大学生心路历程论文篇1

“由于河西……处在贯通中西的丝绸之路主干线上，并且是古代各族文化交往的十字路口，它就不仅仅是一条文化交流的河道，而且也是一座文化交流的枢纽站。”［6］270不论是中原文化的西传还是西域文化的东渐，均在河西碰撞交汇。尤其自汉代以来，随着丝绸之路的畅通繁荣，东来西往的使者商旅络绎不绝，讲经求法的高僧大德接连不断。他们或在河西短暂停留、补给休整，或者长期定居，他们在衔命出使或从事商业贸易、讲学译经等活动的同时，也将所在国家、地区或民族的文化习俗传入河西。这些域外文化既对河西文化产生了深远影响，也受到河西本土文化和风俗的影响。正因为如此，河西就成为各种文化交融汇集和传播之地。地处河西走廊西端的敦煌，扼守中西交通咽喉，经济繁荣，人文兴盛，不仅各种“外来宗教如佛、如祆、如景、如摩尼，皆先后集其间”，［8］288而且东西方多种文化在此交融汇集。正如季羡林先生所云:“世界上历史悠久、地域广阔、自成体系、影响深远的文化体系只有四个:中国、印度、希腊、伊斯兰，再没有第五个;而这四个文化体系汇流的地方只有一个，就是中国的敦煌和新疆地区，再没有第二个。”［9］在长期的交流过程中，河西不断接纳域外其他文化并从中吸取营养，再将带有本地特色的、已经改变或发展了的形式，流向中原或其他地区，从而使河西文化交流枢纽站的地位更加突出。十六国时期，中国北方动荡不安，经济文化遭到很大破坏。河西走廊作为天下“独安”之地，不仅吸引了大量流民，而且有大批硕学宿儒来此讲学传道，以致“区区河右，而学者埒于中原”。［10］卷83《文苑传》他们“子孙相承，衣冠不坠，故凉州号为多士”。［5］卷123，3877河西也成为当时中国北方汉文化最为发达的地区，在保存发扬汉魏以来河西本土文化和中原传统文化并吸收外来文化精华的基础上，形成了独树一帜的“五凉文化”，进而成为北朝隋唐制度的渊源之一。正如陈寅恪先生所论:“秦凉诸州西北一隅之地，其文化上续汉、魏、西晋之学风，下开(北)魏、(北)齐、隋、唐之制度，承前启后，继绝扶衰，五百年间延绵一脉，然后始知北朝文化系统之中，其由江左发展变迁输入者之外，尚别有汉、魏、西晋之河西遗传。”［3］41隋炀帝西巡张掖，不仅是河西历史上的重大事件，而且对于我国统一多民族国家的发展和丝绸之路的畅通，都具有深远的影响。大业初，“西域诸蕃，多至张掖，与中国交市……但突厥、吐浑分领羌胡之国，为其拥遏，故朝贡不通。”［11］卷67《裴矩传》隋炀帝“甘心将通西域”，遂于大业五年(609年)亲巡河右，经大斗拔谷(扁都口)至张掖，在焉支山下接见高昌王麹伯雅、伊吾吐屯设及西域27国首领和使者，随后又设置了西海、河源、鄯善和且末四郡，并“大开屯田，捍御吐谷浑，以通西域之路。”［5］卷181，5645隋炀帝不远万里西巡张掖，显示其经营西域和丝路贸易的决心，进一步凸显了张掖居中四向的关键地位。1247年，蒙古西凉王阔端与萨迦派领袖萨班在凉州会谈，见证了地方正式纳入蒙元中央政府管辖的历史。此次会谈，堪称历史发展的里程碑，并由此从法律上确定了是中国领土不可分割的一部分。因此，凉州会谈不论在和藏族历史上，还是在整个中国历史上，都具有极为重大的意义和影响。

二、利用省级重点学科和省级人文社科重点

大学生心路历程论文篇2

【中图分类号】K20　【文献标识码】B　[文章编号]0457-6241(2012)08-0069-04

特色专业建设是实施国家高等学校本科教学质量与教学改革工程的重要内容之一。将通史与区域史教学相结合的教学改革和实践，是历史学特色专业建设的一条重要路径。在历史学本科教学中，如何在强调通史教学重要性的基础上突显区域史教学的内容，是历史学特色专业建设中面临的重要问题。区域史教学的重要性体现在哪里?如何将通史教学和区域史教学有机结合?通史教学和区域史教学中课程体系如何设置?现有的师资队伍如何朝通史与区域史教学相结合的方向优化组合?如何开发既有通史内容又有区域史特色的系列教材?学生社会实践与专业实习中如何体现通史与区域史教学相结合的特色?等等。这些均是摆在我们面前需要进一步思考和解决的问题。西北师范大学历史学依托历史学国家特色专业、中国古代史部级教学团队、《敦煌学》国家精品课程，积极从事教学改革与实践，根据地域特色和传统优势，走出一条以西北区域史教学为突破口，推动历史学特色专业建设的新路径，形成了特色鲜明的办学模式，对今后进一步推进历史学本科教学改革具有重要意义。

一、突出西北区域史的课程设置与教学特点

历史学是西北师大的传统优势学科。在多年的学科发展中，我们一直强调科研和教学并重以及科研和教学的协调发展。百余年来，西北师大的史学工作者充分利用便利的地域优势，将中国通史、世界通史与西北区域史研究有机地结合起来，主动适应地方文化建设的需要，在西北边疆史地、西北民族史、敦煌学、简牍学、丝绸之路文明史等方面进行了持续不断的研究，取得了一系列重要成果，在学术界产生了重要的影响。

将西北史的研究成果运用到本科教学活动之中，是西北师大历史学人才培养的优良传统，形成了鲜明的特色。在本科生教学中，我们始终坚持中国通史和世界通史教学作为本专业教学的核心内容，与此同时，将通史与西北区域史教学紧密结合，开设与西北区域历史文化紧密相关的课程。在中国通史与西北区域史教学相结合方面，开设有《敦煌学》《简牍学》《西北文化史》《西北经济史》等。通过这些课程，使学生在拥有扎实的中国通史知识基础上，对西北历史有较深入的掌握和全面的了解；在世界通史与西北区域史的结合中，侧重于丝路文明史、中亚史、西北跨国民族史、伊斯兰教史等方面的教学，使学生将世界通史的掌握与西北区域史的学习较好地结合起来。

立足西北区域特色，大力开发具有鲜明地域特色的课程，是西北师大历史学特色专业建设的切入点。在课程设置方面，坚持通史课程与西北区域史课程的有机结合，自2000年以来，通过多期教改工程，持续强化历史学特色专业建设，进一步突现西北师大历史学的课程特色。在强化《中国古代史》《中国历史要籍介绍及选读》《中国近代史》《中国现代史》《中国当代史》《世界古代史》《世界近代史》《世界现代史》《世界当代史》等通史主要课程的同时，加强专业限选课和任选课建设，优化必修课和选修课的设置，将《敦煌学》《简牍学》《丝路文明史》列入必修课，将《西北边疆历史地理概论》《西北经济史》《西北边疆考古概论》《西北民族史》列人选修课。同时淘汰《甘肃经济史》《甘肃史》等课程。其中《敦煌学》《简牍学》《丝路文明史》是最具西北区域文化特色的课程。《敦煌学》立足于甘肃敦煌文物大省这一资源优势，作为历史专业本科生的必修课和骨干课，既是一门颇富特色、具有地缘优势的重要的专业知识课，又是从事爱国主义教育、有效提高学生人文素养的生动的思想教育课。现该课程已经建设成为深受学生欢迎的足以代表西北师大历史学特色和优势的国家精品品牌课程。甘肃是简牍的故乡，开设《简牍学》既宣传甘肃简牍文化遗产，又培养本科生基础的简牍学专业知识。甘肃地处丝绸之路黄金地段，境内丝绸之路文化遗产丰富，《丝路文明史》课程的开设，就是在向本科生传授丝绸之路的历史知识，传播丝绸之路的优秀文化，培养学生的全球意识等。

在具体教学中，我们强调教师在进行通史教学的同时，还必须进行西北区域史的教学。教学团队是特色专业建设的根本保障，只有把科研成果转化成教学内容，并不断更新教学内容，才能确保特色专业建设的良性发展。一方面，我们要求教师从事中国通史和世界通史的基础教学，每位教师至少要讲好一门中国通史课或世界史课程；另一方面，要求教师必须从事西北区域史相关课程的教学，每位教师要讲好一门西北区域史课程，从而形成一课两人或多人承担，改变了因人设课或一人一课的局面，以确保教学秩序的稳定运行。

二、编写填补空白的西北区域史教材

高等学校本科教学质量与教学改革工程领导小组办公室《关于加强“质量工程”本科特色专业建设的指导性意见》指出：“教材建设要反映教学内容改革的成果，积极推进教材、教学参考资料和教学课件三位一体的立体化教材建设，选用高质量教材，编写新教材。”为了体现西北师大历史学特色专业的特点，我们在教材建设中，并没有像一些高校那样重复编写教材，而是定位于填补空白的教材建设，开发新教材，走出一条特色教材建设之路，我们先后编写的特色教材有：《敦煌学教程》、《史学论文写作教程》、《历史学本科专业学习指南》、《甘宁青考古八讲》、《西北边疆历史地理概论》、《简牍学教程》、《西北边疆考古教程》等。其中《敦煌学教程》为国家精品课教材建设的重要成果，内容主要围绕敦煌学的基本概念和研究领域；国内外敦煌学主要研究动态；敦煌学在中国文化史上的地位；敦煌历史及敦煌与丝绸之路的关系；敦煌文物的发现、流散、收藏和有关追讨、回归等问题；敦煌学与隋唐五代政治、经济、法律、社会研究；敦煌学与民族史和古代民俗研究；敦煌学与中国古代教育、科技研究；敦煌学与中国古典文学、语言学研究；敦煌学与佛教、道教等宗教研究；敦煌文学；敦煌艺术等。《简牍学教程》对简牍及简牍学、我国简牍的出土历史简牍文字流变、简牍中的政治法律、简牍中的经济文书、简牍中的军事活动、简牍中的民族关系、简牍中的典籍与思想文化、简牍反映的古代社会生活等各方面作了较为明晰之阐述，并附简牍图版多幅，图文并茂。本教程的编撰，将有助于促进本校简牍学的教学，并希望带动国内高校相关课程的建设与发展。《甘宁

青考古八讲》分别为甘宁青发现旧石器时代遗存、新石器时代遗存、商周遗存、秦汉遗存、三国两晋南北朝遗存、隋唐遗存、宋元明遗存等，系统阐述了每个时期的文化遗存分布、发掘状况、文化类型、文化内涵、研究现状，理论贯穿于材料之中。《西北边疆考古教程》主要论述西北边疆地区百年来考古发现和研究状况。西北边疆考古涉及的地理范围，主要是按照今天的行政区划划分，包括陕西北部、甘肃、宁夏、青海、新疆和内蒙古西部，教程在内容安排上分石器时代、青铜时代、铁器时代三个部分。在各章节，分别叙述了考古发现和发掘情况，特别是对一些重要发现作重点介绍，对于不同观点和学术争论也加以梳理；教程配备插图，以便于直观地掌握遗址和遗物。

目前，我们正在编撰的西北区域史教材还有《丝路文明史教程》《西北民族史教程》《西北历史文化遗产教程》《简牍学文献导读》《敦煌文献导读》等。

西北师大历史学特色教材建设取得了显著成绩，除《史学论文写作教程》《历史学本科专业学习指南》弥补基础课教材建设的不足之外，《敦煌学教程》《简牍学教程》《西北边疆考古教程》《甘宁青考古八讲》等均为首次编撰，具有鲜明的地域特色。

三、高度重视西北区域史的教学研究

国家高等学校本科特色专业建设要求“将优质教学与研究资源用于本科教学，鼓励教师根据教育目标积极开展有针对性的教学研究。”通过教学研究推动教学改革，一直是西北师大历史学本科教学改革的重要内容。《当代教育与文化》2011年第2期刊发西北师大历史学本科系列教学研究论文4篇：《通史与区域史教学相结合，推动历史学特色专业建设》《特色课程需要不断精心打造――以部级精品课课程西北师范大学“敦煌学课程建设为例”》《特色课程需要强化特色――简牍学课程建设刍议》《特色课程需要推陈出新――关于开设中国北方民族史课程的思考》。《通史与区域史教学相结合，推动历史学特色专业建设》总体论述通史与西北区域史相结合的理论意义、教学方法、实践价值等重大问题。敦煌学是国际显学，在西北师大开设“敦煌学”课程具有较长的历史，积累了丰富的经验。如何在已有国家精品课的基础上进一步开好“敦煌学”，努力扩大课程受益面，《特色课程需要不断精心打造――以部级精品课课程西北师范大学“敦煌学课程建设为例”》从完善课程体系、加强师资队伍建设、树立精品意识等方面提出，要把“敦煌学”课程建设成为既有深厚的学术积淀、先进的教学理念和教学方法，又有西部特色的国家精品课程。西北师大对简牍学的研究起步较早，且在学界有较大影响。目前，简牍学研究已开始进入黄金阶段，开设“简牍学”课程，既是通史教学的深化，也是充分利用西北地域历史文化资源以扩大学生知识面的重要途径。《特色课程需要强化特色――简牍学课程建设议刍》中就简牍的出土、简牍的内容及价值、简牍学课程大纲设计及教学经验等问题进行了论述。我国西北地区自古就是多民族聚居之地，民族关系是西北地区古史的中心内容，也是影响当今西北社会和经济发展的重要因素。西北民族史内容丰富，既是中国历史的重要组成部分，也与现实紧密交织在一起。《特色课程需要推陈出新――关于开设北方民族史课程的思考》就开设北方民族史课程的必要性和重要性，以及课程内容设置等展开讨论，进而提出必须予以重视和加强民族史教学，帮助学生树立正确的历史观和民族观。

《西北成人教育学报》2011年第3期刊发西北师大历史学本科系列教学研究论文3篇：《居丝绸之路古道，开“丝绸之路学”课程一关于西北师范大学开设“丝绸之路学”课程的几点认识》《(西北边疆考古通论)课程建设初探》《西北历史地理的课程建设与教学》。西北师大位居丝绸之路重镇兰州，较早开设了“丝绸之路文明史”的课程，特色鲜明。《居丝绸之路古道，开“丝绸之路学”课程――关于西北师范大学开设“丝绸之路学”课程的几点认识》认为，在具体教学环节中，应重视课堂教学和实地考察的结合、重视新材料的运用和学科建设、重视思想性和国际学术交流，以此推动“丝绸之路学”课程建设。西北边疆地区的历史文化遗存丰富，在我国考古学界具有重要地位，《(西北边疆考古通论)教学初探》认为，开设“西北边疆考古通论”课程，对有效保护和开发利用西北边疆地区历史文化遗产具有重要的学术价值和实践意义；在教学中要注重引导学生尊重客观的考古资料进行历史学习，要结合适当的课外考古实习，注重学生综合素质提高和实践能力的养成。中国西北历史地理的研究与教学，西北师大起步较早，且薪火相传，形成了鲜明的研究特色。《西北历史地理的课程建设与教学》就如何将西北历史地理研究与教学相结合，推动“西北历史地理”课程建设展开了具有建设性的讨论。

以上教学研究成果，足以说明西北师大历史学教学团队对本科教学研究的高度重视，同时也反映了长期以来西北师大对西北区域史研究和教学高度结合所取得的显著成绩。

四、强化通史与西北区域史相结合的学生实践

发挥学生的主体地位，增强学生的社会实践能力，是本科教学改革的重要目的。高等学校本科教学质量与教学改革工程领导小组办公室《关于加强“质量工程”本科特色专业建设的指导性意见》指出：“积极开展实习实训和社会实践活动，有效利用生产实习、社会实践、科研训练、毕业实习、毕业设计(论文)等各种形式，探索产学研结合的办学模式。”根据西北师大历史学学科特色，我们十分重视学生的学习实践，包括开设《史学论文写作》课程；要求三年级撰写学年论文，优秀论文必须答辩，答辩后获优秀成绩者，在推免研究生专业成绩计算时加权计人；四年级撰写毕业论文，全部参加答辩；编辑学生学术刊物《文史管窥》等。《史学论文写作》课程从史学论文的选题人手，按照论文的构成要素，对论文的标题、摘要、关键词、引言、正文、结语进行详细的讲述，就如何写作规范的论文进行了有针对性的讲解，并从丰富、翔实的案例来具体说明“如何写”，所讲的方法大都是从这些案例中推导出来的，清晰明白，易于学生理解和接受。西北师大文史学院青年文史学社创建于1986年，在教师指导下社团以“营造学术氛围，展现学子风采”为宗旨，社刊《文史管窥》在发展过程中受到广大师生的好评，为本科生提供了一个展现自我学术水平的平台和学术交流的机会。

大学生心路历程论文篇3

[中图分类号]G411 [文献标识码]A [文章编号]2095-3712（2012）09-0047-03

赵曜等主编的《中国特色社会主义发展史论》（以下简称《史论》），总字数近57万，对中国特色社会主义的发展历程作了宏观和微观层面的互动研究，并通过历史视角推动了马克思主义中国化研究的路径创新，表现出大历史视域下对中国特色社会主义的新的理解和判断，体现出一大亮点和三个特色，阐述了一些新的观点和看法。

一、《中国特色社会主义发展史论研究》的亮点和特色

首先，《史论》通过对新中国成立以来的革命、建设和改革实践的历史考察，重点审视中国社会主义探索过程中具有中国特色道路的发展历程，从而推进了马克思主义中国化研究和中共党史研究的互动结合。正是这种结合，成为本书的一大亮点。本书的出版不仅深化了新中国成立以来马克思主义中国化的历史研究，而且开创了中国特色社会主义研究的新路径。

其次，《史论》以中国特色社会主义的“特色发展”为主线，在逻辑架构上把中国特色社会主义的道路探索和理论创新统一在新中国成立以来的历史实践之中。全书坚持理论联系实际的原则，以历史实践为基础，做到了史论结合，论从史出，呈现出三个主要特色。其一，在研究方法上，《史论》作者们既坚持了辩证的历史唯物主义方法论，又通过采用比较法，做到了史论结合。《史论》在马克思主义中国化研究和中共党史研究的互动结合上，一方面打破了传统中共党史的宏大叙事逻辑，另一方面则有意识地凸显并使用更多的笔墨叙述社会主义发展的中国特色。并根据中国社会主义发展的特色道路同苏联社会主义模式和西方资本主义模式进行对比，在纵向和横向比较中书写了中国共产党的历史，解读了中国特色社会主义准备、孕育、形成和发展的过程。这种研究方法，不仅有利于揭示中国特色社会主义发展的历史规律，认识中国特色社会主义的特色所蕴含的特殊性和普遍性意义，而且有利于认清中国特色社会主义探索过程中存在的失误和曲折，明晰这些失误和曲折发生的原因，从而有助于更好坚持马克思主义基本原理和中国社会实际的结合，推进中国特色社会主义的健康发展。其二，在历史分期上，《史论》按照中国特色社会主义探索历程把新中国建立以来的历史进行分期。首次提出了中国特色社会主义的准备（1949.1-1956.3）、孕育（1956.4-1978.11）、形成（1978.12-1992.2）和发展（1992年2月至今）四个时期。在写作安排上，1949年为新华社撰写的新年贺词《将革命进行到底》作为了准备期的起点；1956年4月，撰写的《论十大关系》成了孕育期的起点；十一届三中全会被定为形成期的开始；邓小平的南方谈话则成为发展的标志。这种历史分期方法不仅有助于贯穿“中国特色社会主义”的主体地位，提升中国社会主义道路探索的连续性和历史整体性，而且有助于证明中国特色社会主义理论体系和思想之间的一脉相承，开阔了中国特色社会主义的理论研究的历史视野。实际上，通过新中国成立以来的全部历史去研读中国特色社会主义的发展历程，有益于冲破狭义历史阶段上（即改革开放以来的历史）中国特色社会主义近景束缚，从而形成对广义历史阶段上（新中国成立以来）中国特色社会主义的全新认知。其三，在研究内容上，《史论》避免了以论求论的空泛议论，代之以每一历史阶段中国共产党在政治、经济、文化、外交、基本路线等重大问题的具体中国化操作来诠释中国特色社会主义的发展。《史论》通过新民主主义革命方针的转变、新民主义的建设、社会主义的改造道路以及新中国的和平外交政策等内容，展现其作为准备期的历史表现；通过对《论十大关系》、、社会主义的矛盾理论、外交政策上的中间地带和三个世界的理论等内容指出了中国特色社会主义此时的孕育特征，又通过对“左”倾错误指导下的反斗争、“”、化、社会主义教育运动和“”等错误的反思，明确了中国特色社会主义此间孕而不育的原因；在中国特色社会主义的形成期，《史论》围绕中国改革开放的历史实践，通过对转折期、改革的起步、改革的拓展和中国特色社会主义理论的初步形成四个时段的历史考察，从思想领域、生产关系、政治体制、精神领域、外交战略等内容上指出其作为形成期的历史地位。对于中国特色社会主义的发展而言，《史论》尤其凸显出邓小平南方谈话后中国特色社会主义道路探索上新的成就和新的经验总结。如社会主义市场经济的建立和完善、社会主义的精神文明和文化建设、政治文明、“三个代表”重要思想和党的建设、科学发展观、社会主义和谐社会、社会主义新农村建设、和谐世界等具有中国特色的发展模式等内容。可以说，深入历史事件内部，呈现中国特点、突出中国道路，使《史论》不仅内容丰富，而且有序严谨。

二、《中国特色社会主义发展史论研究》的基本观点

《中国特色社会主义发展史论研究》在章节的安排和观点的提炼上明显表现出历史实践与理论总结相结合的研究思路，并在深入剖析中国特色社会主义发展历程中提炼出一些基本观点。

首先，《史论》在对中国特色社会主义发展历程的研究中，突破了狭义视域下把十一届三中全会作为中国特色社会主义的历史起点的研究思路，而把中国特色社会主义的发展历程追溯到1949年的七届二中全会，并通过准备、孕育、形成和发展四个时期塑造了广义视域下的中国特色社会主义发展史。这样的研究思路，不仅有助于开阔读者的历史视域，全面审视中国社会主义道路的探索历程，而且能够使早期中国共产党人对中国社会主义道路的探索和当前的道路探索形成有效的历史衔接，更有助于人们在历史实践基础上全面、客观地分析中国特色社会主义发展的艰辛历程，增强中国人民对中国特色社会主义建设事业的信心和信仰。

其次，《史论》不仅根据中国社会主义的探索史总结经验来吸取教训，而且把研究的主线始终围绕在对中国道路探索的自觉性之上，凸显出中国人民在现代化建设进程中对中国模式探索的尝试。《史论》比较客观地指出了社会主义制度的建立成为中国特色社会主义建设的有效准备；“左”倾错误的指导是20世纪60-70年代中国特色社会主义道路孕而不育的根源，把马克思主义的普遍真理同我国具体实际结合起来，走自己的道路，是中国特色的社会主义得以形成的关键。“中国特色社会主义道路之所以完全正确、之所以能够引领中国发展进步，关键在于我们既坚持了科学社会主义的基本原则，又根据我国实际和时代特征赋予其鲜明的中国特色。”

再次，《史论》通过史中求论的学术态度，指出了中国特色社会主义理论体系的四个层次，即建设有中国特色的社会主义是中国特色社会主义理论科学体系的主题和主线，并进一步深化了中国特色社会主义的基本问题；马克思主义，特别是马克思主义中国化的第一个理论成果思想是中国特色社会主义理论科学体系的理论基础和哲学基础；社会主义初级阶段的基本路线是中国特色社会主义的核心内容和核心思想；在此基础上形成的一整套基本理论，这些基本理论不仅是对科学社会主义的继承和发展，也是在中国改革开放的实践基础上的创新和突破。与此同时，《史论》还明确了中国特色社会主义理论体系的历史定位，作为马克思主义中国化的第二次飞跃，中国特色社会主义理论体系不仅是社会主义建设理论的一个重大突破，而且是21世纪中华民族实现伟大复兴的指针。

三、结论

通过对本书的研读，笔者认为，《史论》不仅内容翔实、观点明确、文风朴实，而且在研究路径上、围绕中国特色社会主义为主线的历史分期上、观点提炼上都有新的尝试和创新。它不仅是一部严谨的学术著作，而且完全可以作为党政干部学习和认识中国特色社会主义发展历程、深入历史发展提升中国特色社会主义理论知识的重要工具书。

因此，在全面建设小康社会的新时期，不但需要进一步深入研究中国特色社会主义发展历程，总结经验，并在全面建设小康社会的实践基础上，不断推动中国特色社会主义理论体系的发展和完善，特别是要在实践基础上全面贯彻落实科学发展观，贯彻“五位一体”的发展布局，确保在建党一百周年建成小康社会；而且还要加大对中国特色社会主义理论、道路、制度的宣传和普及，增强中国人民对建设中国特色社会主义的信心和信仰，并在中国特色社会主义的建设实践中提炼社会主义的核心价值体系，从国家层面上进一步完善富强、民主、文明、和谐的信仰内涵；从社会层面不断打造自由、平等、公正、法治的社会生态；从公民个人层面提升爱国、敬业、诚信、友善的高尚品质。

只有这样，才能更好地解决中国发展中的实际问题，调动广大人民建设中国社会主义伟大事业的热情，开辟中国新型的工业化道路、科技创新之路、城镇化道路及新农村建设道路，走中国特色社会主义的文化道路，不断创新中国特色社会主义发展之路，完善中国特色社会主义理论体系，实现中华民族的伟大复兴，朝着建成具有中国特色的社会主义方向迈进。

参考文献：

大学生心路历程论文篇4

[中图分类号]G633.51[文献标识码]A[文章编号]16746058（2017）04011001

高中历史课堂教学受应试教育的影响，忽视了学生的历史素养与人文素养的培养与提升。有效的高中历史教学必须对传统课堂进行脱胎换骨的改造。如何实现高中历史有效教学？

一、摆脱传统羁绊，确立教学的核心理念

赵亚夫教授认为“有效的课堂历史教学必须符合历史学科的特点”。历史是一个民族走过的痕迹，是人类为实现一定政治、经济、文化目的而获得的教训和经验，而不是简单的史实堆积。一个民族如果忘记了自身的历史，在发展的道路上就会停滞不前乃至衰落。每个民族的奋斗过程其实就是负载着自己的历史前进的过程。历史教育的本真就是人文性，它肩负的教学使命就是对“人”的思想的唤醒，课堂教学中的“人”就是学生。高中历史教师要引导学生在了解史实的基础上，充分挖掘历史学科的教育功能和陶冶功能。高中历史教师要高扬历史学科的人文旗帜，以学生为中心，让学生的历史意识在教学过程中苏醒乃至升华；让学生在史实的沉淀中吸取合理的营养，从而提高学生的精神文化品格；让历史所蕴含的文化功能、教育功能、陶冶功能充分体现在历史教学的课堂中，给学生以思想、眼界、胸怀、情感和智慧。否则，学史何用？！考史何为？！

二、挖掘学生潜能，引导学生参与学习过程

赵亚夫教授在《v史课堂的有效教学》一书中指出：“有效教学应该是学生在学习过程中用自己的头脑亲自对信息进行加工，通过积极探索获得新知识的一种形式，学生应该是主动、积极的信息加工者和探索者”。不难看出，有效的课堂教学的中心是“以学定教”，教师引导学生参与学习的过程，学生学的过程决定了教师教的过程。在这个过程中，学生是兴奋的积极的主动的学习过程。著名教育家苏霍姆林斯基这样阐述学习的有效性：“如果学生在掌握知识的道路上，没有迈出哪怕是小小的一步，那对他来说都是无益的课，无效的劳动是每个教师和学生面临的最大的潜在危险。”学生在教师的点拨之下主动开拓学习之路，在这条路上，学生就是学习的主人，是一个学习的发现者、探索者。在此过程中，教师体验着教的愉悦，学生收获学习成就感的欢快。

三、多种形式并用，激活历史课堂教学

1.创设有效的历史情境，加进历史细节

有些高中历史课堂过分强调历史概念、历史事件、历史结论，缺少鲜活的历史过程和历史细节，这种灌输式教学僵硬而呆板，呈现给学生的是一个个缺乏生命力的结论。把结论生硬填塞进学生大脑的时候，不能让学生产生思想火花。所以高中历史教师要把沉闷的课堂激活，必须创设一定的教学情境。设置教学情境没有模式可套，要根据教学内容的变化而变化。有效的教学情境设置既能引起学生学习的兴趣，又能激发学生探究知识的欲望。

2.放弃以教材为中心的本本主义

以教材教历史还是教教材历史？这个问题多年来一直被争论不休。以教材教是把教材作为授课的依据，而不把教材作为僵死的框框，呈现给学生的是来源于教材又高于教材的“活”知识，使学生发生联想和启迪，体现“读史使人明智”的功能。而教教材历史囿于教材结论的束缚，把学生限定在教材论述的范围内，呈现给学生的是困在教材之内的“死”知识。根据课堂的有效性原则，就是要最大限度地发挥历史教学的功能和作用，达到育人目标，使学生既能获得知识的累积，又能实现情感态度和价值观目标。所以历史教学中让“死”去“活”来，必须要活用教材，教活教材，放弃以教材为中心的本本主义。

四、利用乡土历史教材，贴近时事和现实生活

高中历史教学受应试教育的困扰，对学生所在地的乡土历史视而不见，也没有把时事政治和所学历史知识有效联系起来。这是高中历史教学的一大缺憾。美国著名教育家杜威说：历史关于过去的知识是了解现在的钥匙。他进一步指出：扼杀历史活力的隔离现象，就是把历史与当前社会生活的各种方式和事务分离出来。很显然，杜威强调有效的历史教学要把历史和现实有机统一起来。可见，有效的历史教学既是现实的教学，也是乡土的教学。过去的人、事、物就是今天的历史，今天的人、事、物就是明天的历史。如果能把二者在教学中做到完美结合，历史教学就能达到一个新高度。

大学生心路历程论文篇5

一、自然环境变迁研究

自然环境是人类赖以生存的基本条件，其变迁必然会对人类社会经济产生影响。在自然环境诸要素中，与唐宋之际经济格局变迁关系至为密切的三方面当是气候变迁、森林植被变迁和水系变迁。

关于气候变迁。气候对人类生存状况的影响重大而深远．特别是气温升降和干湿状况的变化对于人类经济行为的选择之影响尤为突出．竺可桢《中国历史上气候之变迁》(《东方杂志》22：3．1925．2)为研究历史时期气温变迁的较早成果。1972年．竺氏又在《考古学报》第1期发表《中国近五千年来气候变迁的初步研究》，认为唐宋之际正处于物候时期由第三个温暖期(公元600年到1000年)向第三个寒冷期(公元1000年到1200年)转变的阶段，年平均气温持续下降，致使生物分布亦出现较：丈变化。张家诚等《我国气候变迁的初步探讨》(《科学通报》19：4，1974)、任振球《中国近五千年来气候的异常期及其天文成因》(《农业考古》1986．1)等文，又做进一步申论．龚高法等《历史时期我国气候带的变迁及生物分布界限的推移》(《历史地理》第5辑．1987)认为，隋唐温暖时期，亚热带北界位置较之现代北移1个多纬度；而宋代寒冷时期，亚热带北界位置较之现在则南移1个纬度以上。

也有部分学者从区域研究角度对竺氏观点作局部的修正和补充。张天麟《长江三角洲历史时期气候的初步研究》(《华东师大学报》1982．4)认为，长江三角洲在公元500年至850年处于暖期，公元850年至1200年处于冷期。王开发等《根据孢粉组合推断上海西部三千年来的植被、气候变化》(《历史地理》第6辑，1988)认为上海西部在公元550年至1100年期间气温处于上升阶段。李一苏《江西唐代以来的冷暖振动》(《农业考古》1990．1)认为，北宋初期的江西继唐代之后更加温暖。盛福尧《初探河南省历史时期的寒暖》(《历史地理》第7辑，1990)推断河南省在隋唐时期以暖为主．自9世纪起转寒；五代至宋初，暖情占优势，温度有所回升；11世纪寒情显著．满志敏《唐代气候冷暖分期及各期气候冷暖特征的研究》、《黄淮海平原北宋至元中叶的气候冷暖状况》(分见《历史地理》第8辑，1990；第11辑，1993)指出，唐代气候以8世纪中叶为界可分为前后两个时期．前期气候冷暖的总体特征与现代相近，后期气候明显转寒．气候带要比现代南退1个纬度。而在五代北宋之际至元中叶．包括黄淮海平原在内的我国东部地区大部分时间都有偏暖的迹象．陈家其《江苏近二千年来气候变化研究》(《地理科学》1998．3)指出唐代中期以前很少有冷冬记载．何业恒《近五千年来华南气候冷暖的变迁》(《中国历史地理论丛》1999．1)认为，唐至北宋，华南气温较高，北宋末年气温逐渐降低．程遂营《唐宋开封的气候和自然灾害》(《中国历史地理论丛》2002．1)认为，在公元1000年以前，北宋东京仍处于隋唐以来的第三个温暖期；但到了公元1000年以后，频繁的雪灾预示着寒冷气候的到来．

总体说来，竺可桢关于唐宋之际气候变迁的论断，迄今仍为学界的主流观点，并为众多历史地理教科书所采纳，如王育民《中国历史地理概论(上、下)》(人民教育，1987；1988)，张步天《中国历史地理(上、下)》(湖南大学．1987；1988)，史念海《中国历史地理纲要(上、下)》(山西人民．1991)，邹逸麟《中国历史地理概述》(福建人民．1993)，张全明、张翼之《中国历史地理论纲》(华中师范大学．1995)等。

关于干湿状况．竺可桢《中国历史上气候之变迁》(前揭)根据对比中国历代旱灾和雨灾的统计资料，认为唐代旱灾相对较少。徐近之《黄淮平原气候历史记载的初步整理》(《地理学报》1955．2)认为长江流域一般较黄河流域湿润．黄河中游早多于涝。1977年，郑斯中等《我国东南地区近两千年气候湿润状况的变化》(《气候变迁和超长期预报文集》，科学)指出，自公元初以来，我国东部地区存在着水灾相对减少而旱灾相对增加的趋势，公元1000年以前早期持续时间短，湿润期持续时间长．其后则恰恰相反。王乡、王松梅《近五千年我国中原气候在降水量方面的变化》(《中国科学》B辑，1987,1)指出，公元630年到834年这200多年是中原地区近3000年来历时最长的多雨期．张步天《中国历史地理(下)》(前揭)认为，东部地区的干湿状况大致与气温对应，唐中期至北宋中叶为最长湿期．持续约240年(811年-1050年)。而且淮河以北地区旱多于捞，淮河以南地区则相反．刘俊文《唐代水灾史论》(《北大学报》1983．2)根据唐代降水旱情的统计分析，认为气候特征以温湿为主。

关于森林植被。史念海《历史时期黄河中游的森林》(《河三集·二集》，三联．1981)认为，唐宋时期黄河中游的森林地区继续缩小．山地森林受到严重破坏，丘陵地区的森林也有变化。宋代的破坏更远较隋唐时期剧烈，所破坏的地区也更为广泛。林鸿荣《历史时期四川森林的变迁(续)》(《农业考古》]985．2)指出，唐宋时期四川森林的变迁进入渐变时期，表现为盆地、丘陵的原始森林基本消失．偏远山区森林受到一定程度摧残，部分地区手工业的发展也使林区受到破坏。张靖涛《甘肃森林的历史变迁》(《农业考古》1986．2)指出．唐宋时期森林采伐的规模很大，时为农耕区的黄土高原上的森林日益遭到严重破坏．陇南山地森林覆盖率仍然较高．李继华《山东森林的历史演变》(《农业考古》1987．1)认为唐宋时期山东森林日益减少。朱士光《历史时期我国东北地区的植被变迁》(《中国历史地理论丛》1992．4)认为唐宋时期该地区森林未受明显破坏。植被方面。朱士光《历史时期农业生态环境变迁初探》(《地理学与国土研究》1990．2)认为，黄土高原上植被的严重破坏是唐宋以来的事．其后果是助长或促进了鄂尔多斯高原和河套西部的三个沙漠的形成与发展．史念海《历史时期森林变迁的研究》(《中国历史地理论丛》，1988．3)和《论历史时期我国植被的分布及其变迁》(《中国历史地理论丛》1991．2)两文，认为黄河流域、长江流域、珠江流域及东北地区的森林植被的减少大多始于唐宋之际。赵永复《历史时期黄淮平原南部的地理环境变迁》(《历史地理研究》第2辑，1991)指出，唐宋以后，随本地区植被的锐减．湖泽陂塘逐渐淤成一片平陆。水早灾害加重．邹逸麟《前揭书》认为，唐宋之际华北平原的次生草地和灌木丛渐为大片栽培植被替代，黄河中游地区植被破坏严重，太行山区森林至北宋已为童山．秦岭大巴山区森林仍然茂密。林鸿荣《隋唐五代森林述略》(《农业考古》1995．1)指出，唐代北方森林面积进一步缩小，不少林区残败，生态后果远远高于南方．而南方自然条件优越，生态环境良好．程民生《宋代林业简论》(《农业考古》1995．1)指出．宋代的天然林带主要分布于山区．如南方的四川、湖南、江东和两广、福建北部，北方则主要集中于秦岭山脉和京西路的部分地区以及太行山区．

关于水系和湖泊。唐宋之际东部平原水系变迁较大，而尤以黄河中下游水系和长江中下游水系变迁对经济格局影响至为明显。郑肇经{中国水利史)(商务，1．939)较早涉足水系变迁问题。岑仲勉《黄河变迁史》(人民，1957)为探讨黄河变迁的最早专著。谭其骧《何以黄河在东汉以后会出现一个长期安流的局面》(《学术月刊》1962．2)认为．安史乱后，由于生态环境的恶化，黄河下游河患增多．五代以降，河患更是愈演愈烈．史念海《由历史时期黄河的变迁探讨今后治河的方略》(《中国历史地理论丛》1981．1)指出．唐代后期黄河中下游河道泥沙大量增多．宋代淤泥更为严重，河道频繁改易．张含英《历代治河方略探讨》(水利．1982)介绍了黄河下游在北宋初至中叶前后的五次改道情况．周魁一《隋唐五代时期黄河的一些情况》(见《黄河史论丛》．复旦大学，1986)认为．唐末下游河道渐趋淤高，曾于河口段改道，五代时期53年内决溢19次，11世纪初又出现了悬河现象。邹逸麟(前揭)认为至唐末以前黄河下游河道相对稳定．此后黄河下游进入变迁紊乱时期．湖泊方面，邹逸麟《历史时期华北大平原湖沼变迁述略》(《历史地理》第5辑，1987)认为，从6世纪至]o世纪，华北大平原上的湖沼虽有一部分消失或缩小，但整个湖招的布局似无根本性的变化。北宋时期，由于主要河流频繁改道，华北大平原湖沼逐渐发生了较大的变迁．部分湖泊开始淤废。

关于长江中下游水系的变迁．王育民、张步天、邹逸麟(前揭)在学界研究成果的基础上．分别进行了概述。他们认为，唐宋时代云梦泽已淤成平陆；下荆江统一河床形成，河床不断淤积．逐步深化为河曲，北宋河患始见频仍；洞庭湖进一步下沉，湖面向西部扩展；鄱阳湖因彭蠡泽迅速向东南方向扩展，迫近鄱阳县城。太湖平原湖泊广布，太湖水系中之太湖至北宋复归淤浅．泛滥时有发生，而吴淞江虽在人宋以后渐淤，但经北宋中叶整治，情形有所改观．李文澜《唐代长江中游水患与生态环境诸问题的历史启示》(《江汉论坛》1999．1)认为唐代是长江中游水患频率最低的历史时期．湖泊方面，张修桂《洞庭湖演变的历史过程》(《历史地理》创刊号，1982年)认为，唐宋时期洞庭湖仍处于沉降扩展之中．谭其骧、张修桂《鄱阳湖演变的历史过程》(《复旦学报》1982．2)指出，唐末五代至北宋初期大体奠定了鄱阳湖未来的范围和形态．

二，农牧业经济板块错动研究

在自然环境诸要素中，气候变迁是影响我国北部农牧业经济板块发生错动的重要原因之一。张家诚《气候变化对中国农业生产影响的初探》(《地理学报》1982．2)认为，若其他条件不变，年均气温下降1℃，粮食单位产量即会较常年下降10%；年均降水量下降100毫米，粮食产量也会下降10％。程洪《新史学一一来自自然科学的挑战》(《晋阳学刊》1982．6)认为，若其他因素不变，某地区平均气温降低1℃，相当于将该地区向高纬度推进200到300公里；若年降水量减少100毫米．我国北方农业区则将向南退缩100到500公里。龚高法等《气候寒暖变化及其对农业生产的影响》(《纪念科学家竺可桢论文集》，科学普及，1982)认为，唐五代温暖湿润期农作物的生长期比现在长10天以上．翁经方等《中国历史上民族迁徙的气候背景》(《华东师大学报》1987．4)认为，如果年平均气温下降2℃，生物的分布区域就要向南移纬度2‘至40C，反之亦然．倪根全《论气候变迁对中国古代北方农业经济的影响》(《农业考古》1988．1)认为，历史时期气候变冷变干造成我国北方湿润区和半湿润区由北向南退缩，农业地区随之不断南退。

关于唐宋之际的农牧业分布，史念海《黄土高原及其农林牧分布地区的变迁》(《历史地理》创刊号，1982)指出．陇东、陕北和晋西北地区，从隋唐开始逐渐由牧区转变为农区，农牧区之间的界限则处在变动之中。赵永复《历史时期河西走廊的农牧业变迁》(《历史地理》第4辑．1986)认为，河西走廊自唐安史乱后至北宋，处于畜牧业生产占优势的历史时期。史念海《隋唐时期黄河上中游的农牧业地区》(《唐史论丛》第2辑，陕西人民，1987)指出，唐初牧马地原在陇右，鄂尔多斯高原也在唐初开始成为游牧区．河陇各地在吐蕃占领时，也均为牧场．唐后期马政渐趋废弛，原牧马区仍为半农半牧区。史念海《唐代河北道北部农牧地区的分布》(《唐史论丛》第3辑，陕西人民．1987)说，“燕山以南，在唐代已经都成为农耕地区，司马迁所规定的碣石龙门间的农牧地区分界线，这时应北移到燕山之上”。“燕山北的桑干河中游和玄水、白狼河流域。就是当时的妫州和营州。仍当是半农半牧地区”。韩茂莉《唐宋牧马业地理分布论析》(《中国历史地理论丛》，987．2)和《宋代农业地理》(山西古籍，1993)指出，唐后期牧马区由前期的集中于陇右、关内、河东三道，转向河淮一带分散。而且牧马区域稳定程度渐差．人宋以来，河牧监内移，良田被占，河北路农耕地仅为该地区总土地面积的十分之四．河东路山区及泽、潞、辽等州军，农牧混杂。陕西路地处农耕区西界，西、北两面均为半农半牧区．程民生《宋代畜牧业略述》(《河北学刊》1990．4)指出，因失去北方及西北牧场．宋代畜牧业总量较唐代为小，但在其他地域畜牧业的发展却超过唐代。杜瑜《甘肃、宁夏黄土高原历史时期农牧业发展研究》(《黄河流域地理环境演变与水沙运行规律研究文集》第五集，海洋，1993)认为，自唐宋时期开始，该地区由以往的半农半牧状态向农业地区转化。雍际春《宋代以前陇中黄土高原农牧业的分布及其变迁》(《中国历史地理论丛》1995．2)认为．中唐以后，陇中牧业衰退，农业也呈不平衡发展。唐代后期肇始的滥垦之风更使草原牧场加速退化。张泽咸认为，西域在吐蕃占领期间，畜牧业有显著振兴，农业亦未见衰落；归义军时代河西农业仍称发达(分见《汉唐间西域地区的农牧生产述略》。《唐研究》四，1998；《汉唐间河西走廊地区农牧生产述略》，《中国史研究》1998．1)．史念海《隋唐时期农牧地区的变迁及其对王朝盛衰的影响》(见《唐代历史地理研究》，中国社科．1999)认为，唐代农牧业界线为农耕区与半农半牧区的界线．较汉代有所北移．东段北移到燕山山脉以上，西南端达至陇山之西，东北端伸向辽水下游．而半农半牧区的界线则由阴山山脉西达居延海，东达燕山山脉．葛金芳《中国经济通史(第五卷)》(湖南人民，2002)指出．宋辽夏金时期的农牧分界线由从外长城(即秦汉所建长城)退缩到内长城(即明代长城)一线，即从位于东北方向的碣石向西南蜿蜒伸到龙门一线．此线以西以北，大片农田化为牧地，除燕云一带的部分地区外，多以畜牧业为主。就是此线以东以南的农耕区中．草场牧监也为数不少．

研究唐宋之际北部中国的农牧业分布情况．尚须关注辽和西夏辖区。契丹(辽朝)南境之南京道(治今北京)、西京道(治今山西大同)地处今河北北部和山西北部，属华北大平原的北半部。陈述《契丹社会经济史稿》(三联，1963)认为。契丹北境草原以牧业居多，分布着“插花田”；而毗邻汉区的南部地带定居放牧的成分也逐渐增加，燕山以南则是传统农耕区．邹逸麟《辽代西辽河流域的农业开发》(《辽金史论集》第2辑．书目文献，1987)认为．自10世纪始．西辽河流域分布着墨点农家村庄．辽代以后．该地成为半农半牧区，或称农牧交错区。林荣贵《辽朝经营与开发北疆》(中国社科．1988)指出，北部、西北地区和潢河(西拉木伦河)流域一带为传统畜牧业区；潢河与土河(老哈河)汇流处及其周围地区．分布着零星的垦殖点；在上京道的东部、南部和中部还分布着一些草原式的“插花田”．由于在草原地区开辟农业区，又在农业地区开辟牧场或放牧点．故辽代农牧业的总体发展方向是，农业生产向北拓展，畜牧业生产向南推进。颜亚玉《契丹统治下的燕云农业经济》(《中国社会经济史研究》1989．3)指出，唐末至五代初该地区农业经济堪称发达，其后又有起伏，但仍以增长为主。郑川水等《历史时期辽河流域的开发与地理环境关系》(《历史地理》第10辑．1992)认为．在10世纪初辽河中下游平原重新出现点线分布的农田与居民点。漆侠、乔幼梅《辽夏金经济史》(河北大学，1994)指出，契丹人所在的草原地区以畜牧业为主，穿插一点农业；大定府以南奚人居住的部分草原和燕山山区．畜牧业与农业相间．燕山以南至白沟以北．西达东北．东至辽东．则以农业为主，杂以部分畜牧业和果树业。邓辉《辽代燕北地区农牧业的空间分布特点》(《历史地理》第14辑．1998)认为．辽代燕山以北到大兴安岭东南麓．是一个非常宽阔的农牧交错地带，农业集中于赤峰市以南的中京地区，赤峰以北的上京地区则以游牧为主．农业区的北界大约位于隆化县北到赤峰市一带，再向东穿过奈曼、库伦二旗南部的黄土台地北缘。韩茂莉《辽金农业地理》(中国社科，1999)指出契丹立国之前以畜牧业为主，还未形成固定的农业垦殖区，汉城主要分布于西拉木伦河、大凌河、滦河流域。辽建立后，主要农业区分布于西拉木伦河流域、医巫阊山北端以及中京周围，辽东、燕云地区亦以农业生产为主，畜牧业区以北疆和东北疆最为广泛，半农半牧区的典型区域为河东、代北一带。

西夏辖区在今甘肃、宁夏一带。江一鸣《历史时期宁夏地区农林牧分布及其变迁》(《中国历史地理论丛》]988．3)研究了宁夏地区或农或牧的变迁过程。漆侠、乔幼梅(前揭)认为，除夏州一带的毛乌素沙漠地区外，西夏境内皆适宜畜牧业．农业区集中于灵州、横山天都山一带的片段土地．以及河西走廊。韩茂莉《西夏农业区域的形成及其发展》(《历史地理》第l0辑．1992)指出，西夏农耕业最为成熟与稳固的地区是银川平原及宋、夏交界处的丘陵山地，河西走廊附近的农业亦有一定发展，但不占重要地位。杜建录《西夏经济史》(中国社科，2002)认为，西夏的农业区为兴灵平原和内蒙古河套平原，荒漠与半荒漠牧区由鄂尔多斯与阿拉善两大高原组成，农牧相间的半农半牧生态区主要分布在河西走廊与宋夏沿边山界．

三、经济重心南移研究

唐宋经济重心南移问题的提出。始见于张家驹《中国社会中心的转移》(《食货》2：11，1935)，其后张氏又相继发表《宋室南渡前夕的中国南方社会》(《食货》4：1，1936)和《宋代社会中心南迁史(上)》(商务，1942)重申自己的观点。半个多世纪以来．学术界就此进行了激烈的讨论，焦点主要集中于对经济重心的理解、南移完成的时间、南移的判定标准，以及南移的具体内容等方面．

在对经济重心的理解上，韩国磐《隋唐五代史纲》(人民．1977)提出安史乱后唐代财赋重心在江南的说法．冀胡鼎《中国历史上的基本经济区与水利事业的发展》(中国社科，1981)提出基本经济区的概念，认为隋唐时期，长江流域取代黄河流域．已取得了基本经济区的地位。袁荚光、李晓路《唐代财政重心的南移与两税法的产生》(《北京师院学报》1985．3)提出财政重心的说法，但认为唐代后期财政重心的南移并不等同于经济重心的南移。郑学檬《中国古代经济重心南移的若干问题探讨》(《光明日报》1988．6．15；《农业考古》1991．3)赞同．财赋重心”的提法．赵德馨《我们想写一部怎样的<中国经济通史<》(《中国社会经济史研究》1997．3)，则区分了．经济重心地区”与．经济中心地区”的不同，认为．经济重心地区”是指经济较其他地区发达、财富较其他地区多的地区，是经济发展、财富分布不平衡的结果。

在南移时间的看法上．学界存有较大分歧。依各家意见提出的先后次序而盲，第一种是“南宋说”．张家驹(前揭文)认为，中唐以后．南方社会的发达已渐渐超过北方。及至宋代．东南已完全成为国家根本。而南宋时代更为中国社会经济中心转变的最大关键．其所撰《两宋经济重心的南移》(湖北人民．1957)再次强调，宋王朝的南渡标志着南方经济的空前发展．这一时期是我国历史上经济重心完成南移行程的时代。郑学檬《中国古代经济重心南移和唐宋江南经济研究》(岳麓，1996)认为．经济重心南移至北宋后期已接近完成．至南宋则全面实现。第二种是．隋代说”。全汉升《唐宋帝国与运河》(重庆商务，1944)认为，中古之经济重心在隋代业已南移．第三种是“晚唐五代说．，韩国磐《五代时南中国的经济发展及其限度》(《厦门大学学报》1956．1)认为，五代时南中国的农业、手工业、商业的发展均较北方发达．曹尔琴《唐代经济重心的转移》(《历史地理》第2辑，1982)认为．唐代后期经济重心从我国北方转向南方。童超《东晋南朝时期的移民浪潮与土地开发》(《历史研究》1987．4)认为。经济重心南移始于东晋南朝，终于唐五代。唐长孺《魏晋南北朝隋唐史三论》(武汉大学，1992)认为，安史乱后．经济重心加速向南方倾斜．终南移于长江流域。翁俊雄《唐代区域经济研究》(首都师大，2001)认为唐代后期经济的总体水平大大超过唐前期。尤其是长江流域。宁可主编《隋唐五代经济卷》(经济日报，2000)指出。大体上从安史乱后，南方经济发展的水平超过北方，全国的经济重心转移到南方。第四种是“宋代说”，李剑农《宋元明经济史稿》(三联，1957)说，“宋以后之经济重心遂移于东南”。漆侠《宋代经济史(上、下)》(上海人民．1987，1988)认为宋代经济水平整体上是“北不如南．西不如东”。葛金芳《宋辽夏金经济研析》(武汉，1991年)根据《元丰九域志》的统计数据，认为北宋熙丰年间(1068年-1085年)耕地和劳动力资源重心的南移过程已经完成．近在《中国经济通史(第五卷)》(前揭)中又重申了这个观点．但程民生《宋代北方经济及其地位新探》(《中国经济史研究》1987．3)认为，北宋时我国的经济重心似仍在北方。程撰《宋代粮食生产的地域差异》(《历史研究》1991．2)中甚至认为宋代“北方地位比南方有过之而无不及”。稍后又在专著《宋代地域经济》(河南大学，1992)中说，”宋代南北经济各有特色。经济重心从发展趋势上看正在南移，但从历史现状上看还未完成．．五是“六朝说．．罗宗真《六朝时期全国经济重心的南移》(《江海学刊》1984．3)为其代表。

在经济重心南移完成的判断标准上．学界认识有一个逐步深化的过程。多数学者是从人口分布人手，易曼晖《唐代的人口》(《食货》3：6．1936)指出，天宝以后，北方南徙人口大抵集中于江南道．黄盛璋《唐代的户口与分布》(《历史研究》1980．6)认为，安史乱后人口比重发生变化，黄河中下游让位于长江中下游，汴河两岸让位于汉江襄鄂等州，沿海港市户口猛增．林立平《唐后期的人口南迁及其影响》(《江汉论坛》1983．9)认为，经过安史之乱的人口南迁．江南人口密度已居各道之冠．我国古代的人口分布重心也由此基本上从黄河流域转向了江南．胡焕庸《中国人口地理(上)》(华东师大，1984)指出，安史乱后．人口分布格局发生重大变化．南方远远超过北方。胡道修《开皇天宝之间人口的分布与变迁》(《中国史研究》1984．4)亦认为安史之乱是南北人口升降的主要转折点．费省《论唐代的人口分布》(《中国历史地理论丛》1988．2)认为．元和时期的淮河以南及江南地区为大面积的人口密集区．人口占全国三分之一。冻国栋《唐代人口问题研究》(武大，1993)指出，安史乱后人口南迁与经济重心南移同时发生，黄河中下游地区失去了传统的人口重心地位。翁俊雄《唐后期政区与人口》(首都师大，1999)指出，安史乱后，长江流域民户日趋增多．宋史领域，胡道修《宋代人口的分布与变迁》(《宋辽金史论丛》第2辑，中华，1991)认为宋初人口分布的最大特点为北方人口的减少和南方人口的增加。人口增加之区主要分布在东南、江淮一带，这是南方经济的发展、中国经济重心南移的表现。吴松弟《中国人口史(第三卷)》(复旦大学，2000)指出，辽宋初期无疑是南北人口分布的一个转折点，此前北方人口占优，此后南方人口逐渐确立了绝对优势，并一直维持到明清时期。

后来渐涉农田水利、蚕丝纺织、自然生产力和城市分布等诸多方面。论者们普遍认为，南方水利事业在中唐以后的大规模兴修，是促使南方经济赶超北方经济的重要原因之一．邹逸麟《从唐代水利建设看与当时社会经济有关的两个问题》(《历史教学问题》1959．3)指出．在唐前期138兴修的163项水利建设中，北方五道有101项，占全数三分之二．唐后期101项工程中，南方五道就有76项，以江南道为最多，竟占49项．因此安史乱后，是我国古代经济重心南移局面的初步形成期，至于其巩固与发展．则在10世纪以后的宋代。阐明同一主旨的成果极多．其中颇具代表性的有：李灿文《唐代水利事业与南北经济重心的转移》(《新亚书院历史系系刊》4．1978)．黄耀能《隋唐时代农业水利事业经营的历史意义》(《中山学术文化集刊》30．1983)．周魁一《中国古代的农田水利(续)》(《农业考古》1986．2)，杨荫楼《秦汉隋唐间我国水利事业的发展趋势与经济区域重心的转移》(《中国农史》1989．2)，钮海燕《唐代水利发展的因素及其影响》(《历史地理》第10辑．1992)，屈弓《关于唐代水利工程的统计》(《西南师大学报》1994．1)等．

纺织业方面，孙运郅从丝织业角度考察，认为丝织业中心的南移完成于唐宋之交(《丝绸之路和我国丝织业中心的迁移》。《华东师大学报》1981．1)．黄世瑞《我国历史上蚕业中心南移问题的探讨》(《农业考古》]985．2；1986．1)认为我国蚕业中心的南移开始于唐末五代．完成于南宋．陶绪《论宋代私营丝织业的生产形态及地理分布》(《中国经挤史研究》1990．2)认为宋代南方私营丝织业的发展速度高于北方．邢铁《我国古代丝织业重心南移的原因分析》(《中国经济史研究》1991．2)认为，在两宋三百年间丝织业的生产重心尚未转移．邹逸麟亦指出，唐宋以后我国丝织业南盛北衰的局面逐渐形成(《有关我国历史上蚕桑业的几个历史地理问题》，《选堂文史论苑》，上海古籍．1994)．

董咸明从自然生产力角度探讨，认为唐代北方自然灾害远较南方频繁．对经济的破坏程度远远大于南方(《唐代自然生产力与经济重心南移》，《云南社会科学》1985．6)。郑学檬、陈衍德《略论唐宋时期自然环境的变化对经济重心南移的影响》(《厦门大学学报》1991．4)认为南方经济超过北方是自然环境的优劣互为逆转的结果。

林立平从城市分布角度加以阐述．认为唐宋之际的中国都城已由长安而洛阳而开封地向东迁徙，中国城市分布重心也从黄河流域移到了长江下游的江淮及太湖区域，也表明全国的经济重心已移到长江下游地区(《试论唐宋之际城市分布重心的南移》，《暨南学报》1989．2)．近有郑学檬(前揭)将经济重心完成南移的判断标准归纳为三个方面：第一，经济重心所在地区生产发展的广度和深度超过其它地区．表现为人口众多．劳力充足；主要生产部门的产量与质量名列前茅；商品经济发达。第二，经济重心所在地区生产发展具有持久性和稳定性．不只是在一个较短的时期居优势地位．而是有持续占优势的趋势．就是其优势为后世所继承。第三，新的经济中心取代了旧的经济中心后．封建政府在经济上倚重新的经济中心，并在政治上有所反映。

四，交通网络变迁研究

唐宋交通网络由国内陆路、水路和通向域外路线三方面组成．目前最具代表性的著述．仍是严耕望《唐代的交通与都市》(《大陆杂志》8：4，1954)、《隋唐五代人文地理(上、下)》(中华文化出版事业委员会．1954)、《唐代交通图考》(《历史语言研究所集刊》83，1985．1986)，和青山定雄《唐宋朝代的交通和地志图研究》(吉川弘文馆，1963)，两人对复原唐代、宋代的交通路线贡献尤巨．日野开三郎对《五代时期南北中国的陆上交通道路》(《日野开三郎东洋史学论集》12．三一书房．1989)作过研究．王文楚《古代交通地理丛考》(中华，1997)中也有六篇关于唐宋交通道路的考证文章．

先看陆路。白寿彝《中国交通史》(商务，1937)列举出唐代以长安为中心向四周展开的六条陆路交通干线．在所开凿的新道中．又以大庾岭山路为最重要。宋代陆路干线改以开封为中心。陈伟明《唐五代岭南道交通路线述略》、《宋代岭南交通路线变化考略》(分见《学术研究》1987．1；1989．3)认为，唐代以广州为中心向四方延伸的各条交通路线中．北路较南路发达，西路较东路发达。宋代岭南交通基本格局除沿袭唐代，但其功能开始由唐代的政治型、军事型向经济型转变，岭南道成为真正意义上的经济动脉．李孝聪《公元十一十二世纪华北平原北部亚区交通与城市地理的研究》(《历史地理》第9辑，1990)认为．宋辽驿道的开辟，使得大名府、澄州、澶州为代表的一批地方中心城市地位的上升．宋辽边界形成了一条新的城市带。蔡良军《唐宋岭南联系内地交通线路的变迁与该地区经济重心的转移》(《中国社会经济史研究》1992．3)叙述了唐宋时期岭南以广州为中心联系内地的三条道路，即桂州路、郴州路和大庾岭路，认为自唐代完成对大庾新路的开凿后，该路成为人岭南的最佳线路，岭南交通重心亦因此东移至郴州路和大庾岭路．韩茂莉《宋代岭南地区农业地理初探》(《历史地理》第l1辑，1993)指出，宋代由内地进入两广的道路自西向东主要有三条．湘桂道(水路)、骑田道、大庾道，而以后者路途较为通畅。张泽咸《唐代工商业》(中国社科，1995)指出，安史乱后西线中的荆襄段因汴水通航受阻而变得格外重要。曹家齐《唐宋时期南方地区交通研究》(《宋史研究通讯》2002．2)指出，唐代南北交通干线主要有两条．一为长安东南行至岭南道；一为洛阳东南行至汴州．经运河至福建、岭南道．宋代人闽路进一步开辟，几条南北干线之间联系进一步加强，杭州与淮西地区联系进一步密切。

再看水路。白寿彝(前揭)指出唐代的运河较江河等水道所居地位要高，唐代中叶后大运河南段地位更见重要．北宋汴河(通济渠)在交通上居于睥睨一切的地位。而在唐宋之际，所开浚的河渠中作用较大的还有嘉陵江、新源水、蔡河、广济河、金水河、荆南漕河、深州新河等．但地位均无法与运河相比。全汉升《唐宋帝国与运河》(前揭)认为．运河联结着北方的军事政治重心和南方的经济重心。导致唐宋帝国的经济地理发生剧烈变动．李剑农指出，安史乱后．除江淮汴道地位见重外．由湘、赣二水人江，沟通江以南与岭表，又顾流人扬州．经汴淮以达于河，由湘出者至鄂州人汉、汉沔经陆路至长安。此亦有唐一代内河南北交通之要道．就沿海航线而言，唐代海舶，由交广北航经泉州．北以江都为终点；扬子江口以北至白河口之线．几无定泊之港。然在宋时，已由交广闽浙江淮扩至密州(《魏晋南北朝隋唐经济史稿》，《宋元明经济史稿》，前揭)。《长江水利史略》(长江流域规划办公室《长江水利史略》编写组，水利电力，1979)指出．北宋时期，与长江干流密切相关的运河有三个系统：其一为江北运河，联系黄河、长江的汴运颍运等；其二为江南运河，联系江浙；其三为荆襄运河，联系长江、汉水。冯汉镛《宋代国内海道考》(《文史》26．1986)，对宋代沿海各地，包括长江口外、钱塘江口外、闽江口、珠江口外、黄淮以北的海道，进行了详细考察．王兴淮《我国历史上的江汉运河》(《中国水运史研究》专刊一，1987)指出，北宋是江汉运河曾经发挥过积极作用的历史时期之一．王力平《唐肃、代、德时期的南路运输》(见《古代长江中游的经济开发》，武汉，1988)认为，中晚唐水陆交通中。穿过秦岭．经汉、沔水系，沟通关中地区与江汉流域以及整个东南地区水陆联系的南路，肃、代、德时期运输非常活跃．承平之际即告萧条．王力平《唐后期淮颍(蔡)水运的利用与影响》(《河北学刊》1991．2)说，“北宋的惠民河与唐时的淮颖(蔡)水运相比，已不再是临时性、替代性的运道，而成为了固定运输线．”张泽咸(前揭)认为，有唐一代，珠江、长江、淮河、黄河等都有商船通行，沿海自南海至渤海的海上交通亦有发展．

域外交通又分陆、海两路。白寿彝(前揭)较早据《新唐书·地理志》列举唐代通四夷的七条重要道路，除登州海行人高丽渤道、广州通海夷道外，其余五条为陆路，自唐天宝乱后，西域交通渐形衰落，虽北宋盛时也不能完全恢复。乌廷玉《隋唐时期的国际贸易》(《历史教学》1957．2)、陈守忠《北宋通西域四条道路的探索》(《西北师院学报》1988．1)分别考察了隋唐和北宋的通西域道路。蓝勇《唐宋南方陆上“丝绸之路．的转输贸易》(《中国社会经济史研究》1990．4)认为，南方陆路主要有川滇道、邕州道、滇缅印道．

港口与海上交通．开创者当属桑原骘藏《蒲寿庚考》(陈裕青译．中华．1929)和《唐宋贸易港研究》(杨炼译，商务．1935)．两书据伊本．胡尔达兹比《道程及郡国志》记载，指出交州、广州、泉州、扬州为唐宋四大贸易港．此外潮州、福州、温州、明州、松江亦为沿海贸易港。白寿彝(前揭)指出，隋唐宋时代的域外交通，较前为特别进展并历时最久的，是南海上的交通。乌廷玉(前揭文)认为．唐代从广州出发可至大食波斯及南洋诸国；对日本的商路则有两条，一为北路，即由登州出海；一为南路．从明州出发．两宋海外贸易路线经冯承钧(《诸蕃志校注》，中华．1956)、苏继顷(《岛夷志略校释》．中华，1981)和章巽(《我国古代的海上交通》．商务．1986)等诸多先生的持续努力，现已清楚有四条航线。东海起航线是从明、杭等州出发东渡高丽、日本；南海起航线是从广、泉等州出发．有三条．一是经三佛齐(今苏门答腊)转航阉婆(今爪哇)、渤泥(今加里曼丹)、麻逸(今菲律宾群岛)等地．二是经兰无里(今印尼亚齐)再横渡印度洋去阿拉伯半岛上的大食诸国．三是从兰无里出发横渡细兰海到故临(今印度奎隆)．在此换乘小船，沿近海西北向驶入波斯港、亚丁湾。与此同时，也有更多的沿海港口被发掘出来。陈高华、吴泰《宋元时期的海外贸易》(天津人民．1981)指出，宋代东海航路中有登州、密州、明州、杭州、华亭、温州等港；南海航路中的广州、雷州、徐闻、琼州等港；介于东海和南海航路间的有泉州、福州、漳州等港。章巽(前揭)指出，北宋时期，长江口以北的通、楚、海诸州．以及长江口以南的越、台、福、漳、潮、雷、琼诸州，也都是通航的海港。沿渤海湾的登州、莱州、沧州、平州、都里镇诸地，亦有海舶往来．关履权《宋代广州的海外贸易》(广东人民．1987)认为，广州是唐代最为繁荣的贸易港，宋代与之通商的海外国家较唐代为多．海外贸易也超过了唐代．蒋致洁《唐宋之际丝路贸易与海路贸易的消长变化》(《社会科学战线》1993．5)认为，自唐宋以降，在中国古代对外贸易中．陆路(丝路贸易)地位日趋下降。海路贸易逐渐占据优势．基本上处于主导、支配地位。陆韧《宋代广西海外贸易兴起初探》(《海交史研究》1997．1)认为，宋代广西海港得到了极好的发展机遇。一跃成为西南地区贸易重地和出海门户。黄纯艳《宋代海外贸易》(社会科学文献，2003)认为，宋代贸易港较唐代有明显增长，北自京东路．南至海南岛．港口以十数．形成多层次结构，大致可分为广南、福建、两浙三个相对而言自成体系的区域．

五、区域经济研究

此项研究源起于20世纪30年代的《食货》杂志．进入80年代后，关注者益多。漆侠对两宋区域经济的研究堪称详尽具体．他认为从整体看是“北不如南．西不如东”(《宋代经济史(下)》．上海人民。1988)。葛金芳在《中国经济通史(第五卷)》(前揭)中．从动态角度将其发展趋势概括为“东强西弱．南升北降”，并将各区域经济的特色归纳为：中原经济顽强发展、一波三折，东南经济蓬勃兴起、后来居上．西川经济不平衡发展，中南经济困顿停滞，广南经济地旷人稀、起点过低。

中原经济区。该区位于黄河中下游地区，唐代大体包括关内、河东、河北、河南四道，以及山南道北部地区．宋代则为京畿、河北、京东、河东、陕西、京西北路六路．学界普遍认为，关中地区自唐中叶后经济发展遭受重创，人宋以后渐次恢复。杨德泉《北宋关中社会经济试探》(《宋史研究论文集》，浙江人民．1987)指出，从农业和手工业看，较之唐代．宋代陕西经济地位明显低落。韩茂莉《北宋黄河中下游地区农业生产的地域特征》(《中国历史地理论丛》，1989．1)认为，中原地区以河南的经济发展水平为高；陕西则次之．虽本地农业区仅限于关中，但仍能达到较高水平；河东略有余粮；唯河北一路粮食最为短缺。程民生《论宋代河北路经济》(《河北大学学报》]990．3)认为．宋代河北路经济仍然发达，实力雄厚．邢铁《宋代河北的丝织业》(《河北学刊》1990．5)认为河北的丝织业仍较发达，丝织业的重心似仍在北方．程民生《论宋代陕西路经济》(《中国历史地理论丛》1994．1)认为宋代陕西的经济发展屈从于国防利益，但手工业门类齐全．商业也异常活跃．

东南经济区。该区泛指长江下游地区，尤其以太湖流域为重心．在唐代大致为淮南、江南道东部地区．宋代大致为淮南东西路、江南东西路和福建沿海地区。该区在两宋时期发展迅速，故成果较多．陶希圣《五代的都市与商业》(《食货》1：10，1935)指出，五代时，各地商业繁荣．都市繁盛。尤以淮河以南最足称道．杨章宏《历史时期宁绍地区的土地开发及利用》(《历史地理》第3辑．1983)认为，唐后期，该地区已成为全国最富庶的地区之一。至宋代，更成为全国的粮食基地之一。方如金分析了《北宋两浙社会经济的发展及其原因》(《渐江师范学院学报》1984．1)．彭友良《两宋时代福建农业经济的发展》(《农业考古》1985．1)指出两宋时代福楚农业经济得到了很大的发展，表现为土地的垦辟，耕地迅速增加；水利的开发和兴修；各种物产丰富；对外贸易的崛起。梁加龙《宋代江西蚕业发展初探》(《农业考古》1985．2)．文士丹、吴旭霞《试论北宋时期江西农业经济发展》(《农业考古》1988．1)和吴旭霞《宋代江西农村商品经济的发展》(《江西社会科学》1990．6)等．分别从不同角度探讨了江西的经济发展。谢元鲁《论“扬一益二”》(《唐史论丛》第3辑．陕西人民，1987年)认为．扬州在唐以后的衰落不过是东南地区内部中心城市转移的一种表现．杜瑜《历史地理变迁与扬州城市兴盛的关系》(《平准学刊》第4辑上．光明日报．1989)指出．唐代后期江淮地区经济的迅速发展，为扬州发展提供了物质基础，扬州亦因其优越的地理条件很快发展为全国最大经济都市。杨希义《唐代丝绸织染业述论》(《中国社会经济史研究》l990．3)指出江南地区的丝织业到唐代后期已超过北方．林汀水《两宋期间福建的矿冶业》(《中国社会经济史研究》1992．1)认为福建的矿冶业初兴于唐代．至宋极盛．成为全国重要的矿区之一，出产金、银、钢、铁、水银、锡和矾等矿。方亚光《论唐代江苏地区的经济实力》(《中国史研究》1993．1)认为，唐代中叶以后，从生产工具水平、手工业技术、商品经济发展程度而盲，该地区均处于全国领先地位．韩茂莉论述了《宋代东南丘陵地区的农业开发》(《农业考古》1993．3)。方健《唐宋茶产地和产量考》(《中国经济史研究》1993．2)认为，若从唐宋茶的产量而言，江南路居首位，次则四川，荆湖第三，两浙第四，淮南13山场至北宋盛极，福建茶产量虽逊于以上各路．但以品质优良著称．两广产量甚微．周生春《论宋代太湖地区农业的发展》(《中国史研究》1993．3)认为北宋崇宁以后太湖地区农业发展达到北宋后期最高水平．龙登高《宋代东南市场研究》(云南大学，1994年)通过分析和比较，认为宋代的经济与市场发展程度最高的地区在东南的两浙、福建、江东、江西四路。郑学檬《中国古代经济重心南移和唐宋江南经济研究》(前揭)指出．太湖地区自晚唐五代以来，农业经济的发展最为突出；手工业以制茶、制盐、纺织、竹编、苇编、瓷器、酿酒、造纸、药材等为主．水平较高。江西经济开发自五代始大大加速，有特色的产品主要是稻米、猪、牛、禽、鱼等副食品资源、木材、矿产、蔬果、乌血等经济林等等；手工业品则以瓷器最出名。宋代福建农业发展最快的地区是沿海平原，在许多方面与两浙有共同之处，它也代表当时中国农业经济的水平。而从总体来看，五代时期南北方农业经济发展不平衡．长江流域及其以南地区农业经济无论在深度和广度上，都超过了北方，但本地区内部亦不平衡。方健《两宋苏州经济考略》(《中国历史地理论丛》1998．4)一文，认为宋代苏州经济居当时全国的领先地位，与中唐以来经济重心南移的趋势相一致．周怀宇《论隋唐五代淮河流域城市的发展》(《安徽大学学报》2001．3)认为，隋唐五代是淮河流域城市发展史上的一个快速成长期，扬州、开封为两大龙头城市，而沿运河相继涌现出的新城市中较为突出的有宋、楚、泗、寿、颍、濠、宿、庐等州．陈国灿《宋代江南城市研究》(中华，2002)认为．北宋时期，两浙路的城镇发展最为显著，已达到乃至超过了北方发达地区的水平；江南东路次之．接近北方发达地区的水平；江南西路虽较宋代以前有显著的发展，但由于起点较低，直到北宋中后期，仍与两浙、江东地区有相当大的差距．葛金芳《两宋东南沿海地区海洋发展路向论略》(《湖北大学学报》2003．3)认为，人宋以后，随着商品经济的发展，海外贸易的兴盛，促使东南沿海地区开放型市场崛起，进而在本地区出现海洋发展路向，其具体表征有五：其一．东南沿海众多外贸港口，从南到北连成一片；其二，海外贸易范围大为扩展，构成当日世界性贸易圈的两大轴心之一；其三．进出口商品中，分别以初级产品和工业制成品为主；其四，中外商人队伍壮大，出海经商风气盛行；其五，对域外世界的认识远较汉唐丰寓详赡。此前，也有专文讨论福建地区的海外贸易问?，如林汀水《略谈泉州港兴衰的主要原因》(《厦门大学学报》1984．1)，韩振华《五代福建对外贸易》(《中国社会经济史研究》1986．3)．胡沧泽《宋代福建海外贸易的兴起及其对社会生活的影响》(《中国社会经济史研究》1995．1)．廖大珂《唐代福州的对外交通和贸易》(《海交史研究》1994．2)等．

西川经济区。该区大致指唐代的剑南道，北宋的成都府和梓州、利州、羹州这四路．关于唐宋时期四川经济的发展．先后有两部专著予以讨论，贾大泉《宋代四川经济述论》(四川省社会科学院．1985)认为，自10世纪后期至北宋中叶，本地经济发展迅猛，在全国占有重要地位。李敬洵《唐代四川经济》(四川省社会科学院。1988)指出中唐以后四川成为全国经济最发达的两个地区之一。贾大泉《宋代四川的纺织业》、《宋代农村商品生产》、《宋代四川城市经济的发展》(分见《宋史研究论文集》1982年年会会刊．河南人民，1984；《西南师范学院学报》1985．1；《四川师范大学学报》1986．2)认为，宋代本地的纺织业在前代的基础上又有长足发展，农村地区的商品化生产的专业分工现象极为普遍．在蚕桑纺织业、茶叶种植业、甘蔗种植业和制糖业、药材种植业、酿酒业、井盐业、水果生产方面均有体现，从而促进了本地区商品经济的日趋活跃。城市经济的发展貌似繁荣。但在封建势力的干扰和战争的冲击下，很难持续．谢元鲁《宋代成都经济特点试探》(《中国社会经济史研究》1983．3)、《论“扬一益二”》(前揭)认为，宋代成都的经济十分繁荣．在全国占有重要地位．韩茂莉《宋代川峡地区农业生产述论》(《中国史研究》1992．4)认为．川峡四路的农业生产发展很不平街，川西成都平原是全国农业生产最发达的地区之一，川东地区却仍然较为落后．林文勋《宋代四川与中原内地的贸易》(《宋代经济史研究》，云南大学．1994)认为．时至宋代，四川地区已发展成为我国西部区域的经济中心区．

中南经济区．该区大致措庸代山甫道南部和江南道西部一带，宋代的京西南路和荆湖南北路。郑学檬《试论唐五代长江中游经济发晨的动向》(见《古代长江中游的经济开发》，武汉。1988)指出，唐五代长江中游(今湖北、湖南、江西三省)地区经济发展加速．使地区联系日趋紧密，由此江南经济正在向超过北方的方向发展。韩茂莉《宋代荆湖地区农业生产述论》(《历史地理》第12辑．1995)认为，宋代荆湖南、北路尚未得到全面开发．尚未处于粗放经营阶段。杨果《宋代两湖平原地理研究》(湖北人民，2001)认为．两宋时期是两湖平原市镇在空间上迅速扩展的一个重要时期，其中值得特别注意的又是县以下镇、市的扩展．

广南经挤区．该区大致指唐代的岭南道，北宋的广南东西二路．徐俊鸣《古代广州及其附近地区的手工业》(《历史地理》创刊号，1982)认为，唐宋时期本地区手工业较为发达．诸如造船、纺织、食品加工、陶瓷、制纸、矿冶等均带有浓厚的地方特色。陈伟明《宋代岭南主棱与经济作物的生产经营》(《中国农史》1990．1)认为宋代岭南地区初步形成了独立的农业生产区。关履权《宋代广东历史发晨趋向与农业商品化》(《广东社会科学》1991．1)认为工商业和海外贸易对广东历史发展起了催化剂作用．韩茂莉《宋代岭南地区农业地理初探》(《历史地理》第11辑．1993)分析了宋代岭南地区的人口构成及其分布，认为蛮人集中分布的广西和海南岛生产方式还很落后．指出宋代内地移民是岭南地区重要的农业生产劳动力。内地移民集中的南岭南坡地带，以及珠江三角洲，是岭南农业开发程度较高的地区．也是岭南最重要的农业经济区．但与内地相比．岭南大多地区的生产方式仍很落后．

笔者自知，对于学界在长达近一个世纪的时段中所做的有关唐宋经济格局研究的成果，是无论如何也不可能在此文中一一尽述的．因取舍眼光和目的所限．即使部分较为重要的成果，间或亦有遗漏．在对经济格局的研究成果进行了上述梳理后．笔者认为要使此课题的研究进一步走向深入，还须从如下几方面着手：

第一，确立贯遇研究的思路，打破朝代分野．即以唐宋变革期学说为指导．改变过去以朝代为中心的叙述模式，将晚唐至宋的经济格局变动视作整体予以考察，关注趋势的演变特征，以期反映出其时经济格局变动的总体面貌。

大学生心路历程论文篇6

历史是一门古老的学科,如果陈陈相因,墨守成规,沿用多年如一的课堂模式进行教学的话,历史课堂教学只能是暮气沉沉,了无生机。世纪之交的课程改革,为历史课堂教学模式的转变提供了巨大的推动力。

在历史课堂教学模式转变的过程中,理念无疑是课程改革中最关键的。只有先进的理念,才能催生先进的教学行为。经过持续不断的、有序有效的课程培训,广大历史教师对课程改革的认同感明显增强。在这里尤其值得一提的是,在教学改革实践中,多年来一直倡导却往往纸上谈兵的学生的主体地位问题得到了有效的解决,以学生为本、为学生发展服务的理念开始落到实处。历史教学再也不是过去那种教师的“教”和学生的“学”的简单相加了,开始向师生互教互学、良性互动、共同发展的新型格局迈进。师生之间“可逆性”的平等、民主、宽松、和谐的关系逐步建构起来。所谓“可逆性”,其实是相对于“独裁性”非民主的课堂机制而言的,也就是说,教师在课堂中对学生采取的感情方式、话语方式和行为方式,允许学生反过来以同样的方式对待自己。教师不再像以往那样充当权威知识的传授者、教学活动的主宰者和教学结果的评判者,而是在民主的氛围中,处在与学生同等的地位上,共同获取新知,谋求发展。居高临下的师道权威逐渐让位于“平等中的中席”。只有形成这种“可逆性”的师生关系,学生才能消除畏惧、释放个性、发展潜能,才能真正做到“我爱我师,但我更爱真理”。如此,具有独立人格和创新实践能力的合格人才,才能从我们的历史课堂中培育出来,走向社会,走向更为广阔的世界。

走进课程改革实验中的历史课堂,扑面而来的是一种鲜活的气息。这种鲜活的气息透射出浓郁的人文关怀。过去,一般历史课堂都少不了教师提问这一环节,而且在很大程度上,提问次数的多少成为衡量教师是否发挥学生主体地位的标准。但是这种简单的量化掩盖的往往是学生主体作用的缺失。因为学生没有质疑课本、诘问教师的自由民主的空间,而这恰恰是实质意义上的主体地位的体现。现在,经过一个多学期课程改革的探索实践,学生终于在我们的历史课堂中找回了缺失的自尊、自信、勇气和力量,追求真理的人文精神得到回归和弘扬。在我听过的一些初一历史课中,教师在精选教学内容的前提下,想方设法启发学生发现问题,留出足够的空间和时间,供学生提出问题和解决问题。譬如,在讲到长城时,就有同学提出:“长城固然是中华民族的象征,显现了大一统的气派,但它与后来闭关锁国、陶醉于泱泱大国的民族心态是否有一定的关系呢?”在讲到郑和下西洋时,就有同学提出“郑和下西洋的确加强了中国和亚非各国的友好往来,但此举在宣扬国威的同时,不计经济效益,是否给国力衰退的明王朝雪上加霜呢?”凡此种种,几乎每一个问题引发的学生小组讨论、组际辩论都是积极的,有时甚至是相当激烈的。学生仁者见仁、智者见智的观点,虽然不乏幼稚,但他们表现出来的自主思维的积极性,却不能不令人振奋。在历史课堂教学中,发现、提出和解决问题本身就是创造性思维必不可少的环节,教师以高度的责任感走出师道权威的窠臼,“可逆性”师生关系才能建构,历史课堂才能真正成为问题选出并得到不断解决的“问题场”,置身其间的学生才能真正投入地扮演主体的角色。

第二,历史课堂开始呈现“开放性”的发展趋势。

历史课堂在课程改革大潮的冲击下,已经很难像以往那样封闭自为了。当今社会,信息爆炸,学生接受历史信息的渠道是多元的、立体的、开放的,互联网、图书馆、影视作品、报刊杂志等,令人目不暇接,学生自觉不自觉地会通过各种非课堂渠道接触和接受历史,这无形中对历史课堂教学提出了挑战,当然也提供了发展的机遇。历史课堂教学也存在与时俱进的问题,建构开放性的历史课堂已经成为摆在我们面前的重要课题。

课程改革的目标是“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状……改变课程内容‘繁、难、偏、旧’和过于注重书本知识的现状,加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系,关注学生的学习兴趣和经验,精选终身学习必备的基础知识和技能”。基于这种目标定位,我们很多历史教师积极探索“开放性”的课堂模式,充分开发学校、家庭及社会一切对学生发展有益的历史教育资源,使历史教育的视角不再局限在课堂这个狭小的圈子里,而是放置在一个更为广阔的空间之中。当然,这里所说的“开放性”的广阔空间,并不意味着所有历史课都不在教室里上了,而是指充作教学资源的信息不仅仅是来源于教室、来源于课本。

我曾经听过青岛第26中学李雪艳老师执教的一节历史课《丝绸之路》,感触颇深。在我的印象里,传统教法不外乎是按部就班地针对丝路出现的背景、丝路经过的地区及其物产、丝路的历史作用等方面条分缕析,即使借助于地图等直观教具,也难改变其“八股”陈规式的乏味与枯燥,学生的好奇心、探究心等积极的心理体验无从激发。《丝绸之路》是一节不大好上的历史课。可是,课程改革实验中,李老师的这节《丝绸之路》却令人如沐春风,耳目一新。上课前,她就布置学生搜集、查阅与丝路有关的历史读物、图片资料,特别要求学生注意西部大开发的资料。上课时,学生分成四个学习小组,合作学习。随着上课铃声响起,这节有声有色的历史课拉开了帷幕。教师导入新课不同凡响:“在已过去的2001年中,在中国人民的经济生活中发生了一件什么大事?”切中学生生活和社会实际,犹如导火索,使学生的思维从一开始就得到发散。教师在总结学生回答后,娓娓道来:“2001年12月11日,中国正式加入世贸组织,成为其第143个成员国。加入世贸后,中国经济将进一步融入到世界经济发展的大潮中。其实,我们中国人早就有参与世界经济

文化交流的活动。早在西汉时候,我们就开辟了丝绸之路,以美丽的丝绸为纽带,走出国门,与其他国家进行经济文化交流。下面就让我们伴着那如歌的驼铃声,一起去寻访丝绸之路。”开场白优美而又富有诗意,好的开头是成功的一半,此话不谬。

如果说教师在这节课中有什么作用的话,那么,李老师发挥的就是引导者、促进者和欣赏者的作用。她巧妙构思,有创意地对整个教学流程进行了规划。整堂课分成三大板块:丝路花雨、丝路沧桑和丝路今朝。三大板块对比鲜明,重点突出。每一板块都由学生唱主角,既有小组代表的介绍发言,也有各小组之间不同观点的辩论,归根结底是倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手,培养其搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。教学过程中,李老师凭借精练的口头语言和恰当的体态语言进行点拨、诱导、激励和促进,发挥了她在教学活动中应有的积极作用。

第一个板块“丝路花雨”,采取学生导游的方式,四个组分另推举一位“导游”,将全组集体搜集加工的信息向全班同学进行介绍。在“导游”充满稚气的语言描述下,从西安到敦煌、从敦煌经玉门关出发到新疆北路、从敦煌经阳关出发到新疆南路以及丝绸之路出国后的情况,尽现课堂之中。学生自己动手搜集的资料,大家听起来格外有兴致,期间不时有同学向“导游”发问,诸如:“西安钟鼓楼派什么用场?”“马踏飞燕为什么会成为中国旅游的标志?”“丝路重镇楼兰为什么会变成今天的荒漠残垣?”由于是学习过程中随机涌现的问题,不仅“导游”有些语塞,就连李老师对有些问题也难以明确解答。这种现象的出现,是正常的,也是非常可喜的,因为现代教育观并不要求教师对所有问题都给予非此即彼的准确答案,关键是引导学生通过何种途径、运用何种方法获取答案。

第二板块“丝路沧桑”,展示沉重的历史,仍由学生自己介绍。有的小组专门搜集了大量历史图片,有的小组搜集了许多文字资料。长期以来一直困绕历史教学的德育渗透问题,通过学生自我教育的方式,得到一定程度的解决,情感、态度、价值观在这里得到一定程度的提升。

第三板块“丝路今朝”,李老师不失时机地抛出问题:“历史的一页终究翻过去了,中国人民终于成为自己国家的主人,开始自主地致力于国家建设。1999年6月,总书记向全国发出了西部大开发的动员令,再造一个山川秀美的西部。那么,西部大开发重心何在呢?”一石激起千层浪,各个学习小组展开热烈的讨论,把整个课堂气氛推向高潮。学生在发言中,有的认为“西部开发重心在于开发西部的矿产资源”,有的认为“西部开发重心在于环境保护”,有的认为“西部大开发,人才是关键”,有的认为“西部开发重心在于交通等基础设施建设”。不管哪一种观点,都有比较充分的资料支撑,这表明学生开始尝试运用论据支持自己的论点。课上到这个程度,结果已经显得不是那么重要了,重要的是学习过程,是学生掌握了一种历史思维方法、信息搜集和处理的方法。课堂辩论中,学生的交流合作能力、逻辑思维能力,语言表达能力都有不同程度的提高。

这堂课的结尾,在李老师的精心设计下,也显得余韵悠长:“西部大开发的号角已经吹响,西部沉睡了千年的浑厚生命力已被唤醒,西部又一次获得了向世人展示自己巨大魅力的历史性机会,数风流人物还看今朝。同学们,你们想丝路的未来会怎样?请你们用文字或图画的形式来畅想一下丝绸之路的未来。”用设问句而不是用肯定句来作为课堂小结,再一次彰显了历史课堂“开放性”的特点。课虽完,但意未尽,留给学生的是不尽的思考和回味,激励着他们以后乃至终身的历史学习。

听完这节课,我在为李老师的精心设计、学生的出色表现击掌叫好的同时,不禁遐思,一堂“好”的历史课究竟是什么样子?学生喜爱的历史课究竟是什么样子?应该是摒弃了接受学习、死记硬背、机械训练的历史课,应该是学生在教师指导下主动地、富有个性的历史学习。

综观李老师这节历史课,学生始终处在学习兴趣所激发的学习热情之中,或探究,或辩论,全新的学习方式营造了生动活泼的课堂氛围。置身其中,看不到失败者,看不到被遗忘的角落,几乎每个学生都得到不同程度的发展。课堂是开放的,学生可以将视野投放在广域的空间,迁移语文、地理、时政乃至社会生活各方面的信息并进行有效的整合,干巴巴的课本内容就不会束缚学生的发展了,学生实质上是在与老师合作创造并发展课程,从而赋予了课程以全新的含义。

第三,学业评价开始呈现“多元化”的操作模式。

新课程实验一个多学期以来,我们感到,制约历史课程改革的瓶颈是评价体系的确立。众所周知,长期以来,历史学业评价在应试教育的阴影下变得越来越单调。表现在评价内容上,就是对课本承载的知识体系掌握情况进行评估,表现在评价主体上,就是教师承揽了评价任务,成为权威的鉴定者,表现在评价方式上,就是考试或测验,而且这种考试或测验往往都是以纸笔形式闭卷进行。所有这些,无不以漠视学生的主体地位为代价,评价的教育功能遭到扭曲。

教育部在《基础教育课程改革纲要(试行)》中对评价问题作了要求,这就是“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能,发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”。然而,这些要求是原则性的、粗线条的,要与历史教学对接,恐怕还有很长的路要走。

我们在历史课程改革实验中,对学业评价进行了探索,尽管这种探索是初步的、不完整的,但至少在发挥学生主体性的“多元化”评价方面迈出了可喜的一小步。

为了给历史教师提供一个可行性强的评价方案,我们引进“成长档案袋”式的评价方法。考虑到大班额的教学实际,让历史教师在授课任务繁重的情况下为每一个学生建立“成长档案袋”不够现实,于是,我们采取了折衷办法,试行“成长档案表”。“成长档案表”在栏目设计上突出“多元化”的特点,关注学生的体验,将教师评价、学生自评、学生互评和家长评价有机结合起来。譬如,在学生自评方面,设计了这样一些项目:“在本课学习中,你的总体感觉是什么?”“在本课学习中,你感到困惑之处有哪些?”“除了课本知识,你还了解哪些相关知识?”“你搜集到的与本课相关的信息有哪些?来源于何处?”“你为本课学习做了哪些准备?”“你参与课堂讨论的次数及内容”,“你在课堂上主动发言的次数及内容”等等。这些评价项目由学 生自己操作,可以直抒胸臆,学生的体验与感悟得到应有的重视,如果再与教师评价、学生互评、家长评价相结合,那么,对学生历史学业就可以形成“多元化”的评价格局。这种格局对学生的发展可以产生导向功能、诊断功能、激励功能和促进功能,有利于学生创新精神和实践能力的提高。

除了“成长档案表”外,我们还尝试收集学生作品(包括小论文、调查报告等)进行评价。

考试作为评价的一种方式依然存在,但难题、偏题不见了,取而代之的是与社会、生活、科技有关的开放性问题,譬如,《三国鼎立》一节课,设计的问题是:“有人说‘曹操是乱世之奸雄’,还有人说‘曹操是治世之能臣’,你怎样认为?为什么?”考试题型也一改，！过去那种冰冷生硬的“填空题”、“选择题”、“列举题”、“问答题”的套路,而代之以“填一填”、“练一练”、“想一想”、“试一试”等题型,变化的表面是题型,实质是学生主体地位的发挥,是增强课程对学生的亲和力和凝聚力。

大学生心路历程论文篇7

CHEN Yuxiang，LI Xiaopei

（Marxism School，Hunan University，Changsha410082，China）

Abstract：As the model of the scientific summingup of historical experience of CPC， “Resolution on Certain Questions in the History of Our Party” is an important document in the course of Marxism Sinicization， which accurately grasps China’s actual problems in an extremely complex historical situation， and also it is the historical response and practical solutions of “where China should go”？ This creative and revelatory reference opens a path for the Chinese Communist Party （CCP） to sum up experience and lessons from “resolution” in the form of CCP’s historical texts at the crucial historical moment，and is applied in unification thought as well as practice guidance， showing a significant impact on the development of Marxism in China.

Key words：Resolution on Certain Questions in the History of Our Party； Sinicization of Marxism； research of party history

1945年4月20日经党的六届七中全会通过的《关于若干历史问题的决议》（以下简称《决议》）是中国共产党科学总结历史经验的重要历史文献，是新民主主义革命时期党史研究的集大成之作。《决议》概括了党过去24年领导新民主主义革命的历史，并在总结其经验教训的基础上树立起毛泽东思想的旗帜，增强了全党在毛泽东思想基础上的团结，科学解决了中国革命的指导思想问题，是对“中国向何处去”这一时代中心问题的及时回应和正确解答。检视《决议》形式和文本的产生，不难发现，它对如何推进马克思主义中国化所提出的理论、路线、方针和政策的许多重要思想，特别是蕴含在其中的马克思主义的原则和方法，具有长远的历史价值和现实意义。

一《决议》是党史研究的集大成之作

习近平总书记指出：“党史研究是揭示中国社会运?庸媛傻目蒲А保?[1]（P5）只有学习历史知识，善于从历史中吸取经验教训，才能准确地了解过去、把握现实、展望未来，才能总结出带有规律性的认识以指导实践。《决议》作为延安整风运动的产物，正是全党全面学习和研究党史而产生的重要历史文献。《决议》的出台，开辟了中国共产党在重要历史关头以党史文本的“决议”形式总结经验教训，并进一步统一思想以指导实践的先河，为推进马克思主义中国化作出了重要而又独特的贡献。

中国共产党作为指导一个伟大运动的政党，早在成立之初不久就发表了一些有关党史研究的著作、报告和论文，希望从历史研究中认识和把握社会发展规律以制定正确的理论、路线、方针和政策。然而，由于历史上“左”倾机会主义长期统治的恶劣影响并未得到彻底清算，党内早期的党史研究都无一例外以共产国际的指示为评价党史上是非曲直的标准，致使其呈现出“只见树木不见森林”的形而上学的历史观。处于这样的认识状态下，中国共产党自然很难从历史的总结中认清自身的发展规律，当然也就只能在不断的“错误”和“分歧”中遭到重大挫折和失败。毛泽东对此深有体会，他认为只有把马克思主义的现成理论与中国革命的实际相结合，深入地剖析和阐述党成立以来的历史，才能“把党的路线政策的历史发展搞清楚”、[2]（P399）明辨路线是非。于是，在他的大力倡导之下的延安就成为开展党史研究的中心。为了使党的高级干部进一步认清错误路线的实质，认清教条主义在党内产生的严重危害，毛泽东亲自主持收集、编辑了《六大以来》、《六大以前》、《两条路线》等党史重要文献，作为党的高级干部学习研究党的历史的主要材料。与此同时，为了继续纠正党内存在的错误倾向，中央书记处决定在中央和各分局成立高级学习组，以便使党的高级干部通过“党书”

毛泽东语：“6月后编了党书，党书一出许多同志解除武装，才可能召开1941年的9月会议，大家才承认十年内战后期中央领导的错误是路线错误。”的学习，认清以王明为代表的“左”倾错误路线的实质和危害，后又把党史学习的范围扩展至全党各级领导机关的干部和党员，从而提高了广大党员干部的个人修养和理论素养，这一系列措施为以总结历史经验为目的的《决议》的出台创造了条件，打下了基础。“从《六大以来》，引起整风运动对党的历史的学习、对党的历史决议的起草。《六大以来》成了党整风的基本武器。”[3]（P48）

《?Q议》最初源自毛泽东在1941年10月写的《关于四中全会以来中央领导路线结论草案》（简称《历史草案》）。《历史草案》以整风运动的发展为政治条件的成熟，本着对历史高度负责的态度在历史问题的清理和总结中对其进行了适当的充实和修改，批判了“左”倾错误的社会根源，澄清了“路线是非”，明确认识和深刻了解了党的发展规律，消弭了分歧，实现了全党思想的统一，从而使其作为党的重要文献成为马克思主义中国化的重要历史节点，引领着马克思主义中国化的发展走向。虽然《决议》总结的重点是第三次“左”倾错误的经验教训，但事实上已经真实地叙述了中国共产党自成立24年以来的光荣历史，将一幅多姿多彩的革命历史画卷呈现在世人面前，尤其是真正运用马克思主义的立场、观点和方法来研究历史，客观地反映出党的历史的全部内容，使“前车之覆”成为“后车之鉴”，达到了拨乱反正、正本清源、澄清史实的现实作用。“现在我们党的中央做了决定，号召我们的同志学会应用马克思主义的立场、观点和方法，认真地研究中国的历史……对每一问题要根据详细的材料加以具体的分析，然后引出理论性的结论来。”[4]（P814-815）与此同时，《决议》对实事求是的马克思主义学风与毛泽东思想指导地位的确立，使中共党史学的研究有了可供遵循的科学原则和方法，尤其为中共党史学的发展奠定了坚实的思想基础，为中共党史学的发展建立起基本框架。正如党史专家张静如所指出：“毫无疑义，《决议》是延安时期全党研究党史

湖南大学学报（ 社 会 科 学 版 ）2017年第2期陈宇翔，李晓培：《关于若干历史问题的决议》与马克思主义中国化初探

活动的伟大成果，是党史研究工作者可资依据的最权威性的历史文献，是中共党史学发展史上的一个里程碑。”[5]（P71）

二《决议》确立了马克思主义中国化

的正确的思想路线

思想路线在哲学上又被称为认识路线，指的是人们在认识世界和改造世界中所遵循的根本原则和科学方法。它关乎整个党的事业的兴衰成败，具有先导作用与启迪意义，是在深刻总结历史上“左”右倾错误的斗争经验中逐渐形成和确立的，不仅以马克思主义哲学为理论基础，而且继承和发展了中国传统文化的精华，始终贯穿于马克思主义中国化的全部历史进程。实践证明，《决议》通过对党史的学习所总结出的实事求是思想路线的历史经验，为马克思主义中国化奠定了科学的世界观和方法论基础。正如习近平总书记指出：“重视对历史的学习和对历史经验的总结与运用，是党不断取得胜利的一个重要原因。”[6]（P6）

思想路线作为认识论一般原则的具体化，“集中体现了马克思主义哲学的作用和限度”，[7]（P28）而在马克思看来，任何哲学范畴，“充其量不过是从对人类历史发展的考察中抽象出来的最一般的结果的概括。这些抽象本身离开了现实的历史就没有任何价值。”[8]（P526）它要求人们从自然和历史的客观世界出发，通过对历史的反复学习来认识世界和改造世界，并在把握事物客观规律的基础上充分发挥主观能动性，以便牢牢地把握住人的实践活动，这就从根本上解决了人们的认识问题，也就解决了认识路线问题。实事求是思想路线在中共党内的确立正是学习党史、研究党史的集中体现。

恩格斯指出：“要获取明确的理论认识，最好的道路就是从本身的错误中、‘从痛苦经验中’学习。”[9]（P560）自中国共产党成立以来，党内就确定了马克思主义与中国实际相结合的指导方针，只是，在党的幼年时期，由于经验的不足加之理论的匮乏，党对马克思主义的认识始终处于一种盲目的状态，并不善于把马克思主义运用到中国具体的实际。尤其是以“马克思主义理论家”自居的党内领导人更是机械地套用马克思主义书本上的内容和共产国际决议，对它们采取教条主义的态度，致使其枉顾了中国国情，出现了许多严重错误，这些错误成为马克思主义中国化发展的沉疴，为了消解其所带来的诟病，就只能从端正党的思想路线入手。经验一再证明，思想路线问题是党内“左”右倾错误之所以发生的根本原因，是“错误之源”。为此，以毛泽东为代表的中国共产党人通过开展大规模的学习和研究党史活动，使广大党员干部端正了马克思主义的科学态度，辨明了各种错误路线的实质，认清了错误路线对马克思主义中国化造成的严重危害，深刻了解了犯错误的思想根源，解决了全党长期以来对错误路线认识不清的状况。与此同时，以毛泽东为代表的中国共产党人在起草《决议》之时，严格遵守理论与实践相结合的根本原则和科学方法，通过思想斗争剖析了在马克思主义中国化进程中产生的“左”右倾错误，并在《决议》的形成过程中逐步修正了错误的认识，从而把历史的内容还给历史，还原了历史的本来面目，达到了一种思想的共识。

正是在深刻认识到研究历史问题极端重要性的基础上，毛泽东才能在对待历史问题上采取不要否定一切的科学态度和方法，进而才能制定出像《决议》这种既符合历史事实，又运用历史唯物论的基本原理来分析问题，解决问题的“事实胜于雄辩”的党史文献，它是延安整风运动完美收官的集大成之作。与此同时，也正是在这次全党研究党史的运动中，毛泽东对“实事求是”作了全新的诠释和定义，指出：“应用马克思列宁主义的理论和方法，对周围环境作系统的周密的调查和研究……是为着解决中国革命的理论问题和策略问题而去从它找立场，找观点，找方法……这就是实事求是的态度。‘实事’就是客观存在着的一切事物，‘是’就是客观事物的内部联系，即规律性，‘求’就是我们去研究。”[4]（P800-801）这就要求人们在认识世界和改造世界的过程中，一切从实际出发，理论联系实际，实现马克思主义的具体的历史的统一。至此，实事求是成为马克思主义中国化的思想路线，成为马克思主义中国化的精髓，成为马克思主义中国化的根本原则和方法。正是在实事求是思想路线的指导下，中国共产党人秉承这个根本原则取得了一个又一个的胜利，实现了一次又一次的历史性飞跃。正如习近平总书记所指出：“实事求是作为党的思想路线……始终是中国共产党人认识世界和改造世界的根本要求，是我们党的基本思想方法、工作方法和领导方法，是党带领人民推动中国革命、建设改革事业不断取得胜利的重要法宝。”[10]

三《?Q议》体现了中国化马克思主义

的重大成果

理论是灰色的，而生活之树常青。一种理论要想保持旺盛的生命力，就需要时刻注重与当前的社会现实相结合，而“历史、现实、未来是相通的，历史是过去的现实，现实是未来的历史”。[11]正因为如此，从平凡而明显的历史事实出发探寻解决之法“不仅是‘胜于雄辩的东西’而且是证据确凿的东西”。[12]（P279-280）正是从这一意义出发，《决议》采取历史与现实相结合的研究方法把毛泽东置于党成立24年以来的历史中，通过中国革命两次成功、两次失败的鲜明对比，突出了毛泽东运用马克思主义的立场、观点和方法解决中国革命问题的杰出贡献，进而由此说明，毛泽东思想是经过中国革命实践检验的科学的理论体系。可以说，《决议》对毛泽东及毛泽东思想历史地位的科学阐述集中回答了党史研究中最为核心与基础的重大理论与现实问题，实现了马克思主义自身的理论创新与发展。在这一方面，1938年出版的《联共布党史简明教程》（以下简称《简明教程》）无疑为中国化马克思主义的树立提供了科学借鉴。

《简明教程》是联共（布）中央审定的记述苏联革命与建设历史的正本，它系统阐述了俄国马克思主义、联共（布）党的建设理论，揭示出马克思主义作为“放之四海而皆准”的普遍原理只有随时随地的以具体的历史条件为转移，与本国的具体实践相结合，才能顺利解决本国发展道路的问题，尤其是通过联共（布）历史的梳理与剖析，把领袖人物作为建构话语的中心，突出了个人历史作用的绝对化，成功塑造了党的伟大领袖斯大林，符合了中国共产党在实现思想统一以及普及学习马克思主义理论方面的现实需求，更为毛泽东及毛泽东思想历史地位的树立提供了科学范本。由于《决议》形成于抗日战争时期，当时国内外、党内外的局势极端复杂，在这样的历史情势下，中国共产党想要系统地按照《简明教程》的模式来编订一部党史教科书实非易事，因此为了达到统一思想、凝聚人心的目的，中国共产党利用中央文件的“决议”形式进行党史研究就成为一种合乎逻辑的发展。

《决议》以历史的发展为脉络，配合党的政策宣传需要，把党的历史划分成为正确与错误两条路线的斗争史，始终把毛泽东化身为真理的、正确的代表，通过对党内政治上、军事上、组织上、思想上“左”右倾错误路线的揭露和剖析，反衬出了毛泽东思想的基本轮廓和基本内容。在政治上，《决议》系统而精辟地阐述了毛泽东关于中国革命现阶段的性质问题，明确指出了在半殖民地半封建的国情下革命发展的不平衡性和革命斗争的复杂曲折性，进一步指出，要重视农民问题，学会利用敌人的矛盾取得革命的成功。在军事上，《决议》比较全面地概括了毛泽东的军事思想。这主要是从两个基本观点出发：从红军的宗旨、红军在军政关系和军民关系上等，必须为人民群众的根本利益而奋斗，反对单纯的军事观点和流寇思想；认识到游击战和运动战的优越性，坚持战略的持久战和战役的速决战。在组织上，《决议》系统地概括了毛泽东的建党思想，科学分析了党内矛盾的性质，对党内犯错误的同志采取“惩前毖后，治病救人”的方针。在思想上，《决议》指出毛泽东所秉循的根本原则就是着重于应用马克思列宁主义的基本原理与中国具体实际的结合，坚持独立自主的探索精神，反对各种形式的教条主义。凡此种种，《决议》采用对比的写法使广大党员干部在历史的昭示中认识到毛泽东及毛泽东思想是指导中国革命取得胜利的关键所在，从而把毛泽东塑造成为党的绝对核心，无论在思想上还是行动上都具备超人一等的能力，使其成为当之无愧的领袖人物。

马克思指出：“每一个社会时代都需要有自己的伟大人物，如果没有这样的人物，它就要把他们创造出来。”[13]（P506）从1921年中国共产党的成立到1945年《决议》的形成，党已经在革命的洪流中翻转沉浮二十多个年头，其间有过短暂辉煌，也有过惨痛教训，但在中共党内始终没有一个在理论与行动上“当之无愧”且“一直正确”的领袖人物出现，一个重要的原因就在于党对树立一个领袖人物的功效尚无切实的认知，更无实际操作的动作，

建党之初，陈独秀深孚众望，但在政策上几乎完全听命于共产国际，其后瞿秋白、王明等人登场，但在政策上基本都步陈独秀后尘，成为共产国际的传声筒，且人品声望却又都不及陈。直到延安整风运动结束前后，对《简明教程》的学习理解愈加深入之后，才开始这方面的尝试并取得了巨大的成功。对于中国漫长曲折的革命进程而言，毛泽东开始成为中国共产党在思想上和行动上的最高领袖，并进而被塑造为人民救星的形象，起始点就在于《决议》的形成。而这一重要党史文献对马克思主义中国化的发展产生了深远的历史影响。

四《决议》对科学推进马克思主义

中国化具有深远影响

习近平总书记指出：“深入研究党的历史，认真学习党的历史，全面宣传党的历史，充分发挥党的历史以史鉴今、资政育人的作用，是党和国家工作大局中一项十分重要的工作。”[1]（P5）1945年《决议》的发表不仅对党成立以来到抗战爆发这一时期的重大历史事件进行了科学评判，对若干重大历史问题进行了总结，澄清了党内存在的模糊不清的史实认知问题，而且在分析现实问题和解决现实问题上所运用的马克思主义的立场、观点和方法，尤其是在这个过程中对马克思主义理论自身的不断创新发展，对我们今天继续推进马克思主义中国化仍然具有重要的理论意义和现实意义，它是推进马克思主义中国化的重要文本依据。

大学生心路历程论文篇8

历史与逻辑相统一是辩证唯物主义的基本方法，恩格斯指出：“历史从哪里开始，思想进程也应当从哪里开始，而思想进程的进一步发展不过是历史过程在抽象的、理论上前后一贯的形式上的反映。这种反映是经过修正的，然后是按照现实的历史过程本身的规律修正的。”[1]

恩格斯的论证为我们指明了逻辑与历史两者之间的辩证关系：要真正认识客观事物，就必须了解它的产生发展与消亡的过程，研究事物在历史发展中所经过的各个阶段，把客观事物当作历史过程，但历史发展过程还应该遵循一定的逻辑、一定的规律。所以，在党的十报告中指出，“全党要坚定这样的道路自信、理论自信、制度自信”，正是体现了逻辑与历史的辩证统一。

一、“道路自信”所体现的逻辑与历史意涵

道路关乎党的命脉，关乎国家前途、民族命运、人民幸福。中国特色社会主义道路既是集中了改革开放30多年党和人民勇于创造、敢于创新的智慧，又包含着改革开放前历史时期敢于探索的经验。在改革开放的新时期，党中央反复强调“既不走封闭僵化的老路，也不走改旗易帜的邪路”。放弃老路和拒绝邪路，就是对中国特色社会主义制度的坚守。

坚持“道路自信”，其逻辑与历史意涵为：第一，科学社会主义的合理内核。科学社会主义基本原则与中国实际和时代特征相结合就形成了中国特色社会主义道路。中国特色社会主义道路的正确性，关键在于它以科学社会主义为理论基石，建立在科学认识人类社会发展规律、社会主义建设规律和共产党执政规律三大规律的基础之上，从中国实际和当今时代特征出发，坚持和完善科学社会主义一系列基本原则，从而坚持科学社会主义，是中国特色社会主义道路的本质规定。

第二，具有兼容并包性。中国特色社会主义道路不仅以科学社会主义理论为指导，同时结合中国具体的国情，深深植根于中国大地，体现了中华民族的生命力、创造力和凝聚力，从民族智慧、民族精神中获取丰厚的营养，烙上中国印记，产生出鲜明的中国风格、中国气派和民族特色。此外，中国特色社会主义还吸收世界的先进和优秀文明成果，这样，中国特色社会主义就融合了国际与国内的界限，形成了一个开放的、前进的道路，以引导中国走向前进。

第三，“摸着石头过河”。20世纪50年代，我们党对社会主义建设道路进行了初步探索，形成了正确的指导方针，遗憾的是这一探索未能坚持下去。总结历史教训，邓小平同志提出，解决好走什么样现代化道路的问题，首先必须解放思想，打破僵化观念的束缚和固定模式的羁绊，一切从实际出发，根据中国的实际建设社会主义。经过30多年的探索和发展，实践证明，是中国特色社会主义道路引领中国发展进步。

第四，当代中国的国情是走中国特色社会主义道路的现实理由。当前中国依然处于社会主义初级阶段，所谓社会主义初级阶段，有两个主要特征：一是我国已经处于社会主义;二是我国还是初级阶段，生产力发展还不成熟。因此，坚定道路自信，就是坚持一切从中国实际出发，实现马克思主义基本原理同中国实际相结合。评价一个国家的发展道路是否正确，首先要看其道路是否与本国国情相符，是否符合时代的发展潮流。中国特色社会主义道路，是符合我国当前社会主义初级阶段这一基本国情，与时代潮流合拍，植根于广大人民群众的根本利益，因而能够把全国各族人民凝聚在党的领导下，拧成一股绳，以创造幸福生活。

二、“理论自信”所体现的逻辑与历史意涵

在坚持中国特色社会主义道路的基础上，我们形成和创造了中国特色的社会主义理论。正由于这样的理论是正确的，使我们中国取得举世瞩目的成就。因此，坚持“道路自信”自然亦坚持“理论自信”。

“理论自信”的逻辑与历史意涵体现在：第一，其理论核心马克思主义具有科学性。因为，真正的马克思主义具有科学的立场、观点和方法。立场就是以无产阶级和最广大人民群众的利益为根本出发点;观点就是以这样的立场来看问题和分析问题的，自然中国特色社会主义也是站在这一立场上来分析问题和解决问题的。方法就是历史唯物主义和辩证唯物主义的方法。以这样的立场、观点和方法来坚持中国特色社会主义道路，我们完全有此自信。

第二，中国特色社会主义理论体系的实践性。马克思主义的理论源泉是实践，发展依据是实践，检验标准也是实践。任何固守本本、漠视实践、超越或落后于实际生活的做法都不会得到成功。中国特色社会主义理论体系立足于我国社会主义初级阶段的基本国情，在借鉴继承国内外经济社会发展正反两方面实践经验的基础上，以我国改革开放和社会主义现代化建设的实际问题、以我们正在做的事情为中心，坚持解放思想、实事求是、与时俱进，创造性地提出新思想、新观点、新论断，而这些新思想、新观点、新论断又具有内在的联系，都是对改革开放和社会主义现代化建设实践经验的总结、提炼与升华。正是我们党始终坚持实践基础上的理论创新，始终坚持以科学理论引领中国发展进步，才使中国进入了改革开放和社会主义现代化建设的新阶段，开创出了日新月异的发展新局面。

第三，具有与时俱进的品质。我们坚信马克思主义，但必须随着实践发展而不断丰富和发展。90多年来，我们党在推进马克思主义中国化的历史进程中产生了两大理论成果：思想和包括邓小平理论、“三个代表”重要思想、科学发展观在内的中国特色社会主义理论体系。中国特色社会主义理论体系是马克思主义中国化最新成果，是当代中国的马克思主义，它系统回答了在中国这样一个十几亿人口的发展中国家建设什么样的社会主义、怎样建设社会主义，建设什么样的党、怎样建设党，实现什么样的发展、怎样发展等一系列重大问题，把我们对中国特色社会主义规律的认识提高到新的水平，是指导党和国家全部工作的强大思想武器。中国特色社会主义理论体系作为当代的马克思主义中国化最新理论成果，同样也得到历史的证明。

第四，现实指导：使中国旧貌换新颜。当代中国，经济总量已经成为世界第二，社会生产力、经济实力、科技技术水平跨上了一个大台阶，国家财富、人民生活收入、社会保障等均有了质的飞越。综合国力、国际竞争力、影响力进一步增强。当代中国，正处于全面建成小康社会的关键阶段。所有这一切所取得的伟大成就都来自于中国特色社会主义理论的指导。

三、“制度自信”所体现的逻辑与历史意涵

坚持中国特色社会主义制度自信，具体就是对中华人民共和国基本制度（包括政治制度、政党制度、经济制度、法律制度等）的自信，即是对人民代表大会制度的根本政治制度（政治制度），中国共产党领导的多党合作和政治协商制度（政党制度）、民族区域自治制度（民族制度）以及基层群众自治制度等基本制度，公有制为主体、多种所有制经济共同发展的基本经济制度（经济制度），中国特色社会主义法律体系（法制制度），以及建立在这些制度基础之上的经济体制、政治体制、文化体制、社会体制等各项具体制度的自信。

“制度自信”的逻辑与历史意涵体现在：第一，能够最大限度地整合社会资源、集中力量办大事。中国特色社会主义的三个优势是能够集中力量办大事、和衷共济解难事、提高效率办好事，高效率、低成本（相对于美国三权分立）的制度安排，使我们党、国家和社会具有强大力量：如资源整合力、统筹协调力、组织动员力、决策执行力和危机应对力，集中一切力量、资源和智慧，成为向着共同目标――中华民族的伟大复兴以及中国梦――前进的强大力量。

第二，能够解放和发展社会生产力，形成科学发展、和谐发展。中国特色社会主义制度，就是要坚持中国最为基本的经济制度：以公有制为主体、多种所有制共同发展的基本经济制度。因为这个制度既体现了人民的整体和长远利益，又显示出多层次、全方位推进生产力发展的制度优势;坚持社会主义市场经济体制，既是尊重市场的表现，又使政府发挥了作用，既能纠正市场扭曲，又能弥补市场失灵，这充分体现了社会主义制度与市场机制相结合时所形成的资源配置优势;坚持以按劳分配为主体、多种分配方式并存的分配制度，既有利于体现社会主义优越性，又有利于发挥民众的能动性;坚持科学发展，加快转变经济发展方式，建立有利于科学发展的制度安排，使得其全面、协调、可持续科学发展得以实现。这一制度框架的设计，为我们创造了无数的“中国奇迹”“世界奇迹”，取得了举世公认的伟大成绩。

第三，能使得社会和谐、实现共同富裕。中国特色社会主义制度的本质要求就是公平正义和以人为本。改革开放以来，我们初步建立了以税收调节、税收再分配、劳动多方面保障为主要手段的收入调节制度设计，当前正在朝着学有所教、劳有所得、病有所医、老有所养、住有所居这个美好目标不断进取。事实证明，只有坚持社会主义，充分发挥中国特色社会主义制度的优越性，我们才能够保持社会稳定、和谐以及达到国家的长治久安。

十报告指出：“中国特色社会主义道路，就是在中国共产党领导下，立足基本国情，以经济建设为中心，坚持四项基本原则，坚持改革开放，解放和发展社会生产力，建设社会主义市场经济、社会主义民主政治、社会主义先进文化、社会主义和谐社会、社会主义生态文明，促进人的全面发展，逐步实现全体人民共同富裕，建设富强民主文明和谐的社会主义现代化国家。”当前，中国特色社会主义是道路、理论、制度三个方面构成的，其中，道路是途径、理论是指南、制度是保障，三者构成了中国特色的社会主义伟大实践。总之，在中国特色社会主义理论的指引，在中国特色社会主义制度的保障下，中国特色社会主义道路得到开辟、坚持和发展。所以“道路自信、理论自信、制度自信”也是三位一体的。其逻辑和历史意涵是非常丰富的，需要我们深入地进一步挖掘，从而更加能够坚定“三个自信”。正如邓小平在党的十二次全国人民代表大会开幕词中指出的：“把马克思主义的普遍真理同我国的具体实际结合起来，走自己的路，建设有中国特色的社会主义，这是我们总结长期历史经验得出的基本结论。”[2]

参考文献：

[1]马克思恩格斯选集：第2卷[M].北京：人民出版社，1995：43.

[2]邓小平文选：第3卷[M].北京：人民出版社，1993：3.

大学生心路历程论文篇9

[中图分类号] G42 [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2016） 04-0100-03

一 将爱国主义教育贯穿教学全过程

爱国主义精神是一个国家、一个民族重要的精神支柱，是民族凝聚力的源泉，在中国近现代史中爱国主义精神始终是贯穿其中的主线，是支撑中华民族走向独立、解放的强大的精神力量，因此，教师在紧紧围绕“三个选择”开展教学活动的同时，还要运用相关的内容加强爱国主义传统的教育，激发爱国热情，提升大学生的民族自豪感和历史使命感。[1]引导大学生把握以爱国主义为核心的民族精神的内涵与实质，以增强他们的爱国之情。

从国外爱国主义教育成效看，课堂教学理应成为高校爱国主义教育的主渠道。只要抓准了一门好的“课堂”，爱国主义教育就能在系统性、规律性的教学过程中进行。“纲要”是新时期进行爱国主义教育的绝好教材。“纲要”课主要讲授近代以来中国人民为独立与民主而英勇抗争的历史，在这个过程中的爱国主义历史信息源源不绝，尤其是在近百年历史中更为突出。在教学中，要把握好最有效的历史信息，对学生进行爱国主义教育。如在鸦片战争历史中林则徐禁烟之举；甲午中日战争历史中向日本吉野号撞击，全体官兵壮烈殉国；辛亥革命历史中孙中山为救国奋斗终身，等等。在这些最有效的历史信息的教学过程中要把握以下原则：一是教师在课堂上简要分析，抓住关键点向学生提问。二是教师在学生进行讨论时要做适当的引导并提出自己的想法供学生参考；三是让学生在课后写小论文，以这些历史事件进行爱国主义主题的写作，特别鼓励学生以各种课外实践方式进行爱国主义宣传或教育活动。在把握好这三个原则的基础上，由浅入深，在互动教学中对学生深化爱国主义教育的主题。

教师的有效组织是互动性教学方式的重要保证。所以“纲要”课的教师作为教学主导方，首先要积极采纳这种教学方式，并不断提高自己的教育技能技巧以有效组织这种方式。学生的积极参与是互动性教学方式的前提。所以学生作为教学主体，在“纲要”课的教学过程中要积极配合教师各种形式的互动，而且大学生理应具备一种在大众面前发表自己观点的能力，教师和学生还可以互换角色，以平等的姿态互相交流学习，让学生大胆地在课堂上用各种历史资料来证明自己的爱国主义观点。而各种灵活的教学手段是互动性教学方式的关键。课堂讨论、演讲、案例分析、多媒体教学工具的运用都是“纲要”课程进行爱国主义教育的灵活手段。

爱国主义也不是一个抽象的概念，它时刻在现实生活中具体地反映出来。所以在“纲要”课的教学过程中，教师要以现实中的热点问题或重大事件为教材，以史为据，引发当今大学生思考爱国主义相关话题。如今天的禁毒与鸦片战争中林则徐的禁烟活动相联系；特别是我国与日本的微妙关系与历史上日本侵华战争相联系等。“纲要”课的教师中尤其要注重在现实中的热点问题或重大事件中使爱国主义教育落到实处。

“纲要”课的教学场所绝不仅仅局限于课堂上，爱国主义教育基地是“纲要”课进行爱国主义教育的延伸。教师可根据课程进度，合理安排课时让大学生到社会上的爱国主义教育基地参观、学习，使学生在与社会的实际结合中深入理解和领会近现代史内容。一是选择革命遗迹进行革命传统教育，如南京大屠杀纪念馆、苏中七战七捷纪念馆等。二是选择历史人物居住遗址或纪念馆、烈士纪念建筑物等进行历史人物教育。教师在组织学生到爱国主义教育基地进行现场教学的过程中要因地制宜，尽量充分利用本地资源，提高教学效率。

校园文化是“纲要”课程进行爱国主义教育的必要补充，大力塑造以大学生爱国主义教育为核心的校园文化是当今高校思政工作的重要内容。如在学校中开展“爱我中华”主题故事会、“历史人物评价”辩论赛、“近现代史知识抢答竞赛”等等，这些活动既能让大学生在学校中验证“纲要”课的教学效果，又是大学生喜爱的活动形式，能使大学生自主参与到丰富的校园活动中，在实践中接受爱国主义教育。

二 以科学发展观引领教学全过程

作为高校思想政治理论课四门必修课之一，“纲要”课与科学发展观有着密切的联系，它将近现代中国的历史和现实相贯通，贯穿着与时俱进的先进理念，体现了科学发展观的要求，同时它又是从近现代历史发展的角度对科学发展观基本内容及其科学性的一种阐释和证明。以科学发展观为指导加强高校的“纲要”课教学，使教学指导思想、内容、培养目标反映科学发展观的本质要求，体现科学发展观的基本精神，这既是对大学生进行科学发展观教育的一个极好的途径，也是增强中国近现代史教学的“政治意识”，加强教学效果的必然要求。

（一）以科学发展观“以人为本”的核心作为主要教学理念

以人为本，把人作为发展的主体，是科学发展观的重要内容，这一核心精神也应成为“纲要”课教学的指导思想。要树立“以学生为本”的理念，在全面了解学生思想状况、掌握知识的基础上，根据学生特点和培养目标，结合本门课程的教学目标，有针对性地组织教学，将科学发展观的精神实质在教学中充分展现。为此，“纲要”不重在对个别问题做过于细致的史料挖掘和过于精深的研究，而是要通过对近现代历史人物、历史事件、历史发展过程的介绍，以及对历史发展规律、历史经验教训的总结，帮助大学生正确认识近现代中国所走过的曲折历程，深入了解科学发展观的理论、实践来源及其基本观点，从而在全面了解过去的基础上，更理性地面对现在、展望未来。历史知识的生命力在于其现实价值，“对历史的沉思可能会帮助我们理解我们自己和我们的处境”[2]。“纲要”的课程性质决定了其授课内容与现实相联系的必要性，科学发展观指导下的历史研究更增强了对现实问题的关注度。因此，在组织教学的过程中，应以科学发展观为指导，注意通过对历史事件发生时的国际国内形势、政治经济文化等方面情况的介绍和分析，引导学生认识社会不断发展进步的客观事实，总结历史经验的现实意义、时代价值。

（二）以“促进人的全面发展”作为重要教学任务

促进经济社会和人的全面发展是科学发展观的本质。“以人为本”实质上就是要把人的全面发展作为发展的根本出发点和归宿。据此，“纲要”不应停留在讲授历史知识、总结历史经验的简单层面，而应着眼于学生的全面发展，注意通过教学帮助学生培养健全的人格、高尚的情操、良好的道德品质、树立对人生的正确态度、形成科学的思维习惯。

“纲要”课不单纯是历史课程，它更是一门思想政治理论课程，应该把帮助学生确立科学的世界观、人生观、价值观，培养学生的高尚情操和科学精神，增强学生的历史使命感和社会责任感作为重要任务，以促进学生的全面、健康发展为主要目的。本门课程应立足于通过对中国近现代历史轨迹的叙述和历史规律的探寻，帮助学生了解一百多年来在中国从衰弱走向振兴的历史过程中，在争取民族独立和国家富强的历程中，一代代中国人经历了怎样的失败和成功、放弃和选择，从而真正懂得中国选择共产党领导、选择社会主义道路的复杂历程和历史必然性，自觉承担历史赋予的重任，积极投身于有中国特色社会主义建设事业。

（三）以树立“全面、协调、可持续发展”的观念作为重要教学目标

全面、协调、可持续性是科学发展观的基本要求，培养学生牢固树立“全面、协调、可持续发展”的观念是“纲要”课教学的重要目标之一。通过“纲要”课的教学，要在学生头脑中形成关于社会发展的正确观念，懂得科学发展观要求达到的是统筹兼顾的总体发展。在近现代中国谋求发展的过程中，有过很多成功的经验和失败的教训，科学发展观以人为本、又好又快的整体发展观念正是对人类社会发展，尤其是中国近现代社会发展经验教训的科学总结，“纲要”课应侧重从历史史实、经验的角度引导学生从近现代中国政治、经济、文化、社会发展的经验和教训中吸取有益的成分，加深对全面、协调、可持续发展观念的重要性、内容和含义的理解，自觉关注人与自然和谐发展、社会和谐等问题。在近现代一百多年的历史中，涌现出各种各样不同的人物。他们大多有着丰富的人生经历，在时代的大潮中，他们对理想、现实、责任、地位等有自己的态度和选择。“纲要”课应注意通过对典型人物不同人生的深层剖析，使学生从中吸取对他们成长有益的经验，形成关于自身发展的全面、协调、可持续性的观念。

三 将实现“中国梦”融入课堂教学

2012年11月29日，中共中央总书记带领新一届中央领导集体在参观复兴之路展览时指出：实现中华民族伟大复兴，就是中华民族近代以来最伟大的梦想！这一时代解读，既饱含着对近代以来中国历史的深刻洞悉，又彰显了全国各族人民的共同愿望和宏伟愿景。“中国梦”深刻道出了中国近代以来历史发展的主题主线，深情地描绘了近代以来中华民族生生不息、不断求索、不懈奋斗的历史。中国近现代史就是一部中国人民不断探寻民族伟大复兴这一“中国梦”的历史。因而，“纲要”课教学应将十报告和实现“中国梦”的内容融入其中，让学生明白实现中华民族伟大复兴是近代以来中华民族不断追求的伟大梦想。

为此，在“纲要”课关于“中国梦”的教学中，应注意体现十报告中在开始、中间和结尾部分的有关论述，即：其一，指明“中国梦”的光明前景：“把贫穷落后的旧中国变成日益走向繁荣富强的新中国，中华民族伟大复兴展现出光明前景”；其二，指出实现“中国梦”必须坚持中国特色社会主义道路：“回首近代以来中国波澜壮阔的历史，展望中华民族充满希望的未来，我们得出一个坚定的结论：全面建成小康社会，加快推进社会主义现代化，实现中华民族伟大复兴，必须坚定不移走中国特色社会主义道路”；其三，结尾部分提出两个“不可逆转”：“不可逆转地结束了近代以后中国内忧外患、积贫积弱的悲惨命运，不可逆转地开启了中华民族不断发展壮大、走向伟大复兴的历史进军，使具有五千多年文明历史的中华民族以崭新的姿态屹立于世界民族之林”。[3]

自鸦片战争以来，古老的中华文明在近代西方工业文明的冲击下，节节溃败。虎门销烟本应是维护国家的正常行为，却成了列强侵略中国的借口。后来兴起的洋务运动，打出了“自强、求富”的旗号，结果在中日甲午战争中却以失败而告终，宣告了大清王朝寻求强国梦想的终结。试图效法明治维新，希望通过改良手段而建立君主立宪制，终因力量单薄而付出了血的代价。辛亥革命结束了两千多年的封建帝制，给中国人带来了空前的思想大解放，然而结果只是“赶走了一个皇帝”， “民主和共和”只是昙花一现根本无法实现。所有这些探索表明，中华民族的复兴之路异常艰难。

中国共产党人总结前人奋斗的经验教训，承担起中华民族伟大复兴的历史重任，为实现“中国梦”而不懈努力，创造了一个新的纪元。中国共产党人从创办报刊、追寻真理、宣传马克思主义迈开了追逐“中国梦”的步伐。1915年9月陈独秀在上海创办《青年杂志》，第二年改为《新青年》。《新青年》反思辛亥革命失败之因，高举民主与科学之旗，点燃了新文化运动的星星之火，为先进的中国人提供了更多的思想选择。在湖南创办《湘江评论》，从宣扬“民众的大联合”到主张“激烈的社会主义”政策，思想上不断成熟，也是不断探寻真理的体现；蔡和森、、邓小平等一大批有志青年远赴海外，勤工俭学，从而走向马克思主义，亦是不断探寻真理的表现。从早期中国共产党人思想、行为上的变化中，我们可以依稀看见他们追求中华民族伟大复兴的坚定信念。

中国共产党人是在实践中逐渐推进“中国梦”的。自1921 年中共“一大”在上海召开起，中国共产党人自觉地将中华民族伟大复兴的历史重任扛在肩头。陈独秀创办《新青年》，发动新文化运动，创建中国共产党；率先系统地在中国宣传马克思主义，影响了广大青年学子；邓小平赴法国勤工俭学，树立了马克思主义信仰。始终扎根于中国实际，将马克思主义理论与中国社会革命的实际有机结合起来，创立了马克思主义中国化的第一个伟大理论成果――思想。以为代表的中国共产党领导集体成功地领导中国人民取得了新民主主义革命的伟大胜利，完成了近代以来无数仁人志士梦寐以求的“中华民族的真正独立”。改革开放以来，中国经济社会快速发展，成为世界第二大经济体，人民生活水平得到较大提高，走上了“和平崛起”的道路。完成这些历史使命，取得如此伟大的历史成就，中国共产党人坚持的是“实事求是”的思想路线，靠的是“实干”精神。中国共产党人将继续坚持“实干兴邦”，从中国实际出发走自己的道路，逐步推进“中国梦”的实现。

回顾先辈们追逐“中国梦”的足迹，能够从中获取有意义的启示和继续前进的动力和信心。首先，要有坚定的理想信念。中国共产党人之所以能够忠贞不渝地为中华民族的伟大复兴而奋斗，在于他们有着坚定的理想信念――共产主义。其次，要脚踏实地，在实践中创造辉煌。空谈误国，实干兴邦。只有坚持实事求是的科学态度，脚踏实地，艰苦奋斗，才能推进“中国梦”的实现。再次，要有有志的中坚力量――青年。青年，是未来事业的继承人，也是实现“中国梦”并持续推进“中国梦”发展的根本力量。中国共产党人所追逐的“中国梦”，需要一代又一代有责任敢担当的青年来传承。

实现中国梦必须走中国道路，这就是中国特色社会主义道路。它是在改革开放30多年的伟大实践中走出来的，是在对近代以来170多年中华民族发展历程的深刻总结中走出来的，具有深厚的历史渊源和广泛的现实基础。全国各族人民一定要增强对中国特色社会主义的理论自信、道路自信、制度自信，坚定不移沿着正确的中国道路奋勇前进。实现中国梦必须弘扬中国精神。这就是以爱国主义为核心的民族精神，以改革创新为核心的时代精神。这种精神是凝心聚力的强国之魂。实现中国梦必须凝聚中国力量，这就是中国各族人民大团结的力量。

参考文献

大学生心路历程论文篇10

1 分别探讨了中国共产党三代领导核心的“三农”思想

理论界对中国共产党三代领导核心的“三农”思想分别进行了比较深入的研究，取得大量成果，特别是关于邓小平的“三农”思想研究成果相当的多，在人大复印资料上可以收集到的仅1998年到2001年专门研究邓小平农业思想的文章就有50篇。

关于毛泽东的“三农”思想，学者们进行专门研究的不是很多，目前进入笔者视野的著作有郑以灵的《毛泽东农民观透视》、陈高同、赵素芬主编的中国农业发展丛书中的《毛泽东与中国农业发展》、中共中央党校出版社1995年8月第1版的《中国农业现代化之路》，以论文出现的研究成果有郑有贵在《党的文献》1999年第3期上发表的《毛泽东的“三农”现代化思想与当代农村改革》，其余研究成果均散见于毛泽东思想研究或者其他研究性文章里面。从研究内容来看，学者们重点研究了毛泽东新民主义革命时期农村包围城市革命道路理论、土地改革和建国后农业社会主义改造和农业合作化运动理论。

关于邓小平的“三农”思想研究成果不仅数量多而且涉及面很广，从农业、农村和农民的各个相关方面都有论述，呈现出多角度、全方位的特征。学者们重点对邓小平农业发展思想的主要内容进行了发掘和解读，同时不少学者还从邓小平农业发展思想的理论来源、主要特点和重要意义以及其与科学发展观的关系方面进行了探讨。关于邓小平的农业发展思想的内容，学者们主要在以下方面做了精辟论述，一致认为它包括：农业是国民经济的基础，粮食是基础的基础；农业的发展，一靠政策，二靠科学要科教兴农；因地制宜，积极发展多种经营；大力发展乡镇企业；增加农民收入，调动农民的生产积极性；农业发展的“两个飞跃”思想。学者们认为邓小平的“三农”思想具有求实性、创造性、超前性、人民性和辩证性的特点。同时，学者们还指出了邓小平“三农”思想的理论和实践意义。他们认为从理论上讲，邓小平“三农”思想在农业合作制、农业现代化、农民脱贫致富等方面极大地丰富和发展了马克思主义农业思想，从实践上看，它在我国改革开放后的农业经济实践中起到了科学指导的作用，从而使党在“三农”工作中取得了辉煌的成就。

对江泽民的“三农”思想进行专门研究的也不太多，还未见以著作的形式出现的专门研究的成果，但是可以在研究江泽民的经济思想的著作中找到其“三农”思想的内容，如顾龙生等所著《江泽民经济思想研究》。以论文形式出现的专门研究成果有王骏在《党的文献》2003年第5期上发表的《试论江泽民的“三农”思想》，他从基础论：“没有农民的小康，就不可能有全国人民的小康”；改革论：“按照建立社会主义市场经济体制的方向继续推进农村改革”；发展论：“必须转变农业的增长方式”；中心论：“推进农业和农村经济结构的战略性调整”，“提高农业效益、增加农民收入”；创新论：“统筹城乡经济社会发展”，“加快城镇化进程”等几个方面全面论述了江泽民的“三农”思想的内容，同时指出了其鲜明特点。关于江泽民的“三农”思想研究其成果还可以从于法友在《烟台师范学院学报》(哲学社会科学版)2002年 2期上发表的《论江泽民对邓小平农业思想的完善与发展》等文章中找到。

2 揭示了中国共产党对“三农”问题的探索历程

中国社会科学院经济研究所武力在《党的文献》及其主编的著作《解决“三农”问题之路——中国共产党“三农”思想政策史》中以历史时间为线索分若干阶段详尽的阐述了中国共产党对“三农”问题的探索历程。

陈承红在《农业考古》2006年第3期上发表《中国共产党人的“三农”探索》以中国共产党的四代领导集体的“三农”思想为线索论述了中国共产党人对“三农”问题的探索历程。

孙仲彝在《上海党史与党建》2006年9月号上发表的《中国共产党解决“三农”问题的实践及历史经验》一文中，也是以历史为线索分两个大的阶段和若干个小阶段用详尽的资料阐明了中国共产党解决“三农”问题历程。

冯雷、田立春、刘大莲在《中共济南市委党校 济南市行政学院 济南市社会主义学院学报》2000年第1期上发表《中国特色社会主义“三农”理论的形成与发展——兼论中共三代领导核心的“三农”思想及其理论贡献》，从奠基、形成、进一步丰富和发展三方面指出了中共三代领导核心的“三农”思想的发展历程。

此外，广东省教育厅社科规划重点项目“当代中国农村发展道路研究”的最终主要成果、秦兴洪主编的《共和国农村的发展道路：中共三代领导集体的选择》，这本书全面阐述新中国50年来中共三代领导集体对农村发展道路的选择，从中我们也可以看出中国共产党的“三农”思想发展历程。还有学者从某一特定阶段阐述了中国共产党的“三农”思想历程，如何丽芬在《常熟理工学院学报》2006年第5期上论述了改革开放以来中国共产党“三农”思想的历史进程；华中师范大学刘国武2005年在其硕士学位论文中论述了中国共产党在新民主主义革命时期的对“三农” 问题的认识历程。

3 阐明了中国共产党“三农”思想的巨大贡献

卢文在《中国财经报》2001年07月4日第003版上发表《中国共产党在“三农”问题上的巨大贡献——纪念中国共产党成立80周年》一文，他分别从“三农”的涵盖的三个方面将中国共产党在“三农”问题上的贡献阐述为：在农业上的贡献：实行合理的土地制度、实行科教兴农战略、实现农业可持续发展、推进农业产业化经营、走具有中国特色的农业现代化之路；在农村问题上的贡献：一贯重视农村、使农村经济转向商品、市场经济、通过发展乡镇企业实现农村工业化，促进乡村城镇化、使农村进入小康；在农民问题上的贡献：注重调动农民的主动性和积极性、提高农民的组织程度和素质、组织农业剩余劳动力转移、帮助农民实现历史性的大转变。

中共南京市委党校教授王玉珍在《南京社会科学》2001年增刊——《纪念中国共产党成立80周年论文专辑》指出中国共产党人在“三农”问题上的理论和政策的突出贡献包括：从我国的基本国情出发，在理论上阐明了“农民问题是我国革命和建设的根本问题”找到了一条使农民从封建的土地关系下解放出来的道路；在调查研究的基础上，揭示了“农业是国民经济发展的基础”这一科学规律，并将“农业是基础”作为指导我国经济发展的重要方针之一；在如何发展生产力、调动农民的生产积极性上，我党从理论和实践两方面解决了农民走集体化道路的制度创新和实行以家庭联产承包为主的责任制、统分结合双层经营的体制创新；在探索中国农民如何增加收入，走上富裕的途径方面，中国共产党人历经探索完成了从集约经营——无工不富——结构调整、产业化经营、发展小城镇——税费改革等一系列理论创新和政策创新的过程。

冯雷、田立春、刘大莲在《中共济南市委党校 济南市行政学院 济南市社会主义学院学报》2000年第1期上发表《中国特色社会主义“三农”理论的形成与发展——兼论中共三代领导核心的“三农”思想及其理论贡献》指出，毛泽东、邓小平、江泽民作为我党三代领导集体的核心，他们的“三农”思想为我党开辟中国的革命道路、中国的改革道路和中国的跨世纪发展道路做出了突出贡献，也为具有中国特色社会主义“三农”理论的形成与发展奠定了坚实的理论基础。

4 总结了中国共产党解决“三农”问题的基本经验

李明、郭宇在《科学社会主义》2006年第1期上发表《中国共产党解决“三农”问题的基本经验》，指出中国共产党在认识和解决“三农”问题上积累了宝贵经验，这主要包括：必须高度重视“三农”问题，改进党对农村工作的领导；必须从全局出发，巩固农业基础地位；必须把调动农民的积极性作为制定农村政策的出发点；必须尊重农民的首创精神，依靠农民群众推进农村改革的伟大事业；必须坚持和发展农村基本经济制度，坚持农村改革的社会主义市场经济取向；必须巩固和发展工农联盟，正确处理党同农民的关系；必须从社会主义现代化发展战略的高度认识“三农”问题，进行制度创新，统筹城乡发展；必须高度重视农村民主法治建设，促进农民人权事业发展；必须加强农民教育，提高农民素质，全面推进农村小康建设。

中国社会科学院经济研究所武力在《党的文献》、《光明日报》及其主编的著作《解决“三农”问题之路-中国共产党“三农”思想政策史》中一再强调：新中国成立55年来中国共产党解决“三农”问题有不少历史经验和教训值得借鉴，包括：实事求是是形成正确认识的基础；民主制度是形成正确认识和决策的制度保障；以人民为本是形成正确认识和决策的前提条件。

5 关于中国共产党历代领导集体“三农”思想的比较研究

学者们将中共领导集体的“三农”思想结合起来进行了比较研究。如李建宁在《攀登》2001年第4期发表《毛泽东、邓小平现代化思想之比较》，邹开明、周世慧在《党史文苑》2006年第2期上发表《毛泽东邓小平农业思想的比较研究》，北京师范大学李晋玲在《生产力研究》2004年第2期上发表《毛泽东、邓小平农业思想的差异分析》，闵帅、陈洪勋在《菏泽师范专科学校学报》2003年第1期上发表《关于毛泽东与邓小平农业发展思路的比较》，黄世贤、黎红刚在《江西社会科学》1996年第1期上发表《邓小平对毛泽东农业经济思想的继承和发展》，郭翔宇在《学习与探索》 2003年第1期上发表《江泽民同志对邓小平农业思想的丰富和发展》。在这些研究成果中，学者们一致认为毛泽东与邓小平对农业在国民经济中的地位、农业发展的途径、农业发展的规划及经营体制的制定、发展农业采取的手段、实现社会主义农业战略目标的政策构思上，既有共同点，又有不同点。邓小平继承、发展了毛泽东农业思想，形成了有中国特色的农业思想。有的学者还从知识背景和经历、所处的时代背景、对社会主义的理论认识及其性格等方面分析了二者产生差异的原因，他们认为江泽民在农业基础地位的认识上、农业和农村具体工作思路上丰富和发展了邓小平农业思想。

这些专著和论文从不同视角，不同侧面深刻阐释了中国共产党的“三农”思想，取得了一定甚至是可观的成果，成绩斐然。但是，随着我国“三农”实践的推进，相对于社会主义新农村建设所需要的理论支持来说，这只还是一个初步研究，理论研究尚有薄弱和不足之处。从目前的研究状况看，重复性研究比较多，综述研究太少，无论是整体研究，还是专题研究都需要大力开拓新领域。特别是对中共第三代及其新一代领导集体的“三农”思想的研究、中国共产党“三农”思想内在关联性的研究、中国共产党“三农”思想现实指导意义及其前瞻性研究要更加深入，这就有待于后来者的不断努力。

参考文献

［1］武力，郑有贵主编.解决“三农”问题之路——中国共产党“三农”思想政策史［M］.北京：中国经济出版社，2004，（1）.

［2］陆学艺著.“三农”论——当代中国农业、农村、农民研究［J］.北京：社会科学文献出版社，2002，（1）.

［3］农业部农村经济研究中心当代农业史研究室编.中国共产党“三农”思想研究［M］.北京：中国农业出版社，2002.

大学生心路历程论文篇11

所谓的历史通感是指历史知识的贯通、历史素养的通达、历史与现实的融通。历史通感教学是历史新课标的精髓，是由历史课程性质、课程目标、学科特质、学科价值所决定的，是学生历史学科素养培育的抓手，是历史教学的核心，是历史课程的核心价值体现。因此，必须充分重视通感教学的意义，积极探索通感教学的策略，最大限度地完成历史学科教育教学使命。

近年来，江苏武进教研室以“创新教育理论”、“建构主义学习理论”、“动机理论”、“多元智能理论”作为理论支撑的“中学历史三史法课堂教学模式”的研究，在史实建构求通览、史识理解提素养、史感激发显价值等方面进行了有益探索，开启了历史通感教学的有效路径。

一、通感教学是历史新课标的精髓

为推进课程改革的进一步深入，教育部于2011年底颁布了《义务教育历史课程标准（2011年版）》（以下简称新课标）。新课标在课程性质定位、课程基本理念阐述、课程设计思路说明、课程目标确立、课程内容选择、课程实施建议等方面都做了相应的修改与发展完善。新课标的颁布，对我国初中学段历史教育教学将起到引领性、指导性作用。为此，了解新课标的主要变化，把握其变化的精神实质，积极践行新课标理念，自然就成为广大历史教育工作者的当务之急和责无旁贷的责任与使命。

对比新旧历史课程标准，二者固然有许多变化，但以人为本的根本理念没变，以转变学生学习方式为核心的改革目标没变，课程目标关注的“知识与能力、过程与方法、情感态度价值观”三方面目标的整合也没有变。因此，学习、践行新课标的关键，不在于过多关注课程内容的增删，而在于深刻把握新课标的核心，即以培养和提高初中生人文素养、历史素养为宗旨，全面推进初中历史课程改革的新发展。我认为，进行历史通感教学是必然选择。

（一）通感教学是历史课程性质的本质要求

新课标明确指出义务教育阶段的历史课程“是人文社会科学中的一门基础课程，对学生的全面发展和终身发展有着重要的意义”，［1］它具有思想性、基础性、人文性和综合性四大特性。这是在国家的教育文件中首次对初中历史课程性质进行了概述，有助于我们理解初中历史课程的“育人为本、发展为要、科学与人文并重，知识与素养兼顾”的定位、属性和特点，从而清晰了学科特质所决定的历史教学任务包括道德认同（思想性）、学科素养培育（基础性）、人文素养提高（人文性）、方法习得与运用（综合性）等，因此，认同课程性质的历史教学必须实施通感教学。

（二）通感教学是历史课程理念的集中体现

历史课程既是一个知识体系，又是一个方法论体系，还是一个价值体系、伦理体系。历史学习过程并不是单纯的知识接受和技能训练，而是伴随着创造、追求、选择、意志、努力、喜怒哀乐等情感的综合过程，是学生整个内心世界的全面参与。课程标准更加强调了“育人为本”、“全面发展”的教育理念，明确了“发挥历史学科的教育功能，以培养和提高学生的历史素养为宗旨”［2］的育人目标，指出了“以普及历史常识为基础”、“将正确的价值判断融入对历史的叙述和评判中”“鼓励自主、合作、探究式学习，倡导教师教学方式和教学评价方式的创新”［3］等实现路径，为历史教学指明了方向。因此，践行课程理念必须实施通感教学。

（三）通感教学是课程设计思路的必然反映

课程标准的突出特点和最大变化在于课程设计思路方面强调历史学科的时序性、系统性特征。在课程学习板块内容的设计上采用“点—线”结合的呈现方式。“点”是具体的历史事实，“线”是历史发展的基本线索。以“线”穿“点”，以“点”连“线”，通过“点”与“点”的联系来理解“线”。如此设计，突出了历史进程的时序性，凸显了历史发展的主线，使学习内容依据历史的发展线索循序渐进地展开，便于学生在掌握历史事实的基础上理解历史发展的过程。因此，适应课程设计思路调整的历史教学必须进行通感教学。

（四）通感教学是实现课程目标的有效路径

历史学习必须包括人、事、理、情。课程标准从纵横两个角度阐述了义务教育阶段历史课程的目标。从纵向看，包括三个层次：“前言”部分总论中提出的宏观课程总体目标；“课程目标”总论部分基于课程性质和课程基本理念提出的纵观课程具体目标；“课程内容”部分的微观目标（微观目标包括六大学习板块导言最后一段的板块三维目标及具体内容目标。）。从横向看，它把课程目标分解成三个维度：知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观，三维目标密切联系、不可分割，相互独立、相互制约。历史课程目标其实就是历史蕴含的课程价值及其实施要求，为了切实实现历史课程的纵横目标，使学生形成优良品德、完善思维品质、学会学习方法、客观认识现实，历史教师应考虑历史教学的系统运作问题，将三维目标的落实贯穿于所有历史教学的活动过程中。因此，实现课程目标的历史教学必须进行通感教学。

（五）通感教学是凸显课程价值的重要载体

超越知识的教养，才是教育的根本。某种意义上讲，人文性和鉴今性是历史课程与其他基础教育课程不同的最主要特质，因此，历史学科具有独特的不可替代的教育功能和社会功能。进行通感教学，既有利于“知识形态的历史课程”向“生命形态的历史课程”的转变，又能更加彰显历史学科鉴古知今的特有功能和价值。

二、“三史法”是通感教学的有益探索

（一）“三史法”课堂教学模式的基本流程

“三史法”课堂教学流程大致分为三个阶段：

1.“史实”——知识梳理，内容整合，体系构建。学生根据学习目标提示，通读教材，了解主干知识；根据教材子目，宏观理解知识之间的联系；在老师的指导下，个人或与同学合作完成某学习内容的知识建构。

2.“史识”——设疑诱思，论从史出，加深理解，形成认识。在学生对知识有了大致概览的基础上，基于学习目标，老师针对重难点，提供材料铺垫，设计渐进系列问题。师生采取多种形式，解决问题，深化认识；鼓励学生自己提出问题，以培养学生学科基本思维习惯与方法。

3.“史感”——将历史与现实联系，书本知识与生活知识结合，走进历史，感悟历史，体验历史。根据具体教学内容及学情，选择适当的素材，设计有意义的问题，引导学生运用历史知识，丰富历史认识，催生历史感悟。该学习板块设计是“三史法”教学模式的亮点之一，意图是凸显历史学科的育人功能和“鉴古知今”的社会价值。

（二）“三史法”课堂教学模式的操作策略

1.准确目标定位是“三史法”教学的前提。教学目标是教学的总要求在教学活动中的具体化，是教学活动的出发点和归宿，是课堂教学的灵魂。准确的目标定位，可以帮助学生减少记忆负担，突出重点、主干知识的学习，建构符合学科特质的知识体系；可以引导学生对重点学习内容加强认识与理解；可以对学习主题和内涵“史感”教育价值进行挖掘。因此，准确目标定位是“三史法”教学的前提。

历史教学目标的确立必须基于课标要求，针对学生实际，满足学生需要，体现整体性（把学生当做完整的人看待，把学生的发展看做是认知、能力、情感、德行全面、协调发展的过程）、全面性（体现“三维”要求）、层次性（重视学生客观存在的差异性和多样性，设计不同水平层次的教学目标）、具体可操作性（具体明了，可操作、可评价、可反馈、可修改）等原则。

2.良好知识体系的建构是“三史法”教学的基础。一般而言，学生历史学习的困难之一就是史实的记忆。指导帮助学生基于目标、教材和学科特质构建知识体系，有利于学生宏观掌握知识，理解知识的内在联系，起到扎实“史实”的作用。同时又能反映历史发展趋势，总结历史发展的规律，也是历史思维方法方式实现的重要途径。

在知识体系的建构上，我们采取了老师示范——指导建构——学生独立建构——学生合作建构——师生交流、完善结构的运作策略，体现由浅入深、由形式到实质的建构轨迹。

3.强化“史识”的情境设计是“三史法”教学的关键。“史识”的实现对于中学生来讲是一个难点，它既有方法的要求，又要感悟、体会与总结。而具体、形象、针对、有趣的情境创设，无疑为学生学习提供了“桥梁”与“舞台”。

历史情境包括直观场景、虚拟场景、活动场景、材料情境、问题情境等。根据学科特点与教学实际，我们的探索更侧重于问题情境的创设。在实践中，我们采取了这样一些问题情境的创设策略，如运用实物、图片、模型等直观手段创设、运用文献史料创设、从审美的视角对历史事实、社会现象、文化艺术作品进行鉴别、比较，从多元价值和视角来创设，通过对历史事实的假设和对假设的检验，引发思考，激化矛盾来创设，引导学生通过对比分析发现矛盾，利用不同人物对某一问题的不同观点而产生的矛盾创设和采用换位思考的方法创设等。问题情境的创设，既是教学方法，又是教学技巧和教学智慧，只有科学地创设问题情境，适时、适量、适度地处理好问题材料，使学生进入适宜的思维状态，才能达到良好的学习效果。

4.开发与利用课程资源激发“史感”是“三史法”教学的突破口。所谓“史感”是“一种在传统历史知识及历史文化积累的基础上，适应人文科学发展规律要求的对历史大局及细枝末节都有体现的自我个体感知力和洞察力的结合。”［4］我认为，在历史教学中培养学生的“史感”，最基本的要求是理解“历史的现实感”和体会“现实的历史感”，使历史与现实在相互碰撞中彼此呼应、回荡，在教学中我们应尽可能多地利用时事热点导入或材料铺垫，注意历史现象与现实生活之间的联系，促成学生的“历史的现实感”和“现实的历史感”的相互碰撞，提升学生基于历史的内涵挖掘和深刻关照现实及基于现实借鉴历史进行深入分析的学科特征的思维能力。

5.和谐互动的课堂氛围是“三史法”教学的保证。魏书生曾说：“我们要努力使学习充满无拘无束的气氛，使学生和教师在课堂上都能够‘自由地呼吸’，如果不能造成这样良好的教学气氛，那么任何一种教学方法都不能发挥作用。”没有学生的个性在宽松、自然、愉悦的氛围中得到释放，其生命的活力就不可能展现，师生的智慧、灵感就很难生成。在教学探索和实践研究中，我们致力于民主、和谐的课堂学习氛围的创设，努力打造“灵动”的课堂。“三史法”课堂学生的“动”是“规定动作”和“自选动作”相结合、“自我诊断”和“自我激励”相结合、“指导引领”和“个性实施”相结合的“动”，是“有积极情绪参与、内驱的‘动’，有明确目标任务指向针对性的‘动’，有思维含量有意义的‘动’，能触类旁通提升方法能力的‘灵动’”。我们注重引导，培养意识，激发“想动”的欲望、营造氛围“助动”、创新活动，提供“能动”的机会、指导方法“会动”、创新评价，积极鼓励，增强“敢动”的信心。几年的实践，使我们相信：只有让学生动起来，课程改革才有可能深入推进，真正实现从应试教育向素质教育的转轨；只有让学生动起来，课堂的活跃氛围才会经久不衰，实现教学模式的创新，实现课堂的“减负增效”的目标；只有让学生动起来，我们的课堂才会充满灵性和活力，打造“生命课堂”、“阳光课堂”、“智慧课堂”和“低碳课堂”。

另外，我们还围绕着现代技术手段和“学案”的科学辅助运用、“三史法”模式下课堂教学评价改革、初高中历史教学衔接问题等进行了深入研究。

（三）“三史法”课堂教学模式的实践反思

我们认为，“三史法”的探索与实践，充分体现了新课程理念，真正做到了“把握课标为前提、教材整合为条件、资源开发为补充、问题探究为主线、师生互动为形式、现代技术为辅助、目标实现为归宿”，学生课堂内外的自主探究与合作学习，使多种能力得到锻炼和提升，也体验到合作学习的愉悦。在课堂气氛波澜起伏、高潮迭起、激烈、和谐的不知不觉中，学生对基本历史知识有所了解，历史学习及历史思维的基本方法和能力得到培养及提升，更激发了学生的历史意识，自然责任感和使命感油然而生，真正做到了知识与技能、过程与方法、情感态度价值观等目标的实现。

当然，教学模式的研究既是一个理论问题，又是一个操作问题。伴随着教学理论的不断完善，教育教学改革的进一步深入，初高中课程改革的推进，教学模式应与之相适应而不断调整完善。我们的“三史法”教学模式探索不是定式，其实施流程、实施策略、支撑理论，仍需不断修正与提高，而且价值与功能还有很大挖潜的空间，并存在很多需要解决的技术和理论层面的问题。如“史实”阶段，如何更好地在领会课程标准要求的基础上，指导学生从不同角度进行知识的梳理与体系建构；如何处理教材的大小字关系与内容的详略安排；如何在学案完成的基础上既省时又高效地实施组织该阶段教学。又如“史识”阶段，如何合理选用或生成与教学重点内容相结合的课程资源，如何巧妙设计有利于“诱思”和“形成认识”的有意义的问题，“论从史出”方法培养的学习活动策略如何优化等。再如“史感”阶段，如何寻找与教学内容相匹配的易于唤醒“史感”的生活资源，如何真正激发历史长河中的历史感，如何真正实现“历史的现实感”和“现实的历史感”的统一，如何实现由思想教育从“教化”到“内化”的真正转变等。与此同时，如何科学合理地构建该模式下的教师教学和学生学习行为的评价体系等也需进一步研究。

“历史教育是一种人文教育，人文教育的使命不仅要传播知识、传承文明，更重要的是唤醒一个人纯洁无瑕的灵魂，塑造一个健全的人格，为他在人生道路上的前进点燃一盏明灯，这是人文教育最重要的任务，也是最难做好的事情”［5］。我们的探索，更加坚定了这样的认识：掌握历史知识不是历史课程学习的唯一和最终目标，而是全面提高人文素养的基础和载体，“只有以关乎人生，关注人的成长的意义进行历史教学，才是历史教育的终极目标，而这样的历史教育，也才是真正有效的历史教育”。［6］新课标倡导的通感教学，永远是对自己专业的挑战，永远是对自己教育观的挑剔。我们期盼广大历史教师以提升学生的人文素养与历史素养为宗旨，以通感教学为抓手，切实提高历史课程实施的水平。

参考文献：

［1］［2］［3］教育部.义务教育历史课程标准（2011年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2012.

大学生心路历程论文篇12

【中图分类号】G633.51 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）12-0049-01

课堂讨论是近几年在教学中新兴的一种教学模式，它改变了以前僵硬死板的教学模式，它不再是老师在讲台上自顾自的讲课，学生在下面埋头记笔记的老样子，而是通过在课堂上与同学互动、讨论的方式传授知识，解答疑问。在历史教学上应用课堂讨论的方法，不仅可以活跃课堂气氛，还可以激发学生对学习历史的兴趣，提高历史教学质量。在新课改的大教学背景下，高中的历史教学背负了更重的要求，它不仅要培养学生的历史知识和能力，还要注重学生素质和人格品质等人文方面的修养。为了完成历史学科上的这一重任，课堂讨论必须要应用在教学中，并充分发挥其知识与素质修养同时培养的作用。

一、改变死板教学模式，活跃课堂气氛

历史这门学科本身涉及的内容就很广泛，从中国古代史到近代史、现代史，然后是各国的历史，方方面面，内容宏达，知识精深，也正是这一特点，在历史课本的编排过程中，文字的叙述也是大篇大篇的，让人眼花缭乱，目不暇接。高中的学习生活又是紧张而急促的，老师要按时完成教学任务，难免上课的时候过于死板，导致课堂气氛冷淡，学生兴趣缺缺。而通过课堂讨论的方法，可以让学生在一个比较轻松和谐的环境中学习，进而掌握历史知识。在讨论中，摒弃了过去那种死气沉沉的课堂气氛，取而代之的是学生欢快的讨论历史知识的氛围。这种方式的教学，不仅是对传统教学模式缺陷的一种补充，更是为它注入了一股新鲜的动力，完善的教学方法也减轻了老师的教课任务，让所有人都能够轻轻松松的完成学习目标。

二、激发学生学习历史的兴趣

俗话说的好，兴趣是最好的老师。只有学生对历史这门学科有了兴趣，才能最大限度的接受吸收老师讲解的知识，进而应用实践学习的历史知识。在历史课上应用课堂讨论的教学方法，可以让学生进行交流性学习，在学习的过程中，无论是学生之间的讨论，还是学生与老师之间的谈论交流，都可以激发学生对历史这门学科的学习兴趣。历史本身就可以被当作故事的一种形式，不过它是一种实际存在的，不可变更的故事，课堂讨论时有效的利用历史故事性的这一特点，就能让高中生在日常繁琐，困倦的学习生活中体会到学习的乐趣，激发内心对历史的热爱，积极主动地去学习历史，提升历史素养，进而提高历史成绩，促进老师教学任务的高质量完成，也为国家培养更多更优秀的历史方面的人才。

三、加强师生交流，改善师生关系

老师和学生的关系直接决定了教学任务是否能够顺利完成。学生与老师如果存在芥蒂，很容易造成老师教学热情降低，教学质量减损，教学任务不能及时完成；而在学生身上的体现则是缺乏学习历史的兴趣，产生焦躁、不安、困惑甚至是厌学的情绪，然后该科成绩急剧下降，造成偏科，影响学生的综合发展，甚至产生一系列心理疾病，其后果非常严重。而在历史的教学中，可以促进师生之间的感情，在讨论中软化矛盾，增加师生感情，在教师和学生之间架起一栋信任的桥梁。学生与教师之间彼此信任，就可以使学生在比较和谐轻松的氛围下接受老师讲解的历史知识，吸收知识并灵活应用。在讨论中，一些学生无法理解，难以吸收的难点重点，通过与老师的沟通和咨询，就能得到解决，同时让师生的关系融洽和谐。

四、交换学习思维，拓展学习思路

历史对学生的思维强度要求很高。历史这门学科由于历史跨度很大，对知识网架的构建、调控、总结、掌握的能力要求比较高，所以学生的思维必须足够开阔，知识网架构建必须清晰，解题思路必须完整。而将课堂讨论应用到历史教学中，能够让学生在课堂上讨论学习的历史知识和问题，彼此在讨论中交换了思路，拓展了思维，锻炼了学生的思考能力。一个人的思想只能是一个思想，而两个人的思想加起来却大于两个思想，这是因为思想在交流的过程中会不断有新的思想融合创新，这样产生的思想就不止两个了，何况是一个班的同学在交流讨论，其中学生激发产生的的思维方式和思考路线是多么的丰富鲜活。因此，让学生在学习历史时多使用讨论的方法，这对于开拓学生思维，创新解题思路，多角度、多技巧、多方式、多创新的应对考试有着极其重要的意义。

五、提高学生自主分析问题、解决问题的能力

知识的学习吸收是一方面问题，把它实践应用起来又是一个问题。而课堂讨论这种教学方式正好可以锻炼学生自主分析问题、解决问题的能力。学生在讨论时可以以分组比赛限时这种方式来解决学习历史时遇到的问题。例如就秦朝封建君主制这一问题进行分析，同学们可以分成几个讨论小组，每个队对该部分内容进行分析总结，然后每队派出一个人发表本组讨论的结果，最后大家进行投票表决，选出最容易让大家理解和清楚掌握知识结构的小组成果，由老师办法一定的奖励给每个队伍的成员。这种方法可以极大地鼓励学生自己分析问题，锻炼解决问题的能力，而且在这种轻松地氛围中，学生会把自己当做课堂的主人，充分利用课堂来为自己的学习服务，这种方式总结的知识和历史内容印象比较深刻，后期的整理和记忆也会比较容易。

课堂作为学生学习历史的主要阵地，老师一定要充分发挥其积极作用，为学生学习历史提供更好更方便的渠道。课堂讨论的应用不仅能够让学生更好更快的学习历史知识，还有利于学生的品格形成、心智发展和情感升华。教师在教学中使用课堂讨论这一模式，可以让学生更好的吸收历史知识，让历史课堂充满生命的活力和新时代的信息。

参考文献：

[1]王志乾.谈高中历史教学思维能力的培养[J].成才之路.2010（25）

[2]金玲燕.浅议历史课堂讨论的现状及对策[J].文教资料.2010（28）

[3]王小东.高中历史教学中的几点反思[J].新课程（教育学术版）.2009（03）

[4]李玉彬；任传伟.课堂讨论法在高中历史教学中的应用与实践[J].中国教师.2009（S1）