大学生劳动教育概述篇1

(二)劳动技术教育的概念不清,内涵不合理缩小。几乎所有的《教育学》教材都把劳动教育表述为“劳动技术教育”,如南京师范大学教育系编的《教育学》[11](P352)、扈中平等主编的《现代教育学》[5](P146)和陈新宇等主编的《中学教育学》[6](P165)等,包括劳动教育和劳动(或职业)技术教育,前者指劳动观念、劳动态度和劳动习惯教育,后者指劳动(或职业)知识和技术教育。从概念术语看,表述是不清楚的,字面上看似乎就是“劳动的技术”教育,“劳动”是“技术”的限定词,而使用起来却混淆难分,不知到底是讲劳动观念教育还是讲劳动知识、技术教育。从内容上看,表述不全面。劳动包括脑力劳动和体力劳动。在当今社会,脑力劳动成为一种重要的社会劳动,在劳动总量中占的比重越来越大。即使是在体力劳动领域,随着人们知识水平和智力水平的提高,脑力劳动和体力劳动已经相互融合。而在诸多的《教育学》教材中,都把劳动技术教育(由于概念混淆不清,姑且把此处的“劳动技术教育”当作狭义的,即劳动的知识和技术教育)限定在农业、工业和服务业三大产业内,讲的是了解劳动过程、会使用劳动工具、掌握劳动技术等,忽视了其他脑力劳动领域。由此可见,劳动技术教育的内涵被不合理缩小了。

(三)体育的概念表述不一致,内容混淆。有的《教育学》把体育表述为“学校体育和卫生”,如靳希武主编的《教育学》[8](P279),有的把体育与卫生保健合在一起,如华中师范大学教育系等编的《教育学》[4](P235)和邵宗杰等编著的《教育学》[9](P222)。这不仅使体育的概念表述不一致,而且把体育的内涵不合理扩大了。体育和卫生保健教育虽然有联系,但并不是同一范畴。从内容上看,体育包括知识和技能,卫生保健只有知识而无技能。并且就“知识”这一范畴而言,体育和卫生保健也不相同,体育有田径、体操、球类、武术、游泳、游戏、军事体育等知识,卫生保健则包括教学卫生、生活卫生、生理卫生、环境卫生等知识。从教育方式方法上看,体育既有理论上的传授,也有技能上的训练,而卫生保健却没有技能训练的成分。

(四)全面发展教育的内容不完善,不能适应当今社会对人才培养的素质要求。一是未提出心理健康教育。现代社会需要综合素质高的人才,而综合素质中就包括心理素质。反映在教育尤其是学校教育上,就要求全面实施素质教育,这也正是我们正在实践着的。虽然心理健康教育是素质教育的重要内容,是全面发展教育的重要组成部分,但是在诸多的教育学著述中,在论述全面发展教育内容时都没有提到心理健康教育,只是在最近出版的一些教育学教材中才有所提及,且非常简略不成体系,如陈新宇等主编的《中学教育学》[6](P166)。虽然教育工作者已经认识到心理健康教育的重要性,并已经自觉实施,但在作为指导教育工作实践的全面发展教育理论中不能明确提出,这不能不说是一个重大的缺陷。二是未提出良好个性品质的教育。教育发展到今天经历了三步曲:从古代和近代只关注知识技能的传授,到现代既注重“双基”又注重智能,再到当代既注重“双基”又注重智能开发培养和完美个性品质的养成。同一性、模式化的人才培养已经成为过去,多样性、个性化的人才培养是时代的要求和潮流,学生良好个性品质的养成是时代赋予教育工作的责任和使命。虽然我国《中学德育大纲》中曾提出“身心卫生和个性发展教育”[9](P162),但传统的全面发展教育理论没有提出学生良好个性品质的培养,在各种教育著述中鲜见关于这方面的论述,仅有个别论著在论述德育时提到一点,如胡守棼主编的《德育原理》[12](P57-59),但也不是作为全面发展教育内容提出的。

二、对全面发展教育理论的当代诠释

(一)德育改为思想观念教育。概念表述为:“培养学生形成认识事物、认识社会、认识人生的正确思维方式、正确观念、正确态度、正确行为方式和行为习惯的教育。”内容包括世界观、政治观、道德观、价值观四个方面的教育。世界观教育包括世界观和人生观教育,政治观教育包括政治理论知识、政治鉴别和政治取舍、政治立场和政治态度等方面的教育,道德观教育包括共产主义道德、社会公德、职业道德、家庭美德等方面的教育,价值观教育包括对事物的价值判断和取向、职业价值判断和取向、自我价值认知和体现等方面的教育。由于世界观、政治观、道德观、价值观都属于思想观念的范畴,因此将其改为思想观念教育更合理,并且避免了原来“德育”概念内涵上的不合理扩大。这个改变并没有改变德育的实质,仍包括思想、政治、道德三方面的教育,同时增加了价值观的教育,使教育内容更丰富。

(二)智育定位为智慧教育。概念表述不变,内容在原有基础上应有所扩展。科学文化知识是智慧之基,学习和掌握科学文化的基础知识和基本技能目的就在于开启智慧之门。智力和能力既是以知识为基础发展起来的,又是获取知识和运用知识解决实际问题时表现出来的智慧,智能与智慧本质上是一致的,智能的开发培养其实就是智慧的开发培养,因此把智育定位为智慧教育是合理的。

大学生劳动教育概述篇2

1.教育投资

2.教育级别结构

3.义务教育来源：考试大的美女编辑们

4.教育物力资源利用效率

5.教育投资经济效益

简答题(本大题共5小题，每小题6分，共30分)

6.概述教育对科学知识再生产的作用。

7.舒尔茨认为教育对个人收入的影响表现在哪些地方?考试大论坛

8.教育与人才市场、劳动力的联系主要表现在什么地方?

9.概述我国教育事业经费按用途使用的分配与使用情况。

10.简述我国大学生社会直接成本分析的常用方法。

参考答案：

名词解释题

1.教育投资即教育投入、教育资本、教育经济条件、教育资源等。其含义是指一个国家或地区和单位，根据教育事业发展的需要，向教育领域内投入的人力、物力和财力的总和及其货币表现。

2.教育级别结构也可称教育程度结构。主要指各级教育程度在校学生数占全部教育系统在校学生数的比例。目前我国的教育级别结构一般分为四级，即初等教育、中等教育、高等教育、研究生教育。

3.义务教育是指国家根据法律规定，对适龄儿童、少年实施一定年限和一定程度的学校教育，为现代生产和现代生活所必须，是现代文明的一个标志。也称强迫教育、免费教育或普及义务教育。

4.教育物力资源利用效率是指教育活动物化劳动的占有和消耗程度。它是教育活动的物质技术基础，主要包括固定资产、材料和低值易耗品。

5.教育投资经济效益是指教育领域内的劳动耗费同教育所得到的经济报酬，做出数量上的对比。通俗地说，是把社会向教育的投资和依赖这种投资所得的国民收益，加以比较以后，以所得的国民收入去抵偿教育投资后还有余额，这个多余的数量就是教育投资经济效益。

简答题

6.概述教育对科学知识再生产的作用。

答：教育是科学知识形态生产力再生产的重要手段，其主要体现在以下几个方面：

(1)教育具有生产和再生产科学的社会功能。科学的发展具有很大的继承性。传递、积累和借鉴前人科学成果，是科学本身发展和再生产的前提条件。而教育在这一过程中具有特殊的功能。

(2)教育具有把科学转化为生产技术的中介作用。职业技术学校和工艺学，是使科学变为技术，变为直接生产力和现实生产力的重要途径。

(3)教育是科学知识再生产的最有效形式。教育是把人类长期所积累的科学知识，经过有目的的选择、提炼、加工、概括进行传递的，同时在传递过程中，又有科学的讲授、传递方法和手段，因此，效率比较高。所以说，教育是科学知识传递和再生产的最有效形式。通过教育可以大大缩短科学知识再生产的必要劳动时间。

7.舒尔茨认为教育对个人收入的影响表现在哪些地方?

答：舒尔茨认为，教育是使个人收入分配趋于平等的因素。通过教育可以提高人的知识和技能，提高生产的能力，从而增加个人收入，使个人工资和薪金结构发生变化。其影响主要表现在：

(1)工资的差别主要由所受教育的差别引起的，教育能够提高个人收入的能力，影响个人收入的社会分配，减少收入分配不平衡状态;

(2)教育水平的提高，会使因受教育不同而产生的相对收入差别趋于减缓。舒尔茨认为，随着义务教育普及年限的延长，随着中等和高等教育升学率的提高，社会个人收入不平衡状况将趋于减少;

(3)人力资本投资的增加，还可以使物力资本投资和财产收入下降，使人们的收入趋于平等化。舒尔茨指出，在国民经济收入中，依靠财产收入的比重已相对下降，依靠劳动收入的比重在相对增加，其中，人力资本对经济增长的贡献也随之增加。

8.教育与人才市场、劳动力的联系主要表现在什么地方?

答：教育与人才市场、劳动力的联系主要表现在以下三个方面：

(1)人才和劳动力市场，是连接教育与市场经济的关键性环节，或称纽带。在现代化生产条件下，人才和劳动力既是教育培养的对象，又是产业部门和物质生产领域的劳动者，是生产力的最重要的要素。

(2)教育与人才和劳动力市场内在联系，表现在为教育对专门人才培养和劳动力训练的作用上。教育对人才培养和劳动力训练的作用是多方面的，但其主要作用则是提高劳动力的质量和改变劳动力的形态。

(3)教育与人才和劳动力还有其深层次的联系。这种深层次的关系，主要是通过教育对人才和劳动力价值的作用反映出来的。劳动力是一种特殊的商品，是一种创造价值的力量。

9.概述我国教育事业经费按用途使用的分配与使用情况。

答：按教育事业经费用途安排分配和使用。可以分为三个方面：

(1)教育人员经费。这是构成教育人员经费的主要部分。还包括人员补助工资、人员福利费、教育人员离退休费用、学生助学金和奖学金。

(2)公用经费。包括：公务费、设备购置费、修缮费、业务费、其他杂用费、差额补助费等。

(3)教育科学研究经费。主要用于中等、高等学校结合教学开展的科学研究费用，也包括教育部门所属独立的研究机构费用。

10.简述我国大学生社会直接成本分析的常用方法。

大学生劳动教育概述篇3

1.1966年在美国爱塞特市召开的第一次成人教育比较研究国际会议上，一些发达国家的学者认为:“成人教育是那些不再进入正规和全日制学校的人们借此可以连续地有组织地活动，自觉地有目的地促使自己在信息、知识、工作技能、欣赏能力与态度等方面发生变化，或以扩充知识并解决个人或社会的问题为目的”

 

21972年联合国教科文组织国际教育发展委员会在其著名的报告书《学会生存》中指出：“成人教育可能有很多定义。对于今天世界上许许多多成人来说，成人教育是代替他们失去的基础教育。对于那些只受过很不完全的教育的人们来说，成人教育是补充初等教育或职业教育。对于那些需要应付环境的新的要求的人们来说，成人教育是延长他们现有的教育。对于那些己经受过高等训练的人们来说，成人教育就给他们提供进一步的教育。成人教育也是发展每一个人的个性的手段”3.197年联合国教科文组织第19届教育大会和1985年第四次国际成人教育大会通过的最后报告认为:“成人教育是指整个有组织的教育过程，不论其内容水平、方法如何，是正规的或是非正规的，不论是连续的或是取代学校和大学进行的初等教育以及在企业的学徒训练通过这个教育过程，使社会成员中被视为成年的人増长能力、丰富知识、提高技术和专业资格，或使他们转向新的方向，在人的全面发展和参与社会经济、文化的均衡而独立发展两个方面，使他们的态度和行为得到改变。”

 

4.国际经济合作发展组织(CECD)对成人教育概念的表述是:“任何专门为满足己超过义务教育年龄而且其主要活动己不再是受教育的公民一生中任何阶段的学习需要和利益所提供的学习活动和项目因而其范围包括非职业的、职业的、普通的、正规的或非正规的学习以及带有集体社会目的的教育。”

 

5.《不列颠百科全书》对术语成人教育所下的定义是:“为年龄达到足以工作投票战斗、结婚以及己经完成了在儿童时期开始的连续教育学习阶段(为受过某种教育)的人们所设的一切种类的教育。”

 

6.《国际教育标准分类》中对成人教育概念所作的定义是:“为不在正规学校和大学系统学习、通常年龄在1域15岁以上人们的需要和利益而设计的有组织的教育计划”。

 

以上是一些颇具号召力的国际组织与人士或颇具权威性的工具书对成人教育所作的解释近年来，我国也有不少成人教育方面的文献专著和辞书问世。其代表性的是：

 

1.1987年，原国家教育委员会颁布了《关于改革和发展成人教育的决定》，其中将成人教育定义为:“成人教育是我国教育的重要组成部分。……(它)主要是对己经走上各种生产和工作岗位的从业人员进行的教育，能够直接有效地提高劳动者和工作人员的素质，从而可以直接提高经济效益和工作效率同时，对于培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民，形成好学上进的社会风气，对于发扬民主、健全法制，促进安定团结，成人教育也有直接的作用。”

 

21988年，我国资深成人教育家王茂荣出版了《成人教育学基础》，书中认为:“成人教育是专门为被所属社会承认是成人的人们提供的有目的、有组织、有系统的教育活动。”

 

3.199C年职工教育出版社出版的《成人教育辞典》和1991年上海教育出版社出版的《教育大辞典》第3卷对成人教育所作的定义是:“对在家庭、社会和国家生活中承担责任者，主要是对己经走上生产或工作岗位的从业人员进行的教育活动。在中国现今是干部教育、职工教育、农民教育、军人教育、社会教育的总称”从国内外择取的以上9列有关成人教育定义的表述，足见人们对其概念的理解是多样化的:有的侧重成人教育的对象或内容;有的强调形式或过程;有的则又关注它的功能或目的，等等。此外，有的表述比较单一，有的表述比较详尽但从国际范围内来看，成人教育还没有形成一个能够为更多的国家更多的人们所共同接受的一种能够比较充分显示“全面性、权威性”乃至“国际通用性”意义的有关其自身概念的定义表述

 

二、“成人教育”概念中的确定性分析虽说对“成人教育”概念的理解是多样化的，但对上述定义表述稍作推敲，便不难发现，多样化的理解，并不等于其中就没有一致性可言。对“成人教育”概念中的确定性分析，就是指对上述“成人教育”概念的多样化理解进行综合性的透视，来发现和揭示其中或多或少带有一定共识程度的有关“成人教育”这一术语所蕴含着的一些基本涵义。

 

1.成人教育是指一种特定的对象从以上9列“成人教育”概念的定义表述来看，不论其用何种方式来表达，几乎无一例外，均认为成人教育是一种特定的对象，将其明确地框定在离开传统学校教育以后，或者是已经过了学龄期而无法进入传统学校教育系统进行学习的人们1

 

2成人教育是指一种制度在9例“成人教育”概念表述中，人们可以发现其中有5例以“专门的”、“有组织的”、“有系统的”等限定词，来表示成人教育在现今世界许多国家己经成为一种制度，也就是说，它们或多或少己经按照一定的规律或法则进行运转，又因此而在不同的程度上具备了一定的稳定性特点。其实，成人教育是一种制度的涵义，在我国《关于改革和发展成人教育的决定》所给出的概念理解中，通过开门见山的那一句“成人教育是我国教育的重要组成部分”，更对此表露无遗

 

3.成人教育是指一种行为成人教育意味着一种行为或曰一种手段的看法，在联合国教科文国际教育委员会所撰写的著名文献一一《学会生存》中得到了淋漓尽致的发挥认为成人教育就是根据教育对象原有的不同基础而施加的一种教育行为，或为之提供基础教育、职业教育、补充教育，或为之提供“延长性的教育”和“进一步的教育”。并且还将成人教育看成是一种发展个性的手段。此外，在OECD的理解中，成人教育是所有专门为“公民一生中任何阶段的学习需要和利益提供的学习活动和项目。这句话，同样意味着是对成人教育意指行为或手段这一涵义的认同。在我国学者的著述和《成人教育辞典》、《教育大辞典》里，成人教育的“行为涵义。更是被类似“对(为)……从业人员提供(进行)的教育活动。这样一种表述而充分地体现了出来

 

4.成人教育是指一种内容从国际上的6列成人教育概念表述来看，其中大多数都涉及到了成人教育施与教育对象的内容问题，或者说，教育内容是所有这些成人教育概念理解中的重要组成部分。比如，OECD在成人教育概念的理解中提到了职业教育和非职业教育的问题再比如，在第一次成人教育比较研究国际会议、联合国教科文组织第19届教育大会和第四次国际成人教育会议所表述的成人教育定义里，都涉及到了有关文化知识、职业技能、专业资格、生活态度等方面的教育内容《不列颠百科全书》更是以“为人们所设的一切种类的教育。这一高度概括的表述而体现了“内容。在成人教育概念中的重要性。

 

5.成人教育是指一种目的所谓成人教育是指一种目的，就是在对成人教育的理解中，将其作为一种制度或一个子系统置入整个教育系统和社会系统的框架之内，把作为手段或行为的成人教育通过应用和作用于作为内容的成人教育，从而所产生的一种预期结果。第一次成人教育比较研究国际会议所提出的成人教育概念，强调其目的在于“解决个人或社会问题。。联合国教科文组织第19届教育大会和第四次国际成人教育会议所倡导的是，成人教育主要在于促成成年人的能力増长、知识扩展、技术提高、职业晋升或确立新的方向，以及在个人的全面发展和对社会经济、文化的参与方面，得到相应的行为和态度的改变。我国在《关于改革和发展成人教育的决定》中，则更是立足于培养各方面具有良好素质的劳动者，并以此来推动社会的两个文明建设。

 

三“成人教育。概念中的不确定性分析

 

通过“成人教育。概念的确定性分析，可以看出，人们主要是从“对象。、“制度。、“行为。、“内容。和“目的。这样五个方面来揭示其涵义的在这里，我们试图再进一步以这9列有关成人教育概念的理解为主要参照，来分析其中所存在的某些不确定的东西也就是说，尽管它们在定义成人教育概念的时候，大多都是从以上五个角度出发的，但其中还存有相当的差异甚至是分歧的地方。相信通过纵深层次的分析，会更加有助于人们对成人教育概念的理解。

 

1.“成人教育是指一种特定对象。中的不确定性

 

在成人教育的第一层涵义里，谁都没有怀疑成人教育是指向一组特定群体的。然而，在对以上9例理解的进一步分析中可以发现，对于这一组群体的界定，比较一致的共识是，他们是“离开传统学校教育以后，或者是已经过了学龄期而无法进入这个系统进行学习的人们”。而其中的不确定性则在于，有些定义，如《不列颠百科全书》中的定义，确定了这些“人们”所应达到的实际年龄(15岁或15岁以上)，更多定义则根本没有提及实际年龄的问题，相反是强调了作为成人的社会角色特点这一点，在我国给出的定义里，通过诸如“承担家庭、社会和国家生活责任者”、“己经走上生产或工作岗位的从业人员”等的表述而得到了更加明显的反映

 

2“成人教育是指一种制度”中的不确定性

 

通过“专门的”、“有组织的”、“有系统的”等限定词，固然可以使人们感受到当今世界许多国家的成人教育已经走向了制度化的发展轨道区别在于，无论是从实践来看，还是从综上定义表述的字里行间来看，各国确立其制度的方式是不尽相同的有的国家如美国主要是通过各种立法形式来使之纳入制度化发展轨道的，有的国家如中国则主要是通过政府颁布文件确定其为国民教育体系的四大块之一来形成其制度意义的但是，这个制度具体经由何种方式或途径得以运行，却没有得到应有的体现。

 

3.“成人教育是指一种行为”中的不确定性

 

成人教育的“行为涵义”，尽管表达方式有所不一，但都从不同程度或角度对此表示认同，特别是在国内的成人教育定义的表述里，更可常见类似说法:它是一种针对成人有目的有计划、有组织的教育活动。至于其中的不确定性，主要是在于它和青少年教育相比时，很容易带来这样一种困惑:青少年教育尤被称之为是一种有目地有计划有组织的教育活动，其中除了把“青少年”换为“成人”之外，就没有其“个性”上的区别了吗?也就是说，从比较表层的界面来看，两者确有其共性，同为一种“有目的、有计划有组织”的行为，但仔细分析，两者的“行为”在其“质”上是存在明显区别的，因而在成人教育的定义表述中，有必要对其“行为涵义”的“特质”有所揭示。具体地说，成人教育定义表述在其“有目的、有计划丨有组织的教育活动”前面是否应当为显示有别于青少年教育的“行为涵义”，而作出明确、概括的说明或限定呢?

 

4.“成人教育是指-种内容”中的不确定性

 

在以上各例对成人教育定义的表述中，有的部分地指出了成人教育所包含的教育内容:有的对此作了高度的概括，如《不列颠百科全书》认为，它包括为“人们所设的一切种类的教育”;有的如我国的几例定义表述则几乎没有提及教育内容的问题这样就造成了一个问题，那就是从上述定义表述中人们很难对它的教育内容形成一个适当而准确的了解，有所提及的或许不够完整，高度概括的或许过于抽象，无所涉及的则更无法通过它的教育内容来更好地全面地领会成人教育的涵义。

 

5.“成人教育是指一种目的”中的不确定性

 

虽然不少定义表述都显示了成人教育概念的目的涵义，但透过字里行间可以发现它们的目的涵义是各有所指的比较有代表性的是:联合国教科文组织第1振教育大会和第四次国际成人教育大会认为，成人教育的目的表现为在人的“全面发展”和“独立发展”两个方面，“使他们的态度和行为得到改变”;我国在《关于改革和发展成人教育的决定》中则指出，成人教育旨在通过提高劳动者的素质来提高经济效益和工作效率，通过培养四有公民来促进社会各方面的发展其中的不同在于，相比之下前者突出了成人教育目的的“个人意义”，而后者则更强调了成人教育目的的“社会意义”。

 

四、关于理解成人教育概念的若干建设性意见

 

综合以上各例成人教育的定义表述，可以认为，从“对象”、“制度”、“行为”、“内容”、“目的”去理解成人教育概念，其视角是比较充分的。或者说，成人教育确是主要从这五个方面来体现其自身涵义的以下的思考和建议，旨在从这五个方面再作进一步探讨，来深化对成人教育概念的认识

 

1.关于“成人教育是指-种特定对象”的思考和建议

 

从以上分析可以看出，比较一致的看法是，成人教育的对象均为离开传统学校教育以后或是超过学龄而不能再进入这个系统进行学习的人们，不同的是，有的表述侧重强调了他们的年龄，有的则侧重强调了他们的社会角色其实这里面的一个关键问题，就是怎样来界定“成人”这个概念或者说怎样来确定“成年标准”的问题

 

从“人的本质是一切社会关系的总和”这一马克思主义基本原理出发，可以认为，人是自然的人，更是社会的人他的发展是生理心理和社会化这三个维度相交融、相统一的发展，而从这种发展的底蕴来看，又以人的社会化过程构成其一生发展和变化的本质之所在据此，一个人进入成年并被所属社会承认为成人，一是要达到一定的生物生理发展水平，或者说，首先要达到生理成熟年龄的常模，国际上一般以1调岁作为生理成熟年龄的下限;二是要达到一定的心理社会发展水平，也就是说，作为成人，重要的是还必须具备所属社会所要求的适应能力和责任能力，能够承担作为社会成员的义务和职责，其中包括作为劳动者的义务和职责，作为公民作为配偶和作为父母等的义务和职责因而，在理解成人教育是指一种特定对象的时候，务必首先对“成人”这个概念有一个比较全面、深入的了解和认识，否则难免顾此失彼，抑或使之显得过于“表面化”或“动能化”。诚然，也只有这样，才能真正表现出成人教育对象的“特定”意义

 

2关于“成人教育是指1种制度。的思考和建议

 

成人教育的制度涵义在上述许多表述中均在不同程度上有所体现但是尚有一个不明朗问题仍需特别指出，不论是像美国那样以立法的方式，还是像我国那样以国家颁布文件的方式所确立的成人教育制度，究竟是通过何种组织和人员，何种方式和空间得以实施的呢?实际情况表明:作为实施这个制度的组织，既有教育系统中的管理和教学组织，又有教育系统外的管理和教学组织;作为实施这个制度的人员，既有专职的教育工作者，又有非专职的教育工作者;作为实施这个制度的形式，既有传统的或正规的教育形式，又有非传统的或非正规的教育形式;作为实施这个制度的空间，既可以在传统的学校和教室，又可以在学校以外的成人职业生活和社会生活的各种部门。

 

这就告诉人们，在认识成人教育是指一种制度时候，切不能以为它一如以青少年为对象的传统教育制度，是一种比较单一、封闭和严密型的制度，而是在组织人员、形式和空间等各个方面都呈一个极为多元开放和发散型的制度。

 

3.关于“成人教育是指一种行为。的思考和建议

 

虽然从表层看，成人教育与青少年教育确有其共性，可同视为一种“有目的、有计划、有组织。的行为，但切入它的深层，便可以发现，两者的行为在其“质。上是有明显区别的;由于教育对象不同，导致了教育需求上的差异，前者的教育需求是与现实生活和劳动的直接需要相一致的，后者的教育需求则与未来生活与劳动的潜在需要相一致;由于教育需求不同，决定了教育起点上的差异，前者旨在帮助成人更好地生活和劳动，后者旨在为青少年作好独立生活和劳动的准备;由于教育起点不同，形成了教育驱力上的差异，前者源于实际的生活和工作，通常情况下是成人主动决定卷入教育活动，后者来自未来的生活和工作，一般情况下青少年是比较被动地接受教育。总之，由于不同教育驱力，规定了两种受教育者的地位差异和两种教育行为的性质差异，即前者是受教育者处于矛盾的主要方面，因而是一个由学决定教的过程，后者是受教育者处于矛盾的次要方面，因而是一个由教决定学的过程

 

由此，当人们在接受“成人教育是指一种行为。的时候，务必清醒地认识到，这一“行为”涵义和青少年教育的“行为’。涵义是有本质区别的:前者因为由学决定教，所以在本质上它是一种由教育者帮助受教育者学习的教育行为，后者则因为由教决定学，所以在本质上它是一种由教育者促使受教育者学习的教育行为。

 

4.关于“成人教育是指-种内容。的思考和建议

 

“成人教育是指一种内容。的不确定分析表明，各例定义表述中，对其“内容。涵义的认识，有的不够全面，有的过于抽象，有的甚至无所涉及因此从以下两个角度来专门分析成人教育的内容及其特性问题显得十分必要。

 

(1)从人的一生发展的角度来看:青少年时期和成年时期都有其特定的发展任务但是，前者的发展任务带有强烈的预备性质，即他们的发展以学习技能、学习职业、学习交往、学习如何成长为独立的、社会的人为中心，而所有这些需要学习的内容，都是为了进入成人世界做准备;后者的发展任务则带有强烈的实践性质，也就是说，他们的发展是按照社会所赋予的任务和职责，沿着适应生活和创造生活的基轴而展开的，因而，他们的学习内容既有广泛性、无限定性的特点，又有选择性和针对性的特点，而任何一种内容的学习又无不是为了充分挖掘潜能，更好地完成成人职责中所固有的任务

 

(2)从成人作为各种社会活动主体角度来看:作为劳动者，他将在教育世界和劳动世界的交接点上确立特定的学习需求;作为社会文化的承载者、创造者和享受者，将在教育世界和文化世界的交接点上凝结特定的学习需求;作为国家公民，将在教育活动和公民生活的交接点上形成特定的学习需求;作为家庭主要成员，将在教育活动和家庭生活的交接点上发现特定的学习需求;作为社会的中坚力量，将在教育活动和社会生活的交接点上产生特定的学习需求;甚至到了老年，还有一个教育活动与晚年生活相协调的问题总之，成人作为各种社会生活的主体，他将受到来自各种社会生活领域的不同挑战，不同的挑战带来了不同的学习需求，而不同的学习需求又必将使成人教育概念的内容涵义有着它区别与青少年教育内容的丰富性和特定性因此，在理解“成人教育是指一种内容”的时候，应当力求避免陷入其仅仅是指一般的知识教育、职业教育、专业资格教育的误区，而应当认识到，它既涵盖着、紧连着成年阶段发展需求的全部，也覆盖着、紧扣着其履行多重社会角色需求的全部。

 

5.关于“成人教育是指一种目的”的思考和建议

 

基于不同的立场和社会背景，成人教育概念中的目的涵义，有的比较倾向于定位在它的“个人意义”上，有的则比较倾向于定位在它的“社会意义”上对此，需要我们站在马克思主义立场上，用一种更加全面的和辩证的观点来加以思考。

 

从全面的视角出发，成人教育的目的是具有双重性的。对个人而言，借用国际上有些成人教育家的话来说，其目的在于使人们能够从“生存状态”转向“成熟状态”，也就是我们通常所说的，成人教育的根本目的在于全面提高全体公民和劳动者的素质，其中包括思想道德素质、科学文化素质和劳动技能素质。对于社会而言，其目的在于使之能够从“野蛮落后状态”转向“文明进步状态”，也就是我们所倡导的能够有效地促进社会的两个文明建设从辩证的视角出发，成人教育只有全面提高全体公民和劳动者的素质，才能有效地为经济建设和社会发展服务。反过来，经济发展和社会进步归根结蒂又是为了对人的全面发展创造良好的环境和条件。

 

此外，还需要特别建议的两点是：

 

第一，成人教育目的“个人意义”，除了具有全面提高全体公民和劳动者素质的特征外，还因为成人教育是一个延续人的一生的过程，所以它还鲜明地体现出一种终身不断优化全体公民和劳动者素质的特征

 

大学生劳动教育概述篇4

  追溯成人教育的源起，人们一般认为是 英国在179年第一次工业革命浪潮中应运而 生的诺丁汉成人学校翻开了现代意义上成人 教育的第一页。此后15C多年，无论国内国外， 人们似乎无法数清与成人教育类似的代名 词，抑或“近亲”般的称谓究竟有多少。但从20 世纪6(年代起，以1973年国际成人教育理事 会（ICEA)的成立，五次国际成人教育会议的 召开，世界上为数可观的大学纷纷开设成人 教育学专业的学位课程，以及无论是发达国 家还是发展中国家先后将成人教育纳入国民 教育体系等事件为标志，一个能够涵盖民众 教育、工农教育、继续教育、回归教育、社会教 育、业余教育、非正规教育等等名词的成人教 育终被逐渐统一，并得到了最大频率、最大范围的使甩然而用法上的统一，并不意味着人 们对它的理解是完全一致的。在这里，我们不 妨先将这些基于不同理解的不同表述原原本 本地展示开来

  1.1966年在美国爱塞特市召开的第一次 成人教育比较研究国际会议上，一些发达国 家的学者认为：“成人教育是那些不再进入正 规和全日制学校的人们借此可以连续地有 组织地活动，自觉地?有目的地促使自己在信 息、知识、工作技能、欣赏能力与态度等方面 发生变化，或以扩充知识并解决个人或社会 的问题为目的”

2.1972年联合国教科文组织国际教育发 展委员会在其着名的报告书《学会生存》中指 出：“成人教育可能有很多定义。对于今天世 界上许许多多成人来说，成人教育是代替他 们失去的基础教育。对于那些只受过很不完 全的教育的人们来说，成人教育是补充初等 教育或职业教育。对于那些需要应付环境的 新的要求的人们来说，成人教育是延长他们 现有的教育。对于那些己经受过高等训练的 人们来说，成人教育就给他们提供进一步的 教育。成人教育也是发展每一个人的个性的 手段”

  3.197年联合国教科文组织第19届教育 大会和1985年第四次国际成人教育大会通过 的最后报告认为：“成人教育是指整个有组织 的教育过程，不论其内容水平、方法如何，是 正规的或是非正规的，不论是连续的或是取 代学校和大学进行的初等教育以及在企业的 学徒训练通过这个教育过程，使社会成员中 被视为成年的人増长能力、丰富知识、提高技 术和专业资格，或使他们转向新的方向，在人 的全面发展和参与社会经济、文化的均衡而 独立发展两个方面，使他们的态度和行为得 到改变。”

4.国际经济合作发展组织（CECD)对成 人教育概念的表述是：“任何专门为满足己超 过义务教育年龄而且其主要活动己不再是受 教育的公民一生中任何阶段的学习需要和利 益所提供的学习活动和项目因而其范围包 括非职业的、职业的、普通的、正规的或非正 规的学习以及带有集体社会目的的教育。”

5.《不列颠百科全书》对术语成人教育所 下的定义是：“为年龄达到足以工作投票战 斗、结婚以及己经完成了在儿童时期开始的 连续教育学习阶段(为受过某种教育）的人们 所设的一切种类的教育。”

6.《国际教育标准分类》中对成人教育概 念所作的定义是：“为不在正规学校和大学系 统学习、通常年龄在1域15岁以上人们的需 要和利益而设计的有组织的教育计划”。

以上是一些颇具号召力的国际组织与人 士或颇具权威性的工具书对成人教育所作的 解释近年来，我国也有不少成人教育方面的 文献专着和辞书问世。其代表性的是：

  1.1987年，原国家教育委员会颁布了《关 于改革和发展成人教育的决定》，其中将成人 教育定义为：“成人教育是我国教育的重要组 成部分。……（它）主要是对己经走上各种生 产和工作岗位的从业人员进行的教育，能够 直接有效地提高劳动者和工作人员的素质， 从而可以直接提高经济效益和工作效率同 时，对于培养有理想、有道德、有文化、有纪律 的社会主义公民，形成好学上进的社会风气， 对于发扬民主、健全法制，促进安定团结，成 人教育也有直接的作用。”

2.1988年，我国资深成人教育家王茂荣出版了《成人教育学基础》，书中认为：“成人 教育是专门为被所属社会承认是成人的人们 提供的有目的、有组织、有系统的教育活动。”

3.1990年职工教育出版社出版的《成人 教育辞典》和1991 年上海教育出版社出版的 《教育大辞典》第3卷对成人教育所作的定义 是：“对在家庭、社会和国家生活中承担责任 者，主要是对己经走上生产或工作岗位的从 业人员进行的教育活动。在中国现今是干部 教育、职工教育、农民教育、军人教育、社会教 育的总称”

从国内外择取的以上9列有关成人教育 定义的表述，足见人们对其概念的理解是多 样化的：有的侧重成人教育的对象或内容;有 的强调形式或过程;有的则又关注它的功能 或目的，等等。此外，有的表述比较单一，有的 表述比较详尽但从国际范围内来看，成人教 育还没有形成一个能够为更多的国家?更多 的人们所共同接受的一种能够比较充分显示 “全面性、权威性”乃至“国际通用性”意义的 有关其自身概念的定义表述

  二、“成人教育”概念中的确定性分析 

  虽说对“成人教育”概念的理解是多样化 的，但对上述定义表述稍作推敲，便不难发 现，多样化的理解，并不等于其中就没有一致 性可言。对“成人教育”概念中的确定性分析， 就是指对上述“成人教育”概念的多样化理解 进行综合性的透视，来发现和揭示其中或多 或少带有一定共识程度的有关“成人教育”这 一术语所蕴含着的一些基本涵义。

  1.成人教育是指一种特定的对象 

  从以上9列“成人教育”概念的定义表述 来看，不论其用何种方式来表达，几乎无一例 外，均认为成人教育是一种特定的对象，将其 明确地框定在离开传统学校教育以后，或者 是已经过了学龄期而无法进入传统学校教育 系统进行学习的人们

  2成人教育是指一种制度 

  在9例“成人教育”概念表述中，人们可以 发现其中有5例以“专门的”、“有组织的”、“有 系统的”等限定词，来表示成人教育在现今世 界许多国家己经成为一种制度，也就是说，它 们或多或少己经按照一定的规律或法则进行 运转，又因此而在不同的程度上具备了一定的稳定性特点。其实，成人教育是一种制度的 涵义，在我国《关于改革和发展成人教育的决 定》所给出的概念理解中，通过开门见山的那 一句“成人教育是我国教育的重要组成部 分”，更对此表露无遗

  3成人教育是指一种行为

  成人教育意味着一种行为或曰一种手段 的看法，在联合国教科文国际教育委员会所 撰写的着名文献一一《学会生存》中得到了淋 漓尽致的发挥认为成人教育就是根据教育 对象原有的不同基础而施加的一种教育行 为，或为之提供基础教育、职业教育、补充教 育，或为之提供“延长性的教育”和“进一步的 教育”。并且还将成人教育看成是一种发展个 性的手段。此外，在OECD的理解中，成人教 育是所有专门为“公民一生中任何阶段的学 习需要和利益提供的学习活动和项目。这句 话，同样意味着是对成人教育意指行为或手 段这一涵义的认同。在我国学者的着述和《成 人教育辞典》、《教育大辞典》里，成人教育的 “行为涵义。更是被类似“对(为）……从业人 员提供(进行）的教育活动。这样一种表述而 充分地体现了出来

  4成人教育是指一种内容

  从国际上的6列成人教育概念表述来看， 其中大多数都涉及到了成人教育施与教育对 象的内容问题，或者说，教育内容是所有这些 成人教育概念理解中的重要组成部分。比如， OECD在成人教育概念的理解中提到了职业 教育和非职业教育的问题再比如，在第一次 成人教育比较研究国际会议、联合国教科文 组织第19届教育大会和第四次国际成人教育 会议所表述的成人教育定义里，都涉及到了 有关文化知识、职业技能、专业资格、生活态 度等方面的教育内容《不列颠百科全书》更 是以“为人们所设的一切种类的教育。这一高 度概括的表述而体现了 “内容。在成人教育概 念中的重要性。

5成人教育是指一种目的

  所谓成人教育是指一种目的，就是在对 成人教育的理解中，将其作为一种制度或一 个子系统置入整个教育系统和社会系统的框 架之内，把作为手段或行为的成人教育通过 应用和作用于作为内容的成人教育，从而所 产生的一种预期结果。第一次成人教育比较 研究国际会议所提出的成人教育概念，强调 其目的在于“解决个人或社会问题。联合国 教科文组织第19届教育大会和第四次国际成 人教育会议所倡导的是，成人教育主要在于 促成成年人的能力増长、知识扩展、技术提 高、职业晋升或确立新的方向，以及在个人的 全面发展和对社会经济、文化的参与方面，得 到相应的行为和态度的改变。我国在《关于改 革和发展成人教育的决定》中，则更是立足于 培养各方面具有良好素质的劳动者，并以此 来推动社会的两个文明建设。

三“成人教育。概念中的不确定性分析

  通过“成人教育。概念的确定性分析，可 以看出，人们主要是从“对象。、“制度。、“行 为。、“内容。和“目的。这样五个方面来揭示其 涵义的在这里，我们试图再进一步以这9列 有关成人教育概念的理解为主要参照，来分 析其中所存在的某些不确定的东西也就是 说，尽管它们在定义成人教育概念的时候，大 多都是从以上五个角度出发的，但其中还存 有相当的差异甚至是分歧的地方。相信通过 纵深层次的分析，会更加有助于人们对成人 教育概念的理解。

 1.“成人教育是指一种特定对象。中的不 确定性在成人教育的第一层涵义里，谁都没有 怀疑成人教育是指向一组特定群体的。然而， 在对以上9例理解的进一步分析中可以发现， 对于这一组群体的界定，比较一致的共识是， 他们是“离开传统学校教育以后，或者是已经 过了学龄期而无法进入这个系统进行学习的 人们”。而其中的不确定性则在于，有些定义，如《不列颠百科全书》中的定义，确定了这些 “人们”所应达到的实际年龄（15岁或15岁以 上），更多定义则根本没有提及实际年龄的问 题，相反是强调了作为成人的社会角色特点 这一点，在我国给出的定义里，通过诸如“承 担家庭、社会和国家生活责任者”、“己经走上 生产或工作岗位的从业人员”等的表述而得 到了更加明显的反映

  2“成人教育是指一种制度”中的不确定 性

  通过“专门的”、“有组织的”、“有系统的” 等限定词，固然可以使人们感受到当今世界 许多国家的成人教育已经走向了制度化的发 展轨道区别在于，无论是从实践来看，还是 从综上定义表述的字里行间来看，各国确立 其制度的方式是不尽相同的有的国家如美 国主要是通过各种立法形式来使之纳入制度 化发展轨道的，有的国家如中国则主要是通 过政府颁布文件确定其为国民教育体系的四 大块之一来形成其制度意义的但是，这个制 度具体经由何种方式或途径得以运行，却没 有得到应有的体现。

  3“成人教育是指一种行为”中的不确定性

  成人教育的“行为涵义”，尽管表达方式 有所不一，但都从不同程度或角度对此表示 认同，特别是在国内的成人教育定义的表述 里，更可常见类似说法：它是一种针对成人有 目的?有计划、有组织的教育活动。至于其中 的不确定性，主要是在于它和青少年教育相 比时，很容易带来这样一种困惑：青少年教育 尤被称之为是一种有目地?有计划?有组织的 教育活动，其中除了把“青少年”换为“成人” 之外，就没有其“个性”上的区别了吗？也就是 说，从比较表层的界面来看，两者确有其共 性，同为一种“有目的、有计划有组织”的行 为，但仔细分析，两者的“行为”在其“质”上是 存在明显区别的，因而在成人教育的定义表 述中，有必要对其“行为涵义”的“特质”有所 揭示。具体地说，成人教育定义表述在其“有 目的、有计划丨有组织的教育活动”前面是否 应当为显示有别于青少年教育的“行为涵 义”，而作出明确、概括的说明或限定呢？

4“成人教育是指-种内容”中的不确定性

  在以上各例对成人教育定义的表述中， 有的部分地指出了成人教育所包含的教育内 容：有的对此作了高度的概括，如《不列颠百 科全书》认为，它包括为“人们所设的一切种 类的教育”;有的如我国的几例定义表述则几 乎没有提及教育内容的问题这样就造成了 一个问题，那就是从上述定义表述中人们很 难对它的教育内容形成一个适当而准确的了 解，有所提及的或许不够完整，高度概括的或 许过于抽象，无所涉及的则更无法通过它的教育内容来更好地全面地领会成人教育的 涵义。

5“成人教育是指一种目的”中的不确定性

  虽然不少定义表述都显示了成人教育概 念的目的涵义，但透过字里行间可以发现它 们的目的涵义是各有所指的比较有代表性 的是：联合国教科文组织第1振教育大会和 第四次国际成人教育大会认为，成人教育的 目的表现为在人的“全面发展”和“独立发展” 两个方面，“使他们的态度和行为得到改变”； 我国在《关于改革和发展成人教育的决定》中 则指出，成人教育旨在通过提高劳动者的素 质来提高经济效益和工作效率，通过培养四 有公民来促进社会各方面的发展其中的不 同在于，相比之下前者突出了成人教育目的 的“个人意义”，而后者则更强调了成人教育 目的的“社会意义”。

四、关于理解成人教育概念的若干建设性意见

  综合以上各例成人教育的定义表述，可 以认为，从“对象”、“制度”、“行为”、“内容”、 “目的”去理解成人教育概念，其视角是比较 充分的。或者说，成人教育确是主要从这五个 方面来体现其自身涵义的以下的思考和建 议，旨在从这五个方面再作进一步探讨，来深 化对成人教育概念的认识

  1.关于“成人教育是指-种特定对象”的 思考和建议

  从以上分析可以看出，比较一致的看法 是，成人教育的对象均为离开传统学校教育 以后或是超过学龄而不能再进入这个系统进 行学习的人们，不同的是，有的表述侧重强调 了他们的年龄，有的则侧重强调了他们的社 会角色其实这里面的一个关键问题，就是怎 样来界定“成人”这个概念或者说怎样来确定 “成年标准”的问题从“人的本质是一切社会关系的总和”这 一马克思主义基本原理出发，可以认为，人是 自然的人，更是社会的人他的发展是生理 心理和社会化这三个维度相交融、相统一的 发展，而从这种发展的底蕴来看，又以人的社 会化过程构成其一生发展和变化的本质之所 在据此，一个人进入成年并被所属社会承认为成人，一是要达到一定的生物生理发展水 平，或者说，首先要达到生理成熟年龄的常 模，国际上一般以1调岁作为生理成熟年龄 的下限;二是要达到一定的心理社会发展水 平，也就是说，作为成人，重要的是还必须具 备所属社会所要求的适应能力和责任能力， 能够承担作为社会成员的义务和职责，其中 包括作为劳动者的义务和职责，作为公民作 为配偶和作为父母等的义务和职责因而，在理解成人教育是指一种特定对 象的时候，务必首先对“成人”这个概念有一 个比较全面、深入的了解和认识，否则难免顾 此失彼，抑或使之显得过于“表面化”或“动能 化”。诚然，也只有这样，才能真正表现出成人 教育对象的“特定”意义

  2关于“成人教育是指1种制度的思考和建议

  成人教育的制度涵义在上述许多表述中 均在不同程度上有所体现但是尚有一个不 明朗问题仍需特别指出，不论是像美国那样 以立法的方式，还是像我国那样以国家颁布 文件的方式所确立的成人教育制度，究竟是 通过何种组织和人员，何种方式和空间得以 实施的呢？实际情况表明：作为实施这个制度 的组织，既有教育系统中的管理和教学组织， 又有教育系统外的管理和教学组织;作为实 施这个制度的人员，既有专职的教育工作者， 又有非专职的教育工作者;作为实施这个制 度的形式，既有传统的或正规的教育形式，又 有非传统的或非正规的教育形式;作为实施 这个制度的空间，既可以在传统的学校和教 室，又可以在学校以外的成人职业生活和社 会生活的各种部门。

这就告诉人们，在认识成人教育是指一 种制度时候，切不能以为它一如以青少年为 对象的传统教育制度，是一种比较单一、封闭 和严密型的制度，而是在组织?人员、形式和 空间等各个方面都呈一个极为多元开放和 发散型的制度。

3.关于“成人教育是指一种行为的思考 和建议

  虽然从表层看，成人教育与青少年教育 确有其共性，可同视为一种“有目的、有计划、 有组织。的行为，但切入它的深层，便可以发 现，两者的行为在其“质。上是有明显区别的； 由于教育对象不同，导致了教育需求上的差 异，前者的教育需求是与现实生活和劳动的 直接需要相一致的，后者的教育需求则与未 来生活与劳动的潜在需要相一致；由于教育 需求不同，决定了教育起点上的差异，前者旨 在帮助成人更好地生活和劳动，后者旨在为 青少年作好独立生活和劳动的准备；由于教 育起点不同，形成了教育驱力上的差异，前者 源于实际的生活和工作，通常情况下是成人 主动决定卷入教育活动，后者来自未来的生 活和工作，一般情况下青少年是比较被动地 接受教育。总之，由于不同教育驱力，规定了 两种受教育者的地位差异和两种教育行为的 性质差异，即前者是受教育者处于矛盾的主 要方面，因而是一个由学决定教的过程，后者 是受教育者处于矛盾的次要方面，因而是一 个由教决定学的过程由此，当人们在接受“成人教育是指一种 行为。的时候，务必清醒地认识到，这一“行 为”涵义和青少年教育的“行为’。涵义是有本 质区别的：前者因为由学决定教，所以在本质 上它是一种由教育者帮助受教育者学习的教 育行为，后者则因为由教决定学，所以在本质 上它是一种由教育者促使受教育者学习的教 育行为。

4.关于“成人教育是指-种内容的思考和建议

  “成人教育是指一种内容。的不确定分析 表明，各例定义表述中，对其“内容。涵义的认 识，有的不够全面，有的过于抽象，有的甚至 无所涉及因此从以下两个角度来专门分析 成人教育的内容及其特性问题显得十分必 要。

(1)从人的一生发展的角度来看：青少年 时期和成年时期都有其特定的发展任务但 是，前者的发展任务带有强烈的预备性质，即 他们的发展以学习技能、学习职业、学习交 往、学习如何成长为独立的、社会的人为中 心，而所有这些需要学习的内容，都是为了进 入成人世界做准备;后者的发展任务则带有 强烈的实践性质，也就是说，他们的发展是按 照社会所赋予的任务和职责，沿着适应生活 和创造生活的基轴而展开的，因而，他们的学习内容既有广泛性、无限定性的特点，又有选 择性和针对性的特点，而任何一种内容的学 习又无不是为了充分挖掘潜能，更好地完成 成人职责中所固有的任务

  (2)从成人作为各种社会活动主体角度 来看：作为劳动者，他将在教育世界和劳动世 界的交接点上确立特定的学习需求;作为社 会文化的承载者、创造者和享受者，将在教育 世界和文化世界的交接点上凝结特定的学习 需求;作为国家公民，将在教育活动和公民生 活的交接点上形成特定的学习需求;作为家 庭主要成员，将在教育活动和家庭生活的交 接点上发现特定的学习需求;作为社会的中 坚力量，将在教育活动和社会生活的交接点 上产生特定的学习需求;甚至到了老年，还有 一个教育活动与晚年生活相协调的问题总 之，成人作为各种社会生活的主体，他将受到 来自各种社会生活领域的不同挑战，不同的 挑战带来了不同的学习需求，而不同的学习 需求又必将使成人教育概念的内容涵义有着 它区别与青少年教育内容的丰富性和特定 性因此，在理解“成人教育是指一种内容” 的时候，应当力求避免陷入其仅仅是指一般 的知识教育、职业教育、专业资格教育的误 区，而应当认识到，它既涵盖着、紧连着成年 阶段发展需求的全部，也覆盖着、紧扣着其履 行多重社会角色需求的全部。

5.关于“成人教育是指一种目的”的思考 和建议

  基于不同的立场和社会背景，成人教育 概念中的目的涵义，有的比较倾向于定位在 它的“个人意义”上，有的则比较倾向于定位 在它的“社会意义”上对此，需要我们站在马 克思主义立场上，用一种更加全面的和辩证 的观点来加以思考。

从全面的视角出发，成人教育的目的是 具有双重性的。对个人而言，借用国际上有些 成人教育家的话来说，其目的在于使人们能 够从“生存状态”转向“成熟状态”，也就是我 们通常所说的，成人教育的根本目的在于全 面提高全体公民和劳动者的素质，其中包括 思想道德素质、科学文化素质和劳动技能素 质。对于社会而言，其目的在于使之能够从 “野蛮落后状态”转向“文明进步状态”，也就 是我们所倡导的能够有效地促进社会的两个 文明建设从辩证的视角出发，成人教育只有全面 提高全体公民和劳动者的素质，才能有效地 为经济建设和社会发展服务。反过来，经济发 展和社会进步归根结蒂又是为了对人的全面 发展创造良好的环境和条件。

此外，还需要特别建议的两点是：

  第一，成人教育目的“个人意义”，除了具 有全面提高全体公民和劳动者素质的特征 外，还因为成人教育是一个延续人的一生的 过程，所以它还鲜明地体现出一种终身不断 优化全体公民和劳动者素质的特征

大学生劳动教育概述篇5

中图分类号: F241.2 文献标识码: A

文章编号: 1000-176X(2009)09-0096-07

一、引 言

工资方程和劳动参与方程的估计一直是劳动经济学的核心内容。1974年,Mincer从人力资本理论出发提出工资方程的设定形式,指出受教育水平和工作经验是个体工资收入的决定因素[1]。早期的研究只使用劳动参与个体构成的样本估计工资方程,主要原因在于未参与个体的市场工资不可观测。Gronau认为由于个体的劳动参与行为并不是随机的,忽略未参与个体必然会产生样本选择偏差问题,从而使工资方程的估计结果存在偏差[2]。根据搜寻匹配理论,个体面对的市场工资越高,其劳动参与的概率越大,工资方程估计的偏差会直接导致劳动参与方程估计的偏差。尽管一些学者认为,市场工资对劳动参与概率的影响通过个体属性发生作用,在劳动参与方程的估计中可以不包含市场工资[3]。但如果在劳动参与方程中无法确定市场工资对劳动参与所产生的影响,则无法得到劳动参与的工资弹性。

解决样本选择偏差问题的传统方法是Heckman两阶段估计方法[4-5]或者类型II Tobit极大似然估计法[6]。Heckman两阶段估计法的第一阶段估计简化式劳动参与方程得到逆米尔斯比(inverse mills ratio),第二阶段将逆米尔斯比作为工资方程的解释变量修正工资方程的估计;类型II Tobit极大似然估计则是同时对工资方程和简化式劳动参与方程进行联立估计。Nawata指出直接使用Heckman两阶段估计法所得估计量是不一致的[7-9];类型II Tobit极大似然估计则无法对结构式劳动参与方程进行估计[10]。尽管Blundell和Smith认为对所有个体均采用预测的市场工资估计结构式劳动参与方程可以得到一致的估计量[11],但Nawata认为这样得到的估计量并不是渐近有效的,使用联立极大似然估计法对工资方程和结构式劳动参与方程进行联立估计可以得到一致、有效的估计量[10]。

目前,由于我国正处于经济体制转型阶段,特别是近年来受国际金融危机的冲击,存在大量的城镇职工下岗和失业现象,准确地估算城镇居民的劳动供给弹性,有助于我们对城镇居民劳动供给行为的理解和政府部门公共政策的制定。然而,由于微观数据的匮乏,关于我国城镇劳动力市场中工资方程和劳动参与方程的估计起步较晚。目前,我国学者主要应用结构法[12-13]和Heckman两阶段估计法[14]估计工资方程,主要应用二项选择模型[15]和多项选择模型[16]估计劳动参与(就业或失业)方程,即工资方程和劳动参与方程的估计均分别进行,没有对二者进行联立估计,这势必存在估计结果的一致性和有效性问题。

基于上述分析,本文试图应用联立极大似然估计法对城镇劳动力市场中的工资方程和劳动参与方程进行联立估计。本文的第二部分给出工资方程和劳动参与方程的设定,第三部分对所使用的数据进行统计描述,第四部分对估计结果进行分析,最后给出研究结论。

二、工资方程和劳动参与方程设定

根据劳动供给理论,决定个体i是否劳动参与的重要决定因素是个体的保留工资(w*i),w*i可以表示为:

三、数据的描述统计量

本文分析所使用的数据来自于2002年家庭收入项目调查,该数据集覆盖了我国东、中、西三大地区12个省份和直辖市的60多个城市近万个家庭,调查内容包括个人及家庭的基本信息,收入、消费和财产情况,同时对就业个体、失业个体以及离退休人员的相关信息分别进行了调查。由于调查中已婚个体占据了劳动年龄人口的较高比重,并且考虑到结合成家庭个体的劳动供给行为与单身个体的劳动供给行为的影响因素存在着差异,本文将样本的范围限制为结合成家庭并且夫妻双方均小于60岁的劳动年龄人口。进一步,本文从样本中删除了丈夫或者妻子为离休、退休、提前退休或丧失劳动能力的家庭,最后得到4 029个家庭样本。本文的研究将在2002年有过就业经历定义为劳动参与,包括2002年底就业(2002年的就业时间为部分时间就业或者是全年就业)和2002年底失业但是2002年的就业时间为部分时间失业。 由于我国城市劳动力市场中存在大量“沮丧”的劳动力,所以本文借鉴国外研究思路[19],将调查时点前的一段时期(1年)内有过工作经历的劳动力定义为劳动参与者。 表1给出了所选样本中处于各种劳动力市场状态的人数分布。从表1可以看出,在所选样本中男性参与劳动力力市场的比例为94.8%,大于女性参与劳动力市场的比例83.3%。

表2给出了女性和男性参与个体工资影响因素的描述统计量,其中第二、三和四列(第五、六和七列)分别为女性(男性)全部参与样本、工资水平中位数以下和中位数以上影响因素的均值和标准差。女性和男性工资水平中位数以上样本党员比例分别约为工资水平中位数以下样本党员比例的2倍和1.6倍,平均受教育年限分别比中位数工资水平以下样本多1.87和1.78年,工作经验分别比中位数工资水平以下样本多2.22和1.34年。在代表个人能力的重点中学、中学成绩和大学录取的三个变量以及代表家庭教育背景的父亲大学毕业和母亲大学毕业两上变量中,工资水平中位数以上样本的均值均大于工资水平中位数以下样本的均值。表2的统计结果符合理论预期,即人力资本、个人能力和家庭教育背景对个体的工资水平均具有正向影响。

注:党员、重点中学、中学成绩、大学录取、父亲大学毕业和母亲大学毕业为取值为0或1的变量。如果个体是中共党员,党员变量取值为1;如果个体毕业于重点中学,重点中学变量取值为1;如果个体中学成绩为前40%,则中学成绩变量取值为1;如果个体通过高考上大学,大学录取变量取值为1;如果父亲或母亲大学毕业,相应变量取值为1。受教育年限和工作经验单位为年,小时工资单位为元。括号内为样本标准差。

表3给出了劳动参与方程中除工资外其他影响因素的描述统计量,其中第二、三和四列(第五、六和七列)分别为女性(男性)全部样本、参与样本和非参与样本影响因素的均值和标准差。女性和男性参与样本平均年龄均小于非参与样本的平均年龄,而户主比例、健康比例、党员比例和平均受教育年限均大于非参与样本的户主比例、健康比例、党员比例和平均受教育年限,说明参与样本的人力资本平均水平要高于非参与样本。女性参与样本家庭其他人收入的平均值要略高于非参与样本,而家庭人口数平均值则略低于非参与样本。男性参与样本家庭其他人收入的平均值则略低于非参与样本,而家庭人口数的平均值则略高于非参与样本。表3的统计结果表明年龄对劳动参与概率具有负向影响,户主身份、健康、党员身份和受教育年限对劳动参与概率具有正向影响。由于参与样本和非参与样本的家庭情况并不存在明显的差异,因而家庭情况对劳动参与概率的影响并不确定。为准确确定各变量对工资和劳动参与概率的影响,并度量作用的大小,需要进行回归分析。

注:户主、党员、健康情况为取值为0或1的变量。如果个体是户主,户主变量取值为1;如果个体是党员,党员变量取值为1;如果个体健康状况良好,健康情况变量取值为1。年龄和受教育年限单位为年;家庭其他人收入为年收入,单位为元。括号内为标准差。

四、模型的极大似然估计结果分析

本文应用联立极大似然估计法对女性和男性的工资方程和劳动参与方程进行了估计(出于比较的目的,还应用传统估计方法――Heckman两阶段估计法和类型II Tobit极大似然估计法进行了估计)。表4给出了工资方程的估计结果,可以发现不论采用何种估计方法,不论女性和男性,解释变量对工资的影响均呈现出相同的趋势,且符合理论预期:表示人力资本的党员、受教育年限和工作经验对工资具有正向影响;表示个人能力的重点中学、中学成绩和大学录取对工资具有正向影响;家庭教育背景中的父亲大学毕业对工资具有正向影响,而母亲大学毕业对工资的影响并不显著。与联立极大似然估计方法结果相比,传统估计方法结果中表示人力资本水平的各解释变量系数估计值明显偏小,说明传统方法低估了人力资本对工资的影响;表示个人能力的各解释变量和家庭教育背景中父亲大学毕业变量系数估计值略小,说明传统方法轻微低估了个人能力和家庭教育背景对工资的影响。

注:*、* *和* * *分别表示在10%、5%和1%水平下显著,下同。为节省篇幅,没有给出省份变量的估计结果。

根据工资方程估计结果可以计算劳动力市场中的一个重要指标――教育收益率。根据联立极大似然估计法所得到的工资方程估计结果计算出女性和男性的教育收益率分别为8.70%和5.50%,女性的教育收益率比男性教育收益率高3.20个百分点;根据Heckman两阶段估计法得到的工资方程估计结果计算出女性和男性的教育收益率分别为5.35%和4.78%,两者仅相差0.57个百分点;根据类型II Tobit极大似然估计法得到的工资方程估计结果计算出女性和男性的教育收益率分别为5.24%和5.15%,两者仅相差0.09个百分点。在发展中国家劳动力市场中存在两个典型化事实:(1)教育收益率较高。(2)女性教育收益率明显高于男性教育收益率。联立极大似然法估计结果与这两个典型化事实比较接近,而传统方法不仅低估了女性和男性的教育收益率,而且低估了两者间的差距。

表5给出了劳动参与方程的估计结果。从联立极大似然估计结果中可以发现,各个解释变量对女性和男性劳动参与概率的影响均呈现出相同的趋势:市场工资对劳动参与概率具有正向影响,这与搜寻匹配理论预期相符;户主身份对劳动参与概率具有正向影响,说明户主在家庭生活中承担较大的责任;良好的身体状况、党员身份和受教育年限均能够增加劳动参与概率,这与人力资本理论预期相符;年龄对劳动参与概率具有负向影响,这与生命周期理论相符[20]。家庭其他人收入对女性劳动参与概率产生收入效应,具有负向影响,但对男性劳动参与概率没有影响;家庭人口数并没有影响女性劳动参与的概率,但对男性劳动参与概率具有正向影响,说明男性在家庭中承担着较大的生活责任。Probit极大似然估计结果与联立极大似然估计结果存在较大差异,对数小时工资系数估计值要远大于联立极大似然估计的对数小时工资系数估计值,户主、健康和党员的系数估计值变得不显著,而教育年限的系数估计值甚至变成了负值,说明Probit极大似然估计法高估了市场工资对劳动参与概率的影响,却低估了其他个体属性变量对劳动参与概率的影响,特别是人力资本对劳动参与概率的影响。类型II Tobit极大似然估计结果中年龄、户主、健康、党员和受教育年限对劳动参与概率的影响与联立极大似然估计结果类似,家庭收入对女性劳动参与概率具有正向影响,但并不影响男性劳动参与的概率;家庭人口数对女性劳动参与概率具有负向影响,但并不影响男性劳动参与的概率。类型II Tobit极大似然估计存在的主要问题为没有考虑市场工资对劳动参与概率的影响。

注:使用Probit极大似然估计法对劳动参与方程进行估计过程中,所有个体的对数小时工资均采用预测值。

根据劳动参与方程估计结果可以计算劳动力市场中的另一个重要指标――劳动参与的工资弹性。根据联立极大似然估计法所得劳动参与方程估计结果计算出女性和男性劳动参与的工资弹性分别为0.157和0.067,根据Probit极大似然估计法所得劳动参与方程估计结果计算出女性和男性劳动参与的工资弹性分别为0.689和0.237,说明传统方法高估了女性和男性劳动参与的工资弹性。劳动力市场存在的一个典型化事实为男性劳动供给缺乏弹性,女性劳动供给的工资弹性大于男性劳动供给的工资弹性[21]。联立极大似然法估计结果与这个典型化事实比较接近,而传统方法则高估了女性和男性劳动参与的工资弹性。

五、结 论

劳动力市场中的工资水平与微观个体的劳动供给行为密切相关,但传统的研究方法却把二者割裂开来。本文使用联立极大似然估计法对城镇劳动力市场中的工资方程和劳动参与方程进行了联立估计,从工资方程的估计结果可以发现,人力资本、个人能力和家庭教育背景对个体的市场工资水平均具有正向影响。从劳动参与方程的估计结果可以发现,工资、教育年限、党员和户主身份对个体劳动参与的概率均具有正向影响;而年龄对个体的劳动参与概率具有负向影响;虽然家庭其他人收入对女性劳动参与的概率具有负向影响,但并不影响男性劳动参与的概率;虽然家庭人口数并没有影响女性劳动参与的概率,但却增加了男性劳动参与的概率。

通过工资方程和劳动参与方程的估计结果可以计算劳动力市场的两个重要指标――教育收益率和劳动参与的工资弹性。根据联立极大似然估计法对工资方程的估计结果可以得到女性和男性的教育收益率分别为8.70%和5.50%,说明传统估计法低估了女性和男性的教育收益率。根据联立极大似然估计法对劳动参与方程的估计结果可以得到女性和男性劳动参与的工资弹性分别为0.157和0.067,说明传统方法高估了劳动参与的工资弹性。

人力资本不仅能够提高个体的工资水平(特别是女性的工资水平),而且能够增加个体劳动参与的概率,进而达到促进就业的目的。已有的经验证据表明,女性的就业收入能够起到缩小家庭收入差距的作用[22]。因而,实施促进人力资本积累的教育政策和劳动力市场政策,如教育扩张和再就业培训等,可以有效地促进个体劳动参与和提高个体工资水平(特别是女性工资水平),有助于就业的增加、收入水平的提升、城镇居民收入不平等的缩小和城镇贫困人口的削减。

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大学生劳动教育概述篇6

我国的教育目的是造就德、智、体、美、劳全面发展的社会主义建设者和接班人，其宗旨是为人民服务，为社会主义现代化建设服务，其教育方式是与生产劳动和社会实践相结合。②教育方针是国家在一定历史阶段提出的教育工作发展的总方向，是教育基本政策的总概括。教育方针的内容一般包括教育性质、教育目的及实现教育目的基本途径等。教育方针的核心问题是“培养什么结构素质的人”。在不同的历史时期，我国教育方针的特点和侧重点都有所不同。当前，我国教育方针正从专注于现实性，逐渐向现实性与理想性融合转变，育人为本、服务人民的理念越来越成为新时期国家的教育追求，成为我们拟定新时期教育方针的核心原则。③综上所述，教育目标属于教育目的的下位概念，它所体现的是不同性质的教育和不同阶段的教育价值，是根据社会不断发展和人的基本需求，对教育活动所规定的目的、方向和要求，是教育活动结果所应达到的标准、规格和状态。

（二）课程目标

课程目标是指导整个课程编制过程的最为关键的准则，是指特定阶段的学校课程所要达到的预期结果，是确定接下来的课程内容、教学目标和教学方法的基础。课程目标通常具有整体性、层次性、持续性、阶段性、递进性和时间性等特征。④一般而言，课程内容的选择和组织、课程的实施和评价都应当围绕课程目标进行。基于“大课程小教学”理论，课程目标位于教育目的与教学目标之间，属于教育目的的下位概念，同时是教学目标的上位概念。除了对教学目标制定有较大的影响之外，课程目标对课程的整个编制也有非常重要的理论指导价值，是课程从内容设计到实施直至评价的重要依据。

（三）教学目标

很多文献会把“目标”同“目的”混淆。其实，在英文文献中，这两种用法往往有所区分：“目的”通常是指某一国家或社会为实现一定的教育目的或者教育理想，在其教学领域内向教师提出的一种总体性、概括性要求，其涵义往往与教育者的主观愿望等同，是一种方向性的宏观指示。“目标”则是指在具体情景中学生行为变化的结果，是教学中师生预期达到的学习结果和标准。一般而言，目标通常是可观察、可测量、可评价的，是策略性的，加之时间、情景等条件所限，是教育目的的具体化。⑤基于“大课程小教学”理论，教学目标是课程目标的下位概念，是对学生在学完一个指定的教学单元之后能够做出什么事情更精确、更详细的表述。教学目标表明了特定教学任务期望学生达到的行为标准和表现，是学生在学习任务结束后要达到的有实际意义的结果。它涉及的范围，大到对于一门课的一个学期、一个学年，甚至一个学段的要求，小到对于一个课时，甚至一个知识点的要求。

大学生劳动教育概述篇7

    一、高年级教材的基本特点

    与低中年级相比，高年级教材无论在形式还是在内容和要求方面，均有一定的不同。

    在形式方面，高年级教材除篇幅稍长外，主要有以下几种不同类型。

    （一）夹叙夹议型。这种形式的课文既具有一定的故事性，生动活泼，又结合故事较充分地阐述道理。有 血有肉，情理交融，利于较深入地进行教育，提高学生的道德认识。这种类型又分为两种不同情况。一种是把 道理寓于故事之中，道理和故事完全融合在一起，如《时刻想到祖国的尊严》、《胜不骄、败不馁》等课。另 一种是利用故事引出道理或印证说明道理。这种形式既增加了教材的活泼感，又利于学生理解和接受道理，效 仿榜样。在高年级教材中这种类型的课文最多，如《为人正直》、《礼貌待人》、《为祖国而学习》、《自觉 遵守纪律》、《艰苦奋斗代代传》等。

    （二）论述说理型。这种形式基本上是围绕着一个主题从不同角度进行论述，虽然也举出事例，但目的是 为了更有理有据地进行论述，增强说服力。这种形式的课文说理比较充分、透彻，如《真正的勇敢》、《尊重 各行各业的劳动者》、《读书要分辨好坏》、《相信科学不迷信》等。

    （三）讨论型。课文只摆出事例，不讲观点，然后提出问题，叫学生讨论；或既摆出事实，又加以议论， 但不作结论，由学生一起参加讨论。这种类型的课文有利于活跃课堂气氛，调动学生的积极性，启发学生积极 思考，积极参与，提高自我教育的能力。属于这类的课文有《有事大家商量》、《‘盲人摸象’的启示》、《 宽厚待人》等。

    在内容和要求方面，高年级教材与低中年级教材相比，在程度上有所加深，难度有所增大，更突出了明理 。相对来说，在行为实践方面，不如低中年级那样具体。

    程度加深和难度增大主要表现在以下两个方面。

    第一，概念更加完整、准确。低中年级学生的抽象思维能力比较差，他们对事物的认识还处于具体形象的 水平，他们掌握道德概念都是与一定的道德形象或具体道德行为相联系的。例如，对什么是爱护公物，一般只 能回答不损坏学校的课桌椅，不损坏公园游乐场里的设备等，所以低年级只讲爱护具体的公物，中年级也只讲 爱护学校的财物，都没有完整地讲公物的概念。又如对什么是守纪律，低中年级的学生只能回答上课时不讲话 ，不做小动作，不迟到等具体的纪律，还不能答出遵守纪律的本质。可见，他们这时对道德概念的理解还处于 感性阶段，还不能反映出这些道德表象的本质特征。高年级学生的实践活动日益增多，活动的范围逐渐扩大， 而且已经具有一定的抽象概括思维能力，他们对道德概念的理解可以上升到理性阶段，达到认识本质特征的水 平。因此，高年级教材关于某些道德概念的表述已经从现象上升到本质，使其更加完整和科学。如关于“公物 ”的概念，教材是这样表述的：凡属国家和集体所有的财物，如矿山……等等，都是公共财物。这些财物都是 劳动人民辛勤劳动创造出来的，是国家和人民的共同财富，是我国进行社会主义现代化建设的物质基础。又如 什么是勇敢，高年级教材讲得很明确：真正的勇敢是一种高尚的品质，它表现为人们为了正义的事业，为了国 家和人民的利益，为了维护真理，不怕困难和危险，甚至不怕牺牲自己的生命。此外，像毅力、正直、礼貌、 自尊自爱、艰苦奋斗等概念，高年级教材也都作了比较科学、完整的概括。有关这些方面的内容，低中年级虽 然也都讲过，但都是从某一个具体方面或就某一具体问题而言，都没有完整地概括出这些概念的本质特征。

    第二，道理讲得更加充分、深入、透彻，更突出了道德行为的社会意义。品德课的许多内容都是分层次安 排的，在低中高三个年级段反复进行教育。高年级属最高层次，许多内容都是在低中年级已经讲过的基础上， 进一步概括和升华，力求使学生的认识达到一个新的水平。下面分别举例说明。

    热爱祖国教育。低年级主要是进行最基本的爱国常识教育，如知道自己是中国人，知道我国的国名、国歌 、首都，认识国旗、国徽、祖国版图，知道升国旗、唱国歌时要立正、行礼。中年级主要是通过故事陶冶学生 的爱国情感，培养民族自尊心和自豪感。高年级除通过了解祖国社会主义建设特别是改革开放以来取得的伟大 成就，激发学生的民族自信心、自豪感和主人翁责任感外，更侧重于培养学生的爱国理想和报国志向，把个人 与祖国联系起来，为祖国而学习，立志为实现社会主义现代化贡献力量。

    努力学习的教育。低年级主要是使学生了解最起码的学习要求，如按时上学不迟到、上课专心听课，按时 、认真、独立完成作业；中年级主要是学习态度的教育，如专心致志、刻苦学习、主动学习等；高年级则上升 到学习目的的教育，把当前的学习与祖国的需要联系起来，为了将来更好地参加社会主义建设，就要从各方面 打好基础，要全面发展，并注意培养独立思考、勇于创造的科学精神。

    热爱劳动的教育。在低中年级教育的基础上，高年级对劳动观点进一步深化。强调所有劳动都是光荣的， 劳动本身没有贵贱之分，应当尊重各行各业的劳动者，劳动是幸福生活的源泉，只有用诚实、勤恳的劳动获得 的幸福才是光荣的，靠投机取巧、甚至坑害他人来获取个人的幸福是卑鄙可耻的。

    热爱集体的教育。在低中年级教育的基础上，着重教育学生正确认识和处理个人与集体的关系，增强集体 主义意识，学会与人合作，学习在集体中过民主生活，培养民主作风等。

    其他如爱父母、爱老师教育，遵守纪律教育，爱护公物教育，勇敢教育，诚实教育，礼貌教育，毅力教育 等，低中年级均有安排，高年级在这些方面都作了进一步的概括和升华，使这些教育内容在说理方面达到更高 的层次。

    在教学要求方面，高年级教材与低中年级也有所差别。由于低年级的教材内容大多数都是学生日常生活中 的行为规范教育，与学生的日常生活联系很紧密，因此，相对来说，在行为要求方面就比较强调，也比较具体 。中年级在很大程度上还保留了低年级的特点，但有些方面已类似高年级。高年级教材的内容虽然与学生日常 生活、学习也有一定的联系，如尊敬老师、孝敬父母、学好各门功课、宽厚待人、自尊自爱、胜不骄、败不馁 等，但已不像低中年级那样紧密，特别是有些课，如愿小树苗健康成长、留下最美好的东西、年少志壮、重任 在肩、学无止境以及实践出真知等思想方法的课，更侧重于明理，通过教学开阔学生的思路，提高学生的认识 ，帮助学生初步形成道德信念，而在行为要求方面，一般只是指出努力的方向。

    二、高年级教学中的几个问题

    高年级的教学除依据教材、充分体现教材的特点，还必须反映学生的特点，使教学更具有针对性。只有这 样，教学才能表现出生命力，才能收到实际的效果。

    教学是个复杂的过程，涉及的方面很多，现仅就下面三个问题作一些探讨。

    第一，充分发挥“明理”的作用。

    “明理”是思想品德课的基本职能，也是它的主要特点，是贯彻全课始终的。然而，对高年级要更强调这 一点。一是由于高年级教材比低中年级教材更侧重于讲道理，着重解决“为什么”的问题；二是由于高年级学 生的抽象思维能力已经发展到较高水平，研究表明，在我国社会主义教育条件下，小学高年级学生是理解道德 意义的显著发展时期，因此，我们应当积极地从他们的这一特点出发，帮助他们逐步把道德认识发展到更高的 水平。

    思想品德课的根本任务是提高学生的道德认识，把社会的道德要求变成他们的需要，内化为他们的道德观 念，使他们真正认识到遵循一定道德行为准则的必要性，并愿意把它作为个人行动应该遵循的指南。而要达到 这一步，明理是最重要的。

    低年级教学也注重明理，注意培养学生的道德观念。但都是同具体的行为相联系的，因而他们的道德观念 是具体的、特殊的。他们认识什么对，什么不对，应该怎么做，不应该怎么做，一般都是同受别人的表扬、赞 许、认可或批评、斥责、惩罚相联系的。高年级就可以经过抽象、概括，使这些具体的、特殊的道德观念上升 为较抽象的一般的道德观念，并对道德行为方式的社会意义有进一步的理解。因此，高年级教学更要充分发挥 明理的作用。

    明理的基本要求是观点正确，说理清楚明白，这是使学生信服并乐于接受的最起码条件。

    高年级的课文虽然也有故事性，多数都是夹叙夹议的，但所讲的道德观点是很鲜明的，道理的论述也是比 较清楚的。关键是教师要把教材钻研透，准确地理解道德概念的内涵和外延，对所讲的道理融会贯通，把握好 重点和分寸，并考虑如何深入浅出地讲给学生。教师如果一知半解，就难免不出错误，或讲不清楚。

    例如，关于勇敢的教育，低年级只讲不胆小就是勇敢，如打针不怕疼、上课敢大胆发言等行为都是勇敢， 没有把概念上升到一般的水平，但也暗指出行为的目的性，这是勇敢的实质。中年级进一步区分勇敢与蛮干的 界限，明确勇敢是一种有益的行为，使勇敢的概念有一定深化。高年级则将这一概念更加完整化。强调行为的 目的是为了正义的事业和人民的利益，是为了维护真理，突出了行为的社会意义。在讲这一概念时应注意全面 性，既要讲清并不是任何不怕危险和牺牲的行为都是勇敢，如目标武士道精神和各种犯罪分子，因为他们的目 的不是为了正义和真理；还要讲清勇敢行为与尊重客观规律的一致性。

    又如《宽厚待人》这课书的课文是夹叙夹议式的，对于什么是宽厚待人以及为什么要宽厚待人，虽然没有 集中地明确地交代，但在叙述中都讲到了。教师只要很好地钻研教材，就不难从中提炼出观点。

    关于什么是宽厚待人，课文是这样讲的：当陈浩把王英的花衬衫溅了许多墨点后，“王英不但没生气，还 和气地说：‘没关系，你又不是故意的，回家以后我自己洗洗就行了。’”怎么看出不是故意的呢？课文中有 这样的文字：“由于用力过猛，墨汁溅了出来……哎呀。糟糕！又闯祸了。”说明他不是故意的。事情发生后 ，“陈浩心里忐忑不安，一时不知怎么办才好。”说明他已认识到错误，准备改正。

    由于王英正确处理了这一问题，结果“一场可能引起的风波，就这样避免了。”既教育了陈浩，又增强了 同学之间的团结友爱。如果大家都能这样，社会上就会出现更多的和睦、友爱、安定团结。

    宽厚是有条件的，这一点也要交代一下。课文讲了陈浩用皮球把新楼的墙壁弄脏，王英坚持叫他擦掉，说 明对于损害国家和人民利益的行为要坚持原则，但态度要诚恳，只要改正，就不要揪住不放，这也是宽厚的表 现。对于那种故意中伤，就不能宽容。课文虽然没讲这一点，但可从“不是故意的”就应当宽容推论出来。

    再如，《要学好各门功课》这课书的重点是讲清为什么要学好各门功课，不能偏科。而有的老师却用了很 大力气讲各门功课之间的内在联系和互相制约的关系，如不学好语文会影响其他功课的学习，不学好数学，甚 至不学好音乐、美术等课也都对其他课的学习有影响。当然，各门功课之间是有一定联系的，但也不能过于牵 强，况且本课的重点应强调小学的各门功课都是基础课，教学中要着重讲清国家为小学生设置这些课，是为了 他们全面地健康地成长，是为将来的发展全面打基础。一个人不管将来从事哪方面工作，小学的各门课程对他 们都有用，特别是现代社会，更要求人的素质全面发展。

    总之，高年级教学必须在明理上下功夫，要尽可能帮助学生理解所讲的道德观念，只有理解了，才能真正 变成他们自己的精神财富，也才能在实践中自觉地调节和支配自己的行动。

    第二，坚持启发式

大学生劳动教育概述篇8

要探析农村职业教育的内涵，首先我们需要对农村教育和职业教育的概念有一定的认识。

1.1农村教育和职业教育

从概念的范畴来看，农村职业教育是属于农村教育一个方面。农村教育是什么？对于这个问题，现有的一般观点可以归结为：“一般把发生在农村、以农村人口为对象并为农村经济和社会发展服务的教育称之为农村教育。对于多数发展中国家来说，农村教育是农业文明向工业文明过渡、出现城市与农村二元社会、农民处于不利条件的历史背景下进行的旨在使农村人口获取知识和劳动技能、现代公民意识与创业能力的教育”。[1]农村是一个和城市相对应的历史的、动态的概念，是指以农业为基础产业的地区。联合国教科文组织秘书处认为，农村教育是指“农村地区的基础教育、职业技术教育和成人教育，包括有文凭的全日制正规学习和非正规的成人扫盲学习以及技能培训。”还有的学者把农村教育归纳为“由扫盲教育、基础教育、职业技术教育、成人继续教育所组成的为农村发展服务的综合化体系。”从农村的地域概念来讲，农村教育一般被认为是县以下地区包括农村小城镇的教育。[2]通过对许多关于农村教育概念阐述的分析，我们认为农村教育是为农村地区发展服务的，以农村人口为教育对象的，旨在提高农民素质和促进整个社会和谐发展的教育。

从另一个角度，也不难理解农村职业教育是属于职业教育类型的。何为职业教育？职业，是个人在社会中所从事的并以其为主要生活来源的工作的种类。《中华人民共和国职业教育法》第三条规定：职业教育是国家教育事业的重要组成部分，是促进经济、社会发展和劳动就业的重要途径；国家发展职业教育，推进职业教育改革，提高职业教育质量，建立、健全适应社会主义市场经济和社会进步需要的职业教育制度。《教育百科辞典》认为“职业教育指在一定文化和专业基础上给予受教育者从事某种职业所需的专门化教育。目标是培养实践应用型专门人才，即各行各业所需的技术、管理人员、技术工人和城乡劳动者，其内容包括文化和专业知识教育，职业技术技能教育、职业管理教育和职业道德教育”。《简明教育辞典》认为“职业技术教育给予学生从事某件职业和生产劳动所需要的知识和技能的教育”。对以上关于职业教育概念理解的基础上，我国许多学者对职业教育具有代表性的观点是“职业教育就是在一定普通教育的基础上，对社会各种职业、各种岗位所需要的就业者和从业者所进行的职业知识、技能和态度的职业教育和职后培训，使其成为具有高尚的职业道德、严明的职业纪律、宽广的职业知识和熟练的职业技能的劳动者，从而适应就业的个人要求和客观岗位需要，推动生产力发展”。[3]这里还需指出的是，本文所指的职业教育是等同于国外的职业教育和技术教育之和，即包括职业教育和技术教育。

综合以上关于农村教育和职业教育的阐述，我们可以对农村职业教育的内涵进行一些探讨。

1.2农村职业教育的内涵

农村职业教育，现在一般将其理解为：发生在农村地区，以农村人口为对象，对农村社会各种岗位所需要的就业者进行教育和培训，从而服务于农村社会发展的教育[4]。但随着社会的发展，这一概念的表述已经不能准确表达现时代农村职业教育的内涵，农村职业教育是工业化社会发展和不断进步的产物，并且这一教育随着社会文明的进步而不断得到外延和内涵的扩张。在创建和谐社会、建设社会主义新农村的社会背景和政策环境下对农村职业教育提出了许多新的要求，这一教育具有很强的政治功能和经济功能、甚至包括文化功能。必须从农业“内”和“外”两方面来理解，不仅要从农村职业教育的教育属性来考虑还要从社会大的环境和整体社会的发展角度来考虑，笔者认为农村职业教育的内涵可以从以下方面来进行理解：

1.2.1从农村职业教育的发生地来看，农村职业教育虽然服务于农村，但不一定发生在农村。事实上，大部分农业中专都办在城市。因此对农村职业教育的内涵理解不应机械的认为只有发生在农村地区的职业教育方可纳入农村职业教育范畴。

1.2.2从农村职业教育的培训对象来看，农村职业教育的主要培训对象的确为农村人口。但将培训对象界定为有志于服务农村、从事与农相关行业的职业者，似乎更为妥当。

1.2.3从农村职业教育的内容来看，其不应局限于“农、林、牧、副、渔”的大农业，而应跳出农业，将教育内容扩展到“加工、运输、服务等方面的专业知识和职业技能”。只要是有利于农村社会发展的、与农有关的专业知识和职业技能，都可以成为农村职业教育的内容。

1.2.4从农村职业教育的目标来看，服务农村发展是农村职业教育的终极目的，是农村职业教育发展应始终围绕的主题。对农村职业教育内涵的理解应该在坚持这个目标的基础上更加灵活、务实。在我国当前的社会背景下，在城乡二元社会结构的条件下，我们应更多的从农村职业教育的目标去考虑，是农村职业教育这一历史概念具备更大的现实意义。

2农村职业教育的特征分析

农村职业教育作为农村教育的重要组成部分，具有农村教育的一般属性，对于农村教育的一般属性这里不再赘述，本文主要对农村职业教育所具有的一些特殊属性进行研究。

2.1分散性。这一点从前文对农村职业教育的内涵分析中可以获得一些启发，例如地域的分散性等等。主要体现于教育活动主体分散性，教育活动的主体从教育的一般意义上主要包括：教育者、教育媒介及受教育者；首先农村职业教育的教育者除了一部分农村职业学校的专职教师外，许多从事农村职业教育的人员是在某一行业具有一定实践经验的从业人员，尤其是在城镇进行的许多农民工培训等；其次可利用的用于进行农村职业教育的媒介或者说是教育资源具有很大的偶然性和分散性，不同于普通教育机构有固定场所和固定的教育资源（例如书本和实验室等），一般需要利用当时当地对职业的具体要求和当地所能提供的条件对受教育者实施教育，从某种程度上是利用各种分散的资源根据需要进行利用；再者从受教育者来说，接受农村职业教育的对象除了部分职业农村职业高中和农村职业中专的学生外，大部分接受农村职业教育的人员都是在从事与“农”相关的行业过程中为适应行业和技能发展的要求进行的培训和学习，具有较大的流动性和不稳定性。

2.2多样性。农村职业教育的多样性，主要体现在办学主体的多样化和办学层次的多样性等方面。办学主体的多样化表现在承担农村职业教育的除政府这一行为主体外，还有相当一部分的是自发于农村和农民中间的以及由许多企业实体根据行业发展需要进行教育的行为。例如许多在农村进行个体经商的农民自助式地接受教育以及许多企业为提高生产效率为农民工进行的教育等。办学层次的多样性主要体现在，农村职业教育贯穿于初等教育至高等教育整个过程，在农村的职业高中教育之外，普通农村小学和中学也开始提倡在普通教育过程中逐渐培养孩子的职业技能和职业意识，逐渐培养一些基本的从业技能；最近又有学者提出要逐步发展农村的高等教育，提出“农村职业教育学校学制将会逐渐提高到以高中毕业为起点的职业技术教育，即向中等教育后层次高移，甚至培养‘高级农民’、‘农民研究生’、‘农民学者’”[5]另外农村职业教育的多样性更多地体现在许多学校学制教育之外的短期职业培训教育方面；也就是说农村职业教育涵盖了正规的职前、职后职业教育，非正规的各种培训等正式的职业教育以及非正式的职业教育。

2.3特定的收益性。经济学认为，在技术系数不变的条件下，生产中某一要素投入达到一定程度后，会出现收益递减的趋势；而作为教育经济学理论基础之一的人力资本理论认为，通过教育（包括在职教育、自学等）可以提高劳动者的工作能力、技术水平，从而增加个人收入并推动经济增长，在人力资本形成的各种途径中，教育是一条最重要的途径[6]。职业教育是直接面向生产一线要求的一种实用型教育，通过职业教育开发农村人力资源，即进行人力资本投资却具有收益递增的特征。农村职业教育的特定收益性在于相比于其他教育形式，其收益性更为直接和快速，主要因为农村职业教育直接面向职业岗位的需要，一般能有“立竿见影”的效果；另一方面在于农村职业教育可以比较有效地促进劳动力的转移，在教育经济学看来，迁移是实现劳动力有效配置的重要途径，通过劳动力的迁移，可以实现部门间、地域间和国家间劳动力的余缺调剂；在社会、经济环境变化很快许多行业正在消失和萎缩，又有许多新兴行业兴起的形势下，劳动力也必须随经济环境的变化做出调整，不断学习与新行业相适应的技能；农村职业教育在这一方面具有不可替代的优越性，在促进发展中国家由农业文明向工业文明进步、实现农村剩余劳动力转移方面具有非常重要的现实意义，这不仅是人力资本中的经济收益问题，而且具有更深远的社会结构调整和促进社会经济整体水平发展的作用。

3农村职业教育的战略定位

发展是农村职业教育的主题，在整个农业和农村经济社会发展进入新的历史阶段时要促进农村职业教育健康快速发展，必须对整个农村职业教育发展有新的战略定位。何谓战略定位？战略的原意是指导战争全局的计划和策略，现在一般用来比喻决定指导某一全局的规划和策略。所谓某一全局，可视为社会大系统中任何一个不同层次―宏观、中观、微观，以及不同范围、区域内的社会群体组织，如企业、学校、事业单位，或各级地方政府与部门、军营、社会团体等。农村职业教育的战略定位指的就是承担农村职业教育的办学主体及与其相关的各个社会组织（包括政府部门）在某一发展阶段的一系列发展规划和策略。本文拟从以下方面对我国农村职业教育的战略定位进行阐述。

3.1指导思想的定位

作为引导农村职业教育发展的各级政府部门要真正采取措施转变轻视农村教育的观念。我国由于近代经济欠发达，加上传统文化的影响，普通民众尤其是农民对职业教育缺乏认识。要进一步改革，发展我国的农村职业教育，就必须从政策上加以引导。这种指导思想的定位依赖于政府职能部门正确的政策导向，以培养新型农民的理念来确定农村职业教育发展的方针和策略。这种指导思想大概可以这样来阐述：农村职业教育是职业教育体系的重要组成部分，是促进农村经济、社会发展的重要途径；农村职业教育是“面向人人”的教育，是实现有志于从事农村事业发展的人们获得理论和实践知识的教育，是培育新型农民和创建社会主义新农村的重要力量；农村职业教育是面向农村事业和农村经济发展以及农民更新知识和技能的需要、服务于农民的教育，也是实现我国当前农村剩余劳动力转移的重要渠道。各级政府应把农村职业教育终身教育体系和创建学习型社会的一项工程来确实加以实施，并为农村职业教育提供一定的经费保障。

3.2办学思想的定位

办学思想的定位主要是指农村职业教育的办学资源的获取和分配及承担办学的主体自身的价值取向。

大学生劳动教育概述篇9

所谓的教育投资，是指为了培养不同熟练程度的后备劳动力和提高现有劳动者的劳动能力而投放到教育领域中的人力，物力和财力资源，这种投放会以货币的形式表现出来。这其中教育投资包含两方面的概念：一是表明教育投资的目的是为了提高劳动者的素质；二是教育投资区别于其他的投资形式，是指投资在教育领域，而非其他领域的一种投资形式。一般来讲教育投资是指投资在教育领域的人力，物力和财力的总和。教育事业发展的基础就是教育投资，教育投资能够推动经济的发展。在我国经济结构和产业结构升级的大背景之下，教育对于经济增长的作用日益显现。当今的科技时代，发展教育事业是当今的一个重要议题。

我国的教育投资体制由中央的教育投资和地方教育投资两部分组成，中央财政和地方教育财政两部分负担，这其中地方财政负担的比例高达85%，是教育投资的主体部分。我国的教育投资体制有如下的特点：一是分级办学，分级管理的体质；二是我国到目前为止已经形成了多渠道的教育经费筹措体制。如下图显示的是我国的教育投资具体的分类：

大学生劳动教育概述篇10

摘要本文从职业发展的角度，对职业教育中关键能力这一概念的发展进行了重点归纳与阐述，目的在于探讨关键能力的培养对于当今乃至未来职业教育发展的重要指导作用。

关键词 职业教育 关键能力 教育发展

由于全球经济的快速发展，职业经历了从高度分工的单个劳动岗位到承担完整任务的工作小组。因而，职业分工要求人们具备诸如跨专业的工作能力、社会协作能力等能力。这种现代职业能力观要求劳动者的职业能力扩展到专业范围之外的各相关能力领域，特别要具备一些关键的能力，通过自觉的独立的继续学习来更新知识，适应变化的职业要求。二十世纪七十年代，德国职业教育研究领域出现了关键能力这一概念，引起世界各国职教界的广泛关注。

一、职业教育

职业教育（Vocational Education）是指让受教育者获得某种职业或生产劳动所需要的职业知识、技能和职业道德的教育。职业教育一般包括各种职业培训以及各种职业高中、中专、技校等职业学校教育。与普通教育和成人教育不同的是，职业教育的目的是培养应用人才和具有一定文化水平和专业知识技能的劳动者，侧重于实践技能和实际工作能力的培养。

二、关键能力

1972 年德国社会教育家梅腾斯(Mertens)在《职业适应性研究概览》报告中首次提出关键能力的概念。1974 年在《关键能力———现代社会的教育使命》一书中他对这一概念又进行了系统的论述。

德国梅腾斯认为“关键能力指的是具体的专业知识和专业技能以外的能力，这种能力能帮助劳动者能胜任人生生涯中不可预见的各种变化，这种跨专业的知识和技能能够使劳动者在变化了的环境中重新获得新的职业知识和技能。

关键能力是一种能够适应职业岗位变化并在整个职业生涯中起关键作用的综合能力，是基于对劳动者素质的要求。各国根据各国情况分别制定职业核心能力培养标准，世界各国对职业关键能力概念表述各不相同。

三、关键能力的发展

德国称为”关键能力“（Schlüsselqualifikation）。20 世纪70 年代开始，德国职业教育家的研究领域从职业岗位知识和技能培训转向研究由经济社会生产模式变化对劳动者职业能力变化要求这一问题上来。德国职业教育界对核心能力的研究普遍采用梅腾斯对关键能力下的定义：关键能力是与特定的专业知识和技能没有直接联系的一种跨专业能力，是一种在技术进步带来就业结构变化的情况下不会被淘汰的知识和技能，能在不同的岗位需求下做出合理判断选择的能力，能应对职业生涯中各种不可预见的变化的能力。梅腾斯认为关键能力由四种基本能力构成。如下图所示：

基础能力为在职业活动和社会活动中所需求的判断、计划和学习等能力；信息获取和加工能力为解决问题或任务而有意识地搜集、筛选和加工信息的意识和能力等能力。职业拓展能力为在不同的职业领域所要求的可迁移的劳动安全意识、机器维护、合作精神等知识和技能能力；时代关联性能力为适应时展所要求具备的外语能力、计算机应用能力等能力。

英国称为”核心技能“（Core-skills）。英国职业教育界认为核心能力应是一种培养青年人的普遍而可迁移的共同能力，而非不变的知识和专门技能更能使青年适应未来社会的要求；职业教育不仅要培养从业者的具体技能，还更应该培养那些有利于个体适应未来生活，从事任何职业都必不可少的可迁移的跨行业关键性能力。英国的教育家和研究者认为关键能力包含六个重要组成方面：提取和分析信息的交流能力、解决问题的能力、与他人或团队交往与写作的个人能力、计算能力、运用技术能力和运用现代外国语言进行口头和书面表达的能力。

美国称为”基本技能“（ Foundational Skills ）或”知行技能“（Know-how Skills ）。美国学者将关键能力分解为运用资源的能力、处理人际关系的能力、使用信息的能力、理解体系的能力和运用技术的能力五种。

澳大利亚学者将关键能力总结为”不管使用什么样的述语，均是指可迁移的技能、促进性的技能、通用性的技能。

在我国，20 世纪90 年代姜大源在《关键能力—打开成功之门的钥匙》一文中首次提到了关键能力这一概念。中国研究者普遍认为关键能力的组成要素应该包括：交流表达的能力、数字运算能力、革新创新能力、自我提高的能力、与人合作的能力、解决问题的能力。

综合以上国内外研究，职业关键能力应该涵盖以下几种具体的能力：团队合作能力，即能够在一个团队中和谐工作发挥自己最大潜能来帮助团队实现整体最优的能力；交流沟通能力，即能够有效实现人与人之间交流并以此解决各种矛盾和问题的能力；持续学习的能力，即通过自主学习不断获取更多知识和技能，达到能够自己分析、决策、探索和创新的能力；积极的心理能力，即对个人、团体和社会有责任心，有积极向上的心态和调节心理压力承受的能力。

参考文献

[1]Mertens，D.Schlüsselqualifikation，Thesen zur Schulungfüreine moderne Gesellschaft[J］. Mitteilungen aus der Arbeitsmarktund Berufsforschung，1974.

大学生劳动教育概述篇11

中图分类号:F240 文献标志码:A 文章编号:1673-291X(2007)07-0013-02

资本是指可以带来剩余价值,即可以获得超过其价值的价值｡少数的经济学者认为,人力资本这个概念是不科学的,要使用人力资本这一概念,它就必须具有资本概念的一般特性与实质内涵,即价值性､增殖性､差异性､独占性和可转让性｡这些经济学者认为,人力资本是与物化资本相对的形式,不具备以上四种特征｡对于人力资本的研究最早始于亚当・斯密,后来李斯特提出了精神资本的概念,他主张把教师列入生产者之列,因为教师能使下一代成为生产者;人力资本学说的赞同者还有西尼尔,他提出了智力资本的概念;使人力资本学说得到发展的是20世纪50年代美国经济学家舒尔茨和贝克尔,他们重新提出人力资本概念,并且将人力资本投资与个人挣得收入量化来深化对人力资本的理解｡当然人力资本理论的研究并非西方经济学家的专利,马克思的著作《资本论》中多处闪烁着人力资本思想的光辉｡虽然在马克思经济学中,没有明确地使用过人力资本概念,但却有劳动力商品､可变资本的概念,这些概念和相关理论与当代人力资本理论存在相通之处,主要可以从以下四个方面来阐述马克思关于人力资本的思想:

一､人力资本的价值性

1.马克思在这里明确指出了人力资本的价值构成:劳动力价值是由生产这种使用价值所必需的社会必要劳动时间决定的,它表现为劳动者维持自己及其家属生存所必需的生活资料的价值｡它包括三个部分:维持自身生存所必需的生活资料的价值,养活劳动者家属生存所必需的生活资料的价值,劳动者的教育训练费用｡

2.阐述了教育和训练是增加人力资本的途径,并认为教育费用应该包含在劳动力价值之中,由资本家来支付｡劳动力的教育与培训在马克思看来是从属于资本家的,是被动的,这个过程的发起是为适应剩余价值的生产,由资本家组织完成的｡

3.马克思还认为,劳动力的价值规定包含着一个历史的和道德的因素｡在不同国家,不同时期,生产力水平､自然条件､文化传统､风俗习惯等方面的差异,决定着生产劳动力所必需的生活资料,在范围､数量和质量上都不相同｡而且随着社会生产力的发展和教育､文化水平的提高,劳动者及其家属所需要的生活资料的数量和质量也日益提高,因而劳动力价值有上升的趋势｡这里他揭示了人力资本的国别(地区)差异､价值增值的因素,也表露出人力资本积累的重要性,这些都是与人力资本理论相通的｡

二､人力资本的增值性

马克思认为,所谓资本,其实质就是能够带来剩余价值的价值｡马克思同时区分了不变资本与可变资本,这一区分使我们能够理解资本主义生产的实质,不变资本只是生产剩余价值的关键,可变资本才能带来剩余价值,只有工人的劳动才是剩余价值的源泉｡这里所讲的“可变资本”,实质上就是人力资本｡

马克思指出:“我们叙述了劳动过程的不同因素在产品价值的形成中所起的不同作用,事实上也就说明了资本的不同组成部分在资本本身的价值增值过程中所执行的不同职能｡产品的总价值超过产品的形成要素的价值总额而形成的余额,就是价值已经增值的资本超过原预付资本价值而形成的余额｡一方面是生产资料,另一方面是劳动力,它们不过是原有资本价值在抛弃货币形式而转化为劳动过程的因素时所采取的不同的存在形式｡”“转变为生产资料即原料､辅助材料､劳动资料的那部分资本,在生产过程中并不改变自己的价值量｡”“相反,变为劳动力的那部分资本,在生产过程中改变自己的价值｡它再生产自身的等价物和一个超过这个等价物而形成的余额,剩余价值｡这个剩余价值本身是可以变化的,是可大可小的｡这部分资本从不变量不断变为可变量｡”

在不变资本和可变资本,物质资本和人力资本的关系上没有一个人能比马克思认识得更深刻,论述得更清楚｡马克思关于不变资本和可变资本的区分不仅揭示了剩余价值的来源和资本主义剥削的秘密,而且也为正确认识人力资本和物质资本在整个经济发展中的作用进行了阐述,揭示了在生产和价值增值过程中人力资本的主体地位和价值创造作用｡这个思想和结论实际上被后来有关人力资本的各种经验和理论研究印证,直到今日仍具有理论指导意义｡

三､人力资本的差异性

在当代的人力资本理论中,人力资本最显著的特征就是其差异性｡单个的人对于人力资本的投入的不同会导致其所获得的技能不同,也就是人力资本的积累不同｡即人力资本具有完全的差异性｡在马克思的经济学中,纺纱与织布的劳动是不同的,简单劳动与复杂劳动是不同的｡马克思就是通过将劳动区别为简单劳动与复杂劳动来区分人力资本的差异性｡

马克思在《资本论》中指出:“比较复杂的劳动只是自乘或不如说多倍的简单劳动,因此,少量的复杂劳动等于多量的简单劳动｡”马克思将劳动分为复杂劳动和简单劳动,不仅如此,马克思还强调了当社会财富的创造越来越由体力劳动为主转变为脑力劳动为主的时候科学劳动和管理劳动的作用｡他指出:“直接劳动在量的方面降到了微不足道的比例,……同一般科学劳动相比,同一自然科学在工艺上的应用相比……却变成了另一种从属的要素｡”他还指出:“随着大工业的发展,现实财富的创造较少地取决于劳动时间和已消耗的劳动量较多地取决于在劳动时间内所运用的动因的力量而这种动因自身――它们的巨大效率――又和生产它们所花费的劳动时间不成比例,相反的却取决于一般的科技水平和技术进步,或者说取决于科学在生产上的应用(这种科学,特别是自然科学以及和它有关的其他一切科学的发展,又和物质生产的发展相适应)｡”马克思认为,由于人力资本的差别,不同的人力资本在使用中形成的价值量也就不同｡质量较高的人力资本在使用中不仅可以创造出更多的使用价值,而且可以创造出更多的价值｡同时,马克思认为随着科技水平的进步,价值的创造越来越依赖于高水平的人力资本,这也印证了一些国家经济所取得的大幅度的进步｡

四､人力资本的独占性和可转让性

所谓人力资本的独占性就是指人力资本所有者应能通过同人力资本之间的所有权或产权关系实现对增值部分的索取｡人力资本的可转让性就是指人可以自由地将自己的人力资本兑现,来获得报酬｡将两者综合起来就是人力资本的产权｡

马克思在资本论中指出:“劳动力所有者要把劳动力当做商品出卖,他就必须能够支配它,从而必须是自己的劳动能力,自己人身的自由的劳动者｡”“他必须始终让买者只是在一定期限内暂时支配他的劳动力,使用他的劳动力,就是说:他在让渡自己的劳动力时不放弃自己对它的所有权｡”马克思还认为:“劳动力所有者和货币所有者在市场上相遇,彼此作为身份平等的商品所有者发生关系,所不同的只是一个是买者,一个是卖者,因此双方是法律上平等的人｡”

在《资本论》第2卷中,马克思指出:“劳动力的买和卖,这种行为本身又是建立在先于社会产品的分配并作为其前提的生产要素的分配的基础上的,也就是建立在作为工人的商品的劳动力和作为非工人的财产的生产资料互相分离的基础上的｡”

在《资本论》第3卷中,马克思写道:“他所以是一个资本家,能完成对劳动的剥削过程,也只是因为他作为劳动条件的所有者同只是作为劳动力的占有者的工人相对立｡”

五､马克思关于人力资本思想的总结

马克思在《资本论》中有着丰富的人力资本思想,其思想主要分布在劳动价值理论和剩余价值理论中,在当今仍具有很强的指导意义｡马克思分析了人力资本的定义､价值构成､在生产中的主体地位和价值创造作用､差异性和产权特征等,从剩余价值率和利润率的角度为人力资本投资效率的研究拓展了理论视野｡马克思还强调了资本的生产关系属性和经济剩余的归属性,虽然没有进一步针对具有资本一般共有的增值性的人力资本的效率作更多的深入研究,但为人力资本投资效率的研究奠定了基础｡马克思的人力资本思想为当前我国正确认识人力资本的投资特性,更有效地进行人力资本投资和正确认识人力资本的产权特征,建立更好的人力资本报酬机制以及正确认识人力资本的依附性,避免人力资本的浪费提供了巨大的指导意义｡

马克思对人力资本的研究主要体现在其对劳动力商品的研究中,马克思关注劳动力商品的使用和交换,区分了劳动和劳动力,确定了劳动力商品的价值,通过分析得出了剩余价值的源泉｡这些都充分表明了他的理论与当代的人力资本理论是相通的,说明了马克思对人力资本学说的肯定｡

参考文献:

[1] 马克思.资本论[M].北京:人民出版社,1975.

[2] 王建民.劳动力商品与人力资本[J].北京大学学报,2001.

大学生劳动教育概述篇12

中图分类号：F069.9

文献标志码：A

文章编号：1673-291X(2007)10-0185-02

一、 教育经济学的成熟以及宏观教育经济学的研究对象

教育经济学形成于20世纪60年代中期，其基本标志是人力资本理论的成功。厉以宁(1984)认为：“教育经济学是研究教育在经济增长以及经济和社会发展中的作用，研究智力投资的经济效果的科学”；或者，“教育经济学是研究智力投资的社会经济功能和经济效果的科学”。邱渊(1989)则认为：“教育经济学从教育具有经济性能的角度来观察教育事业的全过程，它把教育过程同时当作一个经济过程来看待，从教育与经济之直接关系中来研究教育经济性能的客观规律性”；“教育经济学是一门研究教育工作的经济功效及其经济条件的学科”。全国教育经济研究会编写出版的《教育经济学概论》(1983)指出：“教育经济学是研究教育与经济相互关系及教育领域内经济现象及其规律的科学。具体地说，教育经济学是通过研究教育与经济的相互作用，从劳动者的智力水平与教育训练关系的角度，从科学知识延续、积累、发展与教育关系的角度，来阐述教育对社会生产发展和经济增长的作用。”

由上述对教育经济学研究对象和范围的界定可以看出，自20世纪60年代开始成熟的教育经济学分为宏观经济学和微观经济学两部分：一是宏观教育经济学主要研究教育与其所处的社会环境的经济关系和相互作用的规律；二是微观教育经济学主要研究教育领域自身的经济现象及其规律。在信息社会和知识经济时代到来时，我国教育界和理论界已经对教育是一种基础性、全局性、前瞻性的产业达成了共识。于是，研究教育产业与社会经济的相互作用及其规律就是宏观教育经济学的对象和任务，而研究教育产业自身的经济现象及其规律就是微观教育经济学的对象和任务。在宏观教育经济学的体系结构中，教育与经济的关系和相互作用有条件和功效两个方面。教育的经济条件是指教育的可用经济资源，也即经济对教育的投资，体现出教育对社会经济的依存性或社会经济对教育的制约性。教育的经济功效是指教育产生的社会经济效益或收益，也即教育对社会经济发展的贡献，体现出教育对社会经济的促进性或社会经济对教育的依存性。教育与经济的相互作用关系如图所示：

在微观教育经济学的体系结构中，教育的投入产出关系、即教育投资的产出水平也即教育产业和教育过程的经济效率或经济效益是核心。用计量经济学的术语来说，就是要研究教育投资的成本效率和成本效益。

二、教育的经济效益

1.教育经济效益的定义和内容

宏观教育经济学的核心概念是教育的经济效益。教育的经济效益是指通过教育提高劳动者的专业知识和技能、劳动能力和素质，提高整个社会的知识总量和科技文化水平，从而在物质生产部门取得国民收入的增长；上述国民收入增长额在扣除用于教育和培训的全部经费之后得到的余额或纯收益，即是教育经济效益的量值。

教育经济效益的概念表明：教育投资并非单纯消费性、福利性投资，而是与物质资料投资类似，甚至效益更大的生产性、建设性投资。

教育的多重(社会、经济、文化等)功能(作用、职能、功效、效用等)，形成了教育的多重效益。总体上可分为两大类：一是精神上的效益：在人类精神文明建设中的作用、功能；二是物质上的效益：在人类物质文明建设中的作用、功能。

教育的经济效益又可分为两大类：

一是社会经济效益：经训练的劳动者，在社会生产中发挥更大的作用，提高劳动生产率，为社会创造更大的作用，提高劳动生产率，为社会创造更多的物质财富，增加国民收入；

二是个人经济效益：受过教育的劳动者个人能得到更多的劳动报酬。

2.发挥教育经济效益的前提条件

(1)教育发展应与经济发展协调适应。各级各类教育的规模和发展速度应同经济建设的规模和发展速度相适应，两者在数量上要协调发展；教育的层次、专业结构要和经济部门的增业、行业与人才需要结构相适应。

(2)教育质量应有保证：各级各类的教育成果应达到教育目标、确保质量合格。

(3)要有配套的专门人才和劳动力使用管理制度和正常的经济建设环境：如干部政策、知识分子政策、人事管理制度、劳动工资制度、正常的生产秩序、饱满的生产任务等。

3.教育经济效益的特征

(1)间接性。教育过程并不直接产生经济效益，教育过程首先培养人才和劳动者、开发智力、创造和传播知识、科技文化，然后由经过教育和培训的人才和劳动者在物质资料生产过程中创造经济效益。

(2)迟效性。教育的经济效益要等教育过程结束后，接受教育和培训的人才和劳动者进入物质资料生产过程后才开始创造和产生出来。

(3)长效性。教育和培训的人才和劳动者将在他们的毕生中不断创造和产生经济效益，因教育而创新的社会知识总量和科技文化也将对社会经济建设产生长期的经济效益。

(4)多效性。教育既通过其培养的人才和劳动者，也通过其创新和传播的社会知识总量和科技文化多主体、多层次、多渠道、多维度地创造和产生经济效益。

(5)综合性。劳动者在物质资料生产过程中创造和产生的经济效益总是同其所受的全部教育和培训，以及自身的人生经历和社会经验的总和有关，即永远是一种综合的结果。

三、教育经济效益的计量

1.教育经济效益计量上的复杂性和艰难性

(1)劳动生产者因接受教育和培训而引起的劳动生产率的提高，由于上述种种特征而变得不易计量；

(2)与劳动生产者的劳动生产率相比，专业人员和管理人员对物质资料生产的贡献更难计量；

(3)因教育和培训而创新和传播的社会知识总量和科技文化水平对物质资料生产和经济增长的贡献不易计量；

(4)存在其他诸多社会因素的影响：如社会精神文明水准、职业道德水准、人口控制和健康水平等。

2.教育经济效益的计量指标

(1)劳动生产率的增量

提高受教育者的能力和素质就是提高劳动力的质量：知识、技能；智力、能力、开拓性、创造性；道德品质、责任性、作风纪律等。

直接相关指标类：生产定额完成率；产品质量合格率等。

积极条件间接相关指标：先进生产(工作)者比例；技术水平或等级比例；掌握新工种、新技术、新工艺速率；合理化建议与技术革新的数量及价值比等。

消极条件间接相关指标类：事故率；生产工具、设备损坏率；成本(原材料、能源)消耗率等。

(2)国民收入增量比

这是国际上较流行的考核和计量教育经济效益的综合指标。用报告期和基期比较，考核在某一历史时期的国民收入(全部净产值)增长额中，由于国民教育水平(程度)的提高所作的贡献占有的比率。

(3)教育投资(费用)收益率(回收率、回收期)

考核和计量教育经济效益的又一综合指标，但有较多争议。

Discussing about Economic Performance of Education

CUI Jia-shan