网络教学系统论文范文

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2具体内容与方法

我们从几年前开始探索网络应用系统在网络工程专业人才培养中的运用，并在理论教学、实践教学、课程考核等方面进行了一系列的尝试和实践。

2.1网络应用系统在理论教学中的运用

对于理论课程的教学，我们主要采取以下两种方式来利用网络应用系统：一是开发与课程有关的网络应用系统；二是使用现有的网络教学资源平台。在开发与课程相关的网络应用系统方面，我们目前主要是制作网络化的教学软件；尝试将教学内容制作成为开放式、可扩展式的网络教学软件，并将其挂载到Web服务器上。教师在课前通知学生把要讲授的教学内容及相关教学材料添加到此课件中。学生在上课前可以通过浏览器预习相关的内容。在我们的网络教学课件中，除要介绍的知识外，还增加了留言板、教学互动等功能，便于与学生交流、了解学生的状况和教学过程中存在的问题。通过这方面的实践发现，部分学生可能在课堂上或课后不愿意当面向老师提问，但却能够在网络课件中提出自己在学习过程中遇到的问题。这表明在网络深刻影响人们的交流方式的情况下，部分学生把网络交流作为学习方式之一；有些接受得较好的学生甚至在教师回复前给出自己的理解，因此这为师生之间的交流增添了有效的渠道。在使用网络教学资源平台方面，我们积极利用学校或公共的教学资源平台来开展教学活动，例如河南科技大学的网络教学综合平台、公网上的数字大学城等，这些平台支持上传和访问教学课件、布置作业、提交和批阅作业等。在使用这些网络系统的同时，我们注意提及与专业相关的背景知识和技术，在某些课程（尤其是涉及开发的课程）中还提及相关的实现方法，并引导对它们感兴趣的学生开展自学。通过网络系统的应用，使学生提前接触到网络工程相关专门知识，无形中强化了学生的专业意识。

2.2网络应用系统在实践课程教学中的运用

让学生在实践中通过网络应用系统参与基于网络的处理事务过程，能进一步深化学生对网络技术的认识，因此我们花了许多精力来探索和实践网络应用系统在实践教学中的运用。在这方面的工作中，首先面临的是在哪些课程中应用的问题。在网络工程专业人才的能力结构中，大部分能力都是以程序设计能力为基础的，而程序设计能力的培养取决于对C语言程序设计和数据结构知识的掌握和运用的程度。因此，我们选择C语言程序设计和数据结构这两门课程的课程设计来开展网络应用系统的运用探索。其次是网络系统的选择问题。在两年前，我们已经尝试在C语言课程的实验中使用基于校园网的在线判题系统来实验内容，用竞赛评价机制来判断学生对知识的掌握程度，这种改革取得了较明显的效果。从近两年开始，我们进一步扩展在线判题系统的功能，将在线判题系统引入到C语言程序设计和数据结构课程设计的集中实践课程中，并设计了专门的教学内容与之配合。考虑到作为才学习完C语言和数据结构理论的初学者，学生要马上完成较系统的课程设计内容是存在一定困难的。因此，我们所设计的教学内容包括一部分与课程设计内容相似、难度较低并贴近教材中相应章节知识的题目，将它们先给学生去熟悉，从而避免了部分学生对实践内容不知如何下手的情况。在实践课程教学过程中，教师只需要引导学生分析课题、制定解决问题的方案，帮助学生解决一些具体的知识运用问题。其他的事情，例如判断程序正确性、运行过程及结果的评测等，都由在线判题系统来实现。由于有了网络系统的协助，教师和学生在教学过程中不仅能够了解班上所有学生完成课题的数量，同时还能获得所完成内容的时间信息和代码的执行信息。在教学过程中，学生随时可以通过系统的统计功能了解自己的排名，无形中就有了竞争的压力，培养了竞争意识。借助这两门实践课程是开设在大一的有利时机，我们在指导学生的课程设计的过程中，有意识地引导他们将部分注意力集中到在线判题系统本身的结构和运行机制上，让学生及时认识到网络应用系统的基本架构、使用的主要技术及其与当前实践课程和后续专业课程之间的紧密联系。从目前的效果看来，将程序设计竞赛网络系统应用到实践课程教学中能带来以下好处：一是形成竞争氛围，学生整体完整的任务量比前几年增加不少；二是提高了学生学习的积极性，不认真开展课程设计的情况明显好转；三是通过对网络系统的应用，学生在一年级对网络应用系统有了具体的认识，对后续专业课程的学习兴趣增强。

2.3网络应用系统在课程考核评价中的运用

在某种程度上，课程考核是推动学生学习的因素之一。传统的课程考核一般有两种形式，试卷形式和课程报告形式。前者不能很好地反映出学生的实践创新能力，后者则很难保证学生是自己完成相应的内容。此外，由于两种方式都是纸质形式，对于网络工程专业中占多数的设计类课程，如果要教师在评阅时先判断答案或作品的正确性，这是一项困难且繁重的工作，现实中难以执行。无纸化考试是未来考核方式发展的一个趋势，它经济环保，其技术基础之一就是网络技术。既然网络系统在理论和实践教学中起到了有效的辅助作用，我们尝试将其应用到课程考核和评价中。目前，我们主要通过以下三种途径进行相关实践：一是将课程考试直接在网络系统上进行。一个网络应用系统要用于考试，它需要有在线判题系统相关功能和考试所需的成绩处理相关功能。我们在前面提及的在线判题系统中扩展了成绩处理相关的功能，使其能够满足对考试的有关需求。之后，我们对C语言程序设计实验这门易于进行严格的数据测试的课程通过这个系统直接进行考试，通过试用我们发现这种方式能够较好地反映学生的动手能力。二是将网络系统应用于集中实践课程的考核。我们将第一条途径所获得的系统进一步用于C语言相关的程序设计类课程对应的集中实践课程的考核中。集中实践课程的考核与单纯的课程考试之间有区别，学生在实践过程中的表现也是非常重要的方面。为此，在设计教学内容时，为了兼顾学生不同能力层次，我们设计了基础部分和综合应用部分。前者为必须完成的部分，后者为选做部分。在课程结束时，系统将学生完成的任务量、能够反映工作的质量的相关信息（如时间、任务正确完成前的错误提交次数等）都汇总起来，形成一个初步的成绩统计表。指导教师以此表作为重要依据，进一步根据学生的其他实际情况进行最终的判定。进行判定的方式由教师自己把握，可以直接使用系统的判定，也可以增加一部分类似考试的限时设计内容，或者选择学生完成的任务中的部分内容进行问答式考核。三是将网络应用系统作为理论考试之外的部分考核工具。大多数理论课程的最终成绩一般分为考试成绩和平时成绩两部分。对于平时成绩部分，由于一般不易于量化，往往都是由教师根据对学生的印象进行粗略的判定，从而不能较准确地反映学生表现的差异。鉴于网络应用系统提供的便利，我们尝试利用它们对学生的平时表现进行考核。主要的方法是利用前面提及的网络教学应用系统中的作业、在线提交、在线批阅以及相关自动记录、统计功能来分析学生完成课外任务情况的相关数据。有了这些数据，根据一定的分值比例和评分标准就很容易得到这部分的成绩，从而形成比较客观准确的判断。

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二、搞好课程教学方法、教学手段设计活跃课堂气氛

为了活跃计算机课堂学习气氛，在教学方法上，注重采取网络互动等多种教学方法，让学生在生动活泼的学习环境中愉快学习。本校教学系统中安装有相关的在线互动软件，可以组建小范围的局域网，让学生以小组为单位进行互动比赛、相互讨论，也可以进行师生交流，形成活跃的课堂氛围。如为了培养学习兴趣，在课堂上进行小组范围的打字比赛，看看谁能最终胜出。再如，可以进行PPT教学内容与制作的展示，让学生做裁判员，结果并不重要，重要的是学生都参与其中。

三、利用考试测试方法设计促进学生学习

考试是教学环节中重要的一环，不仅是因为要给学生一个可信的成绩，而且是对学生学习成果的肯定，更能激发学生的学习热情。在考试测试的方法上，利用网络进行精心设计，也能起到促进学生学习的作用。在设计上，采用校园网提交作业方式，让学生完成平时作业，记为平时成绩。在教室内，通过考试系统随机抽题，让学生现场答题，保证学生考试的公平性，因为这样做，尽管相邻两位同学坐得很近，彼此都能看到对方的答题，但是由于是随机抽题，考试内容是不一样的，避免相互抄袭的情况发生，让学生考出真实的成绩。

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【中图分类号】G40-057 【文献标识码】B【论文编号】1009―8097 (2008) 08―0085―04

美国学者布兰斯福特（1999）认为，许多新技术都具有交互性，可以更容易地创建教学环境，在这种环境中学生能够通过实践来学习、获得反馈和不断地改进他们的理解以及建构新知识。以网络和多媒体为基础的网络教学必须而且只有具有丰富的交互机制，才能真正实现网络教学的目标，才能激发学生探索知识的欲望和动力，才能直观形象地提供学习内容。网络教学平台具有丰富交互性是网络教学的需要，是发挥网络教学有效性的必然要求。如何充分认识和设计网络教学平台的交互机制，已经成为设计、开发和评价网络教学平台的重要内容。目前，对于网络教学平台的交互研究大都集中在从技术角度分析如何设计和开发交互手段，较少从教学应用层面分析网络教学平台交互的含义和特性。本文在结合教学有效性探讨的基础上，从教学主客体关系角度分析网络教学平台交互的涵义、分类和影响因素。

一 网络教学交互的含义和要素分析

1 网络教学交互的含义

国内外有关网络环境下教学交互的研究中，其涵义的解释和描述主要包括：

（1） Merrill，L I & Jones(1990) 认为，学习中的交互是教学系统与学生之间，包括相关信息交换在内的，实时的、动态的、相互的给予――提取过程。

（2） Gilbert和Moore(1998）认为，以计算机为媒体进行教学的交互性Interactivity是指学生和技术之间的信息交换。

（3） Wagner教授认为，交互是在相互影响的个体和群体之间的一种相互影响和信息交换，需要两个主体和两种活动之间的互动。

（4） 北京师范大学远程教育研究中心陈丽认为（2004），教学交互是一种发生在学生和学习环境之间的事件，它包括学生和教师，以及学生和学生之间的交流，也包括学生和各种物化的资源之间的相互交流和相互作用。

综合上述描述，可以归纳出网络教学交互的定义：网络教学交互是在网络环境下，为实现网络教学目标，所发生的学生、网络教学资源和教师之间的相互影响的互动事件。既包含作为主体的学生和教师之间的社会交流以及他们与作为客体的网络教学资源之间的互动和交流，也包括网络教学资源本身的动态变化过程。

2 网络教学交互的要素分析

任何一个教学系统都包括教师、学生和课程资源三大要素，其中课程资源包括教学媒体和教学信息。网络教学系统作为一种特殊教学系统，其要素也可以归纳为三大要素：教师、学生和网络教学平台。网络教学交互其实就是指教师、学生和网络教学平台之间的相互作用和关系。如图1表示网络教学交互的各要素关系。

图中，网络教学平台涵盖了网络教学媒体以及承载与其上的教学信息，网络教学交互主要有生机交互、师机交互、生生交互、师生直接交互、师生间接交互和资源内部交互，其中除了师生直接交互与传统教学中面对面交互相似之外，其他所有教学交互形式都与网络教学平台有关。网络教学平台的交互显然成为网络教学交互研究中最重要的课题，如果将师生直接交互排除在网络教学交互范围内的话，网络教学交互从技术上讲就是网络教学平台的交互。

3 网络教学平台交互的概念

网络教学平台交互的定义可以描述为：网络教学过程中，网络教学平台自身教学信息的动态呈现和生成以及与学生和教师之间由于相互作用形成的信息和情感交流活动。具体实现关系如图1。

网络教学平台交互的目的是使学生在网络学习过程中，通过相互交流和相互作用，能改变自身行为，从而实现网络教学目标。当这种交互活动对学生的反应能够使学生的行为朝着教学目标方向发展时，网络教学是有效的。因此，网络教学平台交互重点是关注交互活动如何对学生学习的意义产生作用，如怎样在网络教学平台上设计与现实实验环境相仿的虚拟实验场景和操作步骤；当学生学习过程遇到挫折是如何实时给予帮助和矫正；如何监控学生的学习状况等。

二 基于教学主客体关系的网络教学平台交互要素分析

1 网络教学过程中的教学主客体关系

网络教学是一个有机的社会活动系统，其要素也可以归纳为三大要素：教师、学生和网络教学平台（包含各种技术手段以及运行于其上的教学信息等）。其中教师和学生是系统的主体，网络教学平台是系统客体。它们之间相互联系、相互作用。传统教育中师生之间的关系比较紧密，教学交互总是离不开师生交互，总是将教师和学生之间的作用关系放在同等地位进行研究，而在以“学为中心”的思想影响下，由于网络教学过程中教师和学生的联系相对比较“松散”，对于网络教学理论和实践研究的重点和中心很容易偏向与学生，容易忽略教师的主导和参与作用，特别是教师对网络教学资源的整合利用作用。因此，网络教学过程中，只有教师和学生共同参与网络教学平台的交互，才能真正达到网络教学的和谐发展，才能提高网络教学的有效性。

（1） 师生“双主”之间相互联系，相互依存，形成主体结构，成为网络教学的动力系统，从而促进和推动网络教学活动的进行。有人认为，网路教学不需要教师，只要有学生和平台就可以实施网络教学。这种想法首先否认了网络教学平台中教学资源的建设问题，其次否认了网络教学的教学设计问题，这两个方面都必须要教师参与才能进行和开展。只有教师设计和维护好网络教学平台才能保证学生能得到丰富而适合的交互内容，网络教学平台的交互内容也只有通过学生的交互才能使之真正发挥作用，达到教学效果。教师和学生之间是和谐平等的。

（2） 主体支配客体，客体制约主体。网络教学的师生主体对教学平台客体的支配作用主要表现在：教师根据需要设计制作网络教学资源，选择教学策略，改变教学内容顺序，对学习内容进行管理等；学生选择学习内容，个性化学习界面，设置学习书签等

（3） 客体是两个主体联系的桥梁。网络环境下，虽然教师和学生都属于主体地位，但与它们出现在统一空间或时间范围内，这是网络教学区别于传统教育最显著的地方。网络环境下，网络教学平台是教师和学生进行交互的中介手段，师生可以通过留言板、BBS、站内短消息、QQ等方法进行练习和对话。

2 基于教学主客体关系的网络教学平台交互要素

根据以上分析，网络教学的交互不仅指学生和学生之间、学生和平台、学生和教师之间的交互，还包括教师对教学平台的操作和交互控制作用。网络教学平台的交互要素如图2.

三 基于教学主客体关系的网络教学平台交互分类

从系统论角度看，网络教学平台交互的对象可以分为主体和客体两大要素，主体对象包括教师和学生，他们是交互系统的核心部分，客体对象包括网络教学平台以及作用于在其上的交互手段，它们是交互系统的必要条件。

从教学有效性角度看，网络教学平台交互可以看作是网络教学系统的缩影，也可以将这个系统看作是主体和客体的作用关系系统。这种交互可简化为图3。

根据主体和客体之间所建立的交互功能，可将网络教学平台交互分为以下三类。

1 导航类交互

指网络教学平台如何呈现教学内容及其关系，包括前台学生主体如何浏览和选择信息，后台教师主体如何控制教学内容的结构和框架等。这类交互的作用是使学生通过前台快速掌握学习内容的知识结构、学习路径和具体学习内容，教师利用导航清晰的后台快速生成网络学习资源。

2 反馈强化类交互

指网络教学平台与学生主体之间的控制机制，当学生输入某一信息后，系统能根据输入情况作反馈响应。反馈响应可以是显性的，也可以是隐性的。显性响应表现为学生能通过操作界面看到响应结果，如学生测试结果反馈、学习状况反馈等；隐性响应表现为系统将响应结果传输到后台数据库保存或处理，它并不直接操作界面上显现出来，学生不能直接看到响应结果，如学生学习过程跟踪、学习步调和学习内容控制策略等。

3 功能操作类交互

指提供给学生主体操作网络教学平台的方法和操作界面的显示技术交互，使学生熟悉网络学习的基本方法和技术，降低学生计算机操作难度，增强交互界面的友好性。如网络课程中帮助模块、特殊教学资源的播放插件交互下载等。

四 教学主客体对网络教学平台交互的影响

网络教学过程作为一个双向传播的过程，教学主客体的各种因素都会影响教学交互的效果。如师生特征、学习材料类型、网络自身特性、交互内信息的深度和广度以及可能出现的种种外界干扰都会影响交互的效果。

1 学生主体的特征

网络教学的交互离不开学生的参与，学生是网络教学交互的主体之一。网络教学交互不是随意设计和制作的，而是依据教学设计的方法和步骤特意地设计到教学中的。学生的学习动机、初始能力、学习风格、个性特征等因素都将直接影响到网络教学平台的交互设计。

（1） 学习动机

所谓动机，就是指引发并维持活动的倾向。在学习活动中，学生只有积极参与，才能完成知识意义的建构。学习动机与学生的兴趣和学习期望具有直接关系。因此，网络教学平台的交互策略要有利于激发和维持学生的学习兴趣，交互内容要符合学生的学习需要。学生的学习动机因素是网络教学平台交互设计的中心任务。

（2） 初始能力

此处的初始能力包括学生在网络环境下的虚拟交际能力和计算机操作预备技能。前者指学生在以计算机为主的虚拟世界中进行学习交流、提问、回答和协作的能力，后者指学生在无直接帮助的情况下，与学习资源或学习伙伴进行计算机交互操作和控制网络的能力。

（3） 学习风格

学习风格是个体在一定的生理特性基础上，受社会环境和教育的影响，在长时期的活动中逐步形成的。威特金的知觉研究将学习风格分为“场独立性”和“场依存性”。“场独立性”学生在认知活动中会更多地利用内在参照作为信息加工的依据，他们的自我交互能力较强。对于这类学生，应该提供更多的交互路径和交互工具，使学生能对学习材料根据需要进行重组。场依存性学生则偏好集体学习情境，对于这类学生，要尽量利用网络提供各种人际交互方式，例如利用网络平台进行小组讨论、角色扮演、模拟等，提供给他们有明确指导的、结构严密的学习材料。

2 教师主体的特征

网络技术和多媒体技术的发展，不但没有削弱教师在教学过程中的作用，相反，对教师的能力提出了更高的要求。

（1） 交互的意识：网络教育要求教师具有现代教育意识。如果教师仍然停留在传统的教育观念上，还没有建立以开放、创新、个性化等为特点的网络交互意识，他就不会有设计网络交互活动的主动性。

（2） 计算机操作能力和媒体设计水平：在网络环境下进行教学交互活动，对教师提出一些要求：具有熟练操作网络和多媒体的能力；能灵活组织教学活动，运用各种教学方法，创设轻松愉快的教学环境和融洽的心理氛围，激发学生探究兴趣和创造性思维，培养学生自主探索的能力；根据交互反馈的情况及时对学生予以恰当的评价，以维持较高水平的交互活动。

3 学习材料的类型

学习材料之所以对交互策略产生影响，是因为不同学习内容对交互提出了不同程度的要求，应采用不同的交互设计策略。要素学习是学生对前人经验的接受，教学有着严密的逻辑结构并通常配有相应数量的练习。此时交互必须提供丰富的资源及对意义建构作出适量的反馈评价。问题解决学习要求学生有效地把知识内化为自己的认知结构，以指导自己的认识和实践。应利用多媒体技术和虚拟现实技术，创设开放性的问题情境、支持查询和收集信息、成立协作小组、实现教师指导与监控，完成总结和互评。探究学习是学生通过自主参与获得知识的过程。应利用网络加强同伴之间的交互，或利用计算机的各种工具，让学生设计各种情境，收集各种信息。

4 网络自身的特性

在设计交互时，网络的软硬件环境是必需要考虑的一个重要因素。设计者首先要考察现有的网络环境是否能够满足学习的需求，如网络传输速率如何、操作系统对交互平台的兼容程度等。如果网络环境不佳，将会挫伤学生交互的积极性和学习耐心，甚至会致使学生放弃交互活动。其次还要考虑软件设计的艺术性，精彩动人的交互界面、良好的导航组织结构和界面规划能给学生艺术享受，无疑会增强学生的交互动机。

五 总结

网络教学平台的交互是教学内容与学生和教师进行发生联系的主要途径，是教学过程实施的主要渠道。在网络教学平台的交互研究和设计中，必须运用系统方法，从交互对象的主客观关系角度全面分析导航类交互、反馈强化类交互和功能操作类交互的设计策略，并充分考虑师生特征、学习材料类型、网络自身特性等影响因素，从而合理运用网络教学平台的交互手段和方法提高网络教学有效性。

参考文献

[1] Merill,D,Li,Z&Jones, M．Second Instructional Design, J. Educational Technology [J], 1990, 30(2): 16.

[2] 陈丽.远程学习的教学交互模型和教学交互层次塔[J].教育技术通讯.2004,3.

[3] 李艺,张增荣.网络教学中的师生交互及其内涵[J].教育技术通讯.2000,5.

[4] 胡文鹏,冼伟铨.远程网络教学系统中的主客体关系研究――从系统论角度看师生关系[J].现代远距离教育.2007(5):6-8.

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中图分类号：G42 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.21.207

近年来，随着信息技术的飞速发展，教育技术适逢前所未有的发展契机，且不断开辟新的实践场域。在新形势下，教育技术在实践研究、知识积累以及人才培养中仍然面临着各种挑战和难题。

1 研究“三个问题”

众所周知，教育技术学是教育研究中技术层次的学科，即运用现代教育理论和现代信息技术，通过对教学过程、资源的设计、开发、利用、管理和评价，以实现教学优化的理论与实践。

因此，围绕教育和技术，可将教育技术所研究的问题归为三类：一是教育领域中的技术问题，即符合促进人的发展需要、合乎教育目的的所有手段的总和。这就限定了在该学科中技术为教育所用的天然属性。二是与技术密切相关的教育问题，根源于技术的进步引领教育方式的革新，如多媒体技术和网络技术被广泛应用于课堂教学以提高教学效率。三是技术与教育的关系问题。这是学术界争论的焦点，是因为视角不同造成的，但殊途同归，都是优化教育过程和资源。

2 具备“三个特色”

明晰了教育技术所研究的问题，我们自然可以分析出教育技术所具有的特色。

2.1 重实践

教育技术直面“教学事情本身”，处理教学过程与教学资源最具体问题、并为之“设计、开发、利用、管理、评价”，并随着教学需求、学生群体、教学环境、课堂情况等特定因素的变化而调节。可见，教育技术对教学过程的指导带有强烈的直接性，对教学实践带有强烈的参与性。因此，教育技术在教育科学的诸多研究分支中具有最鲜明的实践特色。

2.2 重综合

教学系统设计是教育技术学的核心内容，主要采用系统论方法进行研究。因此，教育技术的研究不是简单的“教育原理”和“技术”的叠加，而是要对组成该系统的“教师、学生、教学内容、媒介”所组成的四维时间――空间模型用系统论的方法进行研究。这使教学系统本身的复杂度更高、纵深度更大，研究内容和研究视角具有综合性的特点。

2.3 重创新

网络和多媒体等信息技术的广泛应用与发展为教育技术的进步提供了有力支持，这不仅体现在为教育技术提供辅助功能手段上，更体现在信息技术所具有的后现代主义本质特征为教育技术提供了源源不绝的灵感与动力。后现代思想范式的一个重要来源是信息技术自身所具有的非线性、多元化、自组织和虚拟性等特点，而教育技术的研究思路、方法、模式，又来自于后现代的科学研究范式。教育技术在应用技术解决教学问题的过程中，就会依据信息技术的思维模式和功能手段，表达信息社会的时代精神，不断创新发展。

3 遵循“三个规则”

教育技术的三个“注重”――重实践、重综合、重创新，三者相辅相成，决定了教育技术研究发展必须遵循三个规矩，即深入教学实践、突破框架制约，开拓创新思路。

3.1 深入教学实践

教育技术的目的就是指导教学设计，以达到优化学习和提高绩效的目的。如果不紧密结合教学实践，不深入教学过程，就失去了教育技术安身立命的所在，就不可能达到优化教学设计的目的，也就失去了教育技术研究的初衷。

3.2 突破框架制约

教育技术研究内容和研究视觉的综合性决定了其研究方法和所应具备的科学知识具有广泛性的特点，不能局限于教育科学研究体系，要到人类广阔的知识海洋中汲取养分开拓思路。这使得教育技术具有了“横断学科”的特色，在各种基础学科的理论性和规范性指导下进行综合研究，达到研究方法、内容、思想上的“融会”，从而寻求解决方案。

3.3 开拓创新思路

教育技术所要解决的问题是实践中的具体问题，复杂问题，这往往不是我们已经具备的知识、思路、方法所能完美解决的。这不仅需要广泛综合各学科精华进行融合，更需要我们突破壁垒、锐意进取，在已有领域经验对现实问题缺乏解释力的情况下，开拓创新思路，把不同学科之间阻断的信息、概念加以整合，创造出新的概念、规则、体系，实现技术的突破与发展。

4 避免“三个畏难”

在上述教育技术研究路线的过程中，我们要注意不要存在以下三个畏难：

4.1 实践畏难

理论研究就像一杯纯净水，所涉及到的研究要素都是已知且单纯的，而实践研究却像一杯山泉水，所涉及到的研究要素复杂、变化且不可知。所以，实践研究需要花费大量时间、精力、资金进行反复探索、深入探索，过程艰辛漫长，往往还不见成效，使得许多研究者望而却步或半途而废，进而回避实践研究，仅将自己的学术探索限于理论的分析和对实践的规定性指导。这样的研究无异于闭门造车、纸上谈兵，缺乏对现实中复杂情况的认识，也不可能指导教学实践中的具体应用。

4.2 跨学科畏难

复杂问题的研究，必然建立在广泛借鉴基础学科的研究成果之上。这就要求研究者不断学习、广泛学习，突破学科界限、融会贯通。但很多研究者认为这是“荒了自家的地，耕了别家的田”，畏惧花费大量时间、精力，且对自己是否有能力深入其它学科不自信，造成了教育技术研究思路和方法的局限性和有限性，进而导致教育技术发展的整体受限。

4.3 深入畏难

有学者说，“中国的教育技术研究，一英里宽，一厘米深”。教育技术的综合性决定教育者必须突破学科壁垒，在人类知识的海洋中汲取养分开拓思路，这使得教育技术研究具有广泛性的特点。因此，许多研究者“广泛撒网”，甚至是“漫无目的”地学习各种理论，尝试与教育技术结合，且浅尝辄止，遇到困难便立刻予以否定，严重分散了时间和精力，导致研究深度的不足，造成这门学科新技术发展的不成熟，无法灵活有效地指导具体应用实践。

参考文献：