元管理学论文篇1

一、加强教师责任感，保证复习教学正常进行

崇高的责任感是进行教育教学的必要条件，是取得学生信任的基矗只有一个教师把他的大部分精力都投入到教育教学中去，并且学生为这种投入感动且自发学习的时候，教与学的双向交流才能正常进行，被教育者才能愉快地接受教育者的示范和训诲。崇高的责任感会产生巨大的凝聚力，具有不同知识水平、工作能力、教学风格、心理特征、觉悟程度和身体素质的各个教师团结一致，精诚合作，就能变成具有多方面能力的教研群体，“群体互补效应”又会产生新的力量，这是取得复习成功的必要保证。

二、找准基点，对准差生，普遍提高质量

实践表明，影响教学质量提高的关键是中差生。对中差生采取适当的教法，帮助他们快速提高，让他们每一节课都有成功的喜悦。对中差生要摸清底子，找出症结之所在，对症下药。对中差生，我们主要依靠“三多”（多提问、多指点、多鼓励）和“五时”（备课时想到他们、讲课时针对他们、批改时面对他们、辅导时找到他们、表扬时不忘他们）进行拉、帮、带。但同时，也要保证优生的复习，他们毕竟是老师希望的寄托。我们的做法主要是在布置习题时采取分层次指导。同时，也利用好学生的良好学习习惯来带动中差生的学习，但要防止负面作用。

三、加强学法指导，减少无效劳动

“教是为了不教，学是为了会学”，变学会为会学，是教学观念的一种根本转变。教学的根本任务并非单纯地让学生学会某些知识，其中包括教授学习的方法和思考的方法。也就是说我们的教育目的不是让学生做现代科学知识的消费者，而是让学生做科学知识的创造者。一个人在学校学习期间，既无必要也不可能将自己今后一生工作所需要的知识学到手。就拿化学来说，每月发表的文章数以千计，即使把每月发表的文章读一遍，半年时间恐怕也不够，这就迫使我们对学生进行指导，教会他们掌握获取知识的方法和能力。而能力则是一个合格高中毕业生进一步成长的依托，是在不同道路上成材的充要条件。在复习中，我们重点突出一个“导”字，让学生主动学习，自我探索知识，在深入思考中发现疑点，强化思维活动。同时要求学生吃透书本和记典型习题的解题思路和方法，以期举一反三，触类旁通。

四、发挥家长—科任—班任三位一体质量管理体系的作用，齐抓共管，全面推进

作为科任，要充分利用家长和学生接触时间长、熟悉学生个性和对学生的殷切厚望，调动家长参与复习教学，弥补家庭教育这个盲区，加强和完善学生学习习惯的养成教育。此外，我们也要充分利用班主任在学生心目中的权威地位，取得班主任的支持，共同做好学生思想工作，使学生全身心地投入学习。

五、精心组织课本知识，善待外来题

单元复习课不能是知识的单纯重复，更不能是教师的灌输加题海。我们需要的是创造性的复习，我们要努力培养和充分相信充分发挥学生自我总结知识的潜能。在复习工作中，教师的主导作用同样在于发挥学生的主动作用，学生不想学习、厌倦学习，将使教师为教学采取的一切措施都无法达到预期效果。

对于课本知识，要求学生必须经历一个由厚到薄，再由薄到厚的过程，要求学生重点掌握规律性知识、应用性知识和特殊性知识，最好同时形成对习题的评价能力，这将使学生终生受益。

教学过程是一个开放的体系，不但要求学生全面掌握知识，也要求教师兼容并包。必要数量的习题是复习不可缺少的组成部分，习题重在质而不在量。有人统计，复习中演练过的习题有60％是重复的，有300个左右题目足可以帮助学生理解和消化复习内容并能取得理想效果。我们除了建立自己的题库之外，还有选择地选用外省或外校的习题，但老师应严格把关，不要图省事，不要为高额回扣所诱惑，争取把学生负担减小到最低限度。

六、提高学生心理素质，加强心理辅导

高中生正处于青春期，面临着个体的社会化过程，各方面都即将成熟，又尚未成熟，这是一个心理多变的时期。学校、老师、家长都对学生寄予很高的希望，学生也为自己树立了奋斗目标，在趋向目标的过程中，学生难免产生应试焦虑，老师应正确认识和估价学生的心理焦虑，适时地给予鼓励、指导，有条件还可以请心理专家讲一讲心理卫生，帮助学生稳度难关。此外，也应加强学生的职业指导，树立正确的社会角色意识，减少焦虑的诱因，帮助学生形成健康人格。

七、研究高考，提高复习的针对性

在当前情况下，回避历年高考试题导向作用是错误的。高考题是高考要求的具体体现，它既反映了高考的范围和重点，又展示了题型和特点，是复习教学的重要参考。每位教师都应认真研究高考题的特点及变化趋势，使复习做到有的放矢。此外，还要充分发挥考试说明的主线作用，突出高考题的示范作用，以此帮助学生查缺补漏，树立高考信心，稳定考生情绪，保证复习的完成。

元管理学论文篇2

简介： 以创立 中国 现代 旅游 规划学科领域为议题,提出旅游规划三元论,从实践导向、观念形成、专业组成、人才 教育 等方面,论证旅游规划领域的定向、定性、定位、定型,以及旅游规划学科领域的转变与对策。 关键字：旅游规划 景观规划设计 时空形态格局 “旅游规划”近年正在中国骤然兴起,作为这一学科领域的核心,中国旅游管 理学 科和风景园林学科因此而发生着转变。其动因来自4 个方面:国际旅游与景观规划学术 研究 ,工程实践的示范,中国国务院学位办对于原风景园林学科专业目录的取消,以及环境 艺术 等新兴学科专业与实践领域的兴起。这些变化一方面促使中国旅游规划领域正在经历着初期成长的烦恼,另一方面也加速了中国现代旅游规划学科领域的形成。为此,确有必要认清形势,理顺思路,把握“现代旅游规划”在中国作为一门新兴交叉学科领域出现的前兆,明确该学科领域的定向、定性、定位、定型,采取相应的实施对策。 基于20 年来风景景观规划设计和近年旅游规划的研究实践,笔者以为,旅游规划其狭义的概念就是包括旅游 发展 规划、旅游项目设置、客源市场在内的旅游策划,这是旅游界的强项、核心。其规划的形式特点是以文字、数字、图表为主的描述、 分析 、论证、设想;然而,过去的实践结果和未来的 社会 需求告诉我们,仅有这种旅游策划是不够的,尤其要把设想计划落实在有形的空间形体和有阶段的时间范围上,这就需要有更为具体的时空规划以及对应于单体项目的设计,需要以景观规划设计界的规划设计图纸为主;此外,除了客源,近年旅游规划中,大家都无法回避旅游地生态环境保护和优美旅游景观环境创造这两大 问题 ;同时,除了 经济 产业的问题,游憩心理行为和旅游地时空形态格局正在成为旅游规划 理论 研究的重点。 因而,新一代的中国旅游规划,实践深度:要从宏观的策划这一元走向宏观策划、时空规划、单体设计的三元;实践 内容 :要从以客源市场为主的一元扩展为客源市场、生态环保、美景创造的三元;理论研究:要从产业经济为主的一元扩展为产业经济、游客心理行为、时空形态格局的三元。这三个层面的三元及其分别从一元向三元的扩展,就是作者所提出的旅游规划三元论的核心实质。 1、现代旅游规划的三元 如同传统的旅游规划,现代旅游规划其基本的追求仍然是为旅游者创造时间与空间的差异、文化与 历史 的新奇、生理心理上的满足。笔者认为,现代旅游规划自始至终都应以此为核心和最终目标。 以此为出发点,从中国旅游规划的实践需求看,笔者认为,其中均蕴含着三个层面不同的需求: (1)旅游活动以及与之相关的文化历史与艺术层面,包括潜在于旅游环境中的历史文化、风土民情、风俗习惯等与人们精神生活世界息息相关的文明,即关于人们行为活动以及与之相应的经营运作的规划需求; (2) 景观时空层面,基于景观空间布局的规划,包括区域、总体、景区、景点的时间与空间上的布局、设计,即关于景观时空布局的规划需求; (3) 环境、生态、资源层面,包括土地利用、地形、水体、动植物、气候、光照等人文与 自然 资源在内的调查、分析、评估、规划、保护,即生态环境大地景观的规划需求。这些构成了旅游规划需求的三元。与需求对应,现代旅游规划的内容同样包含三元: (1) 以“旅游”为核心的群体行为心理规划和项目经营; (2) 以“景观”规划为核心的优美的旅游景观环境形象创造; (3) 以“生态”为核心的旅游环境生态保护。简而言之,旅游、景观、生态,这就是笔者所提出的现代旅游规划的三元素(刘滨谊, 2001) 。 笔者认为: 对于中国,全面的旅游规划应包括“旅游”、“景观”、“生态”这三元的规划,并以这三元作为基本侧重。“旅游”的规划,其核心是对旅游资源(分为自然天成的和人为创造的两类) 、游客行为心理与项目经营运作,这相互交织的三者进行揣摩、分析、设定、预测,统称策划;“景观”的规划,又称风景园林规划,其核心是对旅游项目、游客活动、设施建设这三者进行空间布局、时间分期、设施设计,统称规划;“生态&r

元管理学论文篇3

地位和作用是单元教学的前提

每教一册教材，教师首先要熟悉教材的内容结构和编排特点，然后再弄清各单元或各部分知识内容在整册教材中的地位和作用，以便确定教学策略和重点。比如第一册教材中的汉语拼音，教师在教学前一要明白大纲中关于汉语拼音在整套教材中的地位、作用的表述：“汉语拼音是小学语文教学的重要内容，是帮助识字、阅读和学习普通话的有效工具。”二要明白新大纲对汉语拼音帮助阅读的功能、汉语拼音的直呼要求以及书写要求较原大纲相比有所提高，而教学时间大致相同。因此，教学时要投入大量精力教好汉语拼音，使学生基本能达到大纲要求。这样，就为整个小学阶段语文教学打下了基础。又如第三册第四单元，教材编排了本册第二个“归类识字”共5课，要学习生字69个；“看图学文”2课，要学生字19个。这样，本单元共学习生字88个，占全册生字总数的五分之一多。除此之外，还在“基础训练”中安排了用音序查字典的内容。教学这一单元，因生字较多，老师不仅应将生字作为教学重点，还要根据5课“归类识字”的不同编排方法，确定本单元“教给学生汉字规律和识字方法，培养学生识字能力”的重点地位。教学“归类识字”，要在学生已有的识字知识的基础上举一反三，利用课文中提供的例句和词语理解字义，通过对比，区分同音字和形近字，避免学生混淆。用音序方法查字典在整套教材中也是一项重要内容，是培养学生独立识字能力的重要手段。在教学时，要做好复习与巩固工作，比如能按汉语拼音字母表顺序写出大小写字母、能够区分易混的声母韵母及音节、能迅速翻页等，然后教给学生查字典的方法。在老师指导下，反复练习，逐步达到熟练程度。在两篇“看图学文”《骆驼和羊》、《我要的是葫芦》的教学中，要图文结合引导学生理解课文内容。老师提出一些富有启发性的问题让学生自己讨论、思考，得出结论，从而明白课文所讲道理，培养学生的理解能力。

二、紧扣教材，处理好教学的阶段性与连续性是单元教学

的优势

大纲指出：“要处理好教学的阶段性与连续性。教师既要了解小学语文教学的要求，又要把握所教年段的教学重点，并注意各阶段教学的连续性。”以一个单元作为一个教学单位有利于做好知识的过渡与衔接，有利于把握教学重点的阶段性与连续性。不论教哪一个单元，都要联系前面所学内容，看有什么相同或相似的方面，以便回味与巩固。要把本单元知识作为将要学习新的知识的基础，各项训练做到扎实有序。以第一册第三单元为例，教材编排了三篇“看图学词学句”和一个“基础训练”，前承“看图读拼音识字”，后接“看图学文”，是一种在语言环境中识字学词学句的文章类型。教学时，要根据课文特点，既要做好由读音识字到学词学句的过渡，又要由学词学句过渡到学文，着重处理好前后单元教学的连续性。以课文提供的短文为基础，渗透字—词、词—句、句—短文的组合形式。具体做法是：①采用新方法把读音、识字和学词有机地结合起来，特别注意语言文字音形义上的内在联系。②注意短文和纯拼音句群（句子）的教学，先指导学生读音节词，然后连词成句。③要把看图和学词学句结合起来，通过插图帮助学生理解词意和句意。④教学生字时，注意用学过的部件分析字形并指导学生在田字格中把字写好。

在单元教学中处理好教学的阶段性与连续性，既包括要明白各年段重点训练内容的纵向联系，又包括要处理好同一册教材中重点内容分阶段训练的横向联系。比如段的训练，低年级是基础训练，从第二册起就有“认识自然段”的要求，然后是初步理解每个自然段的内容，这项训练是在保证各单元词和句训练这个重点内容的基础上来完成的。到了中年级，段的训练就成了重点训练，要通过教材安排的训练内容分阶段完成训练任务。比如第五册中关于弄懂每个自然段的意思是从读懂词和句开始到搞清句与句之间在内容上的联系以致读懂一段话。教学时要注意各单元间段的训练内容的内在联系，做到环环相扣、承前启后、循序渐进。高年级阅读教学的重点是篇的训练，此时，段又可作为继续训练的内容成为篇的训练的组成部分，教学中要处理好句与段、段与段、段与篇之间重点与非重点的关系，为篇的训练打好基础。

三、认真钻研教材，把握读写训练重点是单元教学的关键

在单元教学中，低年级要注意依据大纲和教材的总要求确定单元教学目标和重点训练项目。如第三册教材对讲读课文的教学要求是“着重抓词和句的理解，认识自然段，进行朗读训练，培养初步的阅读能力”。教学时要教给学生联系句子理解重点词语和联系上下文理解句子的方法，培养学生理解词句的能力。还要重视理解一段话的训练，把理解一段话作为理解整篇课文的基础。以“讲读课文”最多的第五单元为例，本单元共有4篇讲读课文（《画蛋》、《数星星的孩子》、《吃墨水》、《补丁》）和一个“基础训练”。教学时要把对理解课文内容有重要作用的词句段作为教学重点。如“著名”、“碧玉盘”、“之间”、“责怪”、“吃惊”、“俭朴”等词语和老师、爷爷、、等人物说话的句子都要重点引导学生理解。学生对本单元课文中重点自然段意思理解时有一定难度，可引导他们先分清每段有几句话，分别是什么意思，几句话连起来又是什么意思，然后再说说整个自然段的意思。这样，通过对重点内容的强化，可以大大降低学生对本单元课文理解的难度。

中高年级教材从第五册起，每个单元都有一个读写训练重点，有侧重读的也有侧重写的。我们在教学时，要紧扣单元读写训练重点，进行扎实训练，逐步培养学生的读写能力。比如第五册第四单元，要在三篇“讲读课文”和“基本训练”阅读短文的教学中，落实“要在理解词语的基础上读懂每一句话”这个读写重点。在《“你们想错了”》一文中，老师要通过课后“思考·练习”第三题比较“满心希望”和“希望”、“摸”和“捏”、“捏”和“找”的不同之处，让学生体会作者用词准确和形象，揣摩课文中含有这些词语的句子是怎样揭露敌人贪婪和凶残的。在《手术台就是阵地》一课中，要紧扣课后第一题，让学生理解2～5段中描写白求恩同志在战斗形势越来越危险的情况下，是如何坚守手术台这块阵地为伤员做手术的句子，体会“仍然”、“镇定”、“继续”、“争分夺秒”、“连续”等词语在句中的作用，从而加深学生对全文的理解。教学《一个粗瓷大碗》，要让学生理解赵一曼说的“丢碗”的意思，就必须先理解前面几段中关于通讯员为什么“送碗”以及赵一曼怎样“用碗”的句子。

四、上好单元综合课，使学生形成单元知识体系，把知识

元管理学论文篇4

（一）理解“平均分”

“平均分”是认识分数意义的基础，要使学生深刻理解，防止“平均分”与“分”混淆。教师在提供教例时，要突出“平均分”这个特点。组织练习时，可以让学生通过观察图形（均分和不均分）、画图（把图形等分）、操作（分小棒、折纸片）等，不断提高学生的均分意识。

（二）理解单位“1”

单位“1”这个概念学生较难理解。因为它具有：①概括性，即单位“1”不仅可以表示一件东西、一个计量单位，也可以表示一个概括起来的整体。如一个班级的人数，一年粮食总产量等。②可分性，即可以根据需要，把单位“1”平均分成几份，从而得到所要取的份数。③相对性，即每个分数表示的部分与整体的关系是相对而言的。如把半块饼看成1/2,它的单位“1”就是一块饼。如把4块饼看成一个整体（单位“1”），那么一块饼就仅仅是其中的一部分(1/4)了。单位“1”是根据对象范围来确定的。教学时，应启发学生用辩证的观点来认识单位“1”。可以多举些实例，如，“完成全年计划的3/4”、“男生占全班人数的4/7”、“耕地面积的5/7种水稻”等让学生辨别是把什么看作单位“1”。

（三）理解“分数单位”

“分数单位”这个概念十分重要，它是进行分数大小比较，以及假分数、整数、带分数互化的依据，又是学习同分母、异分母分数加减法的基础。分数单位不像自然数的计数单位那样固定，它是随着单位“1”被等分成的份数变化而变化的。教学时，可以通过一些图形的比较，让学生认识不同的分数单位，也可多让学生判断某个分数的分数单位是什么，并说出有几个这样的单位。

二、分数的基本性质

分数的基本性质是学习约分和通分的理论根据，而约分、通分又是分数四则运算的重要基础。所以分数的基本性质是本单元的教学重点。掌握好分数与整数除法的关系，联系整数除法的商不变规律是帮助学生更好地掌握分数基本性质的关键。其教学过程试作如下设计：

（一）以旧引新

1.用分数表示下列除法算式的商。

3÷45÷87÷12

2.填数并说出依据。

3÷4(3×__)÷(4×2)6÷8=(6÷2)÷(8÷__)

3.设疑：既然分数与整数除法有如此密切的关系，而整数除法中有“商不变”的性质，分数是否也类似的性质呢？

【说明：利用旧知识的迁移，在新旧知识的连接点上设疑启发，以展示本节课的教学目标，同时激发学生的学习动机。】

（二）探索规律

1.通过实际操作和观察，使学生感知分数的基本性质。

①在下列三个大小相等的长方形中画阴影分别表示出3/4、6/8、9/12。

─────┬─────┬─────┬─────

│││││(3/4)

─────┴─────┴─────┴─────

──┬──┬──┬──┬──┬──┬──┬──

│││││││││(6/8)

──┴──┴──┴──┴──┴──┴──┴──

─┬─┬─┬─┬─┬─┬─┬─┬─┬─┬─┬─

│││││││││││││(9/12)

─┴─┴─┴─┴─┴─┴─┴─┴─┴─┴─┴─

②根据上图在（）里填上适当的数，使等式成立。

3/4=()/83/4=()123/4=6/()=9/()

6/8=()/49/12=()/49/12=6/()=3/()

2.引导观察，寻找分子和分母的变化规律。

①提出疑问：这三个分数的分子、分母都不相同，为什么它们会相等呢？

②引导学生观察第一行等式。问：分数的分子和分母都起了怎样的变化，怎样才使分数的大小不变呢？让学生讨论小结：

“分数的分子和分母都乘以一个相同的数，分数的大小不变。”

③引导学生观察第二等式，可以从中发现什么规律。让学生讨论小结：

“分数的分子和分母都除以一个相同的数，分数的大小不变。”

3.归纳小结，形成概念。

①谁会把刚才从一、二两行等式中发现的规律合并起来，说成一句话？（略）

②组织讨论：“相同的数”能否为零？为什么？当纳出完整的概念：“分数的分子和分母都乘以或者除以相同的数（零除外），分数的大小不变。”

【说明：教师先提供直观图让学生自己操作感知，接着不断提出问题引导学生在实例观察与比较、探索与思考的基础上，自己发现、当纳总结出一般的规律。这样，让学生参与概念形成的整个过程，有利于激发学生的学习主动性，发展学生的逻辑思维，培养他们对新知识的探究能力。】

（三）初步运用，巩固新知

1.如图的阴影部分是这个圆的1/2。根据分数的基本性质，还可以说阴影部分是整个圆的几分之几？2/4、3/6……

（附图{图}）

2.在里填上合适的数，使等式成立。

2/3=2×3/3×=/8/20=8÷/20÷4=/

3.提问：“在分数基本性质的表述中，哪几个调整特别重要？”（“都”、“相同”）

口答：下列等式成式吗？为什么？

5/6＝5/6×2＝5/129/16＝9÷3/16÷4＝3/4

8/10＝8×1.5/10×1.5＝12/15

20/32＝5/83/7＝15/2120/30＝1/10

4.在（）里填上适应的数。

2/5＝()/2520/28＝()/73/8＝()/32＝6/()

5.把1/2和10/24化成分母是12而大小不变的分数。

（课本的例题）1/2＝10/24＝

【说明：知识只有通过具体的运用才能转化为技能。第1、2题是基本练习，主要是帮助理解概念，初步形成技能。第3题在引导学生注意概念中某些重要字眼的基础上，拟从正反两个方面加深对新知识的理解和巩固，同时培养学生认真细致、一丝不苟的学习习惯，接着通过4、5两题巩固所学知识，使学生初步掌握运用分数基本性质把一个分数化成指定分母而大小不变的分数的方法，从而实现课时目标，又为今后能比较熟练地进行约分和通分以及分数四则运算打下良好基础。】

（四）课时总结

通过今天的学习，我们懂得了：整数除法有商不变的性质，而分数也有分数的基础性质。它们的实质是一样的，只不过一个在除法里适用，而另一个在分数里适用罢了。我们还学会了运用这个性质把一个分数化成指定分母而大小不变的分数。学好这些，今后进行分数四则运算就方便了。

【说明：通过课时总结，回答了课初提出的疑问，使学生对知识有个系统的认识。】

（五）独立作业和发展性练习

1.独立作业：（课本的练习题）

2.找朋友─────────────│3/4││80/100││3/8││1/7││18/30│────────────────────────│3/21││3/5││6/8││4/5││15/40│───────────

元管理学论文篇5

鉴于拼音符号抽象枯燥的特点，教师如果不为刚刚进校的一年级孩子在头脑中建起一座抽象符号与具体事物之间的桥梁，那么，拼音将有可能成为孩子学习上第一道无法逾越的鸿沟，这对于保护他们刚刚萌发的学习兴趣与信心是极为不利的。所以，我认为应让拼音教学生活化，即让学生从熟悉的生活环境中提炼出对拼音符号的认同、理解。语言来源于生活，在拼音教学中，教师应努力地为儿童创设一种语言环境，最常用的手段就是用带调音节组词或者说一两句简单的话，赋予音节以意义。例如，在教“ai”这个音节时，我请一个孩子上台来和老师站在一块比身高，然后让学生把观察到的用一两句话说出来。孩子们有的说：“胡老师高，xx小朋友矮。”有的说：“胡老师比xx高，xx比胡老师矮。”甚至有一个孩子还用这样两句非常精彩的话来概括出他所要表达的意思：“老师是a，我是i，高高矮矮在一起。”由此可见，当音节仅仅作为符号单独存在时，它对学生是没有意义的，而没有意义的识记又是非常困难的。可一旦把音节放在具体的环境中，让它与生活密切地联系起来，就不仅能引起儿童的注意和学习兴趣，更关键的是在强化音节教学的同时，又能够发展孩子的语言智慧。

另外，通过讲故事的方式也能极大地激活孩子的语言智慧，使其得到充分的发展。例如，在教“zhi”这个整体认读音节时，我请孩子们用讲故事的方式来告诉大家这个音节不能分开拼，只能整体认读。因为在教“zi”时，我就是采用故事的形式来带领他们学习的，因此，孩子们的兴趣很高，各种各样有趣的故事被他们编了出来。有一个孩子这样讲道：“zh是妈妈，i是孩子，有一天妈妈带着孩子上街，可孩子不听话，到处乱跑，走丢了。最后在警察叔叔的帮助下，才找到了妈妈，小i哭着对妈妈说，妈妈，我再也不离开你了，我要永远和你在一起。”听了这样充满童趣的故事，我惊异于他们丰富的想象力和精彩的语言表达力。作为孩子，天生就喜欢听故事、讲故事，那么在我们低段教学中，何不利用这个特点作为我们设计教学环节的组织策略和依据，来促进学生语育智慧的发展和提高呢？

二、色彩记忆，发展视觉空间智慧

低段儿童对记忆材料是以视觉加工为主，即主要是以看来进行记忆。所有的孩子都喜欢生动直观的图画和鲜明的色彩，强烈的视觉刺激除了能够引起视神经中枢的兴奋外，还能在他们的“心灵黑板”上留下深刻的印象。在教学中，我坚持以学生为主，培养学生的主体意识，把学习的主动权交给学生。我常设计这样的环节，让学生自由选择自己喜欢的颜色给声母和整体认读音节涂色，给前鼻韵母和后鼻韵母涂色，给字母和音节涂色等等，使抽象的拼音符号变成一个个美丽的彩色记号，让学生在填色过程中不仅受到美的熏陶，记住了这些抽象符号在形状上的细微区别，而且发展了视觉空间智慧。有个孩子就曾拿着自制的拼音卡片对我说：“我以前者分不清声母z、c、s和整体认读音节zi、ci、si，可现在我一看见卡片上的颜色，我就知道它叫什么了，因为我把声母全部涂成了红色，把整体认读音节涂成了蓝色。”受到这个孩子一番话的启发，我黑板上的“拼音角”也利用了不同颜色的粉笔来书写；红色代表声母，黄色代表整体认读音节，白色代表韵母。这种符合儿童认知特点的教学设计我想可能比老师直接把知识灌输给他们要深刻得多。

三、儿歌串连，发展音乐智慧

元管理学论文篇6

1数字化档案管理元数据需求分析的内涵

在现有的国际、国内、行业等标准的基础之上，才能实现数字化档案管理元数据的需求分析，这些是针对具体的数字化档案类型、用户、业务管理流程等采用科学的方法所进行的元数据模型中元数据功能项的设置分析及对其描述的过程。这个功能的意思是要基于元数据元素、元数据模型。根据这一定义，应该明确的是，数字化档案管理元数据的需求首先是一种功能需求，需要确定需求分析的信息源并施以科学的方法。

2 数字化档案管理元数据需求分析的信息源

数字化档案管理需求分析的信息源，是以数字化档案管理元数据需求分析的信息来源范围为主要的另外包含权威性文献、数字化档案本身、用户等。

就其本身而言的话，数字化档案的分类丰富，有多媒体数字化档案、视频档案、音频档案、图像、图形档案盒数字处理档案，因此，其信息源范围可以是关于字处理档案、图像档案、图形档案、音频档案、视频档案以及多媒体数字化档案的管理元数据范围的需求分析。

针对权威性文献而言，权威性文献可以分为法规、标准、政策、规范、最佳实现及理论等，因此，其信息源的分析范围可以是国内外的有关文件管理、档案管理和数字化档案管理的法规、标准、规范、最佳实践及理论中存在着的有关对数字化档案管理元数据需求的分析。

针对用户而言，信息源的分析范围可以是对文件管理者、档案管理者、数字化档案管理者、计算机系统管理员以及数字化档案利用者所提出的分析方法。

3 数字化档案管理元数据需求的分析方法

在数字化档案管理元数据领域中，对数字化档案管理元数据进行需求分析，要采用科学的方法才能保证其分析的科学性和准确性。笔者认为，有两类方法：一类是自上而下演绎分析法；另一类是自下而上归纳分析法。

3.1自上而下演绎分析法

3.1.1文献参考法

文献参考法，以“文献”形式表述有关法规、标准、政策、规范等，以保证符合现行法律的规定，是从“文献”的抽象到具体数据元的确定的方法。主要是从所涉及文件管理的文献中概括出数字化档案元数据的需求。美国匹兹堡大学的元数据项目是运用此法的主要代表项目，该项目主要研究文件管理的中凭证要求（简称《baC项目》）。

3.1.2理论推导法

从文件管理理论出发进行归纳演绎，以层层递进的逻辑来验证数字化档案管理元数据的合理性，即是理论推导法。

目前流行的文件管理理论主要有：文件连续体理论、文件生命周期理论和文件运动理论。不论采取哪种理论作为我们的研究依据，都对数字化档案管理元数据的需求均具有一定的指导意义。

以澳大利亚元数据研究项目《教育、研究与产业合作项目》（SPIRT project）为例，他们所制定的元数据主要依据澳大利亚所独创的“文件连续体理论（records continuum thinking）”；而加拿大不列颠哥伦比亚大学研究项目《数字化档案完整性保存项目（UBC）》则依据的是文件运动理论理论。按照我国目前的档案管理相关理论，我们要采取在我国比较流行的文件生命周期理论。

3.2自下而上归纳分析法

3.2.1调查访问法

通过对文件创建人员、文件管理人员等相关的专业人员等进行跟踪访谈和数据分析，按照用户的实际需要，在大数据的基础上得出数字化档案管理元数据需求。另外用到此方法的是在跨国联合项目――文件永久性凭证性问题在电子系统里的应用（简称INTERPARPES）。

3.2.2流程实际法

按照档案实际管理的业务流程为基础，通过数字化档案在管理过程中的运动为分析的切入点进行需求分析。研究者持有这类分析方法会认为文件管理流程和元数据是分不开的，所以，要理解元数据，就要紧紧联系数字化档案管理流程实际，值得注意的是，不是传统的手工管理业务流程。

以上方法各有优劣，如文献参考法，可以从宏观上保证建立的数字化档案管理元数据具有合法性和凭证性，但建立的标准过于宽泛；理论推导法，可以保证其合理性和系统性，但建立的标准偏向理论性，实用性不强；基于用户访问法建立的标准，其实用性和操作性较好，但缺乏完整性与系统性；流程实际法，即使具有可行和运用性范围依旧被局限。所以说，数字化档案管理元数据的需求分析时，需要综合作用各类所学多种方法分析需求，而不是孤立、单一的只作用一种方法，这样做才可能满足数字化档案元数据更全面和客观的需求。

4关于数字化档案管理元数据需求分析体系模拟建构

在以上探讨数字化档案管理元数据需求分析的内涵、信息源及方法的基础上，笔者尝试模拟建构需求分析体系。

首先，根据具体行业、应用领域的目标与特点，确定数字化档案管理元数据需求分析的信息源；需求分析的信息源主要包括，文献（规范、标准）、数字化档案本身、用户、数字化档案管理业务流程等方面。其次，对需求分析信息源进行分类整理、审读，综合采用科学的方法对信息源进行分析，简练出数字化档案管理数据的需要并形成需求陈述。再次，针对各需求陈述进行元数据的提炼，将提炼到的元数据进行分类，再将具体的元数据纳入到分析框架。最后，判断元数据元素项的设置，形成数字化档案管理元数据体系模型。

参考文献：

元管理学论文篇7

中图分类号：F270　文献标识码：A　文章编号：1005-0892(2010)09-0052-07

一、“管理学学科属性”的世纪争论

(一)问题的缘起

2007年《管理学报》发表了特约评论员的文章《试问管理学――管理学在中国侧议》，文中提出了“有没有普适的管理学?”的疑问，考证了一些长期以来模糊不清的名词如“管理学与管理科学”、“管理学与一般管理学”、“指导性与实践性”、“管理文化与管理组织”、“管理哲学与管理学”，结果发现这些关乎管理学学科结构的基础性概念几乎都没有定论。在文章的结语部分，作者指出，这些疑惑对于综合自然科学、社会科学、人文科学的管理学，其学科结构会有什么特点?管理学的学科结构与“创建管理科学的中国学派”是怎样的关系?在“创建管理科学的中国学派”的历史进程中，学科结构值得研究吗?教育部科技委管理学部刘人怀院士(2009)对于管理学理论的基本架构也提出了19个具有普遍性问题，包括：“为什么要对管理、科学和管理科学等基本概念做一番正本清源的探讨”、“什么是管理科学，管理科学与管理学是什么关系”、“什么是管理，什么是管理活动什么是管理工作什么是管理者”等。

事实上，关于管理学的学科属性之争从来就没有停止过，有的学派强调管理学的科学属性，有的学派强调管理学的人文艺术属性。泰勒认为，管理学主要研究如何通过科学的手段来提高生产效率。泰勒由此创立了科学管理理论。较早明确提出对“管理科学”持不同意见的是利昂・普拉特・奥尔福德(1877～1942)和亚历山大・汉密尔顿・丘奇。奥尔福德和丘奇(1912)认为，泰勒方法的缺点是“以精心设计的机制或制度”取代了领导艺术，他们认为泰勒的所谓“科学管理”过于机械，他们对“科学管理”一词表示遗憾，因为它意味着“一种科学，而不是管理的艺术”。诺贝尔经济学奖获得者赫伯特・西蒙认为管理学是科学与艺术的综合，他指出“我们对已取得的成就感到振奋……正在朝着创造活力的管理科学和基于科学的艺术迈进”。

不仅如此，有关管理学学科属性之争的另一个主要议题是：管理学究竟是自然科学还是社会科学，或者管理学是否具有普适性?丹宁布灵(Dannenbring)(1981)等认为，管理学需要应用自然科学方法对管理者面临的问题进行研究并提出解决方案，尽管管理科学可能不如物理学那样精确，但这并不构成管理学与自然科学的本质性区别，管理学应追求其普适性，能够运用数学语言是学科成熟的标志。管理学知识体系目前缺乏统一性，这只表明管理学尚处于初期发展阶段，每一学科的初始阶段都会表现出这种特征。惠特利(Whitely)(1984)则认为，管理学与自然科学有本质上的不同，管理学是一门实践导向的社会科学，社会实在不同于自然现象，社会科学比自然科学包含着更多的价值判断和选择。管理学应重视文化、价值观和习俗的作用，应走出过分数学化的误区。林羲(2006)认为，自然科学注重的是发现研究客体的因果律，因此自然科学具有很强的预测性与普遍适用性；而与自然科学相比，社会科学的研究对象具有较大的不确定性，这使得社会科学不仅很难在严格意义上重复进行，更使其结论的普遍适用性受到挑战。彭贺(2009)和郭毅(2010)认为，管理学作为一种知识体系。其必然包括普适性知识体系与地方性知识体系，显然这一论断也是基于管理学的社会科学属性的。一般认为，在自然科学领域不存在地方性知识。

自泰勒1881年开始著名的“工时研究”创立现代管理学，有关管理学学科属性的定义与争论一直持续到今天，管理学学科属性问题成为跨越三个世纪的难题。

(二)对“管理学学科属性”研究的传统路径――从“管理现象”到“管理学”

考察以上争论，我们可以发现，在上述“管理学”学科属性之争中，对于“管理”或“管理活动”的定义其实并没有太大的分歧，对于管理活动的本质也不存在太大的疑义。美国管理协会对管理活动的定义是：通过他人的努力来达到目标。这一简明扼要的定义给出了管理活动的本质，或者说给出了“管理活动”区别于人类其他活动的根本特点。谭力文(2009)认为，管理活动产生的原因主要应归结为人类为战胜恶劣的自然环境与凶险的内外势力，为维护自我生存与发展而产生的一种特有的“群聚”现象，并指出人类协作而产生的“群”就是管理理论中的“组织”。在组织这一概念的基础上，谭力文继而援引马克思的话，“一切规模较大的直接社会劳动或共同劳动，都或多或少地需要指挥，以协调个人的活动并执行生产总体的运动”。谭力文认为，这种协调活动的本质就是管理。上述对管理活动的本质的认识不仅得到主流管理学派的认同，在复旦大学水教授所创立“东方管理”、黄如金教授所创立的“和合管理”、南开大学齐善鸿所创立的“道本管理”中均有类似的描述。例如，东方管理学认为，“管理就是组织人力与物力以实现正式组织的目标与过程”；齐善鸿(2009)的“道本管理”认为，管理的基本目的就是解决组织中人群冲突和建构目标效率秩序。就对“管理”或“管理活动”的定义而言，韩巍(2009)认为，组织管理的基本要素及其关联，已经被泰勒、法约尔、韦伯、巴纳德，包括德鲁克等西方学者确立起来了，这些基本问题(即对管理活动的界定)已经轮不到无论是哪一国的当代学者置喙了。由此可见，尽管学术界对于管理或管理活动的定义存在表述上的区别，但其核心与本质“组织”、“协调”、“目标”等并没有根本性的差别，对“管理活动”的看法基本上是统一的。

然而，大量的争论从何而来，这正是本文要讨论的关键问题。在笔者看来，这一争论来自于从“管理活动”到“管理学”这“惊人一跳”。或者说，“管理活动”并不能必定推导出“管理学”应如何进行研究，在这“惊人一跳”过程中，绝大多数观点持一种“应然”的判断。我国著名管理学者席酉民(2010)持论应属公允。席酉民认为，管理研究的主要任务就是探索和寻找相对确定、有效地实现管理的目标方法、技术和思维方式等。旧然而，即使从这一持论相对公允的判断来看，其中亦包括“应然成分”。例如，为何将“管理学”限定在“相对确定”的范围内?这种限定一定会将某种出于直觉的管理艺术性思维排除在管理学研究的范围之外。此外，如何把握“相对”的“度”?从对席酉民教授上述定义的深入分析可以得知，无论“度”在何处，总会将一些“相对不确定的、然而却是真实”的管理思想排除在外。可以肯定的是，这种限定对于席酉民教授创立的和谐管理理论没有影响，

从某种意义上来说，对于管理学的某一具体学科，这种限定甚至是必须的。然而，对于以“管理学自身”为研究对象的元管理学，这种限定就是主观和有害的了。

在《论管理学的普适性及其构建》一文中，谭力文教授(2009)在对管理活动的概念进行了详细的探讨之后，得出管理学“可以得到具有普适性的管理理论”。这一表述没有问题，但关键在于“可以”二字，管理学可以得出普适性的结论，不等于说管理学作为一门学科必然是普适的，作为一个总体，管理学究竟是不是普适的，的确是一个问题。谭力文教授在该文末尾所认为的，“管理学的普适性问题得到基本解决，可以达成基本的共识”似乎过于乐观。我们前面所列举的关于管理学学科属性的种种争论，它们大多也属于“应然”的判断。例如，泰罗认为“管理的主要目的应该使雇主实现最大限度的富裕”是一种应然判断；奥尔福德和丘奇认为管理学“应该”包括艺术的成分，丹宁布灵等认为，管理学应该需要应用自然科学方法对管理者面临的问题进行研究并提出解决方案。惠特利则认为，管理学应重视文化、价值观和习俗的作用，走出过分数学化的误区等。

事实上，学术界大多还是注意到管理活动中存在的社会的、人文的、直觉的、艺术的成分，这些成分无法包含在“管理科学”或“普适性的管理学”之中。例如，在国内学术界引用较多的林曦的《管理学的学科属性与学科定位》一文中，林曦(2006)认为，管理活动及其在此基础上建立起来的管理理论在一定程度上是关注人的尊严与价值的，管理活动所涉及的对象、场合、时间和地点是具体的，或者不具备更强的一般性，因此似乎将管理学完全定位于“普适性的科学”并不合理。因此，对于大多数管理学者而言，不得不承认“管理学既是科学，又是技术和艺术”或者“管理学既有人文的属性，又具有自然科学的属性”。

对于“应然”这一路径而言，“管理学是科学和艺术”或者“管理学既具有人文的特质，又具有科学的特质”是一个终极判断。这一判断实际上早就被诺贝尔奖获得者赫尔伯特・西蒙甚至更早的亚历山大・汉密尔顿・丘奇所提出，丘奇提出的这一观点的时间几乎与泰勒创立管理学这一门学科的时间一样久远。然而，这一终极判断并未结束这一跨越了三个世纪的争论，《甚理学报》特约评论员就敏锐地指出，“对于综合自然科学、社会科学、人文学的管理学，其学科结构会有什么特点吗?”换言之，管理学知识中的“科学与人文”是如何统一起来的，这对于“管理学属性”的传统研究进路而言，是一个真正的难题。

二、元管理学：研究对象和研究内容

上述目前没有定论的争论使我们可以宣称存在“元管理学”这样一个研究领域。韵江(2007)、罗珉(2005)、杨栋(2009)都曾提到过“管理学的元研究”。韵江在《管理学合法性的反思――基于跨学科的视角》一文中提出了管理学“元研究”的必要性。罗珉认为管理学范式理论是以管理学为研究对象的学科，具有元管理学的性质。杨栋认为，管理学科学属性是管理学元研究的重要内容之一。吕力(2009)认为，元管理学是对管理学的研究对象、研究目标、研究方法、学科性质、体系结构进行系统反思和研究的学科。认为，元管理学将重新定义管理的本质以及明确各类管理学知识的应用范围。

(一)种种“元理论”及其学科性质

“元”的西文为“meta-”，意即“在”“之后”或“超越”。“元”在与某学科名相连所构成的名词中的含义是：这种更高一级的形式，将以一种批判的态度来审视原来学科的性质、结构和其他种种表现。“meta”起源于“metaphysics”一词，后人在整理亚里士多德的著作时，将其《物理学》之后的著作称为拉丁文的“metaphysiea”，直译为“物理学之后”，它探讨的是世界本体的原理，其含义与我国古代关于“道”的学问相近。《易・系辞》有“形而上者谓之道”的说法，于是“metaphysics”就被译为形而上学，形而上学回答的是世界的本原等问题，代表了一种整体性反思。

在“metaphysics”之后，很多具有整体性反思性质的学科都被冠以前缀“meta”。例如，德国著名数学家希尔伯特(Hilbert，D.)提出的元数学概念就是希望用有穷的方法来证明无穷的数学系统的协调性，它把整个数学理论完全形式化为无内容的符号体系，其中包括作为符号的基本概念、作为符号系列的公理以及作为符号系列变形规则的基本推理规则；然后把这种符号体系作为研究对象，用另一套理论来研究它的协调性。这种用于研究数学理论的理论便是数学的元理论。

元逻辑学是在希尔伯特的元数学概念和形式化思想的启发下发展起来的，有广义和狭义之分。狭义的元逻辑学是指对逻辑理论整体性质的研究，而对某个具体的逻辑法则并不感兴趣；广义的元逻辑学是指对于一般形式系统的研究。换言之，元理论意味着用一种理论――元理论――来审视另一种理论，这是元理论独立性的一种体现。

1951年，沃尔什(Walsh.W.)率先提出了“分析的历史哲学”一词，㈣实际上就是历史学的元理论。

1925年，波兰社会学家兹纳涅兹基(znaniecki.F.)首先创造了具有元科学性质的“科学学”一词，它不仅将全部科学知识作为研究对象，而且还涉及了科学家的学术活动、科学的社会作用等知识与社会交叉的问题，从而使科学的自我反思从科学自身扩展到了与社会的关系上。在科学元理论的启示下，1970年，古尔德纳(Gouldner.A.)将元社会学定义为“社会学的社会学”，即把社会学看成一种社会活动加以研究。

从数学到哲学、科学、乃至不少具体学科，各种以元理论为标题的研究逐渐诞生并发展起来，这些不同的元理论构成了一个元理论家族，从中可以看出元理论体现了整个学术领域“自我意识”的萌动。当某一学科尝试建立元理论时，它就是在对本学科进行反思、探索，而其中隐藏着变革。

(二)元管理学的研究对象

元管理学对管理学自身的研究，因此元管理学的研究对象不是管理现象或管理实践，而是现有的全部管理学认识，元管理学本质上是一种认识论。借鉴刘人怀院士(2009)的说法，管理学是研究管理现象与管理实践的全部知识的总和，是―个内容丰富的知识体系，元管理学的研究对象就是这个知识体系。

管理知识里既包含科学的成分，也包含人文的、艺术的成分，甚至包括只能体验得到、不可言传的技能(或者说所谓意会知识tacit knowledIge)――元管理学既然是对管理学自身的研究，就应全面涵盖上述不同类型的知识。在研究对象方面的模糊不清，必然导致研究结论的根本性错误。例如，认为“管理学是一门普适性科学”的观点，大多忽略了管理知识中人文的、艺术的、直觉的成分；而认为“中国管理学应建立全新体系”的观点又忽略了管理知识中科学的、普适的成分，这两种观点之所以经不起反驳，其错误的源头均在于片面地界定了研究对象。

管理学知识中既存在明确的、普适的科学性知识，也存在不明确的、地方性的、体验性的、感性的、直觉的知识，在“明确”与“不明确”之间存在大量“相对明确”，同时也“相对不明确”的管

理学知识。如何确定“相对明确”的“度”?在本文看来，不如事先搁置这一争议，而就全部管理学知识做一番考察，不论它是明确的还是几乎完全不明确的。

在管理活动领域，存在着大量的“普适性”之外的管理知识，这些知识同样对于人类的管理活动非常重要。迄今为止，还没有任何人敢于宣称，只要掌握了现今主流管理学教材中的理论就完全能胜任实际的管理工作――这是因为还存在着大量的实用的、不可言传的直觉性知识，还存在着大量的有关管理实践的艺术。管理学的一门常规分支，可以宣称只研究其中的一部分，但以管理学本身为研究对象的“元管理学”就不能不以全部的管理学知识为研究对象。

究其源头，求知的最终目的是求得人类更好的生存。既然直觉的、不明确的、艺术性的知识在管理领域中具有相当的实践价值，管理学就不应将研究视角总是固定在可以重复、可以验证、可以明确表达的知识上，作为对管理学自身进行反思的“元管理学”更应将研究范围扩展到全部的管理学知识领域，惟其如此，才能实现反思，才有可能在反思的基础上发展管理学自身。

(三)元管理学的研究内容

如前所述，认为“管理学是研究管理实践中普适规律”的观点实际上是对管理学研究的一种“应然”规定，它限制了管理学知识的来源，同时决定了对管理学知识真实性的检验手段――这种检验手段就是基于大样本的所谓实证主义方法。这样一种观点显然不为管理学界大部分学者所接受，管理学的全部知识域中无疑包含着人文、艺术的成分，那么这部分知识的来源是哪里?它产生的机制如何?这部分知识和所谓普适性规律二者之间的关系如何?上述问题正是元管理学关注的核心问题――它本质上是一个认识论问题：元管理学研究管理学知识的性质、来源和产生的机制，以及对管理学知识的可靠性和客观有效性进行检验。

哲学上传统认识论的发展经过了三个阶段，一是关于认识的性质、前提和基础等问题，近代哲学对这类问题的提出和解决具有本体论哲学的特点；二是认识的来源、过程和机制即认识的发生学方面的问题；三是认识的可靠性、真理性、确证性和客观有效性等知识论问题。

具有本体论哲学特点的认识论以洛克的经验论、休谟的怀疑论以及康德哲学为代表。洛克的经验论以承认对象的客观实在为前提，而休谟则质疑对象的实在性，他认为，“我们所确实知道的唯一存在就是知觉……除了知觉之外，既然从来没有其他存在物呈现于心中，因此我们永不能由知觉的存在或其任何性质，形成关于对象存在的结论”。阎康德认为，一个具有先天认知能力和形式的先验主体是认识的中心，康德以此来解决认识的本性和来源问题，从主体的认知能力来划定认识的范围和可靠性，认识就是主体运用先验的感性直观形式和知性范畴对感性材料、表象进行综合整理而得来的。

在现代科学和哲学看来，由于传统认识论中的命题不能被经验所证实或证伪，因此这一研究思路逐渐被淡忘，关于认识的来源、机制等认识发生学问题被逐渐经验科学化。20世纪重视认识论研究的哲学家都不同程度地表现出使认识论问题经验科学化的倾向。现代西方哲学大多把科学发现和认识发生问题看做经验心理学问题。当代认知心理学、脑科学与人工智能、神经生理学等新兴学科也都体现了认识发生问题的经验科学化倾向。

与此同时，哲学认识论发展的另一条进路是科学哲学，即将科学作为研究对象，关注科学发现和发展的方法和逻辑、科学与非科学的划界、知识的检验及其标准、科学知识的演进和模型方面的内容，把认识论转向对科学认识论和方法论的研究。

基于以上考察，本文将以上认识论研究的两种思路应用于管理学，将对以管理学全部知识为对象的元管理学研究划分为以下两大部分：

(1)从管理学认识的心理学发生机制上研究管理学知识的性质、来源和产生机制。现代的认知神经科学已经可以从自然科学的角度部分揭示认识的来源、过程、机制与结构问题。认知神经科学是在脑神经科学(Neuroscienee)和认知科学(cognitive Science)的基础上发展而来。

在认知神经科学产生之后，一些社会科学家试图使用认知神经科学的手段研究社会科学问题，取得了丰硕的成果。2000年12月，在普林斯顿大学的一个研讨会(Princeton workshop on NeuralEconomic)首次使用了神经经济学(Neural Economic)名称，并在以后的时间内逐步被广泛认可。与神经经济学相对应，中国学者马庆国提出了神经管理学的概念。

显然，认知神经科学作为一种有效的手段，既然可以研究被管理者的神经心理因素，也就毫无疑问地可以研究管理者的认识来源、产生机制和结构，后一研究就是元管理学所关注的。因此，借助于认知神经科学，我们就可能回答管理学知识中的直觉、意会性知识的来源，及其在管理实践中被应用的情况。这就是从管理学心理学发生机制上研究管理学科的性质、来源和产生机制。

(2)从对管理学知识的检验与确证方面来研究全部管理学知识的体系结构。在知识问题上，当代哲学思潮的特点是“不考虑心灵怎样或是否可以真正认识外部世界的问题，而是一开始就预先假定，我们已经以各种方式获得了知识，并且在任何情况下能去认识这个世界”，从而问题就变成了这种知识的发现和证明的逻辑的问题。

这一观念影响到各种元理论，具体到元管理学，它的基本问题就不是我们能否获得管理学知识，而是预先假设我们能够认识管理实践，管理学知识可能存在或已经存在，而无论它们以什么知识形式存在。我们的任务是通过描述这种既包含普适性规律又包括特殊的人文艺术因素的知识，是如何在实践中被检验、确证与应用的，从而探查这些不同类型的管理学知识是怎样在管理实践的过程中被逻辑地组合成一个有机的管理学知识体系的。

众所周知，当前的主流实证管理学早就确定了知识的“检验标准”，这就是形成假设、获取数据、检验假设的一致性等一系列规范的步骤，毫无疑问，如果遵循如此严谨的操作，得到的将是“真知识”。然而，这一套操作可能是获得“真知识”的充分条件，但不一定是“真知识”的必要条件。在管理知识领域，相当多的意会性知识也是“真”的，或者说在一定条件、一定的范围内是“真”的，但是这些“真知识”很难通过如此一套标准。例如，意会性知识在这套操作的起始阶段，即“形成假设阶段”就会有很大的麻烦，意会性知识在很多情况下难以形成表述清晰、逻辑严明的假设。主流西方管理学因为这些意会性知识的麻烦，断然将其排除在主流管理学研究范围之外。主流管理学尽管“主流”，但也只属于管理学研究的一个流派，这样做无可厚非，但如果一定要坚持“主流帝国主义”，将其作为一种通行标准强加到其他研究范式上，则欠妥当。元管理学既然以全部管理学知识为研究对象，就还需要考虑普适性之外的地方性、本土性、个性化的管理知识，根据其在管理实践中被应用的情况，为各类管理学知识确定“真”的标准。

三、元管理学对于中国本土管理研究的意义

如果管理学是一门纯粹的自然科学，就不会存在本土管理学――本土管理学之所以存在，正在于它是普适与特殊、科学与人文艺术的混合体。假如丹宁布灵(Dannenbring)的观点正确，管理学研究

的目标如果是追求单一的普适性的理论体系，则本土管理学从根本上就是一个错误的命题。因此，本土管理学所以存在、如何存在及其研究方法论正与管理学的学科属性、学科结构等密切相关，而这正是元管理学的研究主题。

在2009年第二届“管理学在中国”学术论坛上，北京大学巩见刚(2009)提出，管理学不是严格意义上的科学，因此管理学研究中发现的规律很难保证有普适性和重复性。华南理工大学张树旺(2009)在《普适性与民族性的真正对话的开始――“管理学在中国”论争的方法论意蕴》中认为，科学主义管理是以实证研究为研究底色，其研究特点是严格的科学性、普适性和逻辑性；人本主义管理学以解决实际管理问题为研究底色，其研究特点是艺术性、民族性和有效性。此双方近20年来(实际上为100多年来――本文注)互为诟病，难以对话，这一学术对立源于“管理学既是科学又是艺术”或者“管理学的普适性与非普适性”的经典命题。

元管理学论文篇8

随着社会的发展，高职教育的发展是以促进社会经济发展和培养技能型人才为目的，在教学管理中运用多元智能理论，深化改革教学管理制度，构建教学质量评价体系，建立和完善各教学环节的质量标准及相关工作人员的工作规范，从而提高高职院校学生的知识技能，为就业奠定良好的基础。

一对多元智能理论的理解与认识

多元智能理论是美国哈佛大学教授、当代著名心理学家和教育家霍华德·加德纳于1983年提出的。它系统地论述了一种全新的人类智能结构理论——多元智能理论。它认为人类的智力是多元的，我们的孩子每个人都具有九种智能，即：语言智能、逻辑——数学智能、视觉——空间智能、身体——运动智能、音乐智能、人际智能、内省智能、自然观察者智能和生命存在智能。多元智能理论让我们能够更全面地看待学生，更深入地挖掘每个孩子的潜能。wWW.133229.Com几年来，“多元智能理论”在国内流行甚广，一些教育专家称之为“素质教育的理论基础”，有的课程改革专家把其当成指导我国新课程改革的“新理论”。它为开发学生的潜能和创造性，为教师的个性化教学创造了条件。

多元智能理论主张评价学生应该从多元角度去评价，发现学生的智能所长，通过适当的教育强化其长处，促进各种智能协调发展，达到提高学生整体素质的目的。加德纳认为，每个人的智能在每个人身上以不同方式、不同程度表现出来，多元智能理论的精髓不在于提出人们有多少项智能，而在于指出了人与人潜能的差异性与多样性。他把智能定义为“智能是在某种社会和文化环境的价值标准下，个体用于解决自己遇到的真正难题或产生及创造出某种产品所需要的能力。”他认为，一方面，智能不是一种能力而是一组能力；另一方面，智能不是以整合的方式存在，而是以相互独立的方式存在。多元智能理论从新的角度阐述和分析了智力在个体身上的存在方式及发展潜力，对学生的智力发展、教师的育人以及教育教学的管理有着直接影响，并在教育界引起广泛关注，并进行了深入的探讨。

二应用多元智能理论，尊重学生个性，建构合理的评价系统

多元智能理论提出对于学生的智力发展，应根据学生个性发展进行教育，这样，有利于学生多元智能的培养。加德纳认为，人的多元智能的发展水平的高低关键在于开发。他强调，帮助每一个人彻底地开发他们的潜在能力，需要建立一种教育体系，能够以精神的方法来描述每个人智能的演变。学校的教育是开发智能的教育，其宗旨应是开发学生的多种智能，并帮助发现其智能的特点和业余爱好，促进其发展。

人类拥有多种智能，每一种智能在人类认识世界的过程中都发挥着巨大的作用，如果仅凭一、两种智能，是不能快速、有效地解决现实问题的。为此，我院运用多元智能理论，强调以教学为中心，以学生技能培养为方向，适时调整课程，迎合学生学习兴趣，促进学生技能的掌握和应用，加快成长。在课程改革中适时修订各专业教学计划、教学大纲和课程基本要求，整合教学内容，遵循高职教育人才培养目标的要求，不断创新人才培养模式，构建适应经济发展需求的办学特色，及时将新技术、新材料、新设备、新工艺补充到教学内容中，保持教学内容的实用性和先进性。为突出高职办学特色，构建教学理论与实践紧密结合的教学体系，从岗位需求人才知识结构的角度出发，侧重对学生技术能力的培养，积极组织学生参加教学实践活动，强化学生的综合能力，以适应社会的需求。

为了将多元智能理论渗透到教学管理中，在教学质量监控中，坚持以教学过程各类教学环节为中心，以提高教学质量为核心，以各类教学检查为手段，使教学管理符合教学规律，在探索、发现、认识规律的基础上，总结归纳出体现教学规律的要求，建立健全系统的教学管理制度。

三依据多元智能理论，完善各教学环节标准，保证教学质量的提高

多元智能理论认为，“只有通过真正领域（即社会承认其价值的学科）中的活动，才能最佳地发展和促进人类的认知能力”。对教育而言，其对象是人，而多元智能理论提到的八个智能和对人的发展智能功能，在教学管理中得到充分体现。高职院校的教学管理是管理者根据高职院校的特点和教学任务，依据教学客观规律，按照一定的目标、原则、程序和方法，对教学工作进行科学的计划、组织、指挥、协调和控制的过程，是整个学院教学工作的核心，教学管理工作如同纵横交错的网络，需要高素质、高水平管理队伍做保障，充分、有效地发挥其主观能动性，提高管理效率。高职教学管理队伍水平的高低，是实现教学管理科学化、现代化的关键，在高职院校教学管理中，必须建立一支“敬业精神好、文化层次高、综合素质优、业务水平强”的管理队伍，对教育事业有高度的责任心和较强的事业心，有现代化管理知识，有丰富的经验和敏锐的观察力，在教育教学中起指导作用。他们既有判断、分析和解决实际问题的能力，又是善于管理的实干家，能较好地掌握教育教学的内在规律，熟悉教师和学生的特点，调动教师和学生的积极性，同时能将多元智能理论充分运用到教学管理中，在管理过程中遇到问题能够具备自我反省能力、人际交往能力，学会运用科学的方法和多元智能理论去分析问题、解决问题，不断地学习，在实践中学会科学管理，并从经验管理的模式中解放出来。由于教学管理各环节互相关联，互相影响，这一切都要求教学管理人员发挥“人际关系智能”互相协作和沟通。

总之，在多元智能理论指导下，只有积极探索多元智能理论，充分运用多元智能理论，深入理解多元智能理论，才能诠释多元智能理论后就要重新定位教育目标，力求培养学生的八种智能，尽量开发学生的潜能。鼓励学生建立信心，有天生我才必有用，行行出状元的思想。与此同时，教师要善待每一个学生，不能挖苦学生，不能讽刺学生，要善于发现学生的闪光点。

参考文献

［1］钟祖荣、伍芳辉.多元智能理论解读［m］.北京：开明出版社，2003

元管理学论文篇9

【关 键 词】知识管理/知识计量/知识评价 

    知识的计量与评价包括知识量的评价、知识质的评价和知识价值的评价3个方面。目前国内外在间接知识计量与评价、知识创新评价等方面取得了一定的进展，如在文献计量、 科学 计量、信息计量、 网络 计量、 经济 计量的理论、方法、技术与应用等方面都获得了不同程度的突破，促进了知识计量与评价的发展，为直接进行知识计量与评价打下了坚实的基础。但是由于知识的载体依附性、知识计量单元的不确定性、知识内容的不可分割性、知识价值的环境与对象的依存性，目前直接对知识内容本身进行计量与评价还有很大的难度，而核心的问题就是知识内容计量与评价单元的确定。

    当前已有的知识计量与评价单元都是以知识的载体——文献为基本计量与评价单元，都是间接的知识计量与评价，离对知识内容本身进行直接计量与评价还有很大的差距。尽管有研究表明知识的直接计量与评价是可以实现的，并且提出了“知识元”的概念与模型[1-8]，但其可操作性还没有得到有效检验。

    自从1996年联合国经济合作与发展组织(oecd)提出了题为《以知识为基础的经济》(knowledge-based economy)的年度报告后，“知识经济”一词随即在全球范围内变得炙手可热，有关知识经济、知识资产、知识产品、知识管理和知识创新的研究风起云涌，此起彼伏。知识经济、知识管理和知识创新的基础是对知识本身的测度、计量与评价，包括知识量与知识价值的测度、计量与评价。知识的测度、计量与评价研究是一项基础性的研究，既包括知识经济和知识产业测度、计量与评价，也包括对知识的物理测度（载体）与价值测度（经济贡献）的研究[9]。因此，作为知识创新活动评价的基础，知识计量与评价开始逐渐引起了人们的关注。

    近年来，人们在科学计量学、文献计量学、信息计量学以及经济计量学（国内又称数量经济学）等方面的研究都直接或间接地涉及到对知识（信息）的计量研究。如科学计量学科研绩效的评价（从本质上说，科学计量学是对科学知识的数量与质量进行测度，因此，包含知识计量学的内容），文献计量学对核心期刊的测定与评价（文献是知识的载体，对文献的计量也间接地反映了对知识的测度与计量），信息计量学对网络信息流量的计量与评价，特别是近几年来经济计量学（一般说来，经济计量学侧重于经济过程中投入与产出的价值测度，但经济过程又包含着知识的投入、流动、应用和转化等过程，因此经济计量学也同知识计量有相通之处）对知识经济理论的探讨都取得了重大研究成果[10]。

    对知识本身及其在经济中所起的作用进行研究，包括对知识在经济系统中的生产、传播、扩散等现象进行深入的研究；测定产品、 企业 、部门中的知识含量；知识的质量、价值和价格的评估；知识存量与流量的确定，以及确定因特网上知识传播带来的经济效益等，都涉及到一个问题，即需要从知识这一角度进行量化研究，包括编码类知识和经验类知识。

    因此，对知识进行计量和评价是知识经济理论中的核心问题，是知识经济发展的必然要求，也是文献计量学和科学计量学、信息计量学和情报计量学、网络计量学、经济计量学共同关注的焦点问题。国外科学界、学术界和企业界很早就开始关注对知识本身及其价值的测度，并形成了较为完善的理论和方法体系[11-14]。而我国则注重从整体上和宏观上来测度科学知识体系（文献计量学和科学计量学以科学知识的载体为基础对科学活动的成果进行计量，即间接的知识计量）及其对经济发展的贡献（知识经济测度和经济计量学）[9]。有学者提倡建立“知识管 理学 ”来囊括关于知识获取、表达、管理、计量等方面的研究。甚至有学者直接提出要建立“知识计量学”这样一门学科来研究知识内容本身的计量与评价问题[15]。这些都明确地反映了知识社会和知识时代对知识进行直接管理的客观要求。

    然而，知识管理、知识计量都难以回避一个最核心、最关键的问题，就是确定知识单元和知识计量单元的问题。只有明确了知识单元和知识计量单元，才使得知识的管理与计量具有可操作性。是继续延用原有的知识载体计量与处理单元（知识的物理计量单元），还是寻求新的知识计量与处理单元，是摆在知识管理界和学术界的难题。本文从知识计量单元的演变及其关系出发，并对不同类型的知识计量单元进行了比较与评价，期望能对知识内容的直接管理与计量有所裨益。

    1　知识计量单元的内涵与类型

    知识计量单元是进行知识管理、计量与评价的基础，知识管理、计量与评价就是要通过对确定有效的知识计量单元进行处理以便对知识进行独立、自由、有效识别、处理与组合，达到知识服务、知识发现和知识创新的目的。知识计量单元是指在知识管理、计量与评价中可以对知识进行独立、自由、有效识别、处理与组合的基本知识单位。

    人类对知识的处理经过了以篇为单位的文献（分离）处理时期，正在进行以数据库为单位的信息（集成）处理时期，将要进入以知识元为单位的知识（知识元链接）处理时代[1]。

    按照划分标准的不同，知识计量单元可以进行如下划分：

    1)按知识计量对象划分：可分为文献计量单元、信息计量单元和知识计量单元；也可分为知识载体计量单元和知识本体计量单元，或知识物理计量单元和知识内容计量单元。

    2)按知识计量方式划分：分为直接计量单元（如知识元等知识内容计量单元）和间接计量单元（如文献计量单元）。

    3)按知识计量的层次划分：分为宏观层次的知识计量单元和微观层次的知识计量单元。

    4)按知识计量的学科领域划分：有文献计量单元、科学计量单元、知识计量单元、经济计量单元。文献计量单元有外形特征计量单元和内容特征计量单元；知识计量单元有知识元和知识单元；经济计量单元有投入、产出、效率、效益等计量单元。

    5)按知识计量的内容划分：有知识的物理计量单元 （包括知识的数量和质量）和知识的价值计量单元（知识的经济价值和社会价值）。

    6)按知识计量的载体类型划分：有纸质文献计量单元（主要是文本，如册、本、卷、期、篇、字数等）、 电子 文献计量单元（如磁盘、光盘、网站、网页、链接数、节点数、点击数、下载量、浏览数、比特数、字节数等）、缩微文献计量单元（如卷、张、版等）、声像文献计量单元（如曲、首、帧、盘、盒、套、卷等）。

    尽管知识计量单元类型多样，但使用最广泛、最频繁的还是文献计量单元、信息计量单元和知识计量单元3种。

    2　知识计量单元的演变过程

    知识计量单元是指在知识管理中可以对关联知识进行独立、自由、有效识别、处理与组织的基本单元。由于人类社会的知识管理活动大致经历了3个重要的发展阶段，即以文献（知识的载体）为基本单元的知识管理时期、以信息（知识的某些属性特征，如主题概念、关键词概念、数据等）为基本单元的知识管理时期和以知识本体 （知识内容本身）为基本单元的知识管理时期。目前，随着知识经济和知识管理热潮的兴起，人们开始把知识管理的目光从文献单元和信息单元的管理推进到知识单元的管理上，并期望能实现从对知识载体和知识属性特征的管理过渡到对知识内容本身的管理。即从间接知识管理上升到直接知识管理。因此，知识计量单元的发展也经历了从文献计量单元到信息计量单元，既而到知识计量单元的演变过程。

国内外的许多有识之士，早就对这种以 文献 为单元的管理方法提出了质疑，而把目标定位在知识管理上。早在 20世纪70年代后期，有专家就指出，知识的控制单位将从文献深化到文献中的数据、公式、事实、结论等最小的独立的“知识元”。20世纪80年代初，英国著名情报学家布鲁克斯提出了绘制“认知地图”的任务。美国情报 科学 研究所研究员斯摩尔(h. small)提出了用思想“ 网络 图”揭示重大发现，用学术思想“网络图”来表述重大发现的来龙去脉。知识的控制单位一旦实现由文献深化到“知识元”，大量文献中所包含的“知识元”及相关信息间的链接，将产生极大的知识增值。从而大大推进人类对知识的利用，促进对新知识的创造，从而也将推动知识资源业的重大 发展 ，这正是我们现在应该做也可能做的工作[2]。

        3　文献计量单元及其评价

    文献计量单元，即文献知识单元，是指以知识的载体——文献，作为知识管理与计量的基本处理单元，知识管理与计量的全过程都是以文献计量单元为基础和核心的。文献计量单元，也称为知识的物理计量单位，主要指图书的册、本、卷、套， 论文 的页、篇、期、卷，专利和标准的项、件，磁盘、光盘的张、盒或存储设备的个数，缩微胶片的卷、张，还有文献的字数、行数、页数、篇幅数等物理载体计量单位，有时尽管也涉及篇幅和词汇等计量单位，但目的是为了更好地处理和定位需要管理的目标文献，主要是文本单元和以文本为核心的其他相关单元，如流通量、借阅量、发文量、引文量等。

    文献是指记录知识的一切载体。随着人类社会的快速发展，特别是科学技术的迅猛发展，一方面文献的类型不断丰富和完善；另一方面对文献进行有效处理和管理的方法、技术与手段也日益先进和完善。不可否认，对文献计量单元的有效管理、计量与评价，在过去很长一段时间内是人类实现对知识进行管理的最有效、最科学、最有影响的管理方式，并且形成了一整套完善的理论、方法和技术，如文献计量学、科学计量学、sci和ei等文献数据库。直到今天，尽管我们在信息管理、知识管理等诸多领域取得了突破性进展，但在许多领域我们仍不能摆脱文献管理理论、方法和技术的影响，以文献计量单元为基本的知识管理单元仍然是最有效、最易实现和最易控制的手段和方法。

    目前，信息管理和知识管理领域的许多重大突破还是建立在过去文献管理系统和文献管理数据库的基础上，是在文献计量单元管理基础上的改进和创新。例如增加和改进文献管理系统和文献数据库的信息管理（增加文献外形信息特征和内容信息特征项）与知识管理（增加基于引文的知识网络和知识关联网络等）功能，这些无非都是为了更好地实现对文献计量单元的处理和管理。

    当然，文献计量单元之间并不是孤立和毫无联系的，而是通过各种文献计量单元、信息计量单元和知识计量单元之间的关系形成了各种复杂的知识网络关系。例如，文献计量单元之间可以通过主题词、关键词、分类号和引文等建立联系。

    因此，我们研究文献计量单元的管理，并不只是关注单个独立的文献计量单元，还要研究和分析文献计量单元之间通过各种方式建立起来的关系链和关系网络（如学科关系、引文链、引文网络、共引和引文耦合等）。因而，文献计量学、科学计量学不仅研究知识载体的数量、质量和价值等特征，还要研究知识载体之间存在的各种关系 （包括关系链和关系网络），并由此产生的各种数量特征与数量关系。文献计量单元是信息计量单元与知识计量单元的基础和来源。

    人类生产和创造的知识最终都以不同的形式存储在不同类型的文献中，尽管新的文献类型仍有可能出现，但已有的文献内容格式都是以纸质型文献内容格式的方式存在 （如 电子 文献和网络信息仍然是以纸质文献格式表现），因为长期以来人们已经习惯并接受这种

比较完善的知识表达和生产方式。因此，对知识单元和信息单元的处理离不开对文献单元的处理。所以知识的控制单位长期以来一直停留在文献这一级上，而人们对知识的需求一般不是以文献为单位的。

    现有的以文献——知识的物理计量单元为基础的知识组织与生产方式（如目录、题录、索引、文摘、文献数据库等）有两大缺陷[3]：其一，组织和管理的是知识载体——文献单元，而不是知识本身，尽管通过文献单元能反映和揭示知识的某些特征，但这只是表面的、粗糙的和不精确的特征，较难深入地揭示知识的内在特征与联系；其二，检出的文献只含已有的知识，未能揭示其间的内在联系，不能为产生新知识提供营养土壤。由于文献计量单元和知识计量单元在处理对象上的差异，因此它们在反映知识的关系程度上相距甚远。

    信息资源虽可以通过标题、关键词、作者、内容分类特征等“元数据”进行关联检索，甚至可以进行简单的全文任意词检索，然而对于“求知者”所要解决的问题来说，并不能迅速而准确地提供全面、系统、针对性的知识信息。加之这些数据库在结构、信息加工标准和质量上的差异，使得数据库之间的信息关联、内容关联更加难以实现。在这个意义上，在现有数字化图书馆建设目标下开发的知识信息资源，本质上还只是一本一本“堆积”起来的数字化图书、期刊。除了信息量大、检索查询速度快等方便之外，数字化图书馆使人们感受到的获取信息的手段与方式，依然类似于传统图书馆的“ 计算 机书目检索”与“开架借书”，与在 现代 信息技术水平之下人们追求的信息资源共享所应当达到的境界还相距甚远。

    以文献计量单元为基础的知识计量与评价，主要是通过对文献信息流的分布 规律 （如文献量的时间和空间分布）、文献主题分布（如词频统计分析、内容分析、结构分析、关联分析等）和引文分析（如被引量和被引率等），用文献的数量与质量来间接反映知识量和知识的价值。但由于文献量与知识量并不等同，文献计量单元和知识计量单元是两个完全不同的计量单位，所以很难用文献量来准确反映知识量。

    同时，也因为文献的价值主要在学术价值、科学价值、精神价值和社会价值上，无法用文献本身的价值来准确衡量文献中知识的综合价值（学术价值、科学价值、精神价值、社会价值和 经济 价值等）。因为文献是有形的，文献的价值可以通过被使用次数（如被借阅次数、被引用次数）等文献计量指标较为准确地评价，而知识是无形的，也是无价的，其表现形式多种多样，作用的结果也是综合性的，目前还没有科学的方法和指标对知识量和知识的价值进行直接计量与评价。尽管如此，文献计量与评价、科学计量与评价同知识计量与评价在一定程度上是同步的，目前还只能通过间接方式来对知识进行计量与评价，文献计量与科学计量方法还是较为有效的用来评价知识量与知识价值的方法之一。

    4　信息计量单元及其评价

    随着计算机技术和网络技术的快速发展与广泛应用，电子信息资源和网络信息资源数量迅速增长，信息(information)作为一个影响深远的重要概念在全球范围兴起，对各个学科领域的发展都造成了巨大的冲击。因此，围绕着信息的计量与管理产生了新的知识计量单元，即信息计量单元，也称信息知识单元（在我国还有情报知识单元之称），它是指以文献知识的某些属性特征（包括文献的外形特征信息和内容特征信息）作为知识计量与管理的基本单元。我们通常把一部文献所包含的完整信息称为文献信息，文献信息主要包括文献外形特征信息（如题名、著者、出版社、出版时间、出版地和相关载体特征等）和内容特征信息（如摘要、提要、主题词、关键词、标题、文献中的字、词、句、段、篇幅、 参考 文献等）。信息计量单元的处理通常用信息熵，词频数、篇幅量，数据、信息和情报的比特量、字节量，图像、声音的帧、幅等来表示。

    信息计量单元既反映了文献计量单元的基本特征，也是知识的重要来源。信息计量单元往往通过提炼、加工、组合、转换等过程即可形成知识计量单元。可以说，信息计量单元是联结文献计量单元和知识计量单元的一座桥梁。但信息计量单元既没有克服文献计量单元本身固有的缺陷，也没有实现对信息、知识内容本身计量与管理的目标，因而信息计量单元只是从文献计量单元到知识计量单元发展的一个过渡性的计量单元。传统的信息服务只提供文献的信息或作为知识素材的文献，并没有揭示文献中的知识链。人们获取的只是文献数据信息本身，并不是知识。比如人们看到了题录摘要，从中未必可以看到知识。即使读完了一次文献，也许仍不能准确了解其中的知识所在。

    随着现代信息技术的发展与应用，以及信息经济的产生，信息、情报作为一种重要的战略资源引起了人们的广泛关注，信息计量学、情报计量学随即兴起。但信息、情报的直接计量与评价是一件十分困难的事情，因为在计量和评价中如果无法有效确定信息单元和情报单元，就无法实现对信息、情报进行直接计量与评价，也只能通过间接方式进行。

 特别值得注意的是，信息、情报的价值同知识的价值一样，也是无形和无价的，而且具有多变性。所以早期的信息计量、情报计量与评价也主要是通过对信息、情报载体（如以各种 文献 、信息情报产品的计量与评价为基础）的计量来间接完成的。到后来，随着信息技术手段日益提高，对信息量的测度与评价不断精确化（如信息熵、比特量、字节量等），但对信息价值的测度与评价仍只能间接完成（如通过对信息产品价值、信息产业、信息 经济 等的测度与评价）。尽管信息、情报与知识之间的关系十分复杂，但它们在本质上具有很大的相似性，因此对信息、情报的计量与评价能有效地运用到对知识的计量与评价上。只是目前对信息、情报的准确计量与评价还没有取得突破性进展。

    信息计量单元之间也不是独立的，同样也存在着各种复杂的关系。信息计量单元之间可以通过词频反映其在文献知识单元乃至整个知识体系中的重要程度，通过主题关联发现信息计量单元之间的学科关系、主题结构、关联程度（如主题词或关键词共现频次），通过信息计量单元的不同组合还能发现新的知识计量单元（如主题词或关键词链及其 网络 ）。

    以文献计量单元和信息计量单元为基础的知识组织与管理或只停留在以整篇文献或文献信息为单元，选取若干主题词，没有分离出构成知识的最小单位——知识元；或采用引文索引，但没有建立知识元之间的直接联系；或只是采用文本知识发现提供文献中精细的信息和多篇关联的信息，但输出的仍是文献，难以提供脱离原始文献的独立知识元。文献检索和信息检索只能通过间接地获取文献再获取知识。

    5　知识计量单元及其评价

    知识单元，也称知识的内容单元，是指在知识管理中用来处理知识的最小的、不可分割的、独立的基本单元。知识单元主要用主题知识单元、关键词知识单元、知识元、知识单元、知识基因、知识因子、知识项、知识本体、知识概念、概念地图等来表示，目前主要用知识元来表示。

    知识元是指文献中相对独立的、表征知识点的一个元素，它可以是一段文字、一幅图表、一个公式、一章或一节、一段动画、一个程序等。知识元也往往直指知识产品 （图书、 论文 、专利等）中的概念、论点（观点）、论据 （数据、资料）、论证（方法、模型）、结论等知识核心和知识创新点，也可称为元知识，知识元的粒度没有十分明确的规定，是知识管理、知识计量与知识评价的最小的基本单元，由不能再分割的框架结构来表示。元知识为不可再分的知识，元知识是我们进行知识检索的依据，某一具体的元知识我们称它为知识元[2-8]。同时，知识元之间也不是相互独立的，而是相互之间存在着各种复杂的关系。因此，基于知识单元和知识元的知识管理不仅研究知识元的数量、质量和价值等特征，还要研究知识元之间存在的各种关系（包括关系链和关系网络）。

    知识元是具有独立的确定意义且不可再分的一个知识单元，在不同的应用中，对知识元的描述是不同的。知识元不仅可以直接表述知识的内容，也可以通过文献单元和信息单元将使用这一知识元的文献关联起来，将大量不断更新、不断出现的知识元建成知识元数据库，将会产生各种知识内容之间的内在网络化关联，体现出各学科专业交叉渗透的关系特征。

    文献[3]将知识元分成两大类型：①描述型，包括信息报道型，名词解释型，数值型，问题描述型，文献引证型。②过程型，包括步骤型，方法型，定义型，原理型，经验型等。也可分为理论与方法知识元、事实型知识元和数值型知识元。而文献[17]将知识元分为以下几种类型：①概念类知识元，是对事物性质、事物变化 规律 的认识。如“杠杆平衡”是一个概念。②原理类知识元，是对事物性质、事物变化规律的认识。如“杠杆平衡原理”是一个原理。③方法类知识元，解决同样的问题，方法可以多样，方法类知识元是指分析、解决问题的某种确定的方法。如“因式分解法”有配方法、十字相乘法、求根法等。④事实类知识元，反映一个事实。如 历史 事件、地理现象、社会现象等。⑤陈述类知识元，是用来表述两者之间的关系或为了表达某个观点。如生物学的基本特征、细胞中的种类和含量等。⑥数值类知识元，是用来表述对象或过程的数量特征和关系。如 工业 总

产值、 gdp、变化量、变化率等。⑦模型类知识元，用来描述事物或对象的数学或图形模型。如统计模型、dna双螺旋结构等。

    从“知识元”层面研究知识计量与管理，揭示单篇文献个体中的“知识元”信息与某领域共性中的“知识结构”的链接关系，从而找出信息与知识的导航链接的普遍规律，为用户提供直接获取有效知识元而不是大量文献的有效方法。因此，知识元计量与管理是知识管理的起点。知识检索是在知识结构中获取知识的过程，用户可以通过知识单元间接地获取知识，更可以通过知识元直接获取知识[2-3]。

 尽管在现有的一些 文献 中提出了“知识元”的概念及其在知识组织与管理中的操作方式，确实是突破了以往知识组织与管理的模式，但在知识单元和知识元的处理上还存在大量的问题。首先，目前所提出的“知识元”这一概念是抽象的、不确定的，即具有不确定性和不稳定性，还不能清楚地界定。其次，虽然在许多文献中已经对知识元的结构描述颇具特色，较为清楚，但知识元的长度、来源、识别、组合等依旧十分模糊，导致在知识元标引、组织、存储、检索、利用等方面尚不具有可操作性，特别是 计算 机自动处理。第三，知识元的基本构成单元还是要以字、词、句、段、全文中的主题知识概念等为基础。仍然不能脱离文献单元和信息单元，也就是说，知识元应该是一个最小的表达一个完整知识概念的独立单元，它最终还是由一个或多个主题词、关键词等组合而成。因此，对知识元的明确界定、知识元的有效提取和对知识元的可操作性是目前仍然要解决的关键问题。最后，由于知识组织和管理的惯性，以知识元为知识单元的知识组织与管理还有相当长的路要走。首先面临着人们习惯的挑战。我们在知识的组织与管理上已经形成了比较成熟的方法和体系，在技术上也得到了有效实现，正趋于完善。人们在思维、学习、知识获取、知识生产和知识利用等方面已经习惯于以文献单元为中心，在知识的组织与管理上也已经形成完整的知识体系。毫无疑问，要打破这种现存的、完善的知识组织体系，在知识管理和利用习惯、观念以及社会成本上都是一个巨大的挑战。可以说，知识单元的 发展 不仅面临着本身的缺陷和瓶颈，还要解决和克服来自知识利用习惯和社会成本等方面的压力。

    6　结束语

    知识管理、知识计量与知识服务要把文献知识和信息转化为可用知识，为用户提供知识产品和服务，首先要依赖于实现对知识内容的加工处理。知识的内容加工处理先要解决两个问题：一个是知识单元的表达和组织，从物理层次的文献单元向认知层次的知识单元转换；另一个是知识的内容计量从语法层次向语义层次转换。从知识标引的阶段开始，把知识分解为最小独立的“知识元”，建立以知识元为计量单位的“知识元自由集成系统”，是实现知识组织和管理的本质和关键[4]。

    知识单元的组织与管理离不开对文献计量单元和信息计量单元的处理。知识元、知识单元、知识结构都以文献单元和信息单元的方式表现，文献单元、信息单元转换为知识单元是实现知识组织与管理的关键。深入研究文献单元、信息单元的结构与内容特征，如何用文献单元和信息单元所包含的内容特征及其关系等为基础来分析和表达知识元，从文献单元和信息计量单元中有效识别和提取知识单元仍然是今后长时间内要研究的核心问题。此外，还需要借助于 现代 知识管理技术，利用知识管理技术发展的最新成果，将知识元和知识单元的智能化管理向前推进，真正地实现知识元和知识单元的集成、综合、推理与自由管理，达到知识自由组合、高效创新的目标。

【 参考 文献】

    [1]　温有奎.基于知识元语义网格平台的知识发现研究[j].计算机工程与应用，2006(4):4-7

    [2]　温有奎，徐国华.知识元链接理论[j].情报学报，2003(6):666-671

    [3]　温有奎，赖伯年.网格技术将推动知识管理革命[j].情报学报，2004(1):125-129

    [4]　曾民族.向知识标引进军——阅读《知识元挖掘》的体会[j].情报学报，2006(2)

    [5]　朱庆华.《知识元挖掘》评介——兼议情报学的理论研究[j].情报 科学 ，2006(12)

    [6]　温有奎，等.基于创新点的知识元挖掘[j].情报学报，2005(6):663-669

元管理学论文篇10

【关键词】知识管理/知识计量/知识评价

知识的计量与评价包括知识量的评价、知识质的评价和知识价值的评价3个方面。目前国内外在间接知识计量与评价、知识创新评价等方面取得了一定的进展，如在文献计量、 科学 计量、信息计量、 网络 计量、 经济 计量的理论、方法、技术与应用等方面都获得了不同程度的突破，促进了知识计量与评价的发展，为直接进行知识计量与评价打下了坚实的基础。但是由于知识的载体依附性、知识计量单元的不确定性、知识内容的不可分割性、知识价值的环境与对象的依存性，目前直接对知识内容本身进行计量与评价还有很大的难度，而核心的问题就是知识内容计量与评价单元的确定。

当前已有的知识计量与评价单元都是以知识的载体——文献为基本计量与评价单元，都是间接的知识计量与评价，离对知识内容本身进行直接计量与评价还有很大的差距。Www.133229.cOm尽管有研究表明知识的直接计量与评价是可以实现的，并且提出了“知识元”的概念与模型[1-8]，但其可操作性还没有得到有效检验。

自从1996年联合国经济合作与发展组织(oecd)提出了题为《以知识为基础的经济》(knowledge-basedeconomy)的年度报告后，“知识经济”一词随即在全球范围内变得炙手可热，有关知识经济、知识资产、知识产品、知识管理和知识创新的研究风起云涌，此起彼伏。知识经济、知识管理和知识创新的基础是对知识本身的测度、计量与评价，包括知识量与知识价值的测度、计量与评价。知识的测度、计量与评价研究是一项基础性的研究，既包括知识经济和知识产业测度、计量与评价，也包括对知识的物理测度（载体）与价值测度（经济贡献）的研究[9]。因此，作为知识创新活动评价的基础，知识计量与评价开始逐渐引起了人们的关注。

近年来，人们在科学计量学、文献计量学、信息计量学以及经济计量学（国内又称数量经济学）等方面的研究都直接或间接地涉及到对知识（信息）的计量研究。如科学计量学科研绩效的评价（从本质上说，科学计量学是对科学知识的数量与质量进行测度，因此，包含知识计量学的内容），文献计量学对核心期刊的测定与评价（文献是知识的载体，对文献的计量也间接地反映了对知识的测度与计量），信息计量学对网络信息流量的计量与评价，特别是近几年来经济计量学（一般说来，经济计量学侧重于经济过程中投入与产出的价值测度，但经济过程又包含着知识的投入、流动、应用和转化等过程，因此经济计量学也同知识计量有相通之处）对知识经济理论的探讨都取得了重大研究成果[10]。

对知识本身及其在经济中所起的作用进行研究，包括对知识在经济系统中的生产、传播、扩散等现象进行深入的研究；测定产品、 企业 、部门中的知识含量；知识的质量、价值和价格的评估；知识存量与流量的确定，以及确定因特网上知识传播带来的经济效益等，都涉及到一个问题，即需要从知识这一角度进行量化研究，包括编码类知识和经验类知识。

因此，对知识进行计量和评价是知识经济理论中的核心问题，是知识经济发展的必然要求，也是文献计量学和科学计量学、信息计量学和情报计量学、网络计量学、经济计量学共同关注的焦点问题。国外科学界、学术界和企业界很早就开始关注对知识本身及其价值的测度，并形成了较为完善的理论和方法体系[11-14]。而我国则注重从整体上和宏观上来测度科学知识体系（文献计量学和科学计量学以科学知识的载体为基础对科学活动的成果进行计量，即间接的知识计量）及其对经济发展的贡献（知识经济测度和经济计量学）[9]。有学者提倡建立“知识管 理学 ”来囊括关于知识获取、表达、管理、计量等方面的研究。甚至有学者直接提出要建立“知识计量学”这样一门学科来研究知识内容本身的计量与评价问题[15]。这些都明确地反映了知识社会和知识时代对知识进行直接管理的客观要求。

然而，知识管理、知识计量都难以回避一个最核心、最关键的问题，就是确定知识单元和知识计量单元的问题。只有明确了知识单元和知识计量单元，才使得知识的管理与计量具有可操作性。是继续延用原有的知识载体计量与处理单元（知识的物理计量单元），还是寻求新的知识计量与处理单元，是摆在知识管理界和学术界的难题。本文从知识计量单元的演变及其关系出发，并对不同类型的知识计量单元进行了比较与评价，期望能对知识内容的直接管理与计量有所裨益。

1　知识计量单元的内涵与类型

知识计量单元是进行知识管理、计量与评价的基础，知识管理、计量与评价就是要通过对确定有效的知识计量单元进行处理以便对知识进行独立、自由、有效识别、处理与组合，达到知识服务、知识发现和知识创新的目的。知识计量单元是指在知识管理、计量与评价中可以对知识进行独立、自由、有效识别、处理与组合的基本知识单位。

人类对知识的处理经过了以篇为单位的文献（分离）处理时期，正在进行以数据库为单位的信息（集成）处理时期，将要进入以知识元为单位的知识（知识元链接）处理时代[1]。

按照划分标准的不同，知识计量单元可以进行如下划分：

1)按知识计量对象划分：可分为文献计量单元、信息计量单元和知识计量单元；也可分为知识载体计量单元和知识本体计量单元，或知识物理计量单元和知识内容计量单元。

2)按知识计量方式划分：分为直接计量单元（如知识元等知识内容计量单元）和间接计量单元（如文献计量单元）。

3)按知识计量的层次划分：分为宏观层次的知识计量单元和微观层次的知识计量单元。

4)按知识计量的学科领域划分：有文献计量单元、科学计量单元、知识计量单元、经济计量单元。文献计量单元有外形特征计量单元和内容特征计量单元；知识计量单元有知识元和知识单元；经济计量单元有投入、产出、效率、效益等计量单元。

5)按知识计量的内容划分：有知识的物理计量单元（包括知识的数量和质量）和知识的价值计量单元（知识的经济价值和社会价值）。

6)按知识计量的载体类型划分：有纸质文献计量单元（主要是文本，如册、本、卷、期、篇、字数等）、 电子 文献计量单元（如磁盘、光盘、网站、网页、链接数、节点数、点击数、下载量、浏览数、比特数、字节数等）、缩微文献计量单元（如卷、张、版等）、声像文献计量单元（如曲、首、帧、盘、盒、套、卷等）。

尽管知识计量单元类型多样，但使用最广泛、最频繁的还是文献计量单元、信息计量单元和知识计量单元3种。

2　知识计量单元的演变过程

知识计量单元是指在知识管理中可以对关联知识进行独立、自由、有效识别、处理与组织的基本单元。由于人类社会的知识管理活动大致经历了3个重要的发展阶段，即以文献（知识的载体）为基本单元的知识管理时期、以信息（知识的某些属性特征，如主题概念、关键词概念、数据等）为基本单元的知识管理时期和以知识本体（知识内容本身）为基本单元的知识管理时期。目前，随着知识经济和知识管理热潮的兴起，人们开始把知识管理的目光从文献单元和信息单元的管理推进到知识单元的管理上，并期望能实现从对知识载体和知识属性特征的管理过渡到对知识内容本身的管理。即从间接知识管理上升到直接知识管理。因此，知识计量单元的发展也经历了从文献计量单元到信息计量单元，既而到知识计量单元的演变过程。

国内外的许多有识之士，早就对这种以 文献 为单元的管理方法提出了质疑，而把目标定位在知识管理上。早在 20世纪70年代后期，有专家就指出，知识的控制单位将从文献深化到文献中的数据、公式、事实、结论等最小的独立的“知识元”。20世纪80年代初，英国著名情报学家布鲁克斯提出了绘制“认知地图”的任务。美国情报 科学 研究所研究员斯摩尔(h. small)提出了用思想“ 网络 图”揭示重大发现，用学术思想“网络图”来表述重大发现的来龙去脉。知识的控制单位一旦实现由文献深化到“知识元”，大量文献中所包含的“知识元”及相关信息间的链接，将产生极大的知识增值。从而大大推进人类对知识的利用，促进对新知识的创造，从而也将推动知识资源业的重大 发展 ，这正是我们现在应该做也可能做的工作[2]。

3　文献计量单元及其评价

文献计量单元，即文献知识单元，是指以知识的载体——文献，作为知识管理与计量的基本处理单元，知识管理与计量的全过程都是以文献计量单元为基础和核心的。文献计量单元，也称为知识的物理计量单位，主要指图书的册、本、卷、套， 论文 的页、篇、期、卷，专利和标准的项、件，磁盘、光盘的张、盒或存储设备的个数，缩微胶片的卷、张，还有文献的字数、行数、页数、篇幅数等物理载体计量单位，有时尽管也涉及篇幅和词汇等计量单位，但目的是为了更好地处理和定位需要管理的目标文献，主要是文本单元和以文本为核心的其他相关单元，如流通量、借阅量、发文量、引文量等。

文献是指记录知识的一切载体。随着人类社会的快速发展，特别是科学技术的迅猛发展，一方面文献的类型不断丰富和完善；另一方面对文献进行有效处理和管理的方法、技术与手段也日益先进和完善。不可否认，对文献计量单元的有效管理、计量与评价，在过去很长一段时间内是人类实现对知识进行管理的最有效、最科学、最有影响的管理方式，并且形成了一整套完善的理论、方法和技术，如文献计量学、科学计量学、sci和ei等文献数据库。直到今天，尽管我们在信息管理、知识管理等诸多领域取得了突破性进展，但在许多领域我们仍不能摆脱文献管理理论、方法和技术的影响，以文献计量单元为基本的知识管理单元仍然是最有效、最易实现和最易控制的手段和方法。

目前，信息管理和知识管理领域的许多重大突破还是建立在过去文献管理系统和文献管理数据库的基础上，是在文献计量单元管理基础上的改进和创新。例如增加和改进文献管理系统和文献数据库的信息管理（增加文献外形信息特征和内容信息特征项）与知识管理（增加基于引文的知识网络和知识关联网络等）功能，这些无非都是为了更好地实现对文献计量单元的处理和管理。

当然，文献计量单元之间并不是孤立和毫无联系的，而是通过各种文献计量单元、信息计量单元和知识计量单元之间的关系形成了各种复杂的知识网络关系。例如，文献计量单元之间可以通过主题词、关键词、分类号和引文等建立联系。

因此，我们研究文献计量单元的管理，并不只是关注单个独立的文献计量单元，还要研究和分析文献计量单元之间通过各种方式建立起来的关系链和关系网络（如学科关系、引文链、引文网络、共引和引文耦合等）。因而，文献计量学、科学计量学不仅研究知识载体的数量、质量和价值等特征，还要研究知识载体之间存在的各种关系 （包括关系链和关系网络），并由此产生的各种数量特征与数量关系。文献计量单元是信息计量单元与知识计量单元的基础和来源。

人类生产和创造的知识最终都以不同的形式存储在不同类型的文献中，尽管新的文献类型仍有可能出现，但已有的文献内容格式都是以纸质型文献内容格式的方式存在 （如 电子 文献和网络信息仍然是以纸质文献格式表现），因为长期以来人们已经习惯并接受这种

比较完善的知识表达和生产方式。因此，对知识单元和信息单元的处理离不开对文献单元的处理。所以知识的控制单位长期以来一直停留在文献这一级上，而人们对知识的需求一般不是以文献为单位的。

现有的以文献——知识的物理计量单元为基础的知识组织与生产方式（如目录、题录、索引、文摘、文献数据库等）有两大缺陷[3]：其一，组织和管理的是知识载体——文献单元，而不是知识本身，尽管通过文献单元能反映和揭示知识的某些特征，但这只是表面的、粗糙的和不精确的特征，较难深入地揭示知识的内在特征与联系；其二，检出的文献只含已有的知识，未能揭示其间的内在联系，不能为产生新知识提供营养土壤。由于文献计量单元和知识计量单元在处理对象上的差异，因此它们在反映知识的关系程度上相距甚远。

信息资源虽可以通过标题、关键词、作者、内容分类特征等“元数据”进行关联检索，甚至可以进行简单的全文任意词检索，然而对于“求知者”所要解决的问题来说，并不能迅速而准确地提供全面、系统、针对性的知识信息。加之这些数据库在结构、信息加工标准和质量上的差异，使得数据库之间的信息关联、内容关联更加难以实现。在这个意义上，在现有数字化图书馆建设目标下开发的知识信息资源，本质上还只是一本一本“堆积”起来的数字化图书、期刊。除了信息量大、检索查询速度快等方便之外，数字化图书馆使人们感受到的获取信息的手段与方式，依然类似于传统图书馆的“ 计算 机书目检索”与“开架借书”，与在 现代 信息技术水平之下人们追求的信息资源共享所应当达到的境界还相距甚远。

以文献计量单元为基础的知识计量与评价，主要是通过对文献信息流的分布 规律 （如文献量的时间和空间分布）、文献主题分布（如词频统计分析、内容分析、结构分析、关联分析等）和引文分析（如被引量和被引率等），用文献的数量与质量来间接反映知识量和知识的价值。但由于文献量与知识量并不等同，文献计量单元和知识计量单元是两个完全不同的计量单位，所以很难用文献量来准确反映知识量。

同时，也因为文献的价值主要在学术价值、科学价值、精神价值和社会价值上，无法用文献本身的价值来准确衡量文献中知识的综合价值（学术价值、科学价值、精神价值、社会价值和 经济 价值等）。因为文献是有形的，文献的价值可以通过被使用次数（如被借阅次数、被引用次数）等文献计量指标较为准确地评价，而知识是无形的，也是无价的，其表现形式多种多样，作用的结果也是综合性的，目前还没有科学的方法和指标对知识量和知识的价值进行直接计量与评价。尽管如此，文献计量与评价、科学计量与评价同知识计量与评价在一定程度上是同步的，目前还只能通过间接方式来对知识进行计量与评价，文献计量与科学计量方法还是较为有效的用来评价知识量与知识价值的方法之一。

4　信息计量单元及其评价

随着计算机技术和网络技术的快速发展与广泛应用，电子信息资源和网络信息资源数量迅速增长，信息(information)作为一个影响深远的重要概念在全球范围兴起，对各个学科领域的发展都造成了巨大的冲击。因此，围绕着信息的计量与管理产生了新的知识计量单元，即信息计量单元，也称信息知识单元（在我国还有情报知识单元之称），它是指以文献知识的某些属性特征（包括文献的外形特征信息和内容特征信息）作为知识计量与管理的基本单元。我们通常把一部文献所包含的完整信息称为文献信息，文献信息主要包括文献外形特征信息（如题名、著者、出版社、出版时间、出版地和相关载体特征等）和内容特征信息（如摘要、提要、主题词、关键词、标题、文献中的字、词、句、段、篇幅、 参考 文献等）。信息计量单元的处理通常用信息熵，词频数、篇幅量，数据、信息和情报的比特量、字节量，图像、声音的帧、幅等来表示。

信息计量单元既反映了文献计量单元的基本特征，也是知识的重要来源。信息计量单元往往通过提炼、加工、组合、转换等过程即可形成知识计量单元。可以说，信息计量单元是联结文献计量单元和知识计量单元的一座桥梁。但信息计量单元既没有克服文献计量单元本身固有的缺陷，也没有实现对信息、知识内容本身计量与管理的目标，因而信息计量单元只是从文献计量单元到知识计量单元发展的一个过渡性的计量单元。传统的信息服务只提供文献的信息或作为知识素材的文献，并没有揭示文献中的知识链。人们获取的只是文献数据信息本身，并不是知识。比如人们看到了题录摘要，从中未必可以看到知识。即使读完了一次文献，也许仍不能准确了解其中的知识所在。

随着现代信息技术的发展与应用，以及信息经济的产生，信息、情报作为一种重要的战略资源引起了人们的广泛关注，信息计量学、情报计量学随即兴起。但信息、情报的直接计量与评价是一件十分困难的事情，因为在计量和评价中如果无法有效确定信息单元和情报单元，就无法实现对信息、情报进行直接计量与评价，也只能通过间接方式进行。

特别值得注意的是，信息、情报的价值同知识的价值一样，也是无形和无价的，而且具有多变性。所以早期的信息计量、情报计量与评价也主要是通过对信息、情报载体（如以各种 文献 、信息情报产品的计量与评价为基础）的计量来间接完成的。到后来，随着信息技术手段日益提高，对信息量的测度与评价不断精确化（如信息熵、比特量、字节量等），但对信息价值的测度与评价仍只能间接完成（如通过对信息产品价值、信息产业、信息 经济 等的测度与评价）。尽管信息、情报与知识之间的关系十分复杂，但它们在本质上具有很大的相似性，因此对信息、情报的计量与评价能有效地运用到对知识的计量与评价上。只是目前对信息、情报的准确计量与评价还没有取得突破性进展。

信息计量单元之间也不是独立的，同样也存在着各种复杂的关系。信息计量单元之间可以通过词频反映其在文献知识单元乃至整个知识体系中的重要程度，通过主题关联发现信息计量单元之间的学科关系、主题结构、关联程度（如主题词或关键词共现频次），通过信息计量单元的不同组合还能发现新的知识计量单元（如主题词或关键词链及其 网络 ）。

以文献计量单元和信息计量单元为基础的知识组织与管理或只停留在以整篇文献或文献信息为单元，选取若干主题词，没有分离出构成知识的最小单位——知识元；或采用引文索引，但没有建立知识元之间的直接联系；或只是采用文本知识发现提供文献中精细的信息和多篇关联的信息，但输出的仍是文献，难以提供脱离原始文献的独立知识元。文献检索和信息检索只能通过间接地获取文献再获取知识。

5　知识计量单元及其评价

知识单元，也称知识的内容单元，是指在知识管理中用来处理知识的最小的、不可分割的、独立的基本单元。知识单元主要用主题知识单元、关键词知识单元、知识元、知识单元、知识基因、知识因子、知识项、知识本体、知识概念、概念地图等来表示，目前主要用知识元来表示。

知识元是指文献中相对独立的、表征知识点的一个元素，它可以是一段文字、一幅图表、一个公式、一章或一节、一段动画、一个程序等。知识元也往往直指知识产品 （图书、 论文 、专利等）中的概念、论点（观点）、论据 （数据、资料）、论证（方法、模型）、结论等知识核心和知识创新点，也可称为元知识，知识元的粒度没有十分明确的规定，是知识管理、知识计量与知识评价的最小的基本单元，由不能再分割的框架结构来表示。元知识为不可再分的知识，元知识是我们进行知识检索的依据，某一具体的元知识我们称它为知识元[2-8]。同时，知识元之间也不是相互独立的，而是相互之间存在着各种复杂的关系。因此，基于知识单元和知识元的知识管理不仅研究知识元的数量、质量和价值等特征，还要研究知识元之间存在的各种关系（包括关系链和关系网络）。

知识元是具有独立的确定意义且不可再分的一个知识单元，在不同的应用中，对知识元的描述是不同的。知识元不仅可以直接表述知识的内容，也可以通过文献单元和信息单元将使用这一知识元的文献关联起来，将大量不断更新、不断出现的知识元建成知识元数据库，将会产生各种知识内容之间的内在网络化关联，体现出各学科专业交叉渗透的关系特征。

文献[3]将知识元分成两大类型：①描述型，包括信息报道型，名词解释型，数值型，问题描述型，文献引证型。②过程型，包括步骤型，方法型，定义型，原理型，经验型等。也可分为理论与方法知识元、事实型知识元和数值型知识元。而文献[17]将知识元分为以下几种类型：①概念类知识元，是对事物性质、事物变化 规律 的认识。如“杠杆平衡”是一个概念。②原理类知识元，是对事物性质、事物变化规律的认识。如“杠杆平衡原理”是一个原理。③方法类知识元，解决同样的问题，方法可以多样，方法类知识元是指分析、解决问题的某种确定的方法。如“因式分解法”有配方法、十字相乘法、求根法等。④事实类知识元，反映一个事实。如 历史 事件、地理现象、社会现象等。⑤陈述类知识元，是用来表述两者之间的关系或为了表达某个观点。如生物学的基本特征、细胞中的种类和含量等。⑥数值类知识元，是用来表述对象或过程的数量特征和关系。如 工业 总

产值、 gdp、变化量、变化率等。⑦模型类知识元，用来描述事物或对象的数学或图形模型。如统计模型、dna双螺旋结构等。

从“知识元”层面研究知识计量与管理，揭示单篇文献个体中的“知识元”信息与某领域共性中的“知识结构”的链接关系，从而找出信息与知识的导航链接的普遍规律，为用户提供直接获取有效知识元而不是大量文献的有效方法。因此，知识元计量与管理是知识管理的起点。知识检索是在知识结构中获取知识的过程，用户可以通过知识单元间接地获取知识，更可以通过知识元直接获取知识[2-3]。

尽管在现有的一些 文献 中提出了“知识元”的概念及其在知识组织与管理中的操作方式，确实是突破了以往知识组织与管理的模式，但在知识单元和知识元的处理上还存在大量的问题。首先，目前所提出的“知识元”这一概念是抽象的、不确定的，即具有不确定性和不稳定性，还不能清楚地界定。其次，虽然在许多文献中已经对知识元的结构描述颇具特色，较为清楚，但知识元的长度、来源、识别、组合等依旧十分模糊，导致在知识元标引、组织、存储、检索、利用等方面尚不具有可操作性，特别是 计算 机自动处理。第三，知识元的基本构成单元还是要以字、词、句、段、全文中的主题知识概念等为基础。仍然不能脱离文献单元和信息单元，也就是说，知识元应该是一个最小的表达一个完整知识概念的独立单元，它最终还是由一个或多个主题词、关键词等组合而成。因此，对知识元的明确界定、知识元的有效提取和对知识元的可操作性是目前仍然要解决的关键问题。最后，由于知识组织和管理的惯性，以知识元为知识单元的知识组织与管理还有相当长的路要走。首先面临着人们习惯的挑战。我们在知识的组织与管理上已经形成了比较成熟的方法和体系，在技术上也得到了有效实现，正趋于完善。人们在思维、学习、知识获取、知识生产和知识利用等方面已经习惯于以文献单元为中心，在知识的组织与管理上也已经形成完整的知识体系。毫无疑问，要打破这种现存的、完善的知识组织体系，在知识管理和利用习惯、观念以及社会成本上都是一个巨大的挑战。可以说，知识单元的 发展 不仅面临着本身的缺陷和瓶颈，还要解决和克服来自知识利用习惯和社会成本等方面的压力。

6　结束语

知识管理、知识计量与知识服务要把文献知识和信息转化为可用知识，为用户提供知识产品和服务，首先要依赖于实现对知识内容的加工处理。知识的内容加工处理先要解决两个问题：一个是知识单元的表达和组织，从物理层次的文献单元向认知层次的知识单元转换；另一个是知识的内容计量从语法层次向语义层次转换。从知识标引的阶段开始，把知识分解为最小独立的“知识元”，建立以知识元为计量单位的“知识元自由集成系统”，是实现知识组织和管理的本质和关键[4]。

知识单元的组织与管理离不开对文献计量单元和信息计量单元的处理。知识元、知识单元、知识结构都以文献单元和信息单元的方式表现，文献单元、信息单元转换为知识单元是实现知识组织与管理的关键。深入研究文献单元、信息单元的结构与内容特征，如何用文献单元和信息单元所包含的内容特征及其关系等为基础来分析和表达知识元，从文献单元和信息计量单元中有效识别和提取知识单元仍然是今后长时间内要研究的核心问题。此外，还需要借助于 现代 知识管理技术，利用知识管理技术发展的最新成果，将知识元和知识单元的智能化管理向前推进，真正地实现知识元和知识单元的集成、综合、推理与自由管理，达到知识自由组合、高效创新的目标。

【 参考 文献】

[1]　温有奎.基于知识元语义网格平台的知识发现研究[j].计算机工程与应用，2006(4):4-7

[2]　温有奎，徐国华.知识元链接理论[j].情报学报，2003(6):666-671

[3]　温有奎，赖伯年.网格技术将推动知识管理革命[j].情报学报，2004(1):125-129

[4]　曾民族.向知识标引进军——阅读《知识元挖掘》的体会[j].情报学报，2006(2)

[5]　朱庆华.《知识元挖掘》评介——兼议情报学的理论研究[j].情报 科学 ，2006(12)

[6]　温有奎，等.基于创新点的知识元挖掘[j].情报学报，2005(6):663-669

元管理学论文篇11

中图分类号：F406.9 文献识别码：A 文章编号：1001-828X（2015）018-000-02

一、科技成果管理的主要内容

科技成果是指在科研、生产、试验及管理等方面所取得的具有应用价值的新技术、新产品、新工艺、新方法等。仅依赖个人经验和技能、技巧，不可重复实现的技术、方法不属于科技成果。

科技成果按其性质分为：应用技术成果、理论研究成果和软科学成果。应用技术成果是指为解决科学技术问题、提高生产力水平而进行的技术研究、技术开发、技术攻关、技术革新中所产生的具有实用价值的新技术、新产品、新工艺、新方法等，主要表现形式为实物、应用软件、设计文件、工艺文件、报告、标准等。理论研究成果，指自然科学中纯理论性的研究成果，主要表现形式为学术论文、学术专著；对于可以直接指导应用技术研究和开发的理论成果，当它的作用已表现在被该理论指导的应用技术成果上时，视同应用技术成果。软科学成果是指推动决策科学化和管理现代化的研究成果，主要包括项目的可行性研究、技术经济分析与论证中取得的研究成果，在研究运用现代管理理论，分析和解决科研、生产、经营、管理的实际问题中取得的研究成果，主要表现形式为论证报告、管理课题研究报告等。

科技成果管理是指科技成果的鉴定、登记、奖励、保管、保护与推广应用等一系列工作。

二、企业科技成果管理工作实践经验

1.科技成果树梳理

项目结题后一个月内，项目负责人组织项目组成员梳理项目科技成果树，成果树最多可划分为系统、分系统、设备（专题）和零部件/元器件（子专题）四个层次，对组成较简单或者规模较小的项目，其划分层次可相应减少。

2.科技成果鉴定

科技成果鉴定是指组织同行专家，按照规定的形式和程序，对科技成果的技术价值和实用价值进行审查和评价，并做出相应的结论，以正确判别科技成果的质量水平及应用前景。

科技成果鉴定内容包括自主创新程度、难易/复杂程度、先进程度、成熟性/完备性、综合效益、应用效果与科学技术价值六个方面与技术有关的内容，不包括成果归属、完成者排序等非技术内容。其基本含义为：自主创新程度指通过自主研究解决关键技术难题并取得技术突破，掌握核心技术并进行系统集成的情况。难易/复杂程度指成果研制开发中所涉及的专业领域范围、规模、技术难度的大小、需要解决关键技术问题的数量、技术密集度、任务风险程度、有无可借鉴的技术信息或样品、样机等情况。先进程度指整体技术、产品水平或整体研究水平与国内外同类技术的先进水平相比，其主要技术指标或技术经济指标所处的位置。成熟性/完备性指成果达到实际应用要求并在生产、应用时具有的稳定性、可靠性、标准化程度，以及在功能、数据等方面的完善程度和技术水平提高的程度。综合效益指成果对提高社会、经济方面的综合实力或水平产生的效果和影响。应用效果与科学技术价值指应用的实际情况和所取得的效果如何，以及成果的潜在应用价值和预期能产生怎样的效益，对推动科学技术进步和科技发展所产生的作用、影响及实用价值。

科技成果鉴定分为会议鉴定、函审鉴定两种形式。复杂新产品、新技术、新工艺、新方法的鉴定一般采用会议评审的方式组织鉴定，专业技术相对简单的一般采用函审的方式组织鉴定。

科技成果免于鉴定的条件：整体技术已获得发明专利授权的应用技术成果，理论研究成果（学术论文、著作）已正式发表的，制（修）订的标准已正式颁布实施的，论证软科学成果通过评审或获得批复的。其它科技成果均需进行科技成果鉴定。

科技成果鉴定应提交的技术文件和资料：项目任务书等输入文件、成果研究总结报告、应用证明，应用技术成果还应提供测试报告和试验报告、知识产权状况报告等。

科技成果鉴定的程序：由成果主要完成人填写鉴定申请表、经项目负责人审查后报科技成果管理部门；科技成果管理部门对鉴定申请及相关文件资料进行审查，审查内容包括：是否重复申请鉴定、是否符合鉴定条件，提交的文件资料是否完整、齐套、符合规定，鉴定组建议名单是否合理，是否同意鉴定等；符合鉴定条件的，每年6月、12月分两批集中组织鉴定，形成鉴定意见并反馈成果主要完成人。

3.科技成果登记

科技成果登记是指对通过鉴定或免于鉴定的科技成果进行形式上的确认和登记。通过登记的科技成果，方可申报科技成果奖励。

科技成果登记的条件：科技成果通过鉴定后，或具备免于鉴定的条件后。

科技成果登记的主要完成人，应是对该科技成果的完成做出创造性贡献、有创新点的人员，应根据其所创造性劳动的贡献程度由大到小排序，实事求是的明确。仅从事组织管理和辅助服务的人员，不得作为主要完成人。

科技成果登记的程序：由成果主要完成人填写科技成果登记表，附证明符合科技成果登记条件的文件资料报科技成果管理部门；科技成果管理部门对科技成果登记资料进行审查，审查内容包括：是否重复申请登记，是否符合登记条件，提交的文件资料是否完整、齐套、符合规定；符合登记条件的，就成果权属、主要完成单位、主要完成人及其排序进行公示；公示无异议的，进行编号登记。

4.科技成果奖励

科技成果奖励指为了鼓励在推动科学技术进步中做出突出贡献的团队、个人而实施的奖励。

科技成果相关奖励分为三类：科技成果奖励、科技成果专利保护奖励、应用技术成果奖励。其中科技成果奖励包括：应用技术成果奖励、标准奖励、理论研究成果奖励、论证软科学成果奖励和管理课题研究软科学成果奖励。应用技术成果奖励设置为特等奖20万元、一等奖8万元、二等奖5万元、三等奖2万元；标准奖励设置为部级标准10000元、行业级标准5000元、省/集团级标准1500元、企业级标准500元；理论研究成果奖励（应用技术成果奖励同）设置为SCI引录3000元、EI/ISTP/ISR引录2000元、CSTPCD/CSCD引录1000元、国外期刊/国内核心期刊发表500元、省部级及行业学会论文集/国外期刊增刊/国内非核心期刊发表300元；论证软科学成果奖励设置为通过部级评审/获得批复10000元、通过省级评审/获得批复5000元、通过集团/市级评审/获得批复2000元；管理课题研究软科学成果奖励设置为特等奖5万元、一等奖2万元、二等奖1万元、三等奖0.5万元；科技成果专利保护奖励设置为发明专利授权2000元、受理1000元，实用新型或外观设计专利授权700元、受理300元。

科技成果奖励的程序：由成果主要完成人填写科技成果奖励申报表，经项目负责人审查后报科技成果管理部门；科技成果管理部门对科技成果奖励申报材料进行审查，审查内容包括：是否重复申请奖励，是否符合奖励申报条件，提交的文件资料是否完整、齐套、符合规定；科技成果管理部门组织会议评审，形成奖励等级建议提交办公会；办公会决议形成奖励等级结论；根据办公会决议结果，形成对获奖成果表彰的文件，兑现奖励，并在年度工作会上予以表彰。

科技成果奖励均奖励给成果第一完成人。成果主要完成人为1人以上的，由成果第一完成人根据成员对成果贡献的大小决定奖励分配比例、金额。

5.科技成果惩处

在科技成果的鉴定、登记和奖励申报过程中，不得弄虚作假，不得剽窃他人科技成果，如有违反一经发现，除取消该项科技成果的鉴定、登记和已获奖励外，将处以通报批评，并按已获奖励金额的10%处以经济处罚。

已经鉴定、登记、奖励和推广应用的科技成果，在后续应用过程中，发现依据科技成果相关文件资料，无法实施应用或应用效果与鉴定、登记、评奖时的描述、评价程度差距很大时，因科技成果相关文件资料内容不准确导致的问题，成果主要完成人应在一个月内完成相关文件资料的修改、完善，否则，将取消该项科技成果的鉴定、登记和已获奖励；因科技成果本身不完善导致的问题，将直接取消该项科技成果的鉴定、登记和已获奖励。

三、加强企业科技成果管理几个环节工作的建议

针对几个容易被忽视的环节，对加强企业科技成果管理提出以下建议：

1.注重科技成果在企业内的推广应用、成果共享

除加强科技成果的对外推广应用外，对于自主研发、生产型企业，更应注重科技成果在企业内的推广应用。企业花钱对产出科技成果的团队/个人给予奖励，一方面，是为了激励成果完成人勇于创新，后续产出更多、更高质量的科技成果；另一方面，是为了促使成果完成人将成果研究的思路、方法进行总结和分享，让企业其它同专业人员不必做重复研究，并能够在继承的基础上开展进一步的研究。为促进科技成果在企业内的推广应用，科技成果管理部门可根据获奖的科技成果，提出科技成果推广培训计划，由成果第一完成人担任培训师完成培训，培训效果评估情况作为发放科技成果奖励的依据。

2.加强科技成果的保管、保护

企业科技成果管理部门应建立并维护科技成果库，妥善保管科技成果的信息、载体。科技成果库主要包括科技成果档案、科技成果实物及科技成果台帐。科技成果管理部门应建立科技成果档案，将科技成果鉴定、登记、奖励过程的文件资料按年度统一归档管理；应建立科技成果实物库，对登记的科技成果实物实施管理，建立库房管理制度和实物台帐，确保实物状态完好、帐物相符；应建立科技成果管理台帐，包括科技成果的基本信息以及鉴定、登记、奖励等信息，并实施动态维护更新。

科技成果的保护包括两个方面：科技成果的知识产权保护、科技成果的保密。对于符合专利申请条件的科技成果，应先提出专利申请，自专利申请日后，方可对外进行、技术评价、评估、评奖、产品展览与销售等可能导致成果公开、丧失新颖性的活动；对确定为企业商业秘密的科技成果，需经解密和审批，方可以论文、报告等形式对外披露。企业科技成果管理部门应建立制度，明确要求和措施，妥善保护企业的科技成果。

3.设置科技成果作废的有关规定，做到对科技成果的闭环管理

科技成果作废主要包括两种情况：随着科学技术水平的发展，新登记的科技成果可完全替代的科技成果，且新登记的科技成果技术水平更先进、推广应用价值和效益更大；因科技成果申报、应用问题，被惩处取消的科技成果。

科技成果管理部门应每年度集中组织梳理、审查登记的科技成果，符合作废条件的，填写科技成果作废申请表，经成果完成人、原成果登记部门和主管领导审批同意后，办理科技成果档案作废和实物报废，并更新科技成果台帐。做到对科技成果的闭环管理。

参考文献：

[1]武秀芳.关于科技成果管理的实践与思考[J]机电兵船档案， 2009，（2）.

元管理学论文篇12

公共管理学科是一门新兴的、实践性、应用性很强的学科，如何在公共管理学科中加强创新教育，构建知识、能力、素质为一体的创新教育模式，培养具有团队精神和创新精神的复合型创新型公共管理人才，已成为我国公共管理学科发展普遍关注的热点。基于此，笔者对公共管理学科多元立体化教学模式进行研究，以期抛砖引玉。

一、多元立体化教学模式的内涵及意义

所谓多元立体化教学模式，是相对于以单向知识传授为主的教学模式提出的，它是一种将多种教学资源、教学方法和教学手段融入教学全过程，以学习者学习为中心，以教师教学为主导，以能力培养为轴心，以教学资源为平台，动用所有教学要素，立体化、全方位地融学习与研究为一体，旨在打破传统教学对时间和空间的限制，对学生进行多视角、大容量的信息传输的教学模式。

多元立体化教学模式对公共管理学科具有如下重要意义。

1.实施多元立体化教学模式是实现我国高等教育大众化的需要。

我国教育部高教司下发的2007年2号文件《教育部关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》强调：“以社会需求为导向，合理设置学科专业。要从国家经济社会发展对人才的实际需求出发，加大专业结构调整力度，优化人才培养结构。”胡锦涛同志也提出：要从教育这个源头抓起，努力建设有利于创新型人才生成的教育培养体系。多元立体化教学模式正是适应全球高等教育变革需要而产生的，它的实施有利于走出单一化、分裂式的传统教学法的模式化误区，实现教学模式由单一维度向多维度转变，促进高校教育教学改革。

2.实施多元立体化教学模式是适应公共管理变革的需要。

随着社会对公共管理人才不断增长和变化的需求，公共管理类学科已演变成以行政管理为重点，经管法文协调发展的多学科性学科。在经济全球化和文化多元化浪潮的冲击下，社会对公共管理人才提出了更高要求，对公共管理人才的需求日益多元化，甚至从某种意义上说，公共管理的水平决定着一个国家和地区经济运转的效率和社会进步的程度。这无疑给公共管理学科的教学带来了许多新的挑战。多元立体化教学模式的实施有利于培养学生的创新思维和团队精神，提高综合素质和实践能力，更好地提升学生的就业竞争力，极大地满足社会对公共管理人才的需求。

3.实施多元立体化教学模式是素质教育发展的需要。

教育部《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：“素质教育要以培养学生的创新精神和实践能力为重点。”“创新是一个民族进步的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力，也是一个政党永葆生机的源泉。”21世纪人才的核心竞争力就是创新能力，而创新教育的实现就需要改进和优化传统的教学模式，探索新的适应当前形势和需要的教学模式，多元立体化教学模式就是其中非常重要而有效的一种。［1］它的实施有利于创新科学的课程考核体系和教学质量评价体系，有利于充分体现“个性化教学”，彰显“以学生为中心”的教学理念，实现学生自主性学习、实践性学习、创新性学习、多元化学习，培养科学的思维方式。

二、公共管理学科多元立体化教学模式的实施理念

1.实施多元立体化的教学模式必须树立以学生为主体，以教师为主导的教学理念。

探索实施多元立体化教学模式，教师必须改变教育教学模式，改变以知识为本位、以教授为本位的传统办学观念，改变“老师讲、学生听、黑板写、本子记”的刻板教学模式，牢固树立“以学生为中心，以教师为辅助”的教学理念，做到“到位不越位、参谋不代谋、指导不指令”，一切从学生的实际出发，一切让学生自主选择、自我负责，一切为学生的探究和创新服务，营造自主学习氛围，充分挖掘学生的潜能，调动学生的主动性、积极性、创造性，使学生真正成为知识信息的主动建构者。

2.实施多元立体化的教学模式必须树立以社会需求为导向的全球化市场化教学理念。

随着科技、经济全球化，教育的国际化成为一种趋势，国外的各种成熟的教育项目和教育观念传入国内，很多大学生有了较多的机会走出国门。这促使我国的教育教学的质量标准逐渐与国际标准接轨，具有一致性和可比性。这就要求公共管理教育面向社会，面向世界，不断进行教学方式方法的创新，从而极大地满足社会对公共管理人才的需求。

3.实施多元立体化的教学模式必须树立以学生实践能力和创新能力提高为导向的教学理念。

高校公共管理学科的教育工作者必须克服传统的以讲授知识为中心的教学模式的种种弊端，设置一套有利于培养学生学习能力、创新能力和实践能力的教育新机制，从以传授知识为主要特征的“教学型”教学转变为以培养创新能力为主要特征的“创新型”教学，大大加强学生对公共管理知识的理解和应用，大力培养创新思维和实践能力，促进学生创新思维、创新意识、创新能力和实践能力的提高。

三、公共管理学科多元立体化教学模式的实施路径

1.教学资源的多元立体化。

立体化教学资源建设一般分为教学包、教学资源库和专业数据库网站三个层次。

立体化教学以课程为单位，将文字教材与多媒体教学资源进行有效整合而形成的以纸质教材为主核心、以相应的辅助出版物为配套的多功能、多媒体、系列化的优质教学资源和教学实施方案。

教学资源库是管理教学资源的计算机应用软件系统，它将教学资料以知识点为单位，按科学的存储策略组织起来，以光盘或网络服务器的方式，给使用者提供满足现代教育技术条件下教学需要的知识单元素材和媒体素材。

专业数据库网站建设，既是数据库建设的发展方向，又是学校网络资源立体化建设的趋势。这就要求学校建立公共管理学科的文献数据库、科技成果库、专利库和学位论文库等。

2.课程内容的多元立体化。

公共管理学科多元立体化教学的课程内容体系包括理论、实践、科研体系。第一，理论体系建设方面，将理论和实务、历史和现实相结合，突出教学的实务性、针对性、前沿性，形成一套适应社会和公共管理学科人才培养模式要求的课程内容体系。第二，实践课程体系由校内、校外实践构成，通过开放实践的锻炼，培养学生的创新意识，提高综合能力。第三，科研体系由学术探讨、研究报告及其他各类学术活动组成，在本科生和研究生的创新研究和实习、论文阶段开展公共管理学科课题的深入研究。

3.实践教学的多元立体化。

依据公共管理学科实践教学的规律和要求，实践教学平台体系通常包括课程实践平台、专业实习平台和社会实践平台。［2］其中课程实践平台体现为各种专业课程教学的基础性实践学习，目的是帮助学生理解课程理论知识，掌握基本管理技能，教学重点是启发学生的创新性思维，培养应用能力。专业实习平台则贯穿于专业学习过程中各种专业性实践活动，如认识实习、专业实习、毕业实习等，专业实习一般需要学校和实习单位保持密切联系，借助实习单位场地完成。社会实践平台，则体现为在学校的内部条件和外部资源相结合的各种综合性实践活动，如社会调查、科技文化活动等。

4.教学方法的多元立体化。

在教学过程中，教师应尽量减少空洞的理论说教，而代之以多样化的教学方法，比如案例教学法、情景模拟教学法、管理游戏教学法、实践教学法等，必要时让学生走出课堂参加到社会实践中，从而使公共管理教学纵横结合、有声有色，最终形成多元立体化的教学方法。

5.教学手段的多元立体化。

（1）多媒体教学。在公共管理学科教学过程中，可以合理选择和运用幻灯、投影、录音、录像等现代教学媒体，形成合理的教学过程结构，达到最优化的教学效果。

（2）学科网站教学。可以通过建设公共管理学科网站，提供多种信息服务和多渠道沟通的平台，方便教师的学术研讨、教学交流，以及师生交流，等等。

（3）公共管理教学软件。公共管理学科教师可以借助公共管理教学软件，让学生开展模拟实战演习，增强对公共管理学科理论知识的理解，提升学生的实践能力。

（4）公共管理讲座。可以聘请政府部门或公共机构中的高级管理人员担任兼职教师，不定期来学校做专题讲座，让学生及时获得来自社会前沿的新鲜的大量资讯和公共管理中的实践经验。

6.师资队伍的多元立体化。

一方面，要从制度着手，建立具有“教师资格证书”与“职业技能证书”的教师“双资格证书”准入制度，改变传统的“学术型”教师考核评价体系，倡导教学科研一体化。另一方面，应选派教师去国外进修，到国内各级党政机关学习先进的管理经验，这样既能提高理论水平，又能锻炼操作能力，保证实践教学内容的不断更新，适应公共管理学科迅速发展的需要。

7.教学考评的多元立体化。

完善的教学质量评价体系是保证良好教学效果的重要手段。对公共管理学科的质量评价应该在传统教学质量评价体系基础上有所创新突破。可以成立专家组，通过分析调研，结合本校实际，对主要的教学内容进行综合评价，对教学计划、具体内容的设计、实施的具体过程进行论证与督导，在此基础上确定评价要素，并设定量化评定指标，使教学质量评价指标形成体系，使该体系对公共管理学科教学质量进行准确合理的综合评价与调控。