教育界论文篇1

二、当前高职会计教育中存在的问题与分析

传授基本理论，突出实践操作，着力培养学生的职业动手能力，增强学生综合素质，是高职教育教学的根本任务。但是，传统的会计教学更多的强调课堂教学，把大量的课时分配在理论学习上，从而导致职业能力培养的忽视。随着高职教育的深入改革发展，很多高职院校也在会计教学中注重理论与实践的教学改革，但基于种种原因，依然造成会计教学中理论知识与实践技能未能达到较好的平衡，培养目标定位模糊，综合能力素质的培养没有实质开展，本位教育思想突出。

（一）校企合作的深度和广度有待加强

一方面，学校的积极主动性不够，校企合作在当前高职院校中表现为内容较笼统，形式较单一，目的性不明确，仅仅停留在为签订协议而签订协议，所签协议内容也多是一些松散式可操作性不强的东西，不少学校开展校企合作更多的是出于应付教学质量水平评估、学校办学升格和行业主管部门检查之需诸如此类的目的，与教育教学需要挂钩，为更好地实现办学培养目标相结合，开展实质性校企合作的现象比较少。另一方面，企业认为校企合作会增加企业负担，不太愿意参与人才培养方案的设计和实施，学校也没有认真思考给企业提供更多实惠和帮助，校企合作仅仅是校方单方需求，没有形成校企双向互动，导致合作仅仅停留在表层，很难向纵深发展。授课教师本身很多也是从学校毕业就直接从事教育教学岗位，缺乏实践锻炼经验，在工作中承担繁重的教学任务，也没有时间和计划参与企业会计工作实践，更谈不上会计理论与工作实践的科研创新，导致教学科研的开展只能是纸上谈兵。

（二）社会交往能力的培养不够突出到位

顺应时代竞争发展需要，现代企业普遍要求会计人员在提高会计专业知识与技能的同时，要具备良好的职业素养、较强的语言表达与沟通协调能力，能够较好地处理单位内部各职能部门、单位与外部相关行政业务部门和银行等金融机构之间的经济关系，诸如如何做好与工商、税务、审计、财政等部门之间的沟通与协调，一些行业企业或上市公司，还要注意与行业监管、证券监管等部门之间的信息交流畅通，这些都关系到企业会计工作的是否有效开展，是否能给企业建立更好的内外部经营环境显得至关重要。许多高职院校在制定人才培养方案时，并未引起这方面的重视。普遍高职院校往往认为，学校的职业教育突出抓好专业知识技能的培养与提高，是学校的主体教育教学目标与方向，学生的组织协调、职业应变能力，有待其步入社会后各自的打拼与磨炼，往往忽视了校内学生综合职业素养的全面教育与养成。这就导致我们的高职会计专业毕业生步入社会时，不能具被良好的职业心理，社会交往能力欠缺，也未能掌握良好的工作适应能力和业务应变能力，很难尽快融入激烈竞争的社会大家庭。

（三）专业实践能力培养目标定位不够准确

大部分行业企业认为，现在的高职会计毕业生不能较好地实现从学校到社会角色的自然转变，即不能即插即用，往往还需要经过企业的一定培养或老会计领路才能上岗，这是一种趋于较普遍的现象。这就让人感到学校的培养教育成果，与社会行业企业的认同标准之间还存在一定的距离，学校的培养目标定位不够准确，专业课程设置和培养方式方法，达不到用人单位对高职人才的知识技能需求。因此，高职会计教育应注重突出高职层次的实践能力及会计技能的培养，理论不求高精深，讲求适度够用即可，要针对高职学生的学习基础和普遍接受能力以及其将来所从事的职业需要出发，找准培养目标定位来设计知识技能的教学内容，对有助于今后工作实践的基本理论和相关技能，应作为教学内容重点抓实抓好，着重基本业务处理的讲授，高职会计教育的理论培养目标就是让学生取得会计从业资格证，学会日常会计业务处理，能够应对大部分行业企业基本日常会计工作需要，达到初级会计专业技术水平要求，对部分学有余力的学生，可以引导其向更高层次水平发展。

（四）对职教链条延伸不够，本位教育思想突出

高职院校的生源主要来自于两大渠道，一是高中学生参加高考进入高职院校，二是中职会计专业学生通过中职推优或高职单招考试进入高职院校。这两类学生存在一个本质的区别，即已具备一定的专业教育和不具备专业教育的区别。部分高职院校在专业培养方案和专业课程设置上都缺乏考虑生源情况而作相应调整，造成专业课程设置重复等不合理现象。对“中高本”教育培养模式没有明显的差异与区别，培养目标定位模糊。大部分的高职院校大都是以自身办学为主，走出去参与跨区域联合办学的思想和理念尚未形成，无法吸收别人的好经验好做法，教学改革不够深入。

三、跨界视野下高职会计教育的思路

高职会计教育引入跨界思维，目的是为更好地实现高职教育教学目标，培养出有质量受欢迎的高素质应用型技能型人才。要用科学的理念、先进的方法、开阔的视野去完善、规划、设计现代高职会计教育教学体系，全方位、宽视野的培养高职会计人才的职业技能和综合素质，达到理论与实践的有机结合，实现教育与职业的无缝对接。

（一）开展行业领域横向跨界，扎实师生理论实践水平

一是抓好学生的教育培养，让学生在掌握课本基本知识的基础上，开展一些与课本章节相配套的实验实训，如模拟手工制单、审核凭证、登记账簿、编制会计报表，再与实习实训基地企业合作，利用寒暑假、专周实训、毕业顶岗实训，分层次分内容的巩固完善所学专业知识，真正实现理论与实践的良好结合，实现学习和工作“零距离”培养，学生毕业时能够做到即插即用、独立上岗。二是突出双师型教师队伍建设，要多层面鼓励和支持教师在搞好平时教学科研的同时，一方面要注重与时俱进，专业知识和教学内容及时吐故纳新，要积极参加高职教育教师国培、省培和相关专业业务培训，利用寒暑假到合作企业参加顶岗实训锻炼，鼓励教师参加社会兼职，扩大社会交往、学术交流和专业实践训练，促进和提升教育教学能力水平，教师要经常关注本行业企业发展和专业前沿动态的同时,要充分利用诸如QQ微信等现代联系方式，加强与应往届毕业生的沟通交流，注重毕业生实习实践指导，把与就业紧密相关的东西及时融入到课堂教学当中，另一方面，要主动利用专业知识服务行业企业，主动承接行业企业科研项目，做到教学与科研并举，理论与实践相长，再一方面，要帮助企业兼职教师掌握科学的教育教学方法，大多数从企业聘请过来的专业人员，虽然在技术上有较强的实践操作能力技术，但不懂教学不知道怎样把他们的技术优势尽快地转化为学生的专业应用能力，这就需要校内教师的传帮带作用，通过随堂听课和教学交流，缩短教学差距。三是要注重校企合作的深度和广度，首先在突出企业为师生加强实践技能培养锻炼的同时，更应让合作企业得到相应的实惠，否则会让企业一方感觉到校企合作是一种负担，这种合作就很难有持久性，要充分利用学校的会计专业人才智力优势，从破解融资困境、节约成本支出、提高经营效益、化解不良资产债务、加强财务风险管理等方面为企业做一些自身难以解决的问题，让企业离不开你，校企合作才有生命力，其次，要加强合作企业的广度开发，学校的专业建设和课程设置，要不断适应和满足不同时期行业企业发展的人才需要，让师生更多地学习涉猎不同行业不同类型的经济业务，有利于更加全面系统的掌握专业知识，提高业务处理能力，毕业生也能进入更宽泛的行业领域任职。

（二）开展教育层次纵向跨界，延伸完善职业教育链条

一是要在满足高职教育会计职业就业培养的同时，鼓励学有余力的同学积极争取参加技术应用型本科教育，完善知识结构，提升技术技能水平；二是要做好“中高本”职业教育衔接，通过单招考试、中职推优、专升本等方法和手段，让一些优秀的中高职学生继续接受更高层次的职业教育，一方面提升了会计专业人才素质，另一方面又增加了高职和技术本科生源，还缓解了社会就业压力。三是或者组建职教集团或职教联盟，融通“中高本”一体的综合职业教育体系，把高职教育作为中职教育和应用本科的纽带和桥梁，形成完整的职业教育链条，培育不同层次会计专业专门人才。

（三）开展地域跨界，培养国际视野

随着改革开放的进一步深入，外资企业和跨国跨境企业的不断增加，市场经济下商品流通日趋全球化，文化多元化和社会信息化的趋势日益加大，会计教育也应该更加注重国际交流与合作，积极学习国际先进的教育体系和理念，借鉴先进教育理念和优质教学资源，推动自身教学改革，主动与相关专业建立联系，培养产业转型升级和企业技术创新需要，符合时代要求的发展型、复合型和创新型的技术技能会计人才。目前，有不少高职院校开始尝试性的与澳大利亚、欧洲、美国和台湾地区的一些高职院校联合办学，目的就是学习借鉴别人的先进办学理念，开展会计专业合作办学，培养能满足国内外企业就业和出国深造多样化需求，掌握相关国际会计知识和专业操作技能，初步具备全球财经视野的高素质复合型应用型会计人才。中外合作办学已成为高职院校加强国际交流合作，探索教育教学改革，提升办学质量和水平的重要途径。

（四）开展学科跨界，丰富专业内涵

良好的跨文化跨学科沟通能力，对于高职学生会计教育至关重要，这也是区别于传统会计教育最鲜明的特点，我们要大力提倡跨学科营养、跨领域吸收、多角度渗透。一是在职业技能课程设置上，以会计主干必修课程为主，同时还要兼顾从业职业的需要，相应增加商业统计、金融概论、经济法律、纳税实务、税收筹划、公司理财、保险学等相近学科课程设置，中外合作办学的专业，还应增加一些国际会计所具备的相关课程知识教育，不断丰富学生专业内涵建设和外延发展。在综合素质能力培养上，要在突出专业课程设置的基础上，重视学生职业素养和职业发展能力的培养，加强学生思想品德教育、职业道德教育、心理健康教育等与职业素养相关的德育课程，和跨行业跨文化的交际礼仪、商务公关等与职业发展相关课程，以综合平衡学生跨专业素养，促进提高学生职业综合能力的培养与发展。二是在教师的安排设置上，要突出跨界特色，政府、社会、企业、学校育人人才的多元构成，在抓好校内专业师资队伍素质提高的基础上，要积极主动聘请行业企业实践经验丰富的拔尖人才参与教学，专兼教师并举，校企分段培养，跨校联合协作。用校内的专业理论研究与校外的实践技术管理相互交融，相得益彰，把学校的人才培养目标与企业的职工培训计划并举，学生学习得益多师，教学资源与企业实践平台充分共享。三是在学生的日常学习管理上，也要做到大家参与，齐抓共管，推行多元化管理制度。在继续保持高职院校原有的辅导员制的基础上，可以进一步推行班主任制、导师制，甚至导生制。辅导员以专业为单位，由专职辅导员担任，管理的学生和班级数较多，主要从思政方面开展工作；班主任以班级为单位，可由专业任课教师担任，主要掌握目标班级学生学习动态的引导与管理，帮助学生提高专业知识技能；导师可以宿舍为单位，由院系行政管理干部担任，主要从多角度了解掌握学生在校的学习、思想、生活、起居等方面的动态，引导他们树立正确理想信念，授予他们为人处世之道，梳理思想困惑，解决实际问题等；导生可以学习小组为单位，由素质好、技能强、学有余力的同学担任，主要是辅助任课教师答疑解惑，参与技能实训辅导，互帮互助，相互促进，帮助别人，提高自己。通过多层次多角色师生的参与教育管理，让学生明白、掌握和丰富学习方法和处世经验，扎实专业，练就本领，融入社会，深化内涵。

教育界论文篇2

在马克思教育思想的研究中，似乎形成了一种思维定势，总是从意识形态的角度理解教育，探索教育的本质。其实只要我们能够深入品读马克思的著作，并且积极寻找到他与其他同时代人在思想方面的不同，就不难发现，马克思对于教育所作出的的贡献，尤其是在是揭示认识教育本质方面所提供的理论基础，就是世界观问题。我们可以肯定的说，马克思关于教育的思想之所以远远的超越了近代思想家的视野，具有先进性，就在于他实现了世界观上的变革。因而就一定要探讨世界观的变革，对理解教育带来了何种实质性的影响，恰巧这种变革开启了研究当代世界观教育的思想境域。

一、目前马克思主义世界观教育的一种偏执和缺陷

列宁曾经说过：“马克思的学说所以万能，就是因为它正确。它十分完备而严整，它给人们一个绝不同任何迷信、任何反动势力、任何为资产阶级压迫所作的辩护相妥协的完整世界观。”[1]大学生只有努力学习掌握马克思主义世界观，才能深刻理解中国的历史以及当代国情，更加坚信社会主义信念，树立牢固的全心全意为人民服务的思想。可就目前的马克思主义世界观而言，我们真的做好了世界观教育吗？马克主义哲学教育主要包含了两个方面：一、社会历史知识（规律）教育；二、价值观教育。因为马克思主义是真理观与价值观的统一，所以我们在进行其教育的过程中也要注重二者的结合。如果教学偏重知识论教育而忽略价值观教育或者偏重价值观教育而忽略知识论教育都是不对的，这样就达不到世界观教育的目的。马克思主义世界观教育中知识论与价值观分离的危害可以总结为三点：首先，不能深入把握马克思主义方法并运用于教学之中。我们学习马克思主义方法务必掌握以下几点：一、唯物辩证的思想方法。必须用客观的、联系的、发展的、全面而系统的观点看待问题、解决问题，防止主观、孤立、静止、片面的观点产生，影响我们对世界的认识和改造。而知识论与价值观的分离本身就背离了这一方法，将二者割裂开来进行教育是形而上学的，没有看到它们之间的关系。二、实事求是的思想方法。实事求是，主要反映着马克思主义的唯物的、辩证的认识论。进行马克思主义世界观教育就必须坚持一切从实际出发、坚持理论联系实际，这样才能达到真正的实事求是。知识论与价值观的分离就造成了理论与实际的脱节，不能与现实贴近的世界观教育就更谈不上科学了。其次，不能全面把握马克思主义哲学学科的基本知识并运用于教学之中。我们知道马克思主义哲学包括辩证唯物主义和历史唯物主义两个部分，其中辩证唯物主义要求我们用联系的、发展的观点看待问题，要求我们坚持全面的观点，可在教学过程中对知识论与价值观的分离往往造成我们只能看到某一或某几方面，对知识的掌握度就不够。学生在这学习过程中就容易将世界观当做一种教条，缺乏自己的创新精神或者认为其仅仅只是一种理论，没有实际意义，不会将其运用到现实当中去，这样就违背了世界观教育的初衷———认识世界和改造世界。最后，造成教学效果一知半解，在价值观的引导上出现缺陷而发生学生的人生境界不高。马克思主义是真理观与价值观的统一，在教学过程中对其二者的分离势必会造成教学效果的不理想。学生会将其当做单纯的理论教育或知识教育，而忽略了马克思主义哲学的重中之重———实践，对哲学的理解也会出现偏差。从而造成价值观的缺失而使人生境界不高。现在很多大学生都呈现出人文素质方面的欠缺现象，主要表现在只对学习专业知识感兴趣，对其他的采取冷漠的态度，甚至有的学生用冷漠的态度对待政治、对待党团组织，认为政治进步与自己毫不相干；有的学生十分推崇西方的实用主义，将是否对自己有利作为考虑事情的出发点；有的学生则只用功利性和物质的标准去衡量和评价社会经济政治问题。

二、马克思主义世界观教育中知识论与价值观分离的原因

第一、没有真正把握马克思主义的辩证法，不能把握知识论与价值论的关系。马克思主义的辩证法要求我们要以普遍联系和永恒发展的观点看待问题。联系是普遍的，世界上的一切事物都不可能孤立的存在，都与周围的其他事物相联系，一切事物只有在联系中才能生存和发展。在世界观教育中正是忽略了辩证法，没有看到知识论与价值观之间的联系，没有看到人的实践是既不能离开知识论也不能离开价值观的，二者相辅相成，一起形成马克思主义之“打不到的真理”。所以，对马克思主义的辩证法的把握不全面在一定程度上对知识论与价值观的分离有影响。第二、没有注意到马克思主义理论的内在整体性，简单地采取学科式的解读，从而知识论与价值论被理解为不同的学科范畴并再理解其关系。马克思主义理论是一个彻底的、科学的体系，整个体系由三个部分组成：马克思主义哲学、马克思主义政治经济学、科学社会主义。就当前的马克思主义世界观教育而言，大多注重的是马克思主义哲学部分的教与授，个别的甚至脱离开政治经济学和科学社会主义来学习。其实马克思哲学的出发点是实践观，在实践观里包括人的认识关系和价值关系，一个实践行为的发生既是认识世界，也是改变世界，认识世界也包括价值认识，改变世界以真理的把握为前提，实际上，历史科学领域的真理是价值真理。在学理上并不是分别有认识关系和价值关系。所以我们对其二者的理解是万万不能分离的。第三、马克思主义理论的综合性以及论证的曲折性，使人们对马克思主义哲学理解不深，不能准确运用。马克思主义理论并不是只关于某一方面、某一领域的学说，它是完整的科学体系，它的三个部分具有“一以贯之”的综合性特点。在论证过程中，马克思主义理论并不是完全照搬以往哲学家的思想，而是将他们的思想进行扬弃，创立属于自己的理论体系。唯物主义历史观的确立，完美的实现了唯物主义和辩证法的统一，这是在哲学部分。剩余价值学说则揭露了资本主义的剥削实质，这一点则是在经济部分。而在社会方面则是提出了科学社会主义的理论学说。正是由于马克思主义理论本身的系统性、综合性以及其论证的复杂性和曲折性，使得大多数的马克思主义者只能停留在理论表面，能够真正的理解的少之又少。三、做好马克思主义世界观教育中知识论与价值观的结合首先，必须高度重视马克思主义世界观教育中知识论与价值观分离的问题。当前我国教育存在功利化的倾向。对于知识的学习已经引起了足够的注意，然而对于马克思主义价值观的教育却存在诸多的问题。二者在实际教学过程当中有着不小分歧及其差异。事实上，以人文素质为重心的价值观教育在大学生素质教学中具有基础地位。因此，无论是科学教育还是人文教育，它们全是现代教育中不可缺失的重要组成部分。长期以来，由于受计划经济和前苏联教育模式的影响，我国高等教育条块分割，单科性院校较多，基本上分为文、理、工、农、医、财经、法律、师范等几大类。学校强调专业教育，忽略素质教育，尤其是忽略人文学科课程的建设。理工科院校除了设几门政治理论课以外，几乎没有其他人文学科的教育内容，以至于一些理工科学生书本知识多而社会常识少，业务知识学得多而为人处世的道理懂得少。如果我们的高等教育培养出来的人才只学会一门专业知识或者只掌握一门技艺，而却不懂文学和历史，没有正确的世界观、人生观、价值观，没有时代的责任感与使命感，没有做人的尊严感与生命的崇高感，那么我们的教育无疑是一种失败。其次、必须加强马克思主义理论教育的教改，推进知识论与价值观的结合。要从以下三个方面着手：第一，要改革课程设置和教学内容，增加教学大纲中人文学科的课程比例。长期以来，在“学以致用”这个教育观念上存在着认识误区过分强调一个“用”字。应当认识到，科学技术教育与人文教育不仅是相互补充、相互支持的，而且也是相互渗透、相互影响的。第二，进一步加强人文学科的科研工作，探讨人文课程教学的重点和方法。人文学科较之一些实用知识有其独特的形而上的特性，它是培养意志、陶冶情操、开阔胸怀、充实心灵的工具。要防止功利主义的影响，坚持人文科学的本意和初衷。人文学科的内容不仅要体现人类发展史儿千年积累的文明成果，更应体现高昂的时代精神。社会的需求与变革，人的价值与追求，人才培养与规划，也都应是人文科学关注的话题。在教学方式上，切忌被动式教育，要把多种教学手段结合起来，让学生在学习的过程中能够体验到心灵的感化，达到净化心灵的目的。第三，加强校园文化建设，以高昂向上的校园精神、严谨求实的学风感染和教育学生。校园文化是高等学府的广大师生在研究和教学的相互活动中，在参与学校的各种活动中创造生成并能够共享的一种科学精神和人文精神，以推动全人类社会全面发展为目标的客观精神与生态环境。其本身是抽象的，附着于学校的硬件设施之上并弥散开来，作为一门隐形课程无时无刻不在感染着生存于其中的每一个成员。大力加强学校文化建设，要做到弘扬其不断追求的精神，也可以说是追求科学的精神与人文精神，并把这种精神实质通过各类创造活动使其成为师生的理念与行动。通过一系列校纪校规等规则的制定，约束和规范校园文化的方向与内容，旗帜鲜明地表明我们的高等院校鼓励什么、反对什么、限制什么，从而保证科学精神与人文精神在校园文化中的核心地位。要加强校园硬件设施建设，以健康、整洁的物质环境进一步强调和烘托学校的科学追求和人文追求。最后，必须加强马克思主义经典理论研究，科学编写符合马克思主义理论特征的教材。马克思主义经典作品当中，不但对于哲学、社会学、经济学等有充分的涉及，对于世界观的教育也有着大量的论证。这就为我们开展大学生价值观教育提供了有益的素材。所以，必须要从经典作品里面寻求相关的资料，形成理论体系，并形成教材，作为大学生马克思主义世界观教育的重要依据和方法论。同时，要努力探索当代大学生接受马克思主义的方法．把它作为一项重要的科研课题来研究。当前特别要重视和加强潜在的教育作用。因为马克思主义教育并不是喊几句口号，讲几条原理就能奏效的。一方面，我们要对大学生进行马克思主义的灌输．向学生直接表达马克思主义的立场、观点和方法。另一方面．我们也要强调方法的兼容．把马克思主义通过其他教育领域里的教育形式反映出来。概而言之．就是要形成在教育大系统指挥下的联合兵种主体协同作战。只有这样．马克思主义教育才具有很强的渗透力．当代大学生也才能够掌握马克思主义．成为社会主义事业的建设者和接班人。

教育界论文篇3

【 正 文】

跨文化教育（intercultural education）， 一般是指在两种文化之间进行的一种教育。　在英语当中，与之相近的词汇还有“cross- cultural　education ”（多种文化的教育）和“trans-　culturaleducation”（异文化的教育）等。 从教育人类学的角度看，人类的一切教育活动都是建立在某种特定文化基础之上的，教育是文化传承的载体。换言之，每一个人都具有一定的民族所属，而每一种教育也都与特定的民族文化密不可分。按照教育的民族属性，它又可进一步划分为“单一文化教育”和“跨文化教育”两大类。前者是指受教育者所受教育基本上仅局限于一个民族的文化，具有单一的民族属性，如早期的美洲印第安民族教育等。而后者，则是在两种不同文化之间进行的。如移民教育、殖民地教育、留学生教育、多民族国家中的少数民族教育和多元文化教育等，均属于跨文化教育的范畴。也就是说，在单一层民族教育的背景上实施异文化教育的现象，都可以视为跨文化教育。

跨文化教育的实践，在人类历史上久而有之。但人类对这一社会现象进行较为系统的科学研究，则始于本世纪。特别是在美国等一些西方发达国家里，各界学者自20世纪上半叶起对跨文化教育问题进行了大量的调查和研究，并从不同的立场、目的和学科角度提出各自的观点和主张，形成了众多的理论派流。时至今日，跨文化教育研究已从美国、英国、法国、德国扩展到加拿大、前苏联、澳大利亚、日本、东南亚及中国等诸多国家。由于篇幅所限，本文仅择选一些影响较大的跨文化教育及相关理论流派作一简略介绍，供我国有关教育研究人员借鉴和参考。

一、文化变迁论

1、文化人类学派的观点　本世纪初期， 伴随西方殖民地的扩大和传教士的布教等活动，西方文化源源不断地传入世界各地。许多非西方国家在受到西方文化的强烈冲击后，其民族固有的传统文化迅速瓦解崩溃。以此为背景，有关文化变迁的研究进一步引起世界各国人类学界的强烈关心。在早期的进化论学派、传播学派、功能学派、历史学派等研究的基础之上，美国人类学会于1935年在其下属的社会科学研究委员会（The Social Science Research Council＝SSRC）当中， 指派罗伯特·莱德菲尔德（Robert Redfield）、赖福·林顿（Ralf Linton）、米尔维勒·赫斯克维兹（Melville Herskovits）3名人类学者负责成立了一个专门从事“文化变迁”（或称“涵化”）研究的委员会，对有关文化变迁的概念、研究课题、研究方法等进行研究整理。经过1 年左右的细致深入研究，于1936年发表了一份题为《文化变迁研究备忘录》的研究报告。虽然该报告仅有4页， 但却给文化变迁下了一个非常精辟的定义，并将到当时为止的有关研究课题和涉及领域进行了科学的分类，对后来的文化变迁研究产生很大影响。

该报告书主要由五个方面的内容构成。 首先， 他们将文化变迁（acculturation）定义为：“不同文化集团持续而直接接触的结果， 使其中的一方或双方的原有文化发生变化的现象。”（注：江渊一公著：《异文化间教育学序说》，第68页，日本九州大学出版社，1997 年第2版。）其次是研究的路线，包括有参考价值的论文索引、资料的分类、分析的方法。第三是对文化变迁问题的分析，包括民族间接触的类型划分、文化变迁的状况、文化变迁的过程。第四是在文化变迁过程当中文化选择和融合的心理结构，包括个人的作用、对相异文化采取接受或拒绝态度，人们的人格类型特征、因性别及社会地位、信仰、职业等不同所导致的态度差异、在文化变迁过程的初级阶段时的反抗与妥协心理、伴随抛弃固有行为方式所引起的精神上的忧虑。第五是文化变迁的结果，包括接受、调整和拒绝。

这一研究虽然还不能构成一个严密而完整的理论，但却在相当程度上为以后的文化变迁学说及跨文化教育研究提供了一种基础的理论框架。例如，指出不同文化集团持续而直接接触所导致的文化变迁，并不一定局限于一个文化集团，可能会导致双方都发生某种变化。也就是说，文化接触的作用和影响往往具有双向性。而且，接触的结果除同化、拒绝同化外，其中所说的“调整”实际上指出了文化融合及创造一种新文化的可能性。另外，正确地指出了对待异文化的态度还会因个人的人格特征和具体情况而产生差异。而在研究报告中出现的许多术语，如传播（diffusion）、选择（selection）、 适应（adaptation ）、变迁（acceptance）、调整（adjustment）、融合（integration）等， 至今仍被学术界所广泛使用。

但文化变迁学说的真正形成，是距此约20年后由文化变迁研究专门委员会的一些新成员，在过去的基础上通过进行大量新的调查研究来完成的。他们于1954年提出了一个新的研究报告。它与1936年的研究报告相比，除强调系统的理论体系构成外，还具有如下两个明显的特点：其一，与前者以西方以外的不发达民族和国家为研究对象不同，新研究报告侧重于研究美国国内的移民和少数民族集团的文化变迁；其二，与前者强调文化变迁的消极变化过程不同，后者更侧重它创造新文化的积极的一面。

首先，　新研究报告认为文化是一个具有“自律性的体系”（autonomous cultural systems）；继而， 提出文化变迁是“通过两个以上的自律性的文化体系的结合”而产生的文化变迁。将文化看作为一种体系，对于把握文化变迁的结构具有十分重要的意义。它有助于认识和判断处于变迁过程中各个文化体系所具有的个性特征。如对外部的“开放性”或“封闭性”；在内部结构上的“僵硬性”或“柔软性”；以及在文化环境变化情况下的体系恢复能力等。他们认为，在文化的接触和变迁过程当中，传统文化的“放弃”和“丧失”，决不是通向一种“虚无”的过程，它必然要被新的文化所“补偿”。因此，对传统文化的主动放弃，实际上意味着对新文化的选择。而在多数情况下，当把某种不同性质的文化因素引入到另一种自律性的文化体系中并与之结合成为一体，便会导致一种新文化的创造。另外，该研究报告中出现了一个叫做“反向适应”（reactive adaptation）的概念。 即当来自另外文化集团的排斥威胁过大时，

有时会产生与同化恰恰相反的“撤退”（withdrawal）过程，从而对自身集团的诸种文化形态产生更强烈的认同感并予以强化。他们认为，这种反向适应是一种“后向”的适应；而“融合”和“同化”是一种“前向”的适应。融合（fusion）是指两种文化处于大致对等的关系，　是一种双向过程（bilateral ）。　同化（assimilation），则处于与融合完全相反的一极，即一个集团接受另一个集团的文化的单向过程（unilateral）。融合与同化，分别处于一个连续体的两极。但无论是融合还是同化，其结果都是使一方或双方的原有文化丧失。而既不完全融合和同化，又在相当程度上使各文化体系保持相对的自律性，

则成为所谓的“共生的多元主义”（stabilizedpluralism）。

2、心理人类学派的观点　 与上述文化人类学派注重文化变迁中文化集团的质的变化不同，二战后兴起的心理人类学派的文化变迁研究更侧重于不同文化接触过程中个人的认知、适应途径、行为方式及人际关系等的定量分析。如作为其代表人物的哈勒威尔（Hallowell）， 于50年代开始将文化变迁的过程划分成若干个阶段，并采用心理测定法对文化变迁的程度进行测定。几乎与此同时，另一名学者沃盖特（Voget ）认为，将文化的变化作为同质的单位来处理是不正确的。作为一个“变化着的连续体”中的变异形态，他将之划分为土著型（native）、土著改良型（native-modified）和白人型（American-marginal）。与此相似，布鲁那（Bruner）提出了非文化变迁型（unacculturated）、境界型（marginal）、文化变迁型（acculturated）。紧接着，著名学者斯宾德勒（Spindler）又使用心理人类学的方法，对向异文化（白人文化）适应过程后的不同结果，即不同人的行为的变化进行了整理。他认为这种“变迁”并不是一成不变的，可划分为保守的传统倾向派、部分传统信仰保持派、过渡中间派、被白人文化同化了的文化变迁上层派及其下层派五种变异。进入60年代后，斯普拉德利（Spradley）在参考斯宾德勒的类型研究基础上进一步将不同人们划分为五种行为类型：①固守传统文化，对西洋文化持完全拒绝态度类型；②对传统文化和西洋文化均采取拒绝态度创造出全新的信仰和价值体系的类型；③拒绝传统文化而被西洋文化的价值体系同化了的类型；④立于两种文化中间摇摆不定的类型；⑤能创造性地并有效地适应复数文化环境的类型，即所谓的“双文化人”。

二、文化同化论

其最具代表性的是本世纪初至第二次世界大战结束期间美国芝加哥学派的研究。在思想基础上，它与19世纪以来美国盛行的同化主义思想有着密切的关系。即占据社会支配地位的所谓美国白人“开拓者”，强制要求新移民和少数民族等采用与自身集团相同的语言和文化，也就是通常所说的“盎哥鲁文化同步主义”（Anglo-Conformity）或所谓的“美国化”（Americanization）。其核心理论，可以列举20 年代由帕克（Park）和巴杰斯（Burgess）提出的“民族同化周期说”， 也称做“接触理论”。他们认为，民族的同化必须要经历一个互相接触和较量的过程，也就是说有一个周期。一般这个周期由接触（contact ）—竞争（competition ）—冲突（conflict ）—调整（adjustment ）—同化（assimilation）几个阶段所构成，最终被支配集团的文化所同化。用美国社会学者纽曼（Newman）的评价，同化理论的公式可以用A＋B＋ C＝A来形容。

到了60年代，美国学者对同化理论的研究开始转向少数民族和移民的民族同化意识以及如何被同化等方面。如1964年高顿（Gordon）的“同化七阶段说”：①移民和少数民族集团表现出向主流民族（移民和少数民族所处社会的支配民族）的靠拢倾向；②与主流民族的成员建立密切关系（工作、学习、娱乐等伙伴关系）；③增加通婚；④民族属性的改变（产生对主流民族的归属意识）；⑤减少对主流民族的偏见；⑥消除差别意识；⑦放弃与主流民族之间的权力斗争。

70年代，美国移民社会学者葛瑞利（Greeley ）从分析移民的内心世界入手，提出“同化六阶段说”：①主流文化对移民的冲击；②因异文化冲击所引起的对本民族的感情强化；③随着自尊心和自信心的恢复，开始正视和吸收主流民族的文化；④一部分趋向同化并获得一定权力的领袖人物从移民集团中脱颖而出，他们在设法消除本集团的偏见和差别意识的同时，为提高本集团的社会地位也必须与其民族集团进行抗争。然而这些人所采取的对抗态度往往受到主流民族的警惕和压制，从而常常驱使他们的偏见和差别意识重新得到强化；⑤挫折与反省使他们对两个民族都加深了认识，开始思索能使双方共同生存的第三条道路；⑥最终形成可以在两个世界自由转换的概念体系。也就是说，他认为同化的结果并非肯定是沿着一条直线进行的。

三、文化融合论

也被称做“熔炉”论（Melting-Pot Theory）。其代表人物为美国历史学者亨利·塔纳（Henry　J.

Turner ）等。　这一融合主义（Amalgamationism）的核心思想， 是主张不要完全排除各少数民族固有的宗教及文化等背景，在互相吸收其他民族包括主流民族的优秀文化的同时，部分地放弃或修正本民族的文化，将各民族的文化融合起来，从而共同创造一种综合的、新的第三种文化。用纽曼（Newman）的公式来形容的话，则应是A＋B＋C＝D。

“熔炉”论的提出，是有其深刻的历史背景的。美国建国后，来自英国、法国、德国等所谓的早期西欧白人“开拓者”占据着支配地位。从19世纪末至20世纪初，从南欧的意大利、东欧的波兰，以及亚洲的中国和日本等移民大量移入。在严酷的环境当中，各民族集团共同努力使美国得到了空前的发展。1908年在华盛顿公演的由英国籍犹太人作家詹克威尔创作的舞台剧《熔炉》（The Melting Pot）， 当时被人们普遍认为是美国历史发展的生动写照。剧中唱到：“美国是上帝赐予的熔炉。来自欧洲的所有人种熔化在一起……这片土地上的有着五十种不同语言和不同历史的集团，反目为仇。然而并非永远如此，因为有上帝的火焰。争斗与复仇正被焚烧。德国人、法国人、爱尔兰人、英格兰人、犹太人、俄罗斯人，都将被投入熔炉。美国人将由上帝来创造。这里还没有真正的美国人，他们还在炉中。即将诞生的是融合了所有人种的超人！”（注：平治安政著：《アメニカの多文化教育に学が》，第25页，明治出版社，1994年。）

但是，这种融合主义的理想并未能如愿以偿。正如美国籍犹太人哲学家喀兰（Kallen）指出的：“人或多或少可以改变自己的服装、政治观点、配偶者、宗教、哲学，但是却无法改变自己的祖父。”（注：平治安政著：《アメニカの多文化教育に学が》，第27页，明治出版社，1994年。）他认为“熔炉理论”不仅在现实上难能实现，就是在理想上也有失妥当。他以管弦乐队为例， 倡导“统一体中的多样性”。 并于1915年发表题为《民主主义与熔炉》的论文，首次提出“文化的多元主义”（cultural pluralism）的概念。但须指出的是，与倡导融合主义的主要来自南欧和东欧的白人少数民族集团同样，喀兰当时所讲的“文化的多元主义”，实际上是限定在欧洲白人集团的范围内，并不包括黑人和土著的印第安人。即使是“熔炉理论”，实际上也同样是将欧洲白人集团以外的有色人种排除在外的。

四、跨文化适应论

从个体的角度研究在对异文化适应中的心理反应和变化过程。其中包括个人的文化态度、思维方式、信念、动机、民族归属意识、文化摩擦、人际关系、文化调整、文化交流能力等诸多因素。心理学家博瑞（Berry）根据对本民族的归属意识和对主流民族的态度， 在跨文化适应方面将人们划分为四种类型：①文化迁移型（acculturation）。 否定对本民族的归属意识，　 与主流民族保持积极的关系；　②拒绝型 （rejection）。具有强烈的本民族归属意识， 对主流民族集团采取消极态度；③平衡型（integration）。在持有本民族归属意识的同时， 与主流民族也保持积极的关系；④文化放弃型（deculturation）。 对本民族的归属意识和与主流民族的交往上均采取拒绝态度。另一位心理学家阿德勒（Adler）则根据对异文化适应的心理过程， 提出了五阶段说：①接触。接触异文化后，对该文化中的某些新的特征产生好奇和兴奋；②崩溃。新鲜感消失，并出现隔阂、迷惑、混乱、乏力感；③摸索。开始尝试建立新的文化观；④自律。对两种文化的异同进行较为客观的评价，并从迷惑中逐渐走出来；⑤确立。对两种文化的理解赋予新意，使自己更加丰满和成熟。而阿特津森（Atkinson）则侧重研究在主流民族对少数民族的偏见和歧视的环境下少数民族的异文化适应心理。他的跨文化适应五阶段说是：①对异文化采取积极适应的态度；②因两种文化在价值观、信仰等方面的差异，陷入混乱、动摇和苦恼当中；③在民族自尊心的驱使下，对异文化产生抵抗并强调本民族文化的优秀之点；④在民族自尊、民族忠诚与理性之间寻找平衡点；⑤协调两种文化，能恰当地处理情感与理智的关系，对问题采取更灵活的态度。

另外，噶勒浩恩夫妇（Gullahorn ）根据对留学生的异文化适应过程，总结并提出了跨文化适应曲线，简称w.曲线。这种跨文化适应曲线反映了多数人在接触异文化时所表现出来的一种基本样式。以青少年到国外留学的文化体验为例，该曲线共分为7 个阶段：密月期——所见所闻都感到十分新鲜，觉得周围的人也很亲切；斗争期——面对日常生活及工作上的种种困难出现无力感，常常在斗争与脱逃两者之间徘徊；纠葛期——困难和问题无法顺利解决，而使情况更加恶化；适应期——逐渐适应当地社会和日常生活；再纠葛期——自以为对异文化已经了解，但对复杂的问题仍不能明澈地把握；归国前期——喜悦地期待着归国，精神振奋，有恋恋不舍之情；归国后的冲击——与所期待相反，在生活及与人接触当中，有疏远之感，必须进行文化的再适应。

五、跨文化交流论

文化与交流之间存在着密切的关系。人与其他动物一个本质的区别是人类持有文化。而文化又是通过交流得以成立和发展的。因此，交流是文化的一个特有功能。从某种意义上甚至可以说文化即交流，交流即文化。所谓交流，一般是指人们通过言语与非言语媒体以传达知、情、意的相互作用的总称。但不同学科对文化交流的含义有不同的解释。如日本的辞书和百科事典有关交流的定义就达到100多条。其中， 比较有代表性的可以列举：（1 ）相互作用过程说：主要是把人际之间的交流看作是构成人际关系及社会关系的基础。通过这种交流，可以使人相互发生作用。认为“交流是一个理解对方，并被对方理解的过程。它是根据情况的总体的运动而经常发生变化的一种动态过程”（注：石井敏等：《异文化コミユニケ一ツョン》第24页，有斐阁出版社，1996年。）。（2）刺激—反映说：主要是从学习理论的观点加以考虑的。 通过刺激—反映的实验方法以达到预期的说服效果。该类型主要是把交流作为社会调节和管理与说服的一种手段。认为“交流即对刺激的一种生物体的特定反映。”“人类的交流是通过言语象征以引起反应的一种过程。”（注：石井敏等：《异文化コミユニケ一ツョン》第24页，有斐阁出版社，1996年。）（3）附加意义说：是在上两种学说的基础上， 将作为媒体的记号附加上一定的意义，然后把这种意义传达给对方的一个过程。认为“交流即将某种意义从一个人移到另一个人的过程。”“是通过选择、创造和传达记号将传达者心中的意图让对方能够知觉的一种过程。”（注：石井敏等：《异文化コミユニケ一ツョン》第25页，有斐阁出版社，1996年。）（4）修辞（逻辑）说：是根据古希腊、 罗马时代的古代修辞的观点来加以定义的。认为口头交流是由讲话人、特定语言、目的、听众及讲话的特定时空这五个要素所构成。而现代则进一步将之概括为：行为、情景、行为者、手段、目的等五种因素。

由上可见，跨文化交流（intercultural communication ）是在某种文化的信息输出者和不同文化的信息接收者之间进行的。从这个意义上来说，跨文化交流是在不同文化背景的人们当中通过信息传达所进行相互作用的一种象征性的过程。此外，与跨文化相近似的概念还有“国家间交流”、“国际交流”、“异人种间交流”、“异民族间交流”等。正如文字所述，国家间交流是指在国家间和政府之间直行的交流，主要是以外交和政治宣传为目的：“国际交流”是指不局限于某一特定国家的多国间的文化交流。而异人种间的交流是指在人种上具有不同体质特征的人们之间的交流；异民族间的交流通常是指在同一国家内属于不同民族者之间的交流。概括起来，不同民族之间的文化交流主要有三种类型：第一种是不发达民族向发达民族学习，期望将外民族的先进文化等引入到自己的民族中来，通常带有“文明开化”的性格特征。如日本在古代向中华民族学习文字、宗教、政治制度等。第二种是对自身民族的文化持有一种优越感，企图将自己的文化移植和普及到其他民族当中，常常与“文化输出”或“文化侵略”等字眼相伴。如历史上大英帝国等在世界范围内的殖民扩张和文化拓展。第三种是对自民族文化与他民族文化的异同，能够较为平等和客观地加以看待并互相理解，即所谓的“文化相对主义”。目前世界一般所倡导的是这种以互相尊重为前提的多文化共存的文化交流。

六、跨文化理解教育

它不是一种简单的对对方文化差异的理解和尊重，而是作为一种完整和可操作的教育过程，包括知、情、意各个方面。首先，须了解文化与他文化的异同，通过各种各样的学习来增加有关的知识和信息，即所谓的认知过程；其次，是情感的转变及正确价值观的树立，应学会心胸宽广和平等对待不同文化；最后，是将这些知识和情感等付诸实践。

应该说，平等的跨文化交流的前提条件是跨文化理解，而文化上的偏见则是跨文化理解和跨文化交流中的最大障碍。社会心理学家波利斯林（Brislin ）在所著《跨文化交流中的偏见》（《Prejudice

inIntercultural Communication 》）一书中曾将偏见分为六种类型：①“基于极端人种差别主义基础上的偏见”（red-neck racism）。 根据某种主观上的标准，将特定的人种判定为低劣人种，是一极具主观色彩的偏见；②当感觉到其他文化成员对自己的文化有所威胁时，对其所持有的一种“基于象征的民族差别主义上的偏见”（symbolic racism ）；③对其他文化集团虽然下意识地怀有非善意的感情，但自己并不自觉的“名目主义的偏见”（tokenism）；④根据其他文化成员的情况采取不定的态度，

这种偏见被称之为“保持一定距离的偏见”（arms-length prejudice ）； ⑤“基于好恶基础上的偏见”（real　likesand dislikes）；⑥六种偏见中最轻的一种，称做“基于熟悉与否基础上的偏见”（the familiar and unfamiliar）。 （注：石井敏等：《异文化コミユニケ一ツョン》第118页，有斐阁出版社，1996年。 ）这些偏见尽管程度不同，但对跨文化交流都有着一定的影响。在此基础上波利斯林认为，对这些应从跨文化教育的角度加以克服和改进。为此，他充分地对教材指导人员、参加者、时间、场所等进行了研究，并提出了相应的六种教育方法：①以情报及事实为中心，首先必须就有关当地的文化等通过授课、讨论、照片、录像带、文献等，使当事人获得必要的知识；②从当地文化的观点对这些文化现象的原因加以阐明，并指出因为行为方式不同而易带来误解，尤其要摆脱自文化中心的评价和判断；③树立正确文化观，要对当事者指出自文化的价值观和行为方式的特征；之后，阐述当地文化的这些特征，从而使其了解在进行文化交流时所产生的文化上的差异；④修正认识上的偏差，将心理学的原理应用到跨文化的研究中。如利用赏与罚的心理学原理，使当事者更容易对当地文化的理解做出适当的修正；⑤经验学习的方法。其特点是在指导人员的帮助下让参加者进行跨文化体验，或通过模拟体验使当事人理解跨文化的特征；⑥相互作用的方法。与经验学习相似，但要求与当地文化的出身者或者具有这方面丰富经验的人一起行动，使其能够在直接的相互作用中克服不安与不快感。这种学习和训练的方法，一般至少需要2、3天至1周。

七、多元文化论与多元文化教育

1 、 多元文化论

如上所述， “文化的多元主义”（culturalpluralism）的概念，是早在1915年由美国学者喀兰提出的。 但在当时的历史条件下，所谓的平等和自由的权利没有社会制度上的保障，这种理想只能停留在议论上。而我们今天所说的“多元文化论”，一般是指本世纪六、七十年代美国黑人民权运动的产物。这场席卷美国的“黑色旋风”，既是一场反对种族歧视和差别、要求平等和民权的政治运动，也是一场反对同化主义和融合主义的文化运动。这一反过去的白人文化同化思潮，认为黑人文化有着与白人文化不同的和独自的价值标准，旗帜鲜明地喊出“黑色也是一种美”的口号。作为当时黑人民权运动著名领袖之一的杰西·杰克逊，把用白、黑、黄、棕（墨西哥人）、红（印第安人）等颜色共同组成彩虹，来作为多元文化主义和多元文化教育的象征。随着运动的不断深入，1964年美国颁布了公民权法；1965年颁布了初等中等教育法、投票权法；1969年颁布公正居民法；1972年颁布雇佣机会均等法等。与此同时，在美国开始出现了一个由“白人化”转向“黑人化”的文化倾向。黑人歌曲、爵士音乐、黑人舞蹈和美术等的独有价值被重新发现；“黑人研究”、“黑人民族史”、“黑人文化史”等课程和研究机构在大学中出现。这一风潮很快波及到其他少数民族。要求重新认识少数民族及其文化、尊重各民族的独自特征和民族感情，实现社会的多样一体，成为多元文化主义和多元文化教育的基本理念。用纽曼的公式来形容的话，便是A＋B＋C＝A'＋B'＋C'。

2、多元文化教育　多元文化教育（multicultural education），一般是指在多民族国家当中，为保障持有多种多样民族文化背景者特别是少数民族和移民等的子女，能享有平等的教育机会并使他们独有的民族文化及其特点受到应有的尊重而实施的教育。其代表论者为美国的班克斯（James A.Banks）。 他认为多元文化教育的根本目标是：“使属于不同文化、人种、宗教、社会阶层的集团，学会保持和平与协调互相之间的关系从而达到共生”。　 （注：James

教育界论文篇4

【  正  文】

跨文化教育（intercultural  education），  一般是指在两种文化之间进行的一种教育。　在英语当中，　与之相近的词汇还有“cross-  cultural　education  ”（多种文化的教育）和“trans-　culturaleducation”（异文化的教育）等。  从教育人类学的角度看，人类的一切教育活动都是建立在某种特定文化基础之上的，教育是文化传承的载体。换言之，每一个人都具有一定的民族所属，而每一种教育也都与特定的民族文化密不可分。按照教育的民族属性，它又可进一步划分为“单一文化教育”和“跨文化教育”两大类。前者是指受教育者所受教育基本上仅局限于一个民族的文化，具有单一的民族属性，如早期的美洲印第安民族教育等。而后者，则是在两种不同文化之间进行的。如移民教育、殖民地教育、留学生教育、多民族国家中的少数民族教育和多元文化教育等，均属于跨文化教育的范畴。也就是说，在单一层民族教育的背景上实施异文化教育的现象，都可以视为跨文化教育。

跨文化教育的实践，在人类历史上久而有之。但人类对这一社会现象进行较为系统的科学研究，则始于本世纪。特别是在美国等一些西方发达国家里，各界学者自20世纪上半叶起对跨文化教育问题进行了大量的调查和研究，并从不同的立场、目的和学科角度提出各自的观点和主张，形成了众多的理论派流。时至今日，跨文化教育研究已从美国、英国、法国、德国扩展到加拿大、前苏联、澳大利亚、日本、东南亚及中国等诸多国家。由于篇幅所限，本文仅择选一些影响较大的跨文化教育及相关理论流派作一简略介绍，供我国有关教育研究人员借鉴和参考。

一、文化变迁论

1、文化人类学派的观点　本世纪初期，  伴随西方殖民地的扩大和传教士的布教等活动，西方文化源源不断地传入世界各地。许多非西方国家在受到西方文化的强烈冲击后，其民族固有的传统文化迅速瓦解崩溃。以此为背景，有关文化变迁的研究进一步引起世界各国人类学界的强烈关心。在早期的进化论学派、传播学派、功能学派、历史学派等研究的基础之上，美国人类学会于1935年在其下属的社会科学研究委员会（the  social  science  research  council＝ssrc）当中，  指派罗伯特·莱德菲尔德（robert  redfield）、赖福·林顿（ralf  linton）、米尔维勒·赫斯克维兹（melville  herskovits）3名人类学者负责成立了一个专门从事“文化变迁”（或称“涵化”）研究的委员会，对有关文化变迁的概念、研究课题、研究方法等进行研究经过1  年左右的细致深入研究，于1936年发表了一份题为《文化变迁研究备忘录》的研究报告。虽然该报告仅有4页，  但却给文化变迁下了一个非常精辟的定义，并将到当时为止的有关研究课题和涉及领域进行了科学的分类，对后来的文化变迁研究产生很大影响。

该报告书主要由五个方面的内容构成。  首先，  他们将文化变迁（acculturation）定义为：“不同文化集团持续而直接接触的结果，  使其中的一方或双方的原有文化发生变化的现象。”（注：江渊一公著：《异文化间教育学序说》，第68页，日本九州大学出版社，1997  年第2版。）其次是研究的路线，包括有参考价值的论文索引、资料的分类、分析的方法。第三是对文化变迁问题的分析，包括民族间接触的类型划分、文化变迁的状况、文化变迁的过程。第四是在文化变迁过程当中文化选择和融合的心理结构，包括个人的作用、对相异文化采取接受或拒绝态度，人们的人格类型特征、因性别及社会地位、信仰、职业等不同所导致的态度差异、在文化变迁过程的初级阶段时的反抗与妥协心理、伴随抛弃固有行为方式所引起的精神上的忧虑。第五是文化变迁的结果，包括接受、调整和拒绝。

这一研究虽然还不能构成一个严密而完整的理论，但却在相当程度上为以后的文化变迁学说及跨文化教育研究提供了一种基础的理论框架。例如，指出不同文化集团持续而直接接触所导致的文化变迁，并不一定局限于一个文化集团，可能会导致双方都发生某种变化。也就是说，文化接触的作用和影响往往具有双向性。而且，接触的结果除同化、拒绝同化外，其中所说的“调整”实际上指出了文化融合及创造一种新文化的可能性。另外，正确地指出了对待异文化的态度还会因个人的人格特征和具体情况而产生差异。而在研究报告中出现的许多术语，如传播（diffusion）、选择（selection）、  适应（adaptation  ）、变迁（acceptance）、调整（adjustment）、融合（integration）等，  至今仍被学术界所广泛使用。

但文化变迁学说的真正形成，是距此约20年后由文化变迁研究专门委员会的一些新成员，在过去的基础上通过进行大量新的调查研究来完成的。他们于1954年提出了一个新的研究报告。它与1936年的研究报告相比，除强调系统的理论体系构成外，还具有如下两个明显的特点：其一，与前者以西方以外的不发达民族和国家为研究对象不同，新研究报告侧重于研究美国国内的移民和少数民族集团的文化变迁；其二，与前者强调文化变迁的消极变化过程不同，后者更侧重它创造新文化的积极的一面。

首先，　新研究报告认为文化是一个具有“自律性的体系”（autonomous  cultural  systems）；继而，  提出文化变迁是“通过两个以上的自律性的文化体系的结合”而产生的文化变迁。将文化看作为一种体系，对于把握文化变迁的结构具有十分重要的意义。它有助于认识和判断处于变迁过程中各个文化体系所具有的个性特征。如对外部的“开放性”或“封闭性”；在内部结构上的“僵硬性”或“柔软性”；以及在文化环境变化情况下的体系恢复能力等。他们认为，在文化的接触和变迁过程当中，传统文化的“放弃”和“丧失”，决不是通向一种“虚无”的过程，它必然

要被新的文化所“补偿”。因此，对传统文化的主动放弃，实际上意味着对新文化的选择。而在多数情况下，当把某种不同性质的文化因素引入到另一种自律性的文化体系中并与之结合成为一体，便会导致一种新文化的创造。另外，该研究报告中出现了一个叫做“反向适应”（reactive  adaptation）的概念。  即当来自另外文化集团的排斥威胁过大时，

有时会产生与同化恰恰相反的“撤退”（withdrawal）过程，从而对自身集团的诸种文化形态产生更强烈的认同感并予以强化。他们认为，这种反向适应是一种“后向”的适应；而“融合”和“同化”是一种“前向”的适应。融合（fusion）是指两种文化处于大致对等的关系，　是一种双向过程（bilateral  ）。　同化（assimilation），则处于与融合完全相反的一极，即一个集团接受另一个集团的文化的单向过程（unilateral）。融合与同化，分别处于一个连续体的两极。但无论是融合还是同化，其结果都是使一方或双方的原有文化丧失。而既不完全融合和同化，又在相当程度上使各文化体系保持相对的自律性，

则成为所谓的“共生的多元主义”（stabilizedpluralism）。

2、心理人类学派的观点　  与上述文化人类学派注重文化变迁中文化集团的质的变化不同，二战后兴起的心理人类学派的文化变迁研究更侧重于不同文化接触过程中个人的认知、适应途径、行为方式及人际关系等的定量分析。如作为其代表人物的哈勒威尔（hallowell），  于50年代开始将文化变迁的过程划分成若干个阶段，并采用心理测定法对文化变迁的程度进行测定。几乎与此同时，另一名学者沃盖特（voget  ）认为，将文化的变化作为同质的单位来处理是不正确的。作为一个“变化着的连续体”中的变异形态，他将之划分为土著型（native）、土著改良型（native-modified）和白人型（american-marginal）。与此相似，布鲁那（bruner）提出了非文化变迁型（unacculturated）、境界型（marginal）、文化变迁型（acculturated）。紧接着，著名学者斯宾德勒（spindler）又使用心理人类学的方法，对向异文化（白人文化）适应过程后的不同结果，即不同人的行为的变化进行了他认为这种“变迁”并不是一成不变的，可划分为保守的传统倾向派、部分传统信仰保持派、过渡中间派、被白人文化同化了的文化变迁上层派及其下层派五种变异。进入60年代后，斯普拉德利（spradley）在参考斯宾德勒的类型研究基础上进一步将不同人们划分为五种行为类型：①固守传统文化，对西洋文化持完全拒绝态度类型；②对传统文化和西洋文化均采取拒绝态度创造出全新的信仰和价值体系的类型；③拒绝传统文化而被西洋文化的价值体系同化了的类型；④立于两种文化中间摇摆不定的类型；⑤能创造性地并有效地适应复数文化环境的类型，即所谓的“双文化人”。

二、文化同化论

其最具代表性的是本世纪初至第二次世界大战结束期间美国芝加哥学派的研究。在思想基础上，它与19世纪以来美国盛行的同化主义思想有着密切的关系。即占据社会支配地位的所谓美国白人“开拓者”，强制要求新移民和少数民族等采用与自身集团相同的语言和文化，也就是通常所说的“盎哥鲁文化同步主义”（anglo-conformity）或所谓的“美国化”（americanization）。其核心理论，可以列举20  年代由帕克（park）和巴杰斯（burgess）提出的“民族同化周期说”，  也称做“接触理论”。他们认为，民族的同化必须要经历一个互相接触和较量的过程，也就是说有一个周期。一般这个周期由接触（contact  ）—竞争（competition  ）—冲突（conflict  ）—调整（adjustment  ）—同化（assimilation）几个阶段所构成，最终被支配集团的文化所同化。用美国社会学者纽曼（newman）的评价，同化理论的公式可以用a＋b＋  c＝a来形容。

到了60年代，美国学者对同化理论的研究开始转向少数民族和移民的民族同化意识以及如何被同化等方面。如1964年高顿（gordon）的“同化七阶段说”：①移民和少数民族集团表现出向主流民族（移民和少数民族所处社会的支配民族）的靠拢倾向；②与主流民族的成员建立密切关系（工作、学习、娱乐等伙伴关系）；③增加通婚；④民族属性的改变（产生对主流民族的归属意识）；⑤减少对主流民族的偏见；⑥消除差别意识；⑦放弃与主流民族之间的权力斗争。

70年代，美国移民社会学者葛瑞利（greeley  ）从分析移民的内心世界入手，提出“同化六阶段说”：①主流文化对移民的冲击；②因异文化冲击所引起的对本民族的感情强化；③随着自尊心和自信心的恢复，开始正视和吸收主流民族的文化；④一部分趋向同化并获得一定权力的领袖人物从移民集团中脱颖而出，他们在设法消除本集团的偏见和差别意识的同时，为提高本集团的社会地位也必须与其民族集团进行抗争。然而这些人所采取的对抗态度往往受到主流民族的警惕和压制，从而常常驱使他们的偏见和差别意识重新得到强化；⑤挫折与反省使他们对两个民族都加深了认识，开始思索能使双方共同生存的第三条道路；⑥最终形成可以在两个世界自由转换的概念体系。也就是说，他认为同化的结果并非肯定是沿着一条直线进行的。

三、文化融合论

也被称做“熔炉”论（melting-pot  theory）。其代表人物为美国历史学者亨利·塔纳（henry　j.

turner  ）等。　这一融合主义（amalgamationism）的核心思想，  是主张不要完全排除各少数民族固有的宗教及文化等背景，在互相吸收其他民族包括主流民族的优秀文化的同时，部分地放弃或修正本民族的文化，将各民族的文化融合起来，从而共同创造一种综合的、新的第三种文化。用纽曼（newman）的公式来形容的话，则应是a＋b＋c＝d。

“熔炉”论的提出，是有其深刻的历史背景的。美国建国后，来自英国、法国、德国等所谓的早期西欧白人“开拓者”占据着支配地位。从19世纪末至20世纪初，从南欧的意大利、东欧的波兰，以及亚洲的中国和日本等移民大量移入。在严酷的环境当中，各民族集团共同努力使美国得到了空前的发展。1908年在华盛顿公演的由英国籍犹太人作家詹克威尔创作的舞台剧《熔炉》（the  melting  pot），  当时被人们普遍认为是美国历史发展的生动写照。剧中唱到：“美国是上帝赐予的熔炉。来自欧洲的所有人种熔化在一起……这片土地上的有着五十种不同语言和不同历史的集团，反目为仇。然而并非永远如此，因为有上帝的火焰。

争斗与复仇正被焚烧。德国人、法国人、爱尔兰人、英格兰人、犹太人、俄罗斯人，都将被投入熔炉。美国人将由上帝来创造。这里还没有真正的美国人，他们还在炉中。即将诞生的是融合了所有人种的超人！”（注：平治安政著：《アメニカの多文化教育に学が》，第25页，明治出版社，1994年。）

但是，这种融合主义的理想并未能如愿以偿。正如美国籍犹太人哲学家喀兰（kallen）指出的：“人或多或少可以改变自己的服装、政治观点、配偶者、宗教、哲学，但是却无法改变自己的祖父。”（注：平治安政著：《アメニカの多文化教育に学が》，第27页，明治出版社，1994年。）他认为“熔炉理论”不仅在现实上难能实现，就是在理想上也有失妥当。他以管弦乐队为例，  倡导“统一体中的多样性”。  并于1915年发表题为《民主主义与熔炉》的论文，首次提出“文化的多元主义”（cultural  pluralism）的概念。但须指出的是，与倡导融合主义的主要来自南欧和东欧的白人少数民族集团同样，喀兰当时所讲的“文化的多元主义”，实际上是限定在欧洲白人集团的范围内，并不包括黑人和土著的印第安人。即使是“熔炉理论”，实际上也同样是将欧洲白人集团以外的有色人种排除在外的。

四、跨文化适应论

从个体的角度研究在对异文化适应中的心理反应和变化过程。其中包括个人的文化态度、思维方式、信念、动机、民族归属意识、文化摩擦、人际关系、文化调整、文化交流能力等诸多因素。心理学家博瑞（berry）根据对本民族的归属意识和对主流民族的态度，  在跨文化适应方面将人们划分为四种类型：①文化迁移型（acculturation）。  否定对本民族的归属意识，　  与主流民族保持积极的关系；　②拒绝型  （rejection）。具有强烈的本民族归属意识，  对主流民族集团采取消极态度；③平衡型（integration）。在持有本民族归属意识的同时，  与主流民族也保持积极的关系；④文化放弃型（deculturation）。  对本民族的归属意识和与主流民族的交往上均采取拒绝态度。另一位心理学家阿德勒（adler）则根据对异文化适应的心理过程，  提出了五阶段说：①接触。接触异文化后，对该文化中的某些新的特征产生好奇和兴奋；②崩溃。新鲜感消失，并出现隔阂、迷惑、混乱、乏力感；③摸索。开始尝试建立新的文化观；④自律。对两种文化的异同进行较为客观的评价，并从迷惑中逐渐走出来；⑤确立。对两种文化的理解赋予新意，使自己更加丰满和成熟。而阿特津森（atkinson）则侧重研究在主流民族对少数民族的偏见和歧视的环境下少数民族的异文化适应心理。他的跨文化适应五阶段说是：①对异文化采取积极适应的态度；②因两种文化在价值观、信仰等方面的差异，陷入混乱、动摇和苦恼当中；③在民族自尊心的驱使下，对异文化产生抵抗并强调本民族文化的优秀之点；④在民族自尊、民族忠诚与理性之间寻找平衡点；⑤协调两种文化，能恰当地处理情感与理智的关系，对问题采取更灵活的态度。

另外，噶勒浩恩夫妇（gullahorn  ）根据对留学生的异文化适应过程，总结并提出了跨文化适应曲线，简称w.曲线。这种跨文化适应曲线反映了多数人在接触异文化时所表现出来的一种基本样式。以青少年到国外留学的文化体验为例，该曲线共分为7  个阶段：密月期——所见所闻都感到十分新鲜，觉得周围的人也很亲切；斗争期——面对日常生活及工作上的种种困难出现无力感，常常在斗争与脱逃两者之间徘徊；纠葛期——困难和问题无法顺利解决，而使情况更加恶化；适应期——逐渐适应当地社会和日常生活；再纠葛期——自以为对异文化已经了解，但对复杂的问题仍不能明澈地把握；归国前期——喜悦地期待着归国，精神振奋，有恋恋不舍之情；归国后的冲击——与所期待相反，在生活及与人接触当中，有疏远之感，必须进行文化的再适应。

五、跨文化交流论

文化与交流之间存在着密切的关系。人与其他动物一个本质的区别是人类持有文化。而文化又是通过交流得以成立和发展的。因此，交流是文化的一个特有功能。从某种意义上甚至可以说文化即交流，交流即文化。所谓交流，一般是指人们通过言语与非言语媒体以传达知、情、意的相互作用的总称。但不同学科对文化交流的含义有不同的解释。如日本的辞书和百科事典有关交流的定义就达到100多条。其中，  比较有代表性的可以列举：（1  ）相互作用过程说：主要是把人际之间的交流看作是构成人际关系及社会关系的基础。通过这种交流，可以使人相互发生作用。认为“交流是一个理解对方，并被对方理解的过程。它是根据情况的总体的运动而经常发生变化的一种动态过程”（注：石井敏等：《异文化コミユニケ一ツョン》第24页，有斐阁出版社，1996年。）。（2）刺激—反映说：主要是从学习理论的观点加以考虑的。  通过刺激—反映的实验方法以达到预期的说服效果。该类型主要是把交流作为社会调节和管理与说服的一种手段。认为“交流即对刺激的一种生物体的特定反映。”“人类的交流是通过言语象征以引起反应的一种过程。”（注：石井敏等：《异文化コミユニケ一ツョン》第24页，有斐阁出版社，1996年。）（3）附加意义说：是在上两种学说的基础上，  将作为媒体的记号附加上一定的意义，然后把这种意义传达给对方的一个过程。认为“交流即将某种意义从一个人移到另一个人的过程。”“是通过选择、创造和传达记号将传达者心中的意图让对方能够知觉的一种过程。”（注：石井敏等：《异文化コミユニケ一ツョン》第25页，有斐阁出版社，1996年。）（4）修辞（逻辑）说：是根据古希腊、  罗马时代的古代修辞的观点来加以定义的。认为口头交流是由讲话人、特定语言、目的、听众及讲话的特定时空这五个要素所构成。而现代则进一步将之概括为：行为、情景、行为者、手段、目的等五种因素。

由上可见，跨文化交流（intercultural  communication  ）是在某种文化的信息输出者和不同文化的信息接收者之间进行的。从这个意义上来说，跨文化交流是在不同文化背景的人们当中通过信息传达所进行相互作用的一种象征性的过程。此外，与跨文化相近似的概念还有“国家间交流”、“国际交流”、“异人种间交流”、“异民族间交流”等。正如文字所述，国家间交流是指在国家间和政府之间直行的交流，主要是以外交和政治宣传为目的：“国际交流”是指不局限于某一特定国家的多国间的文化交流。而异人种间的交流是指在人种上具有不同体质特征的人们之间的交流；异民族间的交流通常是指在同一国家内属于不同民族者之间的交流。概括起来，不同民族之间的文化交流主要有三种类型：第一种是不发达民族向发达民族学习，期望将外民族的先进文化等引入到自己的民族中来，通常带有“

文明开化”的性格特征。如日本在古代向中华民族学习文字、宗教、政治制度等。第二种是对自身民族的文化持有一种优越感，企图将自己的文化移植和普及到其他民族当中，常常与“文化输出”或“文化侵略”等字眼相伴。如历史上大英帝国等在世界范围内的殖民扩张和文化拓展。第三种是对自民族文化与他民族文化的异同，能够较为平等和客观地加以看待并互相理解，即所谓的“文化相对主义”。目前世界一般所倡导的是这种以互相尊重为前提的多文化共存的文化交流。

六、跨文化理解教育

它不是一种简单的对对方文化差异的理解和尊重，而是作为一种完整和可操作的教育过程，包括知、情、意各个方面。首先，须了解文化与他文化的异同，通过各种各样的学习来增加有关的知识和信息，即所谓的认知过程；其次，是情感的转变及正确价值观的树立，应学会心胸宽广和平等对待不同文化；最后，是将这些知识和情感等付诸实践。

应该说，平等的跨文化交流的前提条件是跨文化理解，而文化上的偏见则是跨文化理解和跨文化交流中的最大障碍。社会心理学家波利斯林（brislin  ）在所著《跨文化交流中的偏见》（《prejudice

  inintercultural  communication  》）一书中曾将偏见分为六种类型：①“基于极端人种差别主义基础上的偏见”（red-neck  racism）。  根据某种主观上的标准，将特定的人种判定为低劣人种，是一极具主观色彩的偏见；②当感觉到其他文化成员对自己的文化有所威胁时，对其所持有的一种“基于象征的民族差别主义上的偏见”（symbolic  racism  ）；③对其他文化集团虽然下意识地怀有非善意的感情，但自己并不自觉的“名目主义的偏见”（tokenism）；④根据其他文化成员的情况采取不定的态度，

  这种偏见被称之为“保持一定距离的偏见”（arms-length  prejudice  ）；  ⑤“基于好恶基础上的偏见”（real　likesand  dislikes）；⑥六种偏见中最轻的一种，称做“基于熟悉与否基础上的偏见”（the  familiar  and  unfamiliar）。  （注：石井敏等：《异文化コミユニケ一ツョン》第118页，有斐阁出版社，1996年。  ）这些偏见尽管程度不同，但对跨文化交流都有着一定的影响。在此基础上波利斯林认为，对这些应从跨文化教育的角度加以克服和改进。为此，他充分地对教材指导人员、参加者、时间、场所等进行了研究，并提出了相应的六种教育方法：①以情报及事实为中心，首先必须就有关当地的文化等通过授课、讨论、照片、录像带、文献等，使当事人获得必要的知识；②从当地文化的观点对这些文化现象的原因加以阐明，并指出因为行为方式不同而易带来误解，尤其要摆脱自文化中心的评价和判断；③树立正确文化观，要对当事者指出自文化的价值观和行为方式的特征；之后，阐述当地文化的这些特征，从而使其了解在进行文化交流时所产生的文化上的差异；④修正认识上的偏差，将心理学的原理应用到跨文化的研究中。如利用赏与罚的心理学原理，使当事者更容易对当地文化的理解做出适当的修正；⑤经验学习的方法。其特点是在指导人员的帮助下让参加者进行跨文化体验，或通过模拟体验使当事人理解跨文化的特征；⑥相互作用的方法。与经验学习相似，但要求与当地文化的出身者或者具有这方面丰富经验的人一起行动，使其能够在直接的相互作用中克服不安与不快感。这种学习和训练的方法，一般至少需要2、3天至1周。

七、多元文化论与多元文化教育

1  、  多元文化论

如上所述，  “文化的多元主义”（culturalpluralism）的概念，是早在1915年由美国学者喀兰提出的。  但在当时的历史条件下，所谓的平等和自由的权利没有社会制度上的保障，这种理想只能停留在议论上。而我们今天所说的“多元文化论”，一般是指本世纪六、七十年代美国黑人民权运动的产物。这场席卷美国的“黑色旋风”，既是一场反对种族歧视和差别、要求平等和民权的政治运动，也是一场反对同化主义和融合主义的文化运动。这一反过去的白人文化同化思潮，认为黑人文化有着与白人文化不同的和独自的价值标准，旗帜鲜明地喊出“黑色也是一种美”的口号。作为当时黑人民权运动著名领袖之一的杰西·杰克逊，把用白、黑、黄、棕（墨西哥人）、红（印第安人）等颜色共同组成彩虹，来作为多元文化主义和多元文化教育的象征。随着运动的不断深入，1964年美国颁布了公民权法；1965年颁布了初等中等教育法、投票权法；1969年颁布公正居民法；1972年颁布雇佣机会均等法等。与此同时，在美国开始出现了一个由“白人化”转向“黑人化”的文化倾向。黑人歌曲、爵士音乐、黑人舞蹈和美术等的独有价值被重新发现；“黑人研究”、“黑人民族史”、“黑人文化史”等课程和研究机构在大学中出现。这一风潮很快波及到其他少数民族。要求重新认识少数民族及其文化、尊重各民族的独自特征和民族感情，实现社会的多样一体，成为多元文化主义和多元文化教育的基本理念。用纽曼的公式来形容的话，便是a＋b＋c＝a'＋b'＋c'。

2、多元文化教育　多元文化教育（multicultural  education），一般是指在多民族国家当中，为保障持有多种多样民族文化背景者特别是少数民族和移民等的子女，能享有平等的教育机会并使他们独有的民族文化及其特点受到应有的尊重而实施的教育。其代表论者为美国的班克斯（james  a.banks）。  他认为多元文化教育的根本目标是：“使属于不同文化、人种、宗教、社会阶层的集团，学会保持和平与协调互相之间的关系从而达到共生”。　  （注：james

a.　  banks:　  《anintroduction  to  multicultural  education》，日文版第2页，  simul出版社，1996年。）但多元文化教育并非只是一种理念或口号。要成为具有可操作性的教育活动，必须进行切实的教育改革。这一改革至少涉及三个方面：首先是教育课程的改革，要在所有学校和大学的课程内容当中，真实反映各少数民族集团、文化集团和被歧视集团的呼声、成就和斗争历程；其次是充分保障所有儿童接受教育的权利，特别为使那些低收入阶层的子女、非白人儿童、女学生和残疾青少年能接受教育并完成学业，要采取种种有效措施；再次是树立正确的教育观，要对属于不同人种、文化和集团的成员持积极和

肯定态度。也就是说，它是一场从教育内容、制度体系到思想观念的全面的教育改革运动。在此基础上，他提出多文化教育学校应具备的8  个基本特征：①教职员要对所有学生寄以厚望并持肯定的态度，关怀学生；②学校的正式教科书当中，要正确反映男女性别以及多种多样的文化和民族集团的贡献、文化和观念；③教师的教学要与学生的学习、文化和动机相一致；④教职员要尊重学生的母语和方言；⑤学校所用教材要立足于多种多样的文化、阶层和人种集团，在记述上必须公正和客观；⑥学校的学生评价及考试活动，要注意文化上的区别和标准掌握的适当；⑦学校文化及其活动要反映文化和阶层的多样性；⑧学校的培育方针，要指向不同的人种、社会阶层和语言集团的全体学生，要制定积极的进取目标并尽力帮助他们得以实现。他强调多元文化教育的教育对象并不仅是少数民族和移民等，也包括主流社会的白人青少年，是对所有学生的教育。另外，多元文化教育并不是一个独立的教学科目，必须浸透到所有有关科目当中。与此同时，他又进一步将文化的概念分为宏观文化和微观文化两种。而所谓的多元文化教育并不是要削弱或者取消平等、人道主义、自由竞争等代表全民意志的宏观文化，其主旨在于强调对弱小民族和文化集团的尊重，使所有民族的儿童都能真正受到平等的对待。

教育界论文篇5

西方有言:“知识不如能力,能力不如品质”。一个人能否成功的决定因素正在于他是否具有优秀的品质,品质是一种复杂的组合,但优秀品质中最重要的成分就是自信、勇气、热诚,而我们今天要讲的就是优秀品质之——自信。

自信——是人对自身力量的确信,深信自己能做成某件事,实现所追求的目标。

1自信是一种品质,是一种心态,它是扣开天堂的大门

心理学家曾做过这样一个实验:将男女40人分为二组,每组10男10女,先拿大半杯水给这些人看,问他们是多是少?有人回答“多”,有人回答“少”,再给这些人10美元,问同样的问题,答案仍然相同。心理学家分析,两道题的答案都是“多”的人,一般较乐观,遇事往好处想,对自己较有信心;反之则较悲观,遇事往坏处想,对自己缺乏应有的信心,这是两种不同的心态,不同的心态会导致不同的结果。

影响我们人生的绝不仅仅是自己所处的环境,心态是控制个人行动和思想的关键所在,即心态决定着我们的视野、事业的成就等。如果你有了健康的心理素质,有了充分的自信心,有了良好的心态,就意味着你有了捕捉机遇这只鱼的坚实的网,有了网不怕没有鱼。

不哭的“可乐男孩”让悲伤中国感受亮色——2008年5月15日23时,在汶川大地震灾难过后80个h,一个男孩终于被救援人员缓缓抬出废墟,就在人们要将男孩抬上救护车时,男孩突然向救援人员说,“叔叔,帮我拿瓶可乐”。现场的救援人员都被这句话逗乐了,他们纷纷说,“好,给你拿瓶可乐”。谁知男孩又说,“要冰冻的”。当时,这一幕被中央电视台的镜头记录了,平日里最普通不过的一个要求在这个非常时刻出现,让无数的中国人在泪中有了笑意,这个17岁的男孩从此被网友起了一个可爱的名字:“可乐男孩”。“可乐男孩”在此次地震中不止一个,除了薛枭,北川另一名“可乐男孩”杨彬彬,从废墟出来后说的第一句话也是要喝冰镇可乐。这说明“可乐男孩”不是偶然,不是个案,而是一种现象、一个群体。“可乐男孩”,其实是一群在改革开放后物质生活、精神文化生活都相对不再特别匮乏的环境中健康成长起来的年轻人,他们属于中国的新一代。杨彬彬和薛枭同样坚强,具有很多共同的特点:都能够经常喝到可乐和各种饮料——这意味着他们的物质生活已经不再特别匮乏;都喜欢运动(打篮球),有点幽默感——这说明他们不是那种应试教育读死书的孩子,不是中国传统社会“手无缚鸡之力”的书生;都孩子气却试图表现出成人的成熟和坚强,坦然地接受救助——这表明他们既懂得感恩,也懂得公民在困难时获得救助是一项天然的权利;对个人和社会的关系有新的视角,等等。两个孩子这些“不约而同”的共同之处,表明这些特点不是他们独有的个性,而是以他们为代表的群体的共同特征。换言之,是中国相当多的新一代的共同特征。这种特征让我们看到未来中国人的影子:坚强、乐观、自信、自由,善对自己也善对他人,不放弃追求。

心态改变,态度就会改变;态度改变,习惯就会改变;习惯改变,认识就会改变。一个人的才智是与他对智慧本质有多少信心成正比的。

因此,“心态是自己的主人。”

2自信会充分挖掘你的潜能,创造奇迹

潜能理论告诉我们,人存在着巨大的潜能,最成功的人也只运用了自身潜能的5%,最失败的人,只要正常也运用了自身潜能的2%,他们之间的差距不会超过3%。前苏联学者曾做了一个形象的比喻:一个正常人如发挥了自身潜力的一半,那么他将掌握40多种外语,学会几十门大学课程。

地震等自然灾害发生后的72h,是国际公认的“黄金救援”时间——生命极限。无尽的黑暗,呛人的尘烟,狭小的空间,2008年5月12日2点28分,在汶川大地震中,22岁的姑娘乐刘惠一直蜷缩着。都江堰荷花池的五层高楼已成一片废墟,自己被埋在废墟里,离外面有多远?在哪个位置?她一直不知道,但她一直坚信:会来救我的,我一定要保持乐观,这样才能够活着出去。在信念的支撑下,乐刘惠赢了!下午3点50分,在地震发生74h后,抢险救援官兵成功地将她营救出来。出来时她说,“我相信你们会来救我,听到声音我就喊救命,没声音了我就休息,我现在活着很高兴,感谢你们来救我。”正是他这种坚定的信念和自信心才使她创造了生命的奇迹。乐刘惠是地震发生后,惟一一个突破72h生命极限的人,而且身上仅有些轻微的擦伤,她的生体很正常。乐刘惠创造了一个奇迹!

2005年的春晚,舞蹈“千手观音”曾轰动全国,千手观音领舞的聋哑姑娘,就是中国残疾人艺术团的著名舞蹈家,湖北姑娘邰丽华。邰丽华两岁时,因一次高烧失去了听力。没过多久,她甜美的歌喉也关闭了。但她并没有因此而怨天尤人,13岁时,邰丽华只身到武汉上中学,并开始在舞台上崭露头角。15岁那年,中国残疾人艺术团挑中了她。凭着执著和天赋,邰丽华在众多的舞者中脱颖而出。邰丽华曾经用这样一段文字,质朴地概括了自己的人生哲学:“其实所有人的人生都是一样的,有圆有缺有满有空,这是你不能选择的。但你可以选择看人生的角度,多看看人生的圆满,然后带着一颗快乐感恩的心去面对人生的不圆满——这就是我所领悟的生活真谛。”

缺乏自信潜能就会被扼杀。只有相信自己,才能激发进取的勇气,感受生活的快乐,最大限度地挖掘自身的潜能。

3自信会促使你走向成功

自信是成功的第一要素,你真正建立了自信,那么你就迈入了成功的大门,丧失信心一定会失败。人在一生当中,会遇到各种困难和挫折,在这种情况下勇敢地对自己说一声:“我能行。”自信像一根魔棒,使你对生活充满乐观,你的人生会因此充满快乐,气质会更优秀,能力会更强。反之,你会觉得生活痛苦,暗淡无光。

我国优秀乒乓球运动员蔡振华,在国内比赛很少能进入前三名,但对外国选手却从没输过,被誉为乒坛魔术师。他在技术上算不上顶尖,之所以能取胜,在于他那种高昂的斗志和顽强的精神。在比赛中他总是喜欢挥舞着拳头给自己鼓劲,每发一个球就要用力跺一下脚;每打一个好球,他就要绕场跑几圈。在和瑞典运动员林德的比赛中,关键局时,比分已经落后15比20,到林德发球,这时他站在球台的一端,用手指着林德的鼻子,狠狠地看着林德,这种无形的压力,使林德顿时紧张起来,结果反以20比22输掉这一局。国际乒联为此不得不专门修改规则:发球不许跺脚,不许转球拍等。太自豪了,一个人居然迫使国际乒联专门为他修改规则,难道这不值得骄傲吗?

一个人之所以失败,是因为他自己要失败;一个人之所以成功,是因为他自己要成功。

4树立自信,克服自卑、自负

4.1要正确对待失败和挫折

有一个年轻的富翁,非常担心他从小娇惯的儿子,虽然他有庞大的资产,却害怕留给儿子反而会带来祸害,他把儿子叫来,对儿子说了自己如何白手起家经过艰苦的考验才有了今天。父亲的故事,激发了这位从未出过远门的青年人奋斗的勇气,于是他发誓,如果找不到宝物决不返乡。青年打造了一艘坚固的小船,在亲友的欢送中出海,他驾船度过了险恶的风浪,经过无数的岛屿,最后在热带雨林找到了一种树木,这种树木在一片大雨林中只有一、二株,砍下这种树木,经过一年时间让外皮腐烂,留下木心沉黑的部分,会散发一种无比的香气,放在水中不像别的树木浮在水面而会沉入水底。青年心想,这真是无比的宝物啊!他把树木运到市场上出售,可没人要,他非常烦恼。而在他隔壁摊位上有人在卖木炭,很快就卖光了。日子一天天地过去,他的心终于动摇,他把香树烧成木炭,挑到市场上很快就卖光了。年轻人非常高兴自己能改变心意,得意地回家告诉他的老父,老父听了忍不住落下泪来。原来青年烧成木炭的香木,正是世上珍贵的树木——沉香,只要切一块磨成粉屑,价值就超过了一车的木炭。

这是佛经中释迦牟尼说的一个故事,它告诉我们两个智慧:①许多人手里有沉香,却不知它的珍贵,反而羡慕别人的木炭,最后竟丢弃了自己的珍宝。②许多人虽然知道希圣希贤是伟大的心愿,一开始也有成仙成圣的气概,但看到做凡夫俗子最容易,最不费工夫,最后他就出卖自己尊贵的意志,沦落成了凡夫俗子。人生的缺憾最大就是与别人比较。与高人比较使我们自卑;与俗人比较,使他们下流;与下人比较,使我们自负、骄傲。外来的比较使我们心灵动荡不能自在,也使大部分人迷失了自我,隐蔽了自己原有的沉香。因此佛陀说:“一个人战胜一千个敌人,远不如他战胜自己一次。”

你的一生会出现无数个对手,他们会用各种方式向你挑战,但到了最后失败的心理往往是从自己心中开始的。俗话说:“哀莫大于心死。”如何战胜自己?做人最要紧的是心不能死,心不死,精神将是旺盛的,不死的心会燃烧明天,照亮今天。活着的人,心不一定都活着,心已死了,肉体还活着,做人就没有多大意义。心不死,思想就不会死,思想不死,就永远是活跃的、生动的、前进的。

(2)必须正确认识自己,树立自信心

古人云:尺有所短,寸有所长每个人都有长处和短处。生理的缺陷或者心理的缺陷,都不足以控制一个人,让你不得自由。谁没有缺陷?谁没有不足?世上没有完美的事,也没有完美的人,做人重要的是,挣脱短处的锁链,摆脱它对心理的控制,建立自信,潇洒地走向生活。

原菲律宾外长罗慕洛,联合国的发起人之一,世界著名国务活动家,他逝世时,联合国为他沉痛地降下半旗。但他身高只有1.60m,原先他也为自己矮小的身材自渐形秽,年轻时常穿高跟鞋,别人嘲笑他丑人多作怪。为此罗慕洛脱下高跟鞋,发誓再也不穿了。后来他拼命地工作来弥补自己身高的不足,最终成为菲律宾外长、联合国发起人之一。在联合国成立那天,罗慕洛以菲律宾代表团团长的身份,应邀发表演讲,当他走上讲台时,由于联合国的讲台高度是按西方人的身高设计的,他就只有两只眼睛露在外面,引得下面哄堂大笑。(英国女王访问英国时,由于机场记者招待会是按美国总统布什的身高设计的,英国女王也只有两只眼睛露在讲台外,结果引起轩然大波,美国还专门为此向英国道歉。)但罗慕洛仍镇定地站在那里,待笑声渐落,他突然高举起一只手,用力挥舞,同时庄严地说出一句:“我们就把这个会场当成最后的战场吧!”话音刚落,全场顿时寂静,随之掌声雷动。事后罗慕洛说,如果我长得英俊高大,别人一见就认为有水平,那我讲出这种话,别人认为理所当然,不会觉得震惊。正因为我其貌不扬,别人认为没有水平,而我讲出稍有水平的话,他们就会感到意外,对我刮目相看。罗慕洛成功地将自己的劣势转化为优势,矮小促使他成功,以至于他说出这样的话:“但愿我生生世世都是矮子。”只有战胜自卑,才能树立信心,获得成功。

4.2自负——自以为了不起,往往过高地估计了自己,看不起别人,自以为是。

教育界论文篇6

1.芬兰

2.瑞典

3.挪威

4.英国

5.比利时

6.丹麦

7.法国

8.荷兰

9.新西兰

10.韩国

A法国学前教育概况

学前教育萌芽于18世纪。到1886年，法国政府颁布《戈勃莱法案》，正式将学前教育纳入国民教育体系。此后，《哈比教育法》《教育法令》《地方自由和责任法案》等多部法律文件均对学前教育的地位、理念、原则等予以明确和规范，为学前教育发展提供了必要的法律保障。

法国学前教育与小学教育共同组成“第一教育阶段”，其中，学前教育属非义务教育，招收2～6岁儿童，根据年龄分为小班、中班、大班三个阶段。优先满足3岁以上儿童的入园需求，2岁儿童将在条件允许的情况下就近入园。

一、办学规模

法国幼儿园分为公立幼儿园和私立幼儿园两类。其中，公立幼儿园秉承免费、世俗原则，私立幼儿园可收取学费并允许进行宗教教育。

根据法国教育部公布的数据，2012年，全法共有幼儿园2557所，其中公立幼儿园2244所，占87.8%，私立幼儿园313所。平均每班学生25.9人。公立幼儿园办学规模多为3～5个班级，私立幼儿园办学规模多为1～2个班级。

2000年以来，法国3岁以上普通儿童入园率达到100%。残障儿童入园率随着年龄增长有所提高，3岁及以下残障儿童进入普通幼儿园的比例约为2.8%，特殊幼儿园入园率约0.1%;而6岁残障儿童的普通入园率提高到14.8%，特殊入园率约为1.5%。

二、运行方式

法国学前教育实行中央政府与地方政府共同管理、各自分工的方式。中央政府主要负责制定教学大纲，招聘并培训教师、督导检查、支付教师工资等。地方政府是校舍的业主，负责楼舍建造、维修、改扩建以及教学设施配套等，同时负责聘用相关辅助人员，并将其分配至辖区内各幼儿园进行后勤管理。幼儿园园长在教学人员中进行选拔，负责按照国家教学大纲开展落实教学活动。幼儿园向当地社区开放，园外人士可共同参与教学活动，具体标准由各地另行制定。

三、经费管理

法国法律规定，公立幼儿园不具有独立法人资格，既无法人代表也无自主财政权。其经费主要来自国家和市镇两级财政拨款、学生餐费和课外活动费，以及学校合作社等公立机构给予的经费补贴等。上述经费由地方政府管理，市(镇)长拥有支配权，税务官担任会计。其中少量经费提前划拨至各幼儿园，由园长负责日常购买文具等小额支出。

据统计，2011年在园儿童人均年花费5670欧元，家庭支出所占比重不足10%，主要用于学生午餐、课外活动及托管。在政府投入中，国家和市镇两级政府投入各占一半，其中46%用于教师工资支出，32%用于行政及后勤人员工资，15%用于日常运行杂费，7%用于校舍维护。

四、师资管理

根据法国《公务员总章》规定，公立幼儿园教师属国家公务员，与小学教师同属第一阶段教师，两者可相互交流。通常，幼儿园教师需在初始教育或继续教育阶段进行师范类专项教育，并通过国家统一组织的选拔考试方可入职。入职后，每位教师有权在职业生涯中免费接受累计一年的继续教育培训。随着受教育程度的普遍提高，多数幼儿园教师拥有硕士学历。

2009年9月，法国教育部第32号公报，明确提出幼儿园教师的职业要求、能力及评价标准参照小学教师执行：一是具有职业道德和责任感，二是具有良好的语文能力及与幼童沟通的能力，三是具有较好的文化素养和多学科教学能力，四是具有较强的课程设计和教学能力，五是具有较强的课堂活动组织能力，六是了解幼童个体差异和成长过程，七是正确掌握评价方式帮助幼童进步，八是具有较强的同家长合作的能力，等等。

教师及教学活动均接受国家和地区两级教育督导部门的监管。

五、教学大纲

1882年，法国政府首次颁布学前教育教学大纲。此后百余年间，教学大纲随着时代的发展不断更新。2008年，法国教育部特别公报，再次修订学前教育大纲和教学目标，并规定幼童在园时间为每周24小时。新版教学大纲以帮助幼童自主发展并掌握简单知识和技能为主要目标，包括提高语言表达能力、认识简单字母、学会握笔并有书写意识、发现周边世界、学会用肢体语言表达、开发想象力、培养艺术感知力、开展简单体育活动、培养集体意识，等等。其中，大班阶段教学要为进入小学学习做准备。同时，教育部开设专门网站向教师提供学前教育教学资料。

六、弱势群体儿童保障措施

一是保障全法各地3岁以上儿童入园率，增加教育优先发展区和落后地区2岁儿童入园机会，尽量避免因家庭教育质量差导致幼童身心和智力发展水平低下。二是依据家庭缴税数额，制定阶梯式收费标准，即来自家庭收入和税额较高家庭的儿童需缴纳的学校午餐费高于来自家庭收入和税额较低家庭的儿童。三是建立社会互助机制，即经济困难家庭如无力承担课外活动费和托管费，可向学习合作社等公立机构提出补助申请。通常此类机构资金来自各级政府补贴、社会分摊金及社会捐赠，专门用于资助困难家庭儿童学前教育。(信息来源：中国驻法国使馆教育处)

B 国学前教育的发展特色

自近代以来，由于法国政府特别重视从立法、资金、政策等方面保障儿童早期的教育与发展权，因此法国的学前教育在欧洲乃至全球都保持着领先的地位。据统计，早在1980年，法国4岁儿童入园率已达到100%;1989年，3岁儿童的入园率达到了97%，2岁儿童的入园率也达到了33.7%。由此可见，法国在学前教育方面很早就取得了骄人的成就。在迅速发展的过程中，法国学前教育在其教育观念、课程设置、教育机构、教育活动，以及立法、师资培训等方面形成了鲜明的特色。

一、秉承人文教育传统，发展人性化的学前教育

自古以来，法国人形成了以人为本、关注人性、重视人的发展的教育传统观念，认为教育应该为人的发展而服务，不应当以控制和约束人的本性为目的。尤其在针对0～6岁幼儿时，教育更应当体现其人文特色，建立一种充满关爱的人性化教育大氛围。法国不断秉承其人文教育传统，在学前教育的性质、目标、活动方式等方面处处体现着人性化色彩，形成了人性化的学前教育。

法国政府和社会充分认识到，学前教育对个人的发展以及国民素质的提高具有重要价值，在法律条文中明确了学前教育具有奠基性和公益性。从奠基性角度来看，法国民众认为，学前教育对于儿童日后的成长与成功，尤其是对小学教育具有特别有益的影响，应该使学前教育成为学校教育的基础阶段。从公益性角度来看，法国实行免费学前教育，公立幼儿园仅收取少量餐费，其目的就是要让适龄儿童都有机会接受高质量的学前教育。这些做法充分体现了人文关怀。

法国学前教育机构类型较多，但无论是在何种形式的学前教育机构中，其教育目标都是从促进儿童自身发展出发来制订的，其主要目标就是促进儿童身体、智力、性格、感情的全面发展，强调锻炼儿童身体，培养自我服务能力，提高社交技能，激发求知欲与学习兴趣。此外，法国学前教育机构还特别关注幼儿艺术欣赏与表达能力的培养，通过灵活多样的教育活动方式，在尊重儿童学习习惯和学习节奏的基础上，帮助儿童获得有益经验。这样的活动方式不强求教育的功利性结果，不追求系统化课程的学习，充分体现了关注儿童本性的教育特色。

二、确立学前教育的三种职能，完善课程设置

法国学前教育承担着教育、诊断、治疗三种职能，即把社会、卫生、心理三者综合起来，促进儿童在体力、社会性、智力、艺术能力等方面得到全面和谐的发展，为儿童未来的社会生活做好准备。因此，法国学前教育很好地体现了保育与教育相结合的特点，即在日常生活和教育中，不断发现儿童成长过程中出现的各种问题，寻找其原因，并及时给予帮助和引导，尽快解决这些问题，从而帮助儿童顺利成长。为了切实执行学前教育的三种职能，法国学前教育机构通过完善课程设置来增强其促进儿童健康成长的作用。法国学前教育机构主要有托儿所、幼儿班、母育学校、保育室、日间托儿所等，无论何种形式的托幼机构都力争以最适合的课程设置和教育活动来达成其教育目标。法国学前教育机构经常开展体育活动、艺术活动、交往活动以及科技活动等。这些活动侧重点各不相同，会根据儿童的年龄进行调整。活动中，教师采用科学的指导方法，使儿童在宽松愉悦的环境中通过动手、动脑、探索、表现、思考等方式获得知识、练习技能、发展能力。

三、完备的学前教育法制建设

法国政府历来重视通过立法来保障儿童的早期教育与发展，迄今为止已颁布实施的学前教育相关法规就达40 余部。这些法规明确规定了学前教育的性质与地位，对政府在发展学前教育方面应承担的职责、财政投入以及幼儿教师待遇、弱势群体儿童权益等方面做出了明确规定。例如，法国《宪法》和《教育法典》中就明确指出，国家有责任构建免费的公共教育，国家在发展各级各类教育中应负首要职责。此外，在《1997年法令》《1982年法令》中，法国政府对幼儿教师工资待遇、住房、带薪假期等都做了相关规定。近年来，法国不断完善各种与教育相关的法律、法规，对学前教育的立法从未放松，完备的法律体系对保障法国学前教育的发展功不可没。

四、保障弱势群体儿童的学前教育优先权

法国学前教育普及程度非常高，这与政府对弱势群体儿童教育权的重视密不可分。法国政府采取政策倾斜的方式来改善偏远农村、残障儿童以及城市低收入家庭儿童的教育状况，使这些儿童享有国家规定的受教育权利。法国多部法律法规及政策都明确指出，学前教育是公益性的，人人应享有这一基本权利，且人人平等。为了切实履行国家政策，各市镇对弱势群体儿童专门设立了“教育优先区”，在资金投入、师资、家庭教育培训等方面给予优先帮助和指导，对偏远地区儿童利用“流动车”的方式，送教上门。

五、明确幼儿教师定位，培养高素质师资队伍

高素质师资队伍是一个国家教育发展的关键，学前教育师资培养是一项非常重要的工作。在法国，幼儿教师的身份和地位等同于公务员，国家承担公立幼儿园教师的工资，具有一定资格的私立幼儿园教师按照相应规定可成为国家的合同雇员，由政府负担其工资。这使得幼儿教师的身份、地位、待遇都有了切实保障。为了不断提高教师素质，法国采取多种措施和渠道对幼儿教师进行职前和职后教育。职前教育主要由师范学校和师范大学承担，学历以大专和本科为主，毕业后由国家择优录用。任教后，每年要接受政府部门的定级评估，只有评估合格，才能继续任教，执教期间还要接受定期和不定期的专业培训。这种职前教育和职后教育相互补充的培养模式，对提高幼儿教师素质起到了重要作用。

六、学前教育与小学教育的一体化发展

幼儿园与小学教育的衔接历来是教育实施过程中的难点。法国在学前教育与小学教育的衔接方面采取一体化发展措施，成效较好。首先，在划分儿童的学习阶段方面颇具特色，法国将儿童的学习分为三个时期：前学前期，2～4岁的幼儿园小、中班儿童;基础学习期，5岁的幼儿园大班儿童和6～7岁的小学一、二年级儿童;巩固学习期，8～11岁的小学三至五年级儿童。这样的划分方式使幼儿园大班和小学低年级儿童处于同一学习阶段，教师对他们会采取比较一致的教育内容和方式。

其次，从事学前教育的教师和小学教师接受的是相同的教育和培训，他们对彼此的教育对象、教育内容和方法都互相了解，可以互换工作。这样在教育过程中面对幼儿园大班或小学低年级儿童时，教师就不会有明显的区分，增强了儿童的适应力。此外，国家还采取了很多措施平衡幼儿园教师的性别比例，在监督管理方面也采取了统一的措施，这些做法都很好地促进了学前教育与小学教育的衔接。(郭丽)

C “幼小衔接”看中法幼儿教育

法国的“教学阶段”制度是使幼儿教育与小学教育相衔接的一项措施。不分年级制，有利于儿童从幼儿园教育自然地过渡到正规的学校教育。

法国独特的幼小衔接教育制度是其初等教育走在世界前列的重要原因之一。在完备的法律规范下，其教育行政组织衔接、教学组织与课程规划衔接、师资聘用与培训衔接，有效地促进了学前教育与小学教育的一体化。法国的幼小衔接制度对我国具有借鉴意义，本文将通过以下几个方面对中、法两国的幼小衔接进行比较。

一、中法幼小衔接的教育政策

法国一贯重视学前教育与小学教育的紧密联系，而其初等教育在世界上保持领先地位，一方面由于法国政府重视学前教育，建立了行之有效的教育行政和管理制度，另一方面也与其实现了幼小之间全面衔接有关。法国有一系列与幼小衔接教育制度密切相关的教育法案：1989年颁布的《教育方针法》、1990年颁布的《幼儿园与小学运作组织法》、2005年颁布的《学校远景计划与发展方针法》。一系列的教育法律体系不仅为法国的初等教育提供了支持和保障，也使其幼小衔接具有合理的层次性、良好的过渡性和连贯性。

在我国，1996年颁布实施的《幼儿园工作规程》中提出：“幼儿园和小学应当密切联系，互相配合，注意两个阶段教育的相互衔接。”2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)中也明确指出：“幼儿园应与家庭、社区密切合作，与小学相互衔接，综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件”，“幼儿园教育要与0～3岁儿童的保育教育以及小学教育相互衔接”。虽然我国在《纲要》中提出了幼小衔接的方向，却因为没有明确的责任和具体细化的要求，在实际工作中造成了幼儿园和小学的衔接困难。所以，我国现应建立一个完备的教育法律制度，确定详细的学前教育大纲，使幼儿园和小学能明确自身在幼小衔接中的任务，创造一种新的幼小衔接机制。

二、中法幼小衔接的教学阶段和课程设置

法国的“教学阶段”制度是使幼儿教育与小学教育相衔接的一项措施。不分年级制更利于幼小衔接，使儿童从幼儿园教育自然地过渡到正规的学校教育。在法国，母育学校是幼儿教育的主要机构，而法国的母育学校附设于小学中，两者并称为écoleprimaire。根据其1989年的《教育方针法》和1990年的《幼儿园与小学运作组织法》，法国将2～11岁的儿童按照年龄划分为三个学习阶段，分别是：1.初步学习阶段，包括母育学校的小班和中班;2.基础学习阶段，包括母育学校大班、小学前两个年级;3.深入学习阶段，包括小学的后三年。这三个阶段形成一个有序的整体，每个阶段都有自己特定要实现的教育目标。

随着幼儿年级的增长，课程内容安排的侧重点也有所不同。从小班适应集体生活，到中班渗入知识性内容，到大班培养正确的学习态度为进入小学做准备，再到学习小学课程，这三个连续阶段中，每个阶段的教学活动都能够考虑儿童的身心特点，按儿童的能力和水平进行教学。不分年级制，有效地避免了学生的重复学习，使母育学校和小学阶段得以更好衔接。相关的课程学习也没有硬性的时间规定，母育学校中，大班的儿童如已达到第一阶段学习要求，就可以进行第二阶段的课程学习。此外，法国母育学校与小学课程纲要均由中央教育部根据每年不同的教育需要制定。每所学校必须依据教育部的课程纲要拟订适合本校的教学计划，并详细说明学校的各种教学活动是如何进行的，学生的学习能力是如何评价的。这也在一定程度上促进了幼小衔接。

我国在幼小衔接上也存在各种形式，有在幼儿园大班增加衔接教育向小学过渡的形式，有在一些社会早教机构中进行衔接工作的形式，还有学前班这一特殊形式。目前，我国的许多幼儿园在教学目标、教学内容和教学方法等方面都积极向小学靠拢。幼儿园更多地在为幼小衔接做积极准备，但由于小学不主动为幼儿园考虑，甚少考虑初入学儿童的身心特点，造成了幼小衔接中的单向性。实际上幼小衔接并不是单方面的任务，也不是只靠单方面就能完成的工作，只有幼儿园和小学通力合作，建立互相学习、帮助的平等合作关系，才能更好地促进幼小衔接工作。

在课程方面，我国一些幼儿教师认为“课程是教师与儿童之间的教学活动”或“儿童所学科目的总和”，显示出知识本位的课程观取向。其影响是幼儿园多注重儿童读、写、算能力的培养，甚至将小学一、二年级的内容引入幼儿园，使幼小衔接仅被局限于儿童在知识上的准备和学习适应性的培养上。但从儿童身心发展来说，行为习惯和心理适应能力的准备、培养才是幼小衔接顺利过渡的重要条件。

而且，由于提前引入了小学的课程，造成幼儿园和小学的课程内容重复，导致儿童学习兴趣下降，课堂上难以全神贯注，并不利于良好学习习惯的形成。所以，我国要在课程方面做好幼小衔接，应根据儿童的发展水平，将幼小两个阶段的课程目标联系考虑，幼儿园和小学低年级应同时调整课程内容，注重课程之间的层次性，让幼小教育所传授的知识没有“间隙”地展开，通过“小步化”方式逐渐实现课程衔接。这样使儿童从幼儿园升入到小学后，能够在知识、习惯和心理等各个方面都有适应和准备，顺利地适应小学的学习和生活。

三、中法幼小衔接的教师培训

教育界论文篇7

唐朝的李商隐曾在《无题》诗中感慨道:“身无彩凤双飞翼,心有灵犀一点通。”我想班主任与学生之间也应“心有灵犀一点通”。学生的喜怒哀乐会影响我们的心情,他们的进步退步能牵动我们的心。我们会在他们伤心消沉时焦虑不安,也会在他们意气昂扬时拍手称快。

所有的班主任都应该拥有一双“透视眼”,一眼就能看到学生心里去,与学生的交流必须细致而深入。要让每一张调查问卷,每一次家访、谈话,每一门课程成绩的记录,每日每时的细心观察,都成为伸向他们内心深处的触角。一个成功的班主任,只要在学生面前一站,透过他们的一笑一颦,一言一行,就能准确地把握他们为什么兴奋,为什么消沉,为什么哭,为什么笑,甚至是一点点情绪的波动。班主任要想达到如此的境界必须深入、细致地了解学生的以下几个方面:

一、细入学生的个性。

不同的学生具有不同的个性,有的温文尔雅,有的刚烈好胜,有的舌如机簧,有的惜字如金,面对一张张鲜活的面容,我们该如何调整好他们的心态,使他们融洽相处,积极上进?我想班主任首先应细致观察学生的一言一行并作好记录,因为学生的一言一行中都会透释出他们的个性特点,然后在积累并深入了解的基础上把握学生的个性特征,要做到了然于胸,尤其是那些温文内敛、惜字如金型的学生更应细致、深入地去把握。还有一类学生,成熟而敏感,甚至有些自卑,青春发育阶段的迷惘使家长感到恍如隔代,束手无策。面对这样的孩子,解放他的思想比提高他的分数更为急迫。不同个性的学生要采取不同的方式与其沟通,其实不同年龄段的学生都期待着老师对他的询问和关注,有时,班主任一次鼓励的微笑足足可以令敏感的学生几天都心动不已。

二、细入学生的情感。

成人的情感世界纷繁复杂,学生的情感世界又何尝不是如此。他们会因为老师课堂上几句不经意的话语而黯然神伤,因同桌、室友几个无心的措辞而郁郁寡欢,因心仪的男孩喜欢上了别人而悲痛欲绝,因回校时父母几句“多余”的叮嘱而倍感厌烦……这些无不困扰着他们,迫切地寻找倾诉的对象,来一场痛快的情感宣泄。此时恰恰是走进学生心灵世界的最佳良机,千万不可错失。

班主任与学生情感交流时必须始终坚持恰当、及时、真诚、平等的原则。交流时首先要营造出一个真诚、理解、信任、尊重的意识场,让班主任与学生在宽松、愉悦的氛围中品味着真情,享受着感动,使思想得以升华,灵魂得以净化。其次班主任要放下自己管理者的身份,始终牢记自己是倾听者,力求扮演好一个完美听众的角色,不可对向你捧出一片真心的学生表现出丝毫的轻慢,否则对他们来说无疑是莫大的伤害。此外班主任还应提高自身素养,努力塑造自己高尚的人格、健康的心理,要有爱心和耐心,要有极强的自我调节情绪的能力,要用科学的方法调整自身心态,使自己始终处于积极、乐观、平和、稳定、健康的状态,以旺盛的精力、丰富的情感、健康的情绪投入到与学生的交流工作中去,不把个人不健康的心理因素和消极的情绪带给学生,为学生树立好榜样,从而引导学生个性得以良好地发展。

三、细入学生的家庭。

良好的家庭环境能促进学生的健康成长,相反,不良的家庭环境对学生的成长极度不利。美国斯坦福大学校长斯帕尔教授在谈到斯坦福和硅谷的成功时,就特别强调良好的学习环境是培养学生成长的一个重要条件。

问题学生之所以成为问题学生,最大的根源在于其家长,在于这个学生最直接、最贴近的“精神家园”。父母的喜怒哀乐,父母的离离合合,父母当年没有实现而寄予自己身上的希望,父母对自己的溺爱和苛求,父母借自己的成绩与人相攀比的心理等等,一丝一缕都在拨动学生的心弦。

班主任必须细致、深入了解学生的家庭情况,而家访是一种必不可缺的交流方式。班主任可以通过与学生家长的交流获得学生在家时的表现,问题学生之所以成为问题的根源等等,可以与家长在“拯救”学生的观点、方法、途径上达成共识——育人先于分数,从而排除在解决问题时可能出现的来自家长这一环节的干扰因素,增强家庭教育与学校教育的合力,确保问题能得以及时、有效地解决。对于少数极个别心理疾病非常严重的学生应尽自己所能说服其家长,劝其及时将子女送医院就诊治疗,不要因丢了几天课业而失去了一个孩子健全的人格。

四、细入学生的生活。

班主任要细致、深入地了解学生在校时的日常生活。日常生活是学生喜怒哀乐的源头,对于现在的学生而言,离开了父母的“温柔乡”,不异于折楫之舟,难以远行,尤其是初过寄宿生活的新生,生活自理能力极其欠缺,班主任更应主动深入这些学生的日常生活,尽己所能给予他们更多的关爱,关爱是一种攻无不克的利器,是一种以柔克刚的教育艺术。与学生交流时班主任应放下自己是个管理者的潜意识,树立起教育服务者的意识,抛弃绷紧的面容,换上真诚的笑靥,更多的从教育服务者的角度真正走入学生的宿舍、餐厅,走入学生的冷暖、饥渴、病愁中去。让学生感受到一份真正的关爱,驱走其远离父母的恐惧、哀愁,体会到另一种大家庭的温暖,搭建起让彼此心灵相通的彩虹,共同拥有那份默契,以保证他们能全身心地投入到学习中去。

五、细入学生的成绩。

教育界论文篇8

关键词：网球文化；发展；体育教育；影响

在整个世界中，网球文化的发展是伴随着网球游戏的产生而产生的，网球游戏是网球文化展开的基础。随着世界网球文化的不断发展，其展现了诸多的优势因素，尤其是在文化理念和文化教育方面。至此，我国体育教育需要积极吸取世界网球文化发展中的积极因素，以世界网球文化为背景进行优化和改革，使我国的体育教育真正的与世界接轨，成为全民教育的一个根本。

一、当今世界网球文化特点

在世界经济、文化不断发展的当今社会中，世界网球文化也在积极地发展和进步，世界网球文化的发展呈现了一种上升的趋势，网球文化所覆盖的面积更广，影响的范围更广。随着各种先进理念的融入，当今世界的网球文化已经具备了几乎所有体育项目的优点，在积极吸取其他体育文化精髓的基础上不断的发展网球文化。从目前来看，世界网球文化主要呈现出以下特点。

（一）人本理念加强

人本理念是当今社会中一个较为主流的理念和思想，无论在任何领域，人本理念都成为了一种先进的指导理念。世界网球文化也充分的结合人本理念，将人本理念应用到网球文化中，使网球文化成为了一种民族性的文化，不断的对网球文化进行扩展和应用，提升了网球文化的综合品味。

（二）科技化发展趋势明显

科技化的特点在当今世界网球文化中表现得极为明显，无论是在世界网球文化的竞技规则的设定，亦或是网球文化的形式的革新，以及网球文化的管理方式等等，都突出的体现了世界网球文化的科技化特点，这种科技化的网球文化发展体现了网球文化的现代性特质。

（三）网球文化全面化发展

世界网球文化的全面性发展不仅仅体现在网球文化的内容上，还体现了网球文化的本质上，网球文化融合了世界上的其他先进文化，并在其他文化的基础上进行合理的创新和发展。同时，世界网球文化更是融合了各民族的文化精髓，以民族文化为基础，以奥林匹克文化为依托，综合的进行发展和创新。

二、世界网球文化发展对我国体育教育的影响

世界网球文化的发展对我国体育教育来说是一种不竭的动力。世界网球文化使人性化理念和科技化理念进一步融入到了网球文化中，并融入了世界因素，使网球文化具有世界特点。随着世界网球文化的不断发展，其对我国体育教育产生了深渊的影响，在教育内容和教育体制上的改革上有着积极作用。

（一）体育教育内容趋于国际化趋势

网球文化的发展和进步是以国际化为基础的，换言之，网球文化的发展结合了大量的国际文化，网球文化融合了国际奥林匹克精神，这种精神体现了体育文化的魅力，更将网球文化与世界体育精神深入的结合起来。伴随着世界网球文化的发展，我国体育教育在教育内容上也趋于国际化，积极的融入了世界元素，带动了我国体育教育与世界文化的融合。可以说世界网球文化的发展使我国体育教育在教育内容上得到更新，带动了我国体育教育与世界体育文化的结合，从而积极吸取世界先进体育文化教育内容。因此，在我国体育教育内容不断地发展和进步的今天，世界网球文化的发展促进了我国体育教育内容的更新与进步，体现了体育教育的广阔性和涵盖性。

（二）体育教育形式多样化

世界网球文化本身就是对世界体育文化的一种综合和应用，尤其是在当今社会中，世界网球文化区域规范化和人性化，使网球文化在形式上多多样化，这种多样化的网球文化形式也在很大程度上影响了我国的体育教育，促进了我国体育教育形式上的多样化。我国传统的体育教育整体上呈现单一的色彩，尤其在学校体育教育中，常规化教育已经成为了一种基本形式，且不容动摇，但是随着世界网球文化的不断发展和进步，许多先进的因素已经融合到我国体育教育中，尤其是在教育形式上，我国的体育教育吸取了世界网球文化多元化的文化形式，使我国体育教育得到了创新，无论是在学校体育教育还是在社会体育教育中都能积极的进行教育方式的拓展，从而使体育教育灵活化和多元化。世界网球文化的发展影响了我国体育教育的方式，促进了我国体育教育形式的多元化发展。

（三）使我国体育教育趋于社会化

体育教育本身就是社会发展的一个必然产物，随着社会的不断发展和进步，体育教育也必然会发生一定程度的改变，而网球文化本身就是一种贵族文化，起源于贵族，在传统意义上来讲是一种根深蒂固的贵族运动方式。随着世界网球文化的发展，网球已经不再是贵族的一种活动，反而演变成为一种平民化的体育活动。世界网球文化的发展使网球文化吸取了众多社会因素，尤其是社会平民因素，这有力地带动了我国体育教育的社会化发展趋势。我国体育教育受世界网球文化的影响，其作用范围已经超出了原有的限制，在社会阶层上得到了扩展，体育教育已经成为了一种能够影响社会群众的一种教育方式，学校体育教育在内容和形式上为社会体育教育奠定了基础，使体育教育几乎成为了人们生活的一种必备元素，将体育精神彻底的融入到了社会阶层中，奥林匹克精神也成为了人们生活中一种坚定不移的精神动力。世界网球文化的社会化发展使我国体育教育更加接近群众，具有群众性和社会性。

（四）促进体育教育与现代教育相结合

在当今社会中，教育层次已经得到了明显的提升，无论是学校教育还是社会教育都有了本质的提升，世界网球文化的发展使成为了体育教育与现代化教育的结合点，促进了体育教育与现代教育的结合。

首先科学技术的不断发展为体育教育提供了更多的教育方式，使体育教育趋于科技化，这种科技化的体育模式已经与世界网球文化之间形成了一种共鸣，在这种共鸣的基础上使世界网球文化更加具有科技感，以此为基础的体育教学也将极具现代教育气息，赋予科技化特色。同时，在世界网球文化的发展过程中，我国体育教育可以从中吸取先进的管理和教育理念，通过教育理念和教育方式的创新来全面的带动体育教育的发展，使我国体育教育科学化。第三，体育教育需要打破常规，进行不断的创新才能满足社会的需求，促进体育教育的全面性进步，保证体育教育效果的体现。世界网球文化的发展为体育教育改革提供了良好的契机，使体育教育在改革的过程中与现代教育思想结合，带动体育教育的科技化发展和进步。

（五）世界网球文化的发展促进了教育者素质的提升

现代网球文化是综合性的发展，要求体育教育者具备较高的综合素质，其中不仅仅包括体育知识及体育技能，还需要教育者能够从人本理念角度出发，从根本上带动体育教育的发展，并建立人性化的教育方式，这就要求体育教育者能够有更强的精神动力和支持。世界网球文化的发展促进了体育教育者综合素质的不断提升，更促进了我国体育教育者与世界体育文化之间不断的沟通和交流，带动体育教育者的全面性发展。

三、以世界网球文化为背景的体育教育优化对策

世界网球文化的发展为我国体育教育的优化和升级奠定了一定的基础，无论是从理念上还是从具体实施上都促进了我国体育教育的改革。那么，以世界网球文化基础进行我国体育教育的优化和升级需要进行一下方面的努力：

（一）完善教育理念

我国体育教育一直以来受应试教育的影响，没有充分的体现素质教育的根本要求。随着世界网球文化的不断发展，为我国体育教育提供了更多的教学理念。那么，我国在体育教育改革的过程中就需要积极利用先进的教学理念，从根本上推动体育教育的发展和进步，不断的完善教育理念。比如说世界网球文化的发展过程中延伸了人性化教育理念，那么，我国体育教育就可以以延伸的人性化教育理念为基础，进行适当的自我创新和自我发展，结合我国体育教育的世界情况，进行教育理念的创新。教育理念的创新是我国体育教育获得本质发展和进步的源泉，我国体育教育只有从理念上进行创新，才能迎合世界网球文化的发展需求。

（二）科学的教学目标

世界网球文化的发展将奥林匹克精神全面的融入到了网球运动中，使网球更加符合人们的运动需求，同时又不是竞技的色彩。我国体育教育就要吸取世界网球文化发展的这样一个特点，建立科学的教学目标，以科学的教学目标为指导进行体育教育的展开。从我国体育教育的现状来看，我国体育教育需要将教学目标首先定位在摆脱应试教育的束缚，彻底的解放体育教育，并融入科学化的教学理念，使教学目标更加符合时代要求，符合当今学生的需求，促进体育教育教学目标的优化和升级，最终体现体育教育的全面性发展。我国体育教育在教学目标上的改革是体育教育发展的关键所在，也是世界网球文化发展下的产物。

（三）教学结构合理化

教学结构合理化是我国体育教育在世界网球文化发展背景下需要做的又一个努力，体育教育需要建立合理的教学结合，将体育教育真正的落实为一种终身教育，使受教育者能够切实的从体育教育中受惠，使身体和心智能够因为体育教育而获得突破和发展。因此，体育教育的发展需要结合教学结构的优化而进行，改革我国体育教育，使体育教育与世界网球文化内涵相结合，并真正地带动我国体育教育的发展。

（四）突破传统的体育教育理论

传统的体育教育理论是限制我国体育教育发展的一个重要环节，要想真正的在我国体育教育中融合世界网球文化的精髓，就要进行理论的突破，打破传统体育教育理论的束缚，进行突破和扩展，使我国体育教育能够从根本上发生转变，获得实质性的变革。

随着人类社会的不断发展，世界网球文化也在不断的进步，世界网球文化的发展更带动了我国体育教育的进步，以世界网球文化为背景，我国的体育教育需要在教育理念上不断创新，在教育形式上不断创新，在教育内容上不断创新，从而促进我国体育教育逐步与世界体育接轨。总之，在世界网球文化不断发展进步的今天，我国体育教育需要积极的借鉴和吸取世界网球文化的精髓，带动我国体育教育的发展。

参考文献：

教育界论文篇9

中图分类号：G41 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2015.05.041

Moral Education Returning to Life

――Realization Path of Moral Internalization and Externalization

FAN Yalan

（College of Philosophy and Sociology， Beijing Normal University， Beijing 100875）

Abstract "Education Should Return to Life" is the common voice of the community and even education. Moral education as an important part of education， examination-oriented education is facing the tide is educated， scientific and marginalization of the crisis， "Return to Life" is very important. Based on Husserl "life-world" ground-breaking introduction to explore the relationship between moral education and life and Dewey "Education is life" and Tao's "Life is Moral" Two typical Life Moral elucidation theory， argumentation "moral return to life"， students need to practice the dominant position of moral and ethical life experience with these two aspects of moral internalization and externalization of ways.

Key words moral; life; moral education; life moral education

“现代德育由于其知性特质，在很大程度上是悬挂在空中破碎而又抽象的德育，这正是现代德育陷人困境的主要根源之一。”①因此，德育要回归生活，打破其原有的知性框架，让学生在生活实践中体悟道德、深化道德，实现道德的内化和外化，让学生知行合一、内外兼修。“没有生活做中心的教育是死教育。没有生活做中心的学校是死学校。没有生活做中心的书本是死书本。”②生活是德育的根基和土壤，德育来源于生活、在生活中进行、又回到生活，生活与德育密不可分。本文所探讨的生活德育论就着眼于生活与德育的紧密关系，试图解决当前德育困境、为现代德育注入新的活力。

1 奠基：胡塞尔的“生活世界”理论

理论上，德育回归生活，受到胡塞尔生活世界的极大影响。胡塞尔针对实证主义的科学危机，将生活世界作为与科学世界相对立而存在，提出“回归生活世界”。生活德育论的研究也需要以此为基础展开论述。

胡塞尔对“生活世界”是这么定义的：“生活世界总是预先给定的世界，它总是有效，并且预先就作为存在着的东西而有效，但并不是由于某种意图，题材范围，或按照某种普遍的目的而有效。每一种目的都是以它为前提;即使是在科学的真理中认识这样一种普遍的目的，也是以它为前提，并且已经是以它为前提。”③生活世界不同于理论化、抽象化的科学世界，它是一个具体的、直观的世界，与我们的体验直接相关，是切切实实展现在我们面前的、日常的、可感觉的现实世界。

首先，生活世界是一个日常的人们生活的世界，在这个世界中人是绝对的中心，没有人生活世界也无存在的意义可言。“人们就是生活于这样的世界中，经验着这个世界，感觉着这个世界。它是人的世界，只有在其中，人的地位和价值才得到充分的彰显。”④其次，生活世界是一个奠基性的丰富世界，作为对立面的科学世界也必须建立在它的基础上。人是靠实践活动感知自己的存在、体验与他人沟通的过程并接触与感官直接相连的生活世界，生活世界就为人们提供了这样的实践的场域。人的一切活动都必须在生活世界中进行，生活世界是人的活动的基础。也因为人的活动的存在，生活世界是丰富的，充满着无限可能性。最后，生活世界是主体间的世界。胡塞尔十分注重生活世界中人们的交往活动，提出了“交互主体论”，认为人们的交往活动分为互识即相互认识、相互理解与共识即相同的理解两种。由此，胡塞尔将人与人之间的交往活动提高到了生活世界中一个十分重要的位置。

胡塞尔的“生活世界”理论为“德育回归生活”作了很好的铺垫。它确立了人的主体地位，人是生活世界的绝对中心和价值主体;生活世界是所有活动的基础，是人们实践的场所，也因此更加丰富多彩;它也应该是交往的世界，人与人之间的交流是生活世界的重要组成部分。以胡塞尔的“生活世界”为依托的生活德育，也注重学生的德育主体地位，让学生在实践中体悟道德，实现道德的从内化到外化再从外化到内化转换过程。生活德育论继承了“生活世界”理论，认为生活蕴藏着丰富的德育资源和宝贵的德育时机，学生从生活中习得道德。当然，道德不是一个人的事情，它是一种动态的人际关系，是在人与人的交往过程中实现的。因此，生活德育论要求学生必须积极参与交往的生活世界，在交往中感受道德的实现。

2 德育与生活

胡塞尔的“生活世界”理论为生活德育论作了基础性的解释，那么德育与生活的关系究竟是怎样的呢？进行德育与生活关系的深入剖析能够帮助我们加深对生活德育论的理解。德育即道德教育，道德是德育的手段。因此，探讨德育与生活的关系需要以道德与生活的关系为基础。

首先，道德的产生和发展源于生活。“从历史的源头来考察，道德从根本上源于生活的需要，源于以物质生活为基础的社会往。”⑤世界本无道德，因为有了人，人们为了更好地生活，更好地处理人际关系，进而创造了道德。生活实质上就是由人与人的交往活动和社会关系组成的。因此，道德是在人与人的交往过程中，是在与人们共同生活过程中产生的。道德作为一种调节人与人、人与社会之间关系的规范，在维持交往性和互动性的生活中发挥了重要作用。其次，生活需要道德。“道德与生活具有同一性。生活都是道德的生活，尽管不一定都是良善的生活，但一定蕴含着道德的因素。道德是生活的内在规定，是生活的魂灵。”⑥社会不论是螺旋式的上升还是波浪式的前进，总的趋势总是发展的。而社会的发展、生活的改善需要道德，道德是实现社会良序发展和美好生活的保障。最后，道德在生活中实现。马克思说：“全部社会生活在本质上是实践的。”⑦实践性是生活的基本属性，道德通过实践外化出来，也是通过实践化为内在的德性，提高人的精神境界。因此，实践于生活既是道德的目的也是道德的手段，道德的价值是通过生活的实践来体现的。

同样的，德育源于生活，德育是与道德相伴随产生的;美好的生活需要道德，当然更需要实现道德、进行道德教化的德育;德育的过程不是符号化的知性记忆，而是实践中的生活体悟，学会做人、将道德践行才是德育的最终目的。生活承载着德育，德育引导着生活，德育与生活融为一体。

3 生活教育理论

生活教育理论的两个代表教育家是杜威和陶行知。他们都十分重视教育与生活的结合，消融了教育与生活人为建立的分界线，让学生在生活中学习，在学习中生活，希望这种教育模式能够带给学生更好的学习体验和生活体验。而德育是教育的核心，德育为“五育”之首，生活教育论的思想对生活德育论有很强的借鉴意义。

3.1 杜威：“教育即生活”

美国民主主义教育家杜威是教育史上一位里程碑式的人物，他的教育思想标志着一个时代。“教育即生活”的思想是他生活教育思想的核心和精髓。

杜威的生活教育理论立足于生活的实践性，认为教育是生活经验的积淀。“一切真正的教育是来自经验的”，“教育是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程。”⑧杜威强调“做中学”的思想，认为经验只有在生活中、在实践中才能取得，因此，杜威强调经验的重要性就是强调生活中实践的重要性。人们所接受的教育不仅来自老师和书本上知识，更多地来自经验的习得。知识是外在于身体的符号，通过生活实践中的视听触味嗅――“五觉”的感官经验将这些符号知识内化、掌握;有些知识更是直接从生活实践中获得。例如，老师和书本传授的道德知识即“我们应当做什么、怎么做”的知识，应当在生活中通过实践来直接体验，转化成道德经验、道德事实。因此，德育的过程就是一种生活的道德经验积淀的过程。另一方面，他的思想立足于生活的社会性，也就是“学校即社会”。“教育是社会生活的过程，而不是生活的预备。”学校是一个小型社会。杜威认为，应当把现实的社会缩小到一种“雏形”的状态，将这样一种状态应用到学校生活中，让学生在学校中也能体验社会的状态，实现学校与社会的贯通。

总之，无论是实践性还是社会性，都是“教育即生活”思想的体现。

3.2 陶行知：“生活即教育”

陶行知是中国现代教育史上“伟大的人民教育家”，结合中国的实际，继承和发展杜威的生活教育思想，提出了“生活即教育，社会即学校，教学做合一”的生活教育主张。

陶行知对生活教育下的定义是：“生活教育是以生活为中心之教育”、“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必须的教育。”教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。杜威的“教育即生活”更多地强调教育应当融入生活，在生活中体悟，生活在这里处于从属地位;不同的是，陶行知的“生活即教育”将生活放到首要位置，认为生活才是中心，给生活以教育。“从整个生活出发，过整个的生活，受整个的教育”，陶行知强调生活重要性，突破了以往生活教育论的保守倾向。“社会即学校”的思想突破了狭隘的学校教育的限制，认为“到处是生活，即到处是教育;整个的社会是生活的场所，亦即教育之场所。”⑨这是对教育场所和空间的拓展，旨在把整个社会、整个人生都列入生活教育的范畴。“教学做合一”是陶行知生活教育原理的方法论。他是这样阐释三者关系的：“教学做是一件事，不是三件事。我们在做上教，在做上学。事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教而不做，不能算教;学而不做，不能算是学。教与学都以做为中心。”它体现了“教训合一”、“知行合一”的教育方法。

陶行知的生活教育论是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育的理论。他不仅强调“生活”的中心，而且强调“做”的中心，将生活教育论的魅力发挥到极致。

3.3 德育的生活化与生活的德育化

我们可以看到，虽然两位思想家的生活教育思想有所差异、也各有侧重，但是都以生活为基点、以实践为根本、以人为主体。其实，他们的生活教育论应用到德育中更为切合，也正好满足了德育的需要。德育就是一种生活德育，它的目的就是让学生在生活中实现道德，成为一个道德高尚的人。杜威与陶行知分别强调的是德育的生活化与生活的德育化。前者要求德育从生活出发，在生活中进行，并回到生活;后者要求以德育来改造生活，使社会生活成为道德的生活。无论是德育的生活化还是生活的德育化，都是德育回归生活、融入生活的体现;无论是经验的积淀还是做的中心地位，目的都是通过道德的生活实践体验，实现道德从内化到外化、外化到内化的转化;无论是“学校即社会”还是“社会即学校”，都是以学生为主体地位，通过个体亲自参与生活体验，发挥人的自觉性、自主性、能动性和创造性，从而更好地体悟道德，指向德育的目标。

4 总结

经过胡塞尔“生活世界”的铺垫、德育与生活关系的讨论和杜威与陶行知这两个典型生活教育论思想家思想的解释，我们对生活德育有了比较清楚的认识。生活德育论的最终指向是德育课程，希望能解决当下德育课程“直接道德教学”的困局。杜威对于“直接道德教学”有一个著名的论断：直接的道德教学只能帮助学生形成“关于道德的观念”，不能形成“道德观念”。可惜的是，在以杜威、陶行知为代表的生活德育理论思想提出许久后的今天，德育教学仍无法走出应试教学、知性教学的怪圈，道德教育效果仍不明显。幸而，近些年来，生活德育理论又重回人们的视线，也取得了大量优秀的研究成果。相信，实现德育向生活的回归将指日可待。

注释

① 高德胜.生活德育简论.教育研究与实验，2002（3）.

② 陶行知.生活即教育.中国教育改造.东方出版社，1996：150.

③ 胡塞尔.欧洲科学的危机与超越论的现象学.王炳文，译.商务印书馆，2000：558.

④ 王文鹏.胡塞尔“生活世界”理论的德育启示.山东省青年管理干部学院学报，2009.1.

⑤ 唐汉卫.生活道德教育的理论论证.山东师范大学学报（人文社会科学版），2007（4）.

⑥ 冯建军.“德育与生活”关系之再思考――兼论“德育就是生活德育”.华中师范大学学报（人文社会科学版），2012.7（4）.

⑦ 马克思恩格斯选集（第1卷）.人民出版社，1995：56.

⑧ 杜威.我们怎样思维・经验与教育.姜文闵，译.人民教育出版社，1991：250.

⑨ 陶行知.陶行知全集（第2卷）.湖南教育出版社，1985：180，633，408.

参考文献

[1] 高德胜.生活德育论.北京：人民出版社，2005.10.

[2] 汪凤炎.德化的生活――生活德育模式的理论探索与应用研究.北京：人民出版社，2005.10.

[3] 高德胜.道德教育评论2012――生活德育论的反思与展望.北京：教育科学出版社，2013.5.

教育界论文篇10

实践是人的根本存在方式．以数字化为中介的虚拟实践是人类存在方式的重大变革。网络思想政治教育是虚拟主体间的交往实践活动．是一种特殊的虚拟实践．是人的存在方式在虚拟世界的一种表现。

一、虚拟实践是人的存在方式的重大变革

随着互联网络的兴起．虚拟实践已经成为不可逆转的社会大趋势这种实践不同于传统的物质生产活动．而是一种交往实践。当代技术革命催生了交往手段的革新．实现了人类交往的数字化、虚拟化，虚拟实践是人类前所未有的新的存在方式。

(一)人的存在方式问题的时代凸显

人的存在论是当前研究的热点。当代西方的存在主义哲学开启了生存论的研究．但却直接限制了生存论转向．而马克思哲学的实践精神中所包含的生存论蕴含远远地超出了存在主义哲学生存论的当代凸显与西方哲学传统的本质主义造成的当代生存危机直接相关。本质主义对人的研究直接逼问人的本质．这是一个以实体性方式存在的本体。启蒙运动之后，把人的本质归结为理性，造成工具理性膨胀、科学主义泛滥，最终造成人的全面危机。回过头来人们发现，这种本质主义思维方式抓住了人的部分属性．并不全面。扭转这种生存危机需要转变思维方式．从整体主义角度考察人．揭示人的存在，而人的存在的具体化即为存在方式。对人的存在方式的研究是对生存论的深化和具体化。

对人的存在方式的研究需要采用现象学方法。现象学方法的基本精神为“面向实事本身”当海德格尔立足于胡塞尔所开辟的现象学．着手营造自己关于存在的学说时，现象学的“实事”得以改变，那就是存在或存在的意义。实际上马克思早就有人学现象学的思想．不过过去被忽视了。马克思把费尔巴哈的自然主义的、静观的感性直观提升到了现象学层次上的“本质直观”他批评费尔巴哈“不得不求助于某种二重性直观．这种直观介于仅仅看到‘眼前’的东西的普通直观和看出事物的‘真正本质’的高级的哲学直观之间。”并说他“把人只看作是‘感性的对象’，而不是‘感性的活动’。马克思在《1844年经济学哲学手稿》中，他正是从“看出事物真正本质的高级的哲学直观”来批判国民经济学家的“普通直观”的。“面向实事本身”的“实事”就是存在者之存在，“面向实事本身”的就是面向存在者之存在本身。用马克思的人学现象学方法直观人的存在本身．得到人的多重性、多样性的存在方式。

(二)虚拟是人类实践中介系统的革命

动物的生命活动与环境是直接同一的．而人则由于其未特定化．并不能与环境自然契合。人决定改变环境以满足其需要．这就是人的实践本性。人的实践需要一个中介系统人的产生就是从制造工具——这个实践中介——开始的。

以往的中介革命的基本特征是利用物质、能量两种资源．当代的新技术革命则是综合利用物质、能量、信息三种资源。当代信息技术的实质是数字化。这种数字化的中介系统将各种复杂的信息转变为可以度量的数字．最后转变为二进制代码。这种数字化中介创造了一个虚拟的世界．从此人类可以逍遥游于现实世界与虚拟世界之间。这是人类实践中介系统的深刻革命。

(三)虚拟实践造成人的存在方式的重大变革

虚拟实践这一新的实践形态的出现将带来人的存在方式的新型变革

1．虚拟实践变革了人的世界图像。世界图像是人以自己把握世界的各种方式把自然的世界变成自己观念中的客体。变革了自己的世界图像也就变革了自己的存在方式。互联网所构成的世界图像是以信息为基础的．它所提供的世界图像不仅是全息化的．而且是自主化的．主体对这个世界图像有充分的选择性互联网把人类历时态的认识成果共时态地展现给人们．又把人类以多种方式把握世界的认识成果以一种方式展示给人们．还把人对世界的多个层次的认识以一个平台的方式展示给人们。脚主体可以依据自己的特定需要而重组信息，给自己重构一个世界图画。

2．虚拟实践改变了人的认识方式马克思哲学以前的认识论仅从主体或客体出发．没有合理地理解主体与客体的互动关系马克思哲学强调认识是一个随实践而变革的动态过程。由于马克思所实现的认识论变革的“曲高和寡”，并未得到普及。虚拟实践以电脑延伸了人的思维器官．组成一个高级的“人——机互动”系统．突破了传统的认识时空界限．形成了新的认识客体。E—mall、BBS等是“实践——认识”的动态系统以往进行的认识以认识与实践相脱节为特征。虚拟实践打破了这种状况，实现了传统抽象认识论向社会实践认识论的转变。

3．虚拟实践改变了人的生活方式生活方式是人类社会生活的总形式．“是他们表现自己生活的一定方式、他们的一定的生活方式”。虚拟实践的发展正在为人类营造一种新的生活方式．即尼葛洛庞帝所说的BeingDigita1．。互联网络改变了陈旧的二分观念，即“文化与技术、艺术与商务、工作与休闲的二人观念”，嘲通过互联网络人们可以由以前的按时定点上班变为在家办公．访友、购物、会议、娱乐等事情都可以通过网络以虚拟的方式进行。虚拟实践还促进了虚拟教育的发展，而虚拟教育又反过来进一步促进虚拟实践的纵向深入。

二、本体性网络思想政治教育的独立性

对网络思想政治教育的研究．我们尚处于起步阶段本文试图把网络思想政治教育分为工具性思想政治教育与本体性思想政治教育，以期实现实破。

(一)网络思想政治教育的内涵与外延的研究现状

对于网络思想政治教育的研究．自2000年6月江泽民同志在中央思想政治工作会议上讲话引起学界普遍重视。学界对网络思想政治教育的较早、较为系统的研究成果是2000年谢海光主编的《互联网与思想政治工作概论》。该书从交叉学科角度对互联网与思想政治工作做了初步探讨。但总的来说。认识是初步的，“尚未形成科学合理的理论休系”。

新世纪伊始．网络思想政治教育成为学界研究的理论热点．一个较为系统的成果是杨立英的《网络思想政治教育论》。作者分别探讨了网络思想政治教育的创新、环境、对象等问题，提出了一些具有原创性的新见解但该书基本沿袭了思想政治教育学的理论框架，没有给网络思想政治教育下一个定义，揭示其内涵，也没有对网络思想政治教育进行必要的分类。界定其外延。该书提出：“网络思想政治教育是运用思想宣传的理论和传播学的原理．以互联网为载体。开展教育的一种现代思想政治教育方式。”用把网络作为思想政治教育的载体来论述．这并不是一个严格的网络思想政治教育的定义。现在权威的思想政治教育教科书，由张耀灿、郑永廷等主编的《现代思想政治教育学》对网络思想政治教育下了个定义．“网络思想政治教育是在互联网和信息技术迅速发展的时空境遇下．以认清网络本质和影响为前提．利用网络促使思想政治教育运行的虚拟实践活动。”脚该定义有重大进步．把网络思想政治教育界定为“虚拟实践活动”．并把这种思想政治教育与传统现实空间的思想政治教育区别开来但仍然把这种思想政治教育界定为“利用网络”的工具层面上．视网络为思想政治教育的工具另一本权威教材是陈万柏、张耀灿主编的高等师范教育面向2l世纪课程教材的《思想政治教育学原理》．该书把网络视为思想政治教育的载体，“网络载体是大众传播载体的一种具体形式．由于它是一种较新的思想政治教育形式．……也就是通过互联网这一先进的电子信息交换系统．向人们传播丰富、正确、生动的思想政治教育信息以帮助人们形成社会主义核心价值以及健康的精神状态。”暾书仍然是从“工具论”来界定网络在思想政治教育中的地位的．且没有给网络思想政治教育下定义。

（二）本体性网络思想政治教育概念的提出

在借鉴现有研究成果的基础上，本文认为，要界定网络思想政治教育，首先要界定网络。首先。网络是与报纸、广播、电视并列的大众传播载体的一种具体形式，是第四媒体。这种媒体具有前三种媒体不具有的优点。这是网络的工具性层面。其次．网络是人类虚拟实践的表现形式和存在时空。网络形成了虚拟社会，人以虚拟的方式存在这种意义上的网络是另类的社会时空，时间和空间在这里都以特殊的形式而存在虚拟时空中的时间表现为弹性化、即时化、可逆化与个性化，空间表现出虚拟性、波动性、隐匿性、去中心化、共享性等。这是网络的本体性层面。

基于上述对网络的双重属性的界定．本文认为网络思想政治教育可分为工具性网络思想政治教育与本体性网络思想政治教育所谓工具性网络思想政治教育．是指利用网络载体进行的以提高现实社会中人的思想政治素质进而促进现实社会良性运行和协调发展的思想政治教育。在这里。网络只具有工具性意义，与报纸、广播、电视等媒体的意义相同，不过更有优点罢了。所谓本体性网络思想政治教育是指在虚拟时空中运行的旨在提高虚拟社会中人的思想政治素质。促进人的虚拟生存与发展并进而促进虚拟社会良性运行和协调发展的思想政治教育。此处的网络具有存在论意义，即虚拟人、虚拟社会与网络同在。只要有网络就有网络思想政治教育．网络不是被利用的工具，而是思想政治教育运行的时空．是思想政治教育的存在方式。

如果说网络作为工具性网络思想政治教育的工具．我们可利用、也可选择不利用的话，那么对本体性网络思想政治教育来说则没有选择余地。只要有网络存在就有网络思想政治教育。否则，网络社会不能运行，虚拟实践不能存在，人的虚拟存在方式将消失，这等于取消网络带来的新文明。

(三)本体性网络思想政治教育的价值

虚拟世界中运行的网络思想政治教育的价值可从虚拟社会价值与虚拟个体价值二个方面考察当然这里的虚拟社会与虚拟个体的根基是现实社会与现实的人。

1．虚拟社会价值包括以下几个方面。虚拟经济价值是指网络思想政治教育劳动所创造的能促进网络社会经济发展、满足人们物质和精神需要的效应网络经济是“基于网络的、以信息为特征的一种新型经济形态。”虚拟政治价值是指网络思想政治教育传播政治意识、引导政治行为、造就政治人才和谐政治关系的价值。此处的网络政治主要指网络空间的政治问题．如网络空间中的权力归属、虚拟国家、电子政府、网上责任等。虚拟文化价值指网络思想政治教育在文化选择、文化传播、文化创造方面的价值。虚拟生态价值是指网络思想政治教育净化网络时空环境、优化网络生态的价值。

2．虚拟个体价值是指思想政治教育在引导个体遵循网络规律、塑造虚拟人格与健康心理、促进虚拟生存、发展与享受的价值。虚拟生存的心理代价十分明显，由于陷入网络沉溺这种无节制地放纵、上瘾状态．需要思想政治教育引导个体发展价值指思想政治教育塑造人的品德、促进人的发展的效应。个体享用价值指思想政治教育能使虚拟主体满足精神需要，并从中体验到快乐和幸福．获得精神上的享受。这是一种美的体验。马克思说：“对于没有音乐感的耳朵来说，最美的音乐毫无意义．不是对象”．网络思想政治教育就是要培育这个“音乐感的耳朵”。

三、网络思想政治教育是虚拟世界人的存在方式

网络思想政治教育是主体间的虚拟实践活动。具体的实践便是人的存在方式的具体化，这是所说的网络思想政治教育．既包括本体性网络思想政治教育，也包括工具性网络思想政治教育．但主要是本体性网络思想政治教育。

(一)本体性网络思想政治教育的存在形态

今天的学术语境告诉我们。要想对一定条件下的思想政治教育存在本身进行准确把握，最要紧的不是破解教育本质问题．而是掌握教育的存在方式思想政治教育首先呈现在我们眼前的不是本质．而是它的存在方式。网络思想政治教育的自由性、去中心化、在场性、互动性等传统思想政治教育所没有的特点．完全有理由要求重新追问思想政治教育的存在边界问题。

典型的思想政治教育的存在方式是由教育者、受教育者、教育中介、教育环境四要素构成的动态系统，教育中介包括教育内容、教育方法、教育载体三个方面。这种典型的教育存在方式主要存在于现实世界中的学校思想政治教育中，教师面对学生，利用一定的方法(如讲述)采用一定载体(如多媒体教室)，运用一定内容(如马思主义基本原理)，在一定环境下(如校园环境)进行的思想政治教育但这种典型形态的思想政治教育在虚拟世界中并不多见我们可以把这种典型的思想政治教育形态称作自觉的思想政治教育虚拟空间中存在的大量的是非典型的思想政治教育。

表现形态之一即是教育者欠缺．也没有教育者所采用的方法．教育载体是红色网站等。教育的展开要靠思想政治教育学习者去点击教育网站、浏览教育信息而获得教育。表现形态之二是教育者、受教育者角色不分的形态。在聊天过程中，双方都有自己的思想政治优势，聊天的内容不能不涉及思想、道德、政治、法律等问题，这个过程总是低势能者受到教育表现形态之三是自我教育．网上浏览者处于漫游状态或处于游戏状态，教育者与受教育者融为一身。当然本体性网络思想政治教育还有其它具体存在方式，这里不能穷尽。

(二)命题的含义

由于网络载体的可选择性．工具性思想政治教育作为人的存在方式．不具有根本性意义。故这里主要指本体性网络思想政治教育是人的存在方式。这个命题的含义包括三个方面：

1．人在网络思想政治教育中存在人是一种在世之存在者，用海德格尔的话说叫“在之中”。“‘在这中’不意味着现成的东西在空间上‘一个在一个之中’：就原始的意义而论．‘之中’也根本不意味着上述方式的空间关系‘之中’[in]源自innan一，居住，habitare一，逗留……等于说：我居住于世界．我把世界作为如此这般熟悉之所而依寓之、逗留之。”网络思想政治教育构成一个世界．这是一个虚拟世界．教育者与受教育者是最基本要素二者都是虚拟存在的人。统治阶级的思想政治教育在这个世界中以不同的方式影响着受教育者。整个虚拟世界就是一个人为的世界、一个教育的世界。凡有教育之处就有思想政治教育．不可能把教育从文化中分离出来．同样也不可能把思想政治教育从教育中离析出来。进入了虚拟世界就进入一个文化世界．也就进入了一个思想政治教育世界接受思想政治教育是每时每刻的事．区别只是自发与自觉、直接与间接的问题。虚拟世界就是一个思想政治教育世界，人就在这个世界之中存在欲摆脱思想政治教育就等于摆脱虚拟世界。

2．人在网络思想政治教育中生成。“教育即生成”。现代思想政治教育是现代教育的组成部分．它以人的生成为目的。这里说的人之生成用孔子的话说即“成人”。人的生成就在网络思想政治教育世界中自觉的思想政治教育是主导方面．统治阶级的思想观念、政治观点、道德规范通过这个渠道主导着自发的思想政治教育。自发的网络思想政治教育是教育的基础部分．它受着自觉教育的主导，两方面结合生成总体的人虚拟存在的人的根基仍在现实世界，网络思想政治教育生成的虚拟存在的人是现实的人在虚拟世界中的延伸。

3．人的本质在网络思想政治教育中实现。人生伊始首先是自然存在物。人的自然属性并不表明人的内在本质．它只是人成为人的可能性．而不是现实性。现实的人是具有人的本质的、具体的人，但人并没有固定不变的本质，人的本质是在实践中生成的．是在自然属性的基础上由潜在的可能性变为现实性。思想政治教育就是人的本质由潜到显的基本途径。马克思关于人的本质有二个经典论述一个是“人的类特性恰恰就是自由自觉的活动”。另一个是“人的本质……在其现实性上．它是一切社会关系的总和。”这二个论断并不矛盾．前者从实践活动立论．后者从实践活动的结果立论在网络思想政治教育过程中一方面生成人的实践本质．一方面生成人的社会本质马克思关于人的本质的二个论断在网络思想政治教育中同样得到证明。

(三)命题的思想政治教育学科根据

网络思想政治教育是教育者与受教育者之间的虚拟交往实践过程。交往实践的基本载体是语言．交往实践在社会时间中展开．教育过程传播的是统治阶级的思想政治文化．对这个文化的理解是受教育者接受思想政治教育的关键。语言、时间、文化、理解等都是人的存在方式．这诸多存在方式统一于网络思想政治教育中．形成网络思想政治教育这一新的人的存在方式。

1．人的语言存在方式和网络思想政治教育的语言性。语言伴随人的产生而产生，并不外在于人但传统的知识论哲学把语言视为人生活实践的工具。可以悬置现代存在论哲学从新的视角给予理解．“在这种理解下．‘语言’就不是外在于‘生活’．外在于‘人’的‘工具’．而是‘生活’和‘人’的‘存在’方式”旧语言不仅是人的存在方式．同时也是“教育的存在和展现的方式”．“没有语言，教育便不可能，这是教育存在的事实．因为教育在任何意义上都是在交流中完成的”．“语言是教育存在的根本形式”。蜘网络思想政治教育作为一种特殊形态的教育，也在语言中进行，这种语言经过了数字的转化。思想政治教育的三个基本方法，理论教育法、实践教育法、批评与自我批评法中。除实践教育法外其他二者都是在语言中进行的，实践教育法是一种无声的语言．是网络思想政治教育的更高境界

教育界论文篇11

中图分类号：G40 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2012）05-0008-04

近十年来，生活世界理论倍受国内教育研究者热捧，甚至成为教育改革的一个重要理论基础。

一、何以如此：教育回归生活世界的缘由分析

面对生活世界话语的繁荣，一个理性的研究者都会追问：为什么会如此呢？话语繁荣的因果链条又是怎样的呢？

教育实践的危机促使人们不断地反思教育与生活的关系，进而改善学校教育的生活状态。在应试教育的背景下，中国学校教育出现了一种脱离生活的危机，“灌输”、“填鸭”、“题海战术”、“高分低能”、“书呆子”等语词都印证了一种“教死书、死教书、教书死”与“读死书、死读书、读书死”的学校生活状况。“烦”与“累”成为学校生活中最高频的语词，不仅教师教学累，异化为教书匠；学生学习也很苦，异化为读书郎。

面对失去生活气息的学校教育与丧失生命活力的课堂教学，世纪之交的基础教育改革则要着力改变学校与社会隔离，教育与生活脱节的状况，改变学校教育过于注重书本知识与知识传授的倾向，改变课程内容“难、繁、偏、旧”的情况，改变学生被动学习、死记硬背、机械训练的状况，最终改善学校生活，让学生过上美好的、有道德的生活。教育研究者在立足现实的教育境遇与正视当下的教育危机的基础上，开始思考生活世界与学校教育之间的关系。

同时，在学校与社会、教育与生活渐行渐远之际，西方的“生活世界”理论传入中国，深受中国研究者的热捧，认为“回归生活世界”是20世纪哲学的一个重要转向，生活世界转向是当前哲学变革的重大主题。中国研究者了解生活世界理论大都是从胡塞尔开始的，教育学的研究者则更是从倪梁康、张庆熊等人对现象学的译文与著作中开始的①。

胡塞尔认为，欧洲文明的危机是一种现代性的危机，是一种科学实证主义的危机。启蒙以后的欧洲社会深陷于实证主义之泥潭，日益膨胀的工具理性主义开始侵蚀着人类的美好精神基础，人生价值与生活意义已不再是科学所关注的主题。“现代人让自己的整个世界观受实证科学支配，并迷惑于实证科学所造就的‘繁荣’。”［1］“那种客观性在方法论方面支配了我们的实证科学，并且它的影响远远超出科学本身的范围，成为支持和广泛传播一种哲学的和世界观的实证主义基础。”［2］“一切现代科学在其作为哲学的分支而被奠定基础的意义方面，以及在它们继续在自身中承担这种意义的方面，正陷入特殊的、令人困惑不解的危机。”［3］欧洲科学危机的产生在一定程度上是由于对“生活世界”的“遗忘”而过分着迷于实证主义的科学，若要摆脱科学危机，则需要回到被现代自然科学所遗忘的生活世界中来，只有那样，才能建立起统一的哲学观念，使欧洲文明走上正途。

正是在现实危机与理论借鉴的双重促动下，回归生活世界的教育理论迅速成为教育改革的一个主题。教育研究者在学习现象学的过程中，满怀欣喜地把“生活世界”理论移植到教育领域中来，甚至还以为找到了拯救中国教育危机的法宝。在教育改革的背景下，“生活世界”这一外来理论很快成为教育研究领域的一种重要话语，教育领域中的“生活世界”话语开始繁荣起来。

二、何以可能：教育回归生活世界的合法性分析

面对如此繁荣的话语，作为一个理性的教育工作者，还需要对其存在的合法性与有效性进行思考。生活世界理论究竟是一种怎样的理论呢？它存在的前提是什么呢？它的存在前提在中国场域中存在吗？西方的生活世界理论能够拯救中国的现实教育危机吗？

“生活世界”若作为一个日常用语，则是指人们生活于其中的现实的时空领域，其间交织着衣食住行、吃喝拉撒、婚丧嫁娶等日常生活行为，等同于日常生活。然而，若把“生活世界”作为一个哲学概念，则是一个很复杂的现象学概念。之所以复杂，主要是因为它的主要贡献者胡塞尔都没有给出一个确定的含义。

虽然如此，我们还是可以从现象学著作的描述中为“生活世界”勾勒出一个简约的概念图像。一般认为，生活世界不外乎是指人们生活于其中的世界，是人的生命活动所存在时空领域。生活世界可理解为“周围世界”、“生活周围世界”，但不可简单的理解为人们生活于其中的物理世界或精神世界。生活世界是一个自明性的、直观性的、奠基性的、非课题性的和主观性的世界。如张祥龙认为，生活世界是一种原发性、构成性、非现成性、非实在性、非经验性、非客观性的世界［4］。倪梁康则将生活世界定义为非课题性的、奠基性的、直观性的主观的世界［5］。

在中国研究场域中，对于生活世界的理解有着两种截然相反的理解，分别为“形而上”的超验之维与“形而下”的经验之维。前者是把生活世界理解为一种经验实在的日常性生活世界，如倪梁康认为“生活世界的最基本含义当然是指我们各人或各个社会团体生活于其中的现实而又具体的环境”［6］；而后者则把生活世界理解为一种纯粹先验现象的原初性生活世界，张祥龙认为，生活世界并非指现实中的社会环境、人文环境或历史境遇，而是一个原本自明的境域。在哲学领域中，研究者更倾向于把“生活世界”理解为一个先验可能性的原初经验描述问题而不是一个事实性的历史和现实关注问题［7］。

在教育领域中，研究者更多的是“借用”胡塞尔的生活世界概念，以表达人们生活于其中的整全而自然的生活领域，更多的是从“形而下”的视角把“生活世界”理解成具体的、实体化的现实生活，是一种“经验实在”，从实在性方面来理解生活世界。

作为教育活动的“基底”的生活世界，对教育来说无疑具有发生学上的本源性意义。若生活世界被理解成一种“纯粹先验现象”的原初生活，那么，作为一种社会实践活动的教育，如何朝着直观的、先验的生活世界回归呢？生活世界理论对于哲学来说，可谓“世纪性的转向”，而对于对具体的、现实的教育实践却很难有多少指导意义了，更不用说，能够引领教育走出危机了。同时，一个不容忽视的经验事实是，中国教育的科学性、规范性显然不足，而随意性、经验主义却很是盛行，中国教育现代化教育过程中理性精神一直处于一种缺失的状态，主体意识与理性精神尚未发育完全，又如何出现了科学世界的霸权了呢？

从上可以看出，在理论形态方面，中国的教育学尚未完成科学化、规范化，也即中国教育科学体系还在完善之中，何谈科学危机呢！更何谈回归呢！那么，在经验形态方面，我们也不禁要追问：教育实践活动离开过生活世界吗？若从来都没有离开，何来回归呢？生活世界一定是美好的嘛？回归是走出教育危机的关键方案吗？

三、超越而非回归：社会生活中教育影响的有限性

毫无疑问，社会就是一个大学校，生活就是一个大课堂，父母是人生的第一位老师。社会生活对人的发展与成长有着重要的教育价值，每一个人都不可能脱离社会生活的影响。所以在这种意义上说，生活就是一种教育，一种广义上的教育。对于生活的这样一种教育影响，人们习惯用“生活教育”这一概念来指称。生活教育主要是指人们所“在”的生活世界对于个体的生长、发展的“正向”的影响。这个词组中的“教育”是一个广义上的“教育”，泛指生活世界中一切有助于个体成长的因素。

生活世界的特点决定了生活世界中教育的特点。第一，生活世界中的教育是一种“自然的教育”，无论人们自觉与否，生活世界对人们都会自然而然的发生影响；第二，生活世界中的教育是一种“直观性的教育”，人们总是在具体而直观的生活情境中接受生活世界的影响；第三，生活世界中的教育是一种“奠基性的教育”，人们在生活世界中获得的原初的认知图式与情感模式都会持续地、潜在地影响着人们后来的学习与生活；第四，生活世界中的教育是一种“普遍化的教育”，不论人们的生活环境有何不同，生活世界对现实生活中的每一个人都会发生影响。

正是鉴于生活教育具有上述特征，那么，生活教育也必然是一种“无意识”、“无组织”、“无计划”的“偶然性”教育。“遇物则诲”、“潜移默化”、“耳濡目染”则是生活教育的代名词。日常生活对于人的影响可谓是无处不在、无时不在，生活世界对于人的影响也是不可逃避，生活世界或是通过有意识的“仪式”、“典礼”，或是通过无意识的“风俗”、“习惯”对社会生活中的学生发生着影响。无论人们的意愿如何、视域如何，社会生活对学生影响始终存在。无论学校教育回归与否，生活世界都会对学校教育产生影响。

需要我们警惕的是，社会生活中的教育影响是不完美的，是有限的。面对社会生活中的教育影响，我们切不可理想化，生活具有教育意义，生活同样也具有“反”教育的倾向。生活世界中也有着种种“陋习”、“恶习”，这些“陋习”、“恶习”同样潜移默化的影响着学生。日常生活批判理论也正立足这种意义上而产生与发展的。

社会生活是一个“善恶同在”、“良莠不分”的领域，人们无法将社会生活中对学生成长“有利”的事物与“不利”的事物分离开来。生活中对学生“有利”的事物往往纠缠着“不利”的事物，选择那些有教育价值的生活素材来教育学生明显是一句幼稚、异想天开的话语。在某种意义上说，“生活教育”是一个理想化的概念，“回归”一词更反映了研究者的一厢情愿，结果只能是学校教育的秩序混乱与意义丧失。

虽然生活具有教育价值，但生活绝对不能等同于教育。生活虽具有重要的教育意义，但生活绝对不是完美无缺的。正是在这种意义上，研究者们开始反思质疑“回归生活世界”的教育理论，提出了教育要基于现实生活、超越于现实的生活，引导学生过上美好的、可能的生活。

四、系统而非浅薄：学校教育中生活的有限性

毫无疑问，我们都在过着一种生活，同样，我们都在过着一种各不相同的生活。作为未成年人的学生的生活与成年人的生活是不同的，最大的区别在于学生主要生活在学校的时空领域之中。这个时空领域不同于社会生活领域，是一个系统化、组织化、制度化的领域。学校教育是学生所经历的一种重要的生活。

学校教育中的生活主要是指学校教育系统中不同主体间的相互影响、相互建构的社会实践活动，简单地说就是指“教育世界中的生活”。这个词组中的“教育”是一个狭义上的“教育”，主要是指称制度化、正规化，系统化的学校教育。面对“灌木丛”式的生活世界，学校生活是一个经过了净化了的、纯化了的、提炼了的生活世界。同样，学校教育是一种在特定的时空领域（学校）中，由专门人员（教师）的引领下，选择最有价值的素材（课程），通过主体间的交往活动（教学），促进特定人群（学生）发展的生活样态。

学校教育中的生活不同于日常生活，学校教育是一个特殊化的生活世界。在这个特殊化的世界中，不同教育主体之间以“实践人”为其人性基点，而不是以抽象的符号为基点；不同的教育主体之间的交往方式呈现一种“主体间性”，而不是一种主客间的改造与被改造的关系；不同教育主体在主体间的交往围绕着“学习”这一主题，而不是生产、劳动、休闲等主题；学习活动不仅仅是一种现实生活，还是为了更好地融入成年人的生活，为了未来的生活更美好。

正是基于这种特性，学校教育才可能把对于未成年人的发展与成长有好处的事物组织起来，最大化地发挥教育作用。如，学校教育中的各门课程无不经过严格筛选，它们或依据知识的逻辑，或依据学生心理发展的逻辑组织起来，教学活动亦是如此。虽然学校教育也有着社会生活的一些特征，并且某些特征对于学校教育还很重要，毫无疑问，以理性为支撑的“意向性”、“人工化”、“预备性”乃是学校教育的主导特征。

我们需要注意的是，学校教育虽然能够有效地把各种对学生有价值的社会影响整合起来，结合学生的心理发展规律作用于学生，但是，学校教育的整合作用也是有限的。学校教育不可能在空间上扩展到生活世界的方方面面，也不能在时间上延续到生活世界的时时刻刻。同时，教师岗位职责与能力水平决定了教师更多的是在学校的时空领域中发挥着积极的教育影响，而无力承担社会生活中的教育职责。

面对纷繁复杂的生活世界，学校教育不可能整合起对学生发展有利的所有因素。虽然生活世界中教育对人的发展有着重要意义，但是，教育世界却不可能承担起生活世界中的教育职责。学校教育生活是有限的生活，是有限的系统生活而非零散的浅薄生活，同样，学生的特征也决定了学生要过一种系统性的学校生活而非弥散性的浅薄生活。

生活世界中教育是有限的，同样，教育世界中生活也是有限的。这两者的有限性都在诉说着教育回归生活世界在现实层面的不可能。这样说，并不是否认学校教育与社会生活之间的联系，更不是否认生活世界对于教育世界的奠基性作用与本源性价值，而是提醒教育工作者们要注意到这样一个问题：学校教育何以必要、回归生活何以可能！

注释：

需要说的是，中国人关于胡塞尔的介绍与研究早在二十世纪二三十年代就开始了，如杨人梗在1929年的《民铎》杂志上发表了《现象学概论》译文，后来的张东荪、贺麟等人也都在相关的论著中提及胡塞尔及其现象学。关于现象学及生活世界理论的大发展是在“”之后的八十年代，1986年，倪梁康翻译出版了胡塞尔的《现象学的观念》，这之后，关于现象学的译著突然增多，关于胡塞尔思想的研究著作也要首推倪梁康在1994年出版的《现象学及其效应：胡塞尔与当代德国哲学》，此后对胡塞尔的现象学的研究著作也不断涌现。

参考文献：

［1］［2］［3］胡塞尔．欧洲科学的危机和先验现象学［M］．上海：上海译文出版社，1988．

教育界论文篇12

一、问题的提出

我国古代文明博大精深，封建文化源远流长，封闭的地理环境和位置，传统的手工业和农业经济，中央高度集权体制，使我国几千年来形成了一元化儒家文化的格局，制约着我国近现代化发展进程。近代战争、洋务运动、和改革开放，打破了我国一元文化的格局，欧洲、美国、苏联等欧美文化以及日韩文化涌入中国，开启了中国多元文化发展的新局面。随着当今世界全球化、信息化、现代化格局的形成，多元文化成为知识经济时代的重要特征。中国和世界多元文化格局初步形成，一方面显示了多元文化的生命力和时代潮流，另一方面也显示了一元文化的局限性。家庭教育作为一切教育的基础和关键，作为一个国家或民族的文化基础，如何适应知识经济时代多元文化发展和世界全人教育思潮，实现家庭教育由传统向现代化的真正转变，已成为我国政府和社会各界日益关注的重要课题。因此基于中国一元文化的历史和世界全球化、多元化发展的格局，在多元文化的视野下，探讨家庭全人教育，具有重要的时代意义和现实意义。

就多元文化文献而言，国内有许多论文或著作探讨与多元文化相关的多元文化教育、多元文化理论、民族教育、多元文化课程研究、学校教育以及民族文化传承等问题。例如《美国多元化文化教育五十年：回顾与前瞻》一文偏重于美国多元文化教育五十年发展与展望，倡导种族平等和社会公平，重点探讨多元文化教育问题。还有王侠的《西方多元文化教育理论的解释》（2005），刘智力《美国多元文化教育研究》（2005），龙藜《中美多元文化教育研究的比较分析》（2006），陈艳宇《多元文化教育的历史发展与价值取向（2006）》，陈月、明丹《多元文化教育视野下的校本课程研究》（2004）等。葛丽芳在《人品教育与多元文化》一书中将多元文化引入人品教育，总结公办和民办小学人品教育的成功经验。《多元文化背景下家庭教育与少数民族文化传承问题》一文试图从家庭教育中探寻在多元文化背景下少数民族文化传承的问题。齐阿娜尔《多元文化教育视野下少数民族地区课程改革的现状研究》研究多元文化教育下的少数民族教育。《浅谈中国和美国、加拿大家庭教育的对比》一文间接探讨多元文化下中国与发达国家的家庭教育，透视了中西文化和家庭教育的差异。但是在多元文化视野下专门研究家庭教育的论文很少，而这方面的研究在台湾和韩国较多。《德州市家庭幼儿多元文化教育的实证研究》一文就家长对幼儿多元文化教育的态度以及家长的幼儿多元文化教育知识与技能进行调查发现：绝大多数的家长对儿童未来的生活环境有正确的认识，有84%（124人）的家长极同意或同意幼儿应接受多元文化教育，利用地方文化、传统节日以及英语教育等进行多元文化教育，建议父母应端正态度、丰富知识、提高技能。2005年11月，由台湾嘉义大学家庭教育研究所承办的第八届（2005）两岸家庭教育学术研讨会重点研讨了家庭教育与多元文化，2005年第八届两岸家庭教育学术研讨会会议综述《家庭、族群与多元文化：挑战与机会》一文站在时代性和前瞻性的高度，将多元文化与家庭教育问题结合起来，在多元文化下探讨家庭教育理论与实践问题，面对挑战，审视现状，寻找机遇与出路。这些研究要么基于多元文化进行民族文化研究和学校教育研究，要么基于直接或间接进行多元文化视野下的家庭教育探索，缺乏多元文化视野下家庭教育与世界全人教育思潮结合的时代特色。在多元文化家庭教育实践方面，台湾推行新移民多元文化家庭教育和多元文化家庭教育课程，韩国推行向多元文化家庭提供教育方案与咨询、教育支援、医疗支援，这些教育实践虽然具有现代家庭教育的多元文化教育特征，但仍缺乏知识经济时代家庭教育与全人教育的统一，家庭教育与多元文化教育的统一，这对于现代家庭教育发展来说无疑是一大缺感。而且无论在网络搜索，还是在研究文献中，都无法找到这一方面的综合研究，致使多元文化视野下家庭全人教育的探索处于空白研究领域。因此顺应世界现代教育改革和发展的潮流，借鉴多元文化理论以及全人教育思潮和理论，在多元文化的视野下探讨家庭全人教育，科学构建现代家庭教育模式，具有重要的时代意义和现实意义，这是本文研究价值所在，也是本文的问题研究所在。

二、探讨多元文化理论和家庭全人教育的关系

1.多元文化理论

多元文化的概念最早由美国学者卡兰在1915年提出，是所谓的平等和自由的权利。1924年哲学家霍勒斯・卡伦所首创文化多元主义思想，导致多元文化主义直接兴起。20世纪60、70年代美国出现黑人民权运动――“黑色旋风”，致使多元文化主义表现出反对民族歧视、要求平等和民权，要求重新认识少数民族文化、尊重民族独立性和民族感情，实现社会多样化和一体化等基本理念。20世纪80年代以后随着全球化和科学化、信息化的发展，在美国、加拿大、澳洲、欧洲等国家和地区，多元文化主义在政治、教育、文艺等方面得到发展和应用，表现多元文化主义政策、多元文化主义教育、多元文化主义文学等。多元文化主义体现为多元文化的文化观、历史观、教育理念和公共政策，其核心为文化的多样性和良性互动。当前比较流行的多元文化概念，即多元文化是指在人类社会越来越复杂化，信息流通越来发达的情况下，文化的更新转型也日益加快，各种文化的发展均面临着不同的机遇和挑战，新的文化也将层出不穷。此概念蕴含着复杂社会结构和背景下文化具有多样性、丰富性、发展性和平等性的特征以及多元化文化服务于全球化发展。由此可见，多元文化的概念不断演变，并成为人们分析和解决现代社会问题的新视角和新的方法论。

多元文化理论作为在世界全球化浪潮的重要理论，是国际文化交流和合作频繁发展的必然需要。它包含了多元文化主义理论、多元文化理论和多元文化教育理论等丰富内容。多元文化主义理论包含多元文化主义的基本理念以及受其影响的多元文化的文化观、历史观、教育理念和公共政策。多元文化理论包含多元文化的基本特征和动力、多元文化与全球化、多元文化冲突与融合以及多元文化发展（即文化合作与交流）等。世界全球化、科技化和信息化是多元文化的动力和源泉，文化的民族性与多样性、平等与发展是多元文化的基本特征。

多元文化教育理论适应了世界全球化和全人教育思潮的发展，是多元文化理论和多元文化主义在教育方面的理论运用。它的理论内容包含以下几点：（1）权力分配不公导致文化差异；（2）文化差异是力量和价值之源；（3）教师和学生应接受和欣赏文化的多样性；（4）社会歧视和偏见成为弱势群体学生学习成绩低的主要原因；（5）教师、家长、社会共同支持和创设多元文化教育环境；（6）学校教会弱势群体学生获得取得社会地位平等所需的知识和技能。它的核心是文化多元化和教育平等，是人类社会文化的尊重民主和共同发展。它的实践理论包括多元文化整合类型理论和文化/组织类型理论。作为多元文化教育的主要创始人詹姆斯・班克斯将多元文化教育定义为一种变革性教育运动，把种族、民族、阶级、性别的观点带入各学科，以多样化视角进行教学。他的多元文化整合类型理论提出四种多元文化课程改革方法，即贡献法、添加法、转化法和社会行动法，它们将文化构成内容、民族英雄、民族节日加到节日活动中；将有关概念、观点、课题及内容加进课程中；改变课程结构和目标，使学生从不同文化、民族、种族及群体的角度，观察各种社会事务和问题；使学生通过课程学习掌握社会活动技能，影响所处的社区。斯里特总结了五种多元文化教育的实施方法：人类关系法、对特殊和不同文化背景学生的不同教学法、单一群体的学习法、多元文化教育（文化民主）法和多元文化及社会重构法，并认为后两种是最为理想和有效的方法。以上这些理论为探讨全人教育思潮下的家庭教育提供了新视野和方法论。

2.全人教育思潮和理论与家庭全人教育的关系

全人教育思潮作为西方现代社会一整套教育思想，是一场全球性的全人教育改革运动。作为一种教育思潮，它注重在联结、整体性和存在三个基本概念和原则的基础上，强调人的整体发展、个体的多样性以及经验和个体之间的合作，不仅要实现个体在智力和职业能力方面的发展，而且要实现个体在生理、道德、伦理、社会、精神、创造性等各方面共同发展，重视教育过程中经验、选择和合作。全人教育的核心思想在于转变教育培养目标，倡导教育要培养完整的人，教育使人在身体、知识、技能、道德、智力、精神、灵魂、创造性等方面都得到发展，使人成为一个真正有作为、具有尊严和价值的人。全人教育思潮是以促进人的整体发展为主要目的的世界性教育思潮，是对20世纪末全球化经济体系和全球文化发展的反映，是一种对制度化教育危机和社会危机的反思，并试图通过人本化教育手段解决教育和社会发展的问题。

全人教育理论是全人教育思潮的新发展和具体化，是适应中国社会转型和教育转型的现代教育理念，是对当今中国制度危机、社会危机和教育危机的反思，是将欧美现代教育理论、全人教育思潮与中国文化和教育理论的高度综合，也是东西方社会文化融合和发展的多元化教育理论。此理论将个人本位教育和社会本位教育结合起来，以人性、人本和社会本位为基础，以人的全面发展和科学发展为目标，遵循民主科学、合作实用、快乐自由以及人的社会化发展等基本原则，通过情商、智商、理商、德商、财商、社会商和习惯培养的全人教育模式，强调人的早期教育、全面教育和全面发展，使人成为人格健全、全面发展、适应社会的完整人。

家庭全人教育是全人教育思潮和理论在家庭教育方面的具体运用，涵盖了全人教育理论和全人教育模式以及家庭教育现代化，是受全人教育思潮影响的全人教育在家庭教育方面教育理论和教育实践的综合。它是基于全人教育思潮和全人教育理论视野下的现代家庭教育，是将全人教育思潮和理论的精髓、全人教育模式和家庭教育的有机融合。家庭全人教育既体现了世界全球化、文化多元化、世界全人教育的发展，又继承了马克思人的全面发展学说的精髓，实现了家庭教育现代化和全人教育家庭化的有机结合。同时，家庭全人教育也是对传统功利教育、灌输教育、片面教育的反思，也是对中国家庭教育危机的思考，还为社会转型时期儒家文化圈的家庭教育研究提供了新的视角，促进我国家庭教育积极适应世界全人教育改革运动发展的潮流，推进我国家庭教育现代化发展。

3.多元文化理论和家庭全人教育的关系

多元文化理论和世界全人教育运动都适应了世界全球化和多元化发展的需要。多元文化理论是跨文化研究的重要理论，适应了世界多元化的各种文化交流与合作的需要，也为现代教育提供新的研究视野，特别在家庭教育、学校教育和社会教育方面。世界全人教育运动顺应世界多元化的发展需要，为人的全面发展和综合素质提高提供了途径，不仅为学校教育提供了新的视觉，而且也为现代家庭教育提供了新的视野。因此，家庭教育就成为多元文化教育和世界全人教育的结合点，家庭全人教育成为多元文化视野下的现代家庭教育新模式。

家庭全人教育作为现代家庭教育的重要模式，不仅是多元文化教育的主要形式，而且也是全人教育运动的重要形式。家庭全人教育作为多元文化教育和现代家庭教育的重要模式，既将多元文化教育理论和全人教育思潮与理论运用到家庭教育理论中去，又将多元文化教育实践理论和全人教育模式运用到家庭教育实践中去，实现了多元文化理论、全人教育理论和家庭教育理论的融合，推动多元文化教育、全人教育和家庭教育的共同发展，加快了我国家庭教育现代化的进程。同时家庭全人教育重视儿童情商、智商、理商、德商、社会商等方面的全面教育和全面发展，重视儿童的多元社会文化教育，增长儿童的多元社会文化知识，提高儿童的多元文化的情感与技能和社会适应能力，既为21世纪我国家庭教育发展指明了方向，又顺应了世界现代教育改革和发展的总趋势。

三、探讨多元文化理论在家庭全人教育中的运用

多元文化理论在家庭全人教育中的理论运用，不仅具有重要的家庭教育理论价值，而且具有重要的家庭教育实践价值。多元文化理论主要包括多元文化理论、多元文化主义理论和多元文化教育理论等。多元文化理论为家庭全人教育提供了多元文化的科学认知，为实施家庭全人教育提供了文化冲突与融合、合作与交流等社会文化互动的理论借鉴，通过家庭多元文化教育促进全球化和多元化的文化发展，促进多元文化彰显其民族性与多样性、平等与发展的基本特征。多元文化教育理论适应了全球多元化和全人教育思潮的发展，通过家庭全人教育，使儿童获得多元文化教育的知识和技能以及科学态度、文化情感，提高儿童的多元文化社会适应能力，使儿童获得民族平等和文化平等的民主意识以及反对种族歧视与民族偏见的文化意识。多元文化主义理论为家庭全人教育提供了多元文化的基本理念以及文化观念、历史观念、政治观念和教育理念，同时要求家庭教育遵循多元文化主义的基本理念和教育理念，促进儿童从幼儿教育开始获得多元文化主义的民族教育和文化教育、品格教育，促进儿童社会化发展。综合三个多元文化理论在家庭全人教育方面的理论价值，可以发现：多元文化理论不仅对家庭全人教育具有重要的理论价值，而且对多元文化下的家庭全人教育具有重要的指导作用。

在多元文化实践价值方面，詹姆斯・班克斯提出的四种多元文化课程改革方法，对于家庭全人教育的社会商、德商、理商、情商和智商等方面具有方法论价值和教育实践价值。例如台湾的新移民多元文化家庭教育和多元文化家庭教育课程，就具有全人教育视野下多元文化家庭教育的实践意义。斯里特提出了五种多元文化教育的实施方法。家庭全人教育通过使用这五种方法，使儿童获得处理社会事务、社会问题的能力和社会活动技能，加速儿童社会适应和社会化发展。例如韩国的多元文化家庭教育方案与咨询、援助、支持等，都具有重要的教育实践意义。综合多元文化教育多方面的实践价值，以上四种多元文化课程改革方法和五种多元文化教育方法，不仅对于家庭全人教育具有重要的方法论价值，而且具有多元文化家庭教育的实践价值。

四、构建多元文化下的现代家庭全人教育模式

1.科学认知多元文化理论和全人教育思想与理论，为现代家庭教育模式的构建提供理论基础和理论支持。多元文化理论以及全人教育思潮和理论为构建现代家庭教育提供先进的教育理论，同时还要学习其它先进教育理论如民主教育、科学教育、合作教育、快乐教育、实用教育、早期教育以及全面发展等，借鉴家庭全人教育，为现代家庭教育模式提供丰富的教育理论。这些科学的教育理论成为现代家庭教育模式的理论指导，并为现代家庭教育模式的构建提供理论基础和理论支持。

2.建立家校合作教育组织和制度规范，实现家庭教育与学校教育、社会教育的有机整合，为现代家庭教育模式提供组织框架和制度保证。建立家校合作教育组织和制度规范，是现代家庭教育模式的重要组成部分，也是实现家庭、学校和社会三者合作教育的重要条件。家校合作教育组织如家长委员会、家长协会、家长教师联合会、学校理事会、校务委员会以及儿童协会、母亲协会等。这些合作教育组织的建立以及合作教育的制度规范，实现现代家校合作教育，一方面有助于保护家长和儿童接受教育的权益，规范家长教育行为，加强家长培训，提高家长教育素质，提高家长对家庭教育和合作教育重要性的认识；另一方面有助于规范学校和教师的教育行为，传播先进教育理念，有助于政府和社会对教育的监督，保护学校和教师的合法权益，为现代家庭教育模式的构建提供组织保证和制度规范。

3.在教育内容方面，现代家庭教育不仅包含儿童全人教育、多元文化教育等，而且包含家长素质教育。现代家庭教育不仅重视儿童的多元文化教育、民族教育、历史教育、品格教育等，而且重视儿童情商、智商、理商、德商、财商、社会商以及习惯培养等方面的全人教育，更重要的是重视儿童接受全面教育、得到全面发展以及家长教育素质的提高，强化家长在教育观念、教育方式等方面的素质教育和社会教育，提高家长教育技能和教育素养。现代家庭教育克服传统功利教育、灌输教育、片面智力教育的缺陷，促进家庭教育民主化、科学化和合作化。