真理的积极探索，从而推动人类认识和社会的发展。

（2）锻炼哲学技能

像其他任何学科一样，哲学有其自身的规范和表述方式，在问题的提出和解决上有着独特性。因而，对于学习和从事哲学工作的人来说，首先要激发和培养其哲学感觉。这就需要通过解读实实在在的生活，从中发现并体会有趣而又深刻的哲学道理。这是最基本的一种能力，可以让学习者从中体会到哲学的有用之处。再者，哲学为人们提供理想、信念和价值导向。它需要通过职业化实现其专业化。有了专门从事哲学学习和研究的人才，才能纠正哲学非专业化的弊端，才能培养哲学的学术品位，才能推动哲学事业的蓬勃发展。

二、关于哲学教学改革的几点思考

鉴于以上论述，可以看出哲学教学改革绝非一蹴而就的事情。它是关系到我国素质教育能否顺利实施、学术理论水平能否稳步提高的一项长期工程。

1.转变从教者的教学理念

长期以来，我国的哲学教学中所面临的最突出问题是把哲学教育等同于知识教育、知识传授。很多大学成立了哲学系，建立了诸如马克思哲学、西方哲学、中国哲学等专业。这在推进哲学专业化的过程中必不可少。但在某些研究者那里，哲学正在蜕变为一种象牙塔里的玩偶，或一种通常意义上的谋生工具而丧失了其特有的本性与功能。哲学是追求智慧的学问，它不是技术教育，也不是政治教育，而是人性教育。通过哲学的学习，人们可以获得智慧，掌握思想批判的能力。因此，作为哲学教学工作者应首先转变自己的教学理念，以高度的责任感和使命感，不断提高自身的素质，以自己对哲学的热情带动学生进入哲学的崇高境界之中，变教授学生现成结论的过程为智慧激发的过程。

2.采用不同的培养模式

这里讲的“不同模式”，主要是指哲学教育的目的，是培养“研究型人才”，还是“应用型人才”。就哲学理论本身的发展，研究型人才的培养必不可少。哲学是时代的产物，它是思想性的历史，又反思历史性的思想。它具有深厚的历史性，同时，它又具有强烈的现实性，它以赋有时代现实内容的思索去不断推进自身的发展，成为“时代精神的精华”。因而，随着时代的变迁，就需要有专门的理论人才从事哲学研究，从而使这一“时代精神的精华”，不辜负人们对其寄予的厚望。但同时不可否认的是当代哲学的分工越来越细，各种部门哲学不断涌现，哲学对自然与技术学科的渗透日益加强。诸如科技哲学、物理哲学、数学哲学等等，无不说明这一时代特征。还有许多与人文社会学科联系的哲学问题，如平等与效率问题、合理性问题、自我问题、交往问题等。如此看来，哲学教育必须适应社会发展的需要，与这一发展趋势相结合，培养应用型的哲学人才。这样才能满足社会非哲学专门研究领域对哲学人才的需求。

3.灵活地处理教材

教材是教师授课的一种参考。就拿马克思主义哲学原理来说，虽然教科书不下百种，但它们其实都是苏联同名教科书的翻版，表述略有变化，但基本内容框架不变。深刻的马克思主义哲学用一些结论性的条文予以表述。这样的编排简洁明了，一语中的。但是要想把这简单语言背后的“道理”讲述得形象生动，就得下一番苦功了。哲学的思维过程本身就是一种创造的思维过程。从古至今，哲学莫不是在各种理论的相互碰撞、相互批判中发展的。马克思主义哲学原理本身是形象而又深刻的。因而，哲学教育工作者就得强化自身的理论修养，结合哲学史的有关内容，做到史论相联；加强马克思主义哲学与中国哲学、西方哲学的对话和交流，拓宽学生的视野；同时要融入“现实的”话题，接受当前科学技术与社会发展给哲学带来的挑战，关注中国社会主义现代化建设中的实际问题等等。这样才能让学生真正理解马克思主义哲学何以为“现时代精神的精华”，感受其生动、丰富而又深刻的理论魅力。

总之，要想扭转哲学作为时代精神的精华和民族的灵魂却遭受冷遇的局面，我们必须从思想深处理解哲学及哲学教育的本质要求，并在此基础上施以各方面改革的措施。只有这样，才能从根本上推进哲学教学改革的深化。

哲学教学论文篇9

2大学英语文化哲学中渗入传统文化元素

随着全球经济的深入发展以及先进科学技术的高度应用，国家之间形成了文化传播以及文化交流的新局面。全球化一体化的发展要求不同地域、不同文化之间更进一步的相互学习交流和借鉴优秀的文化元素，然而在这过程中也带来了一定的矛盾和冲突。针对不同文化间的矛盾冲突问题，许多学派进行了讨论并提出了观点，从总体来看，大部分研究者都把问题的焦点放在了外语教育的目标文化语上。在大学外语教学的过程中，通常强调的是对英美文化的学习，主要培养学生使用英语时的交际能力以及英美文化敏感度，很少在外语学习中加入本民族语言的文化学习。在跨文化交际方面，主要培养学生分析西方文化在行为规则、价值取向、思维模式等方面的能力，在西方文化模式的认同、适应方面得到了过分的强调。这样，使得具有深远历史的中国传统文化传承受到了威胁和挑战。目前，大多数高校开设的课程中，仅有大学语文等少部分学科与传承中国传统文化的知识相关，而且都基本上被设置成了辅修的课程，较大程度上忽略了中国传统文化的继承[4]。在大学英语教学中，不仅应该把其中的英语综合能力以及英语跨文化交流作为主要的学习内容，而且还应该注重学习中国的传统文化，对中国文化进行传承和传播，从而增加我国文化在国际上的影响力。

3增强学生自主学学英语文化哲学的能力

大学英语在高校课程设置中属于一门知识面广、学习量大的基础公共课。在大学英语教学中，存在师资力量严重缺乏以及学生英语水平高低不一等问题，导致教师注重集体同步走的效果。教师忽略了英语优秀学生不能深层次的学习英语知识，而英语基础知识薄弱的学生则跟不上教学的步伐，从而不能很好的达到教学效果[5]。在多元化的教育模式推动下，大学英语课程相应的进行了一系列的改革，其中的人文关怀理念逐步发生了转变。大学教师在英语教学中逐步转变了传统的以教学为主、学生被动听课的模式，取而代之的是尊重学生的主体地位，充分发挥学生的自主学习能力。学生可以根据自身的实际情况，科学选择适合自己的课程教材，并合理选择学习的方式方法，使学生学会独立思考学习。同时，当学生在自主学习英语的过程中遇到难题和疑问，教师可以及时给予指导和帮助，从而有效提高学生的英语学习水平。

4大学英语教学中创设外国文化学习氛围

哲学教学论文篇10

 

宗教是社会中的一个子系统，与同样是社会子系统之一的物质经济有很多类似特性，因此可以对宗教现象进行经济学的分析。简单地说，与物质经济一样，宗教经济也是由需求、供给和管理三方互动所组成。宗教经济学进路对于欧美社会的宗教变化提出了颇具解释力的理论，在诘难辨析中不断完善（Stark and Finke, 2000；Sherkat and Ellison，1999；Davie，2007）。宗教经济学进路也被用来解释中国社会中的宗教现象，据此提出了宗教三色市场理论（杨凤岗2006）。

西方宗教经济学的局限

以斯达克为首的西方宗教经济学进路单方面强调供给方解释（如Finke and Iannaccone 1993；Stark and Iannaccone 1994；Finke 1997；Froese 2001）。这种解释以一个特定的理论预设为前提哲学论文，即一个社会中人们对宗教的需求是相对稳定的，人们所需求的宗教与社会生活的张力程度表现为钟形常态分布，需求高张力宗教和低张力宗教的人在社会中都只占少数，大部分人的宗教需求处在中等张力区位。以此预设为前提，可以发现一个社会中宗教状况的变化主要是由供给方的变化所引起的。供给方的变化包括新宗教组织进入宗教市场，或者某个或某些宗教团体进出于某个特定的市场需求区位小论文。

以美国为例，由于政府很少干预宗教组织和个体，政府既不扶持偏袒任何宗教或教派也不禁止任何宗教或教派，宗教组织的市场准入门栏很低，并且可以自主调整服务人群。在这个自由开放的宗教市场中，所有的宗教需求区位都有多个宗教组织相互竞争，积极提供宗教“产品”和服务，长期发展的结果是成为一个饱和的宗教市场，宗教需求已经发育到最高极限，每个有宗教需求的人都面对多种宗教组织可以自由选择。在这种情况下，各宗教的消长变化便主要表现为供给方的变化。如果一个宗教组织的“产品”和服务从一个市场区位转移到另一个市场区位，这可能导致它的市场份额扩大或缩小。比方说，一个原本专注于高档住宅开发的房地产公司转而开发中低档住宅哲学论文，这个公司在房地产市场的占有分额就可能发生变化，而它的变化也会引发竞争对手的变化，从而导致一连串的市场变化。正是这种供给方的变化，在过去200年来驱动了美国的宗教整体变化，有些传统宗教教派停滞了，甚至衰落了，很多新的宗教教派不断出现，其中一部分宗教教派有大幅度的增长。自从1960年代中期以来，传统的基督教主流教派信徒在减少，而在神学上保守的基督教福音派教会则有大幅度增长。增长的宗教教派一般是在宗教教义、礼仪、组织制度上有所创新，从而吸引了原本在其他宗教教派中的信徒改教或改宗。多年的宗教社会学研究发现，改教和改宗的信徒大多并未提高或降低其宗教需求的张力程度，只是在同一宗教需求区位中转入竞争力较强的宗教教派中（见斯达克和芬克《信仰的法则》，特别是第8章）。

但是，宗教需求的常态分布稳定性仅仅是个假设，至今为止并没有被证实。我认为，为了专注于考察供给方的变化，这样一种假设也许是必要的哲学论文，但是把这种预设推及到所有社会则是不恰当的，将这种假设当作事实来对待则是错误的。其他一些运用经济学进路研究宗教社会现象的学者已经指出，有必要同时考虑“需求和供给两方面因素”才能更好地解释宗教市场结构的变化（Hamberg and Pettersson 2002：99；参见Ellisonand Sherkat 1995；Sherkatand Wilson 1995；Sherkat1997）。不可否认，西方宗教经济学中的供给理论目前在国际学术界占主导地位，但是，将宗教经济学与供给理论划等号是个错误的认识。宗教经济学进路也应该包括需求方解释。

在考察中国宗教变化时，需求的常态分布稳定性假设显然是难以令人置信的。从有限的实证数据和切身的经验观察来看，过去几十年来，中国人对于宗教有需求的人口比例是有比较大的起伏变动的小论文。在“文革”期间，所有宗教场所被关闭，宗教组织被取缔或者完全陷入瘫痪状况，无神论教育贯穿于整个教育体系和大众媒体之中，尽管有些坚定的宗教信徒不顾逼迫持守信仰，但是从社会整体来说，宗教需求降低到了谷底，大部分人既不了解宗教也没兴趣了解宗教，并且对于具有宗教信仰的人表现出不理解和鄙视，这在已经笔录下来和未被记录下来的很多回忆中有很多例证。自从改革开放以来哲学论文，随着宗教活动场所的恢复开放，有越来越多的人对宗教发生了兴趣，人口当中对于宗教有需求的人数日益增多，也就是说，整个社会中的宗教需求增长了。所以说，并非所有社会中的宗教需求都是稳定不变的。宗教需求的持续不断扩大，这是宗教组织、政府和学者们都不得不面对的一个社会现实。

传统的社会主义经济是短缺经济

对于传统的社会主义计划经济体制，匈牙利经济学家科尔奈提出了极具洞见的短缺经济学理论，为社会主义经济制度的改革提供了理论论证。他指出：“传统的社会主义制度下的短缺现象是普遍的、经常的、密集的和长期的，其体系就是一个短缺经济”（Kornai 1992：233）。自从经济改革和对外开放以来，中国的物质经济制度已经相当成功地完成了从计划经济到市场经济的转型。不过，中国的宗教政策基本稳定，虽然在落实政策方面不断有所调整，但基本制度并无重大改变。我认为，科尔奈对于传统社会主义国家物质经济的许多洞察，特别是有关消费者行为的论述，可以借用来描述和分析中国目前的宗教经济现象。

借用科尔奈短缺经济学理论来分析宗教状况，有必要首先做几点说明。第一哲学论文，与党和政府大力促进发展物质经济不同，以无神论为主导的意识形态则希望严格控制宗教发展，期冀宗教逐渐衰落并最终消亡。因此，科尔奈短缺经济学中的概念及理论并不能全部照抄，而必须作适当的调整。第二，宗教经济学理论并不主张宗教的商业化和庸俗化。宗教是一套复杂的社会、心理和灵性制度，信徒认为所信奉的对象和内容具有神圣性和圣洁性，他们甚至为了信仰甘愿牺牲物质经济利益。从经济学进路分析宗教，我们只关注宗教活动的供需交换过程，并不借此评价所交换的宗教“产品”和“服务”内容本身。

科尔奈指出，在短缺经济中，供给短缺将对消费者的行为产生严重影响小论文。“那些生活在短缺经济中的人们，作为买者他们每天都仰赖卖者的恩惠怜悯”（Kornai 1992：245）。“短缺给消费者造成损失和不便。他们经常不得不等待供给的到来，要排队等候，而且经常要被迫接受与其本来愿望有所不同的东西”（Kornai 1979：802）。在经受挫折沮丧之后，每个人的适应方式各有不同。为了理解不同的适应方式，科尔奈用一个妇女购买牛肉的过程为例进行说明。“除非她很幸运，否则她的购买不会一举完成哲学论文，而是经历一个过程，需要做出多次决定”（Kornai 1992：229）。如果她想要的牛肉有现货，其行为不言自明，立即购买，或者排队等候购买。如果没有看到现货，她会去寻找。如果找到了，寻找阶段终结。不过，她在寻找过程中还存在另外两种可能的选择——替代和放弃，比如用猪肉代替牛肉，或者干脆放弃购买，打消对于牛肉的本来愿望。不过，对于她来说牛肉可能是日常必需品，随着时间的推移，替代和压制欲望都很难长久坚持下去，一旦牛肉再次出现在市场，她可能会再次回到购买或寻找阶段。

将科尔奈的短期经济学中消费者行为的这些概念应用来分析中国宗教情况，假如中国宗教的确是个短缺经济的话，那么我们就必然会观察到宗教需求方面的排队等候、四处寻找、压抑需求、尝试替代等行为模式和社会现象（见图一）。中国各地实际观察到的宗教现象表明哲学论文，这些行为模式的确是存在的。让我们循着历史发展的踪迹，从“文革”时期着手分析。

宗教需求被抑制

“文化大革命”一开始，“红卫兵”走遍全国“破四旧、立四新”，在“砸烂旧世界”的口号声中关闭了所有宗教活动场所，直至1979年才开始逐步恢复开放。然而，经过13年的高压措施，宗教没有被消灭，有些宗教的信徒人数不仅没有减少，反而有所增加小论文。1982年中共中央第19号文件《关于我国社会主义时期宗教问题的基本观点和基本政策》承认，当时有天主教徒3百万，基督教徒3百万，伊斯兰教徒1千万。跟“文革”前相比，天主教和伊斯兰教信徒人数维持不变，而基督教徒人数则从不足1百万增加到3百万（罗广武 2001）。

不过，从中国社会整体来看，人们对于宗教的需求程度还是被有效地抑制降低了，承认有宗教信仰和实践的中国人比例非常低。“世界价值观念问卷调查”（World Values Surveys）在2000年的数据中包括了中国样本（1000个案），中国样本的整体宗教性水平在所调查的国家中排名最低（表一）哲学论文，只有13.7%的中国人承认有宗教信仰，只有6%的中国人承认归属于某个宗教。在问卷调查所包括的67个国家中，有宗教信仰的人在人口中的比例平均值为77.7%， 有宗教归属的平均值为67.0%。另外，88.9%的中国人说他们从来没有或几乎没有参加过宗教活动，而整个问卷调查中的平均值为22.7%。还有24.0%的中国人自称是坚信的无神论者，而问卷调查中的平均值仅为4.2%。

 

表一：中华人民共和国，台湾及其他国家的宗教性比较 （百分比）

 

中国

(N=1000)

67个国家平均

值

台湾

(N=780)

不管你是否参加宗教活动，你你是一个有宗教信仰的人吗？

有宗教信仰的人

13.7

67.0

72.2

没有宗教信仰的人

55.3

19.9

22.1

坚信的无神论者

24.0

4.2

1.7

没有回答

0.2

0.8

 

 

不知道

6.8

4.0

4.1

你属于某个宗教宗派吗？

 

 

不属于

93.0

18.9

20.9

属于

6.0

77.7

79.1

没有回答

 

0.2

 

 

不知道

0.4

0.4

 

 

调查中没有问到

 

 

2.6

 

 

未答

 

 

0.6

0.1

 

 

除去婚礼、葬礼和洗礼，你经常参加宗教活动吗？

 

 

每周一次以上

0.7

13.2

2.9

每周一次

1.5

18.5

4.0

每月一次

0.9

10.7

7.3

只在特别的宗教节日

5.4

18.5

20.9

每年一次

0.8

6.3

2.3

不经常

1.0

8.3

22.4

从来没有或基本没有

88.9

22.7

38.6

没有回答

 

 

0.4

0.1

不知道

0.8

0.3

1.4

调查中没有问到

 

 

 

 

1.2

哲学教学论文篇11

【中图分类号】G633.33 【文献标识码】A

一、散文教学中存在的问题

目前的散文教学中仍存在不少问题，不利于学生语文水平的提高，阻碍着语文教学新课程改革目标的实现。散文教学本应是人文精神教育的好机会，但现实教学中却未必能得以实现。

（1）应试教育导致的功利化倾向

在考试指挥棒的指引下，一些教师以分析性思维进行散文教学。通过将散文切割为字、词、句等考点，本来形散的散文变得更散，而神聚又得不到重视。教师强调以一致的“模式”高效地解读不同作者的作品。这与新课改提倡的重视情感教育、重视人文教育及重视差异的宗旨相违背。

（2）教学上的思维定势与牵强附会

定势是个体在先前心理活动中形成并影响后继活动趋势的一种心理准备状态。有的教师由于思维定势，“将散文教学与其他文体的教学混为一谈”。这就导致学生无法根据散文的特点来学习散文。散文作品的中心思想未必是什么大彻大悟的思想，可能只是一点人生的感悟，一丝美学的升华。有的教师却非寻求一种伟大的象征意义。各种牵强附会的做法以强不知以为知的形式出现在师生的讨论与追求之中，导致严重失真。

（3）浅尝辄止，忽视哲理教育

散文教学中，一些教师只满足于挖掘形式上的美，对于文章中表达的对于生命的热爱、对于大自然的感恩等情感教育浅尝辄止。一些文章，特别是古典作品中，部分教师有将古文翻译代替散文教学的倾向，完全不顾散文意境深邃，不去品悟其中表达的人生哲理的思考，不去发掘作者对生命意义的探索。哲理教育的缺失，使得散文所承载的文化功能得不到有效的诠释。

二、散文与哲学

哲学是理论化、系统化的世界观，哲学思想的教育是最大的人文教育，与新课程理念相符合。无论从散文作者还是从教育者的角度，哲学观都会影响到散文的教学。笔者从下列三个方面讨论散文与哲学的关系：

（1）有些散文的作者是哲学家

散文是以散的形式表达作者的思想情感的，如果作者本身是哲学家，难免会将其哲学观寓于作品中，甚至有些作品本身就是对其哲学观的宣扬。这一点，在诸子百家的散文作品别明显，如庄子的哲学情怀创生了他的散文艺术。

（2）一些散文作品表达了某种哲学观念

有些散文属于哲理性散文，作品中表达了丰富的人生哲理。虽然不是每个人都是哲学家，但多数人都有自己的哲学理念。作者在创作散文时，往往表现了自己的人生哲学，有自己的人生体悟。从这个意义上讲，生活哲学，生命哲学等都可以成为散文表达的中心思想。如王安石的《游褒禅山记》，借助游记的形式，最后仍然表明了一种辩证唯物主义观点。

（3）描述生活点滴和世态人情的散文

这方面的典型是朱自清的《背影》。文章虽然以写人叙事而抒情，但仍然有关于生命发展方面的哲学寓于其中，如“父亲”提到的“大约大去之日不远矣”这一句，不仅有让人潸然泪下的情感因素，也有生命因衰老而自然凋零的自然规律在其中。这类偶尔以极小篇幅描写自然或社会规律的句子，体现出一种通过客观来表达情感的朴实的文采，同时也是作者对人伦与生命哲学意义的真性表达。

三、寓哲学于散文教学中

哲学视域下的散文教学，教师要站在一定的哲学高度，坚持唯物论，体现教学的辩证法。教学内容方面要根据实际情况，将散文中的哲学意图揭示出来以倡导人文精神。

（1）叙事散文

这是指以写人记事为主的散文。这类散文通过详细地描述事件的发展变化过程，反映事物的本质，以表达作者的感情。因此，哲学视域下教学的推行必须注重的哲学理念是事件是发展变化的，普遍联系的，要注重因果分析。例如《记念刘和珍君》，可以将事件的发展变化过程以线索的形式展现出来，或让学生挖掘出来。通过事件的发展变化与前因后果，体会鲁迅正义感和责任感，做到寓哲学教育与人文教育于一体。

（2）抒情散文

这类文章重在抒发思想感情。这类散文对事物记叙和描绘通常不占大的篇幅，一般用直抒胸臆的手法，或触景生情，往往有深刻的社会内容和思想感情。感情真挚寓于生动的语言之中，丰富的思想寓于形象之中。如朱自清的《荷塘月色》，从哲学视野看，主要是要渗透物质与精神的关系，了解思想感情借助于物体的描写，物的荷、月与人的感情之间的关系。

（3）写景散文

以描绘景物为主的散文。这类散文多是在借景抒情，以景物的特征和空间的变换顺序为依托，可以烘托人物的思想感情，更好的表现主题。这类散文的哲学寓意重在变化上，重在同构映射上。如《小石潭记》，作者通过描述清幽宁静的小石潭风景，用未见形而先闻声的写法展示小石潭。鱼、潭、水、人的递进写法可以融入一种辩证思想，发展的层次性思想，人与环境和谐的思想等方面的教学。

（4）哲理散文

哲理散文通过物化形象的描写来表达对生命、哲学思想的感悟。这类文章从哲学视野来看，可以从共性这一哲学范畴来揭露万物相似和宇宙的浩渺广大，教学中还可以渗透有限与无穷的理念。通过体悟象征思维，更能检验理性之美和精神之高。特别是对生命有限与宇宙无穷的教育，可以激发学生对生命的热爱。

四、小结

哲学视域下的散文教学，并非要把散文当成哲学来教学，而是挖掘其中的哲学理念，促进学生语文能力和人文精神的发展。

参考文献

哲学教学论文篇12

二、把握好运用哲学思维特别是哲学概念的度

(一)哲学思维应用不足

站在哲学思维应用不足的角度来看，我国的思想政治教育中就存在不少问题。以“思想政治教育”为例，它拥有诸多相似的概念，包括精神文明建设、思想教育与思想道德教育等，但是，这些概念的具体含义、具体边界以及理论定位等问题都十分模糊。在思想政治教育学原理教材中，广义与狭义共存，不仅如此，还有更广义与更狭义的范畴。因此，必须设立过渡与转换的临界点，在两个甚至多个层次中随意转换是不被允许的。就拿对“思想政治教育”下定义来说，很多研究学者都称其为“一定的阶级和社会集团所具有的东西”，由此可见，这是一种广义的定义。然而，在之后的研究与表述中，研究学者未经任何过渡地声称:“培育社会主义‘四有’新人是思想政治教育的最终目标。”显然，这种说法并没有考虑到其他阶级与社会集团对培养目标所给出的定义。

(二)哲学思维的运用缺少原则性

正如以上所说，建构思想政治教育学原理时不能缺少哲学思维，并且需要注意的是，运用哲学思维时要遵循一定的原则。有些学者在提炼关键论题时，并没有将思想政治教育实践当作源头，更没有以历史经验为探寻对象，而是在马克思主义哲学原理体系中生搬硬套，并冠之以“思想政治教育”，以此作为思想政治教育学原理的关键提要。［4］从浅层次上来看，这一现象是由学术繁荣造成的，然而，实际上却是毫无意义的争论背离了思想政治教育的实践与需求而构成的经院哲学。这种行为没有对思想政治教育原理的建构做出贡献，甚至还加大了原理建构与教材编写的难度。

(三)哲学思维应用过多

由上述内容可知，对思想政治教育基本论题的提取不能在哲学原理中生搬硬套，还要注意哲学概念的运用，应尽可能地遵循“少即是好”的重要原则。哲学思维与哲学概念有着很大的区别，不能将两者等同。在运用哲学思维的过程中借助哲学概念是可行的，但要尽量降低哲学概念的使用频率。专业的哲学研究往往会非常频繁地使用哲学概念，但是，当哲学运用到其他领域时，如果运用过量，就是不妥当的。不仅如此，过度依赖于哲学概念，从某一角度来说，就显示出了哲学思维的愚昧。精细、系统的哲学思维应该是运用于无形的，同时，还是在解决真正意义上的思想政治教育问题的过程中所表现出来的。

三、思想政治教育哲学是不可或缺的分支学科

思想政治教育学科涉及到多领域的内容，可以说是一个巨大的学科群。因此，笔者认为，思想政治教育学科群中理应分出一门新的分支学科，即思想政治教育哲学。尽管思想政治教育哲学和思想政治教育学原理同是思想政治教育的基础理论学科，但是，它们还是有不同之处的。

(一)思想政治教育哲学与思想政治教育学原理的区别

实际上，正是由于思想政治教育哲学的理论抽象层次更高，我们才说它是思想政治教育的“元理论”。思想政治教育哲学的研究重点不仅仅是思想政治教育理论发展中的哲学问题，还包括实践中遇到的哲学问题，尤其是基本概念问题，通常情况下，包括思想政治教育的本质和依据问题、思想政治教育的合法性问题以及思想政治教育与人和社会的关系问题等。在发达国家的教育哲学发展过程中，值得一提的就是道德教育哲学，它提出了非常多的具有价值的论题与观点。

(二)思想政治教育哲学与思想政治教育学原理的联系

思想政治教育哲学和思想政治教育学原理之间的区别是相对的，而非完全背离的。原理的阐释必然会涉及到相应的“元问题”，也会依赖于“元理论”的某些研究成果。所以说，上述两者之间存在某种联系。首先，思想政治教育哲学是从思想政治教育学原理内提取出来的。其次，当思想政治教育哲学的哲学研究取得了一定的进展之后，所得出的结论，尤其是比较成熟的结论，将被“名正言顺”地归纳到思想政治教育学原理中，有时也会成为思想政治教育学原理教材的内容。思想政治教育哲学与思想政治教育学原理之间的相对分离与互动，会将思想政治教育基本理论的研究推向高峰。