科研课题的界定篇1

【中图分类号】G643.2 【文献标识码】A 【文章编号】1009-9646(2008)08(b)-0086-01

博士研究生是学历教育的最高层次,不同的培养单位都设计了相应的培养模式。在博士生教育阶段,国内外学者对课堂教学是否必要,课堂教学在博士生培养过程中的地位如何等问题存在相互矛盾的观点。例如英国的教育模式提倡以博士生自学为主,美国则比较注重博士生的课堂教学,我国不同的培养单位采取的方式各不相同。我校的博士生教育模式对课堂教育要求较高,除开设必修课外还开设了相当数量的专业选修课程。目前所有博士生培养单位一般都将博士研究生培养目标定位为学术型人才培养,而博士生毕业需要提交具有创新性研究的学位论文,这需要投入大量的精力从事专业前沿研究工作,在培养周期内存在课堂教学和科学研究争时间问题。因此如何设计好博士生课堂教学的形式和内容,使博士生能深切感受到课堂教学对于专业知识的系统深入理解以及对所从事的研究工作具有很好的促进作用,是每一个承担博士生课堂教学任务的教师需要周密谋划的工作。以下根据作者主讲我校博士研究生《大气边界层动力学》课程教学实践,谈一谈开展博士生课堂教学工作的体会。

1 结合博士生选课动机定位课程教学目标

《大气边界层动力学》是我校为大气科学专业博士生开设的一门理论课程,旨在引导博士生应用物理学定律和数学方法研究边界层大气运动的动力过程,从动力学理论和数值计算两个方面探究边界层大气运动规律,并利用理论模型研究边界层大气对下垫面状况的响应。该门课程是本科和硕士研究生阶段《动力气象学》、《高等大气动力学》等课程的后续课程,目标在于拓展博士生的科学视野,增强博士生的独立科研能力。该课程侧重大气边界层基础理论扩展,借助数学推导和数值方法开展大气边界层动力学机理和应用研究。因此要求选修该课程的博士生必须具备很好的大气动力学、大气数值模拟等相关理论知识基础。

博士生选修该门课程的动机是开展教学工作首先需要明确的问题,博士生普遍反映选修该门课程的目的在于对大气边界层理论了解的不多,而大气运动状况受边界层影响很大,博士学位论文研究工作将要涉及到大气边界层科学的有关问题,因此需要对该研究方向的前沿科学研究有深入了解;再者,这门课程理论性较强,希望通过该门课程的学习对提高理论水平开发创新潜能有所帮助。博士生感到想学什么？在哪方面希望得到训练？这既是博士生的学习目标,也是教师进行课程教学工作的目标。为此将课程教学目标定位为使博士生通过该课程的学习能系统掌握大气边界层动力学的核心理论框架和前沿研究状况,提高大气边界层动力学问题的求解技巧,以及运用动力学理论解决实际问题的能力,进而培养博士生的综合分析、科学思维和创新能力。

2 注重课程设计在达到教学目标上的作用

课程设计是教学准备过程中的重要环节,课程设计是将课程理念转化为课程实践活动的“桥梁”,对课程设计最简单和概括化的理解就是“对于课程的各个方面作出规划和安排”。克莱因认为课程设计“是指拟定一门课程的组织形式和组织结构”,“包括技术上的安排和课程要素的实施”。因此课程设计是实现教学理念的具体规划,教学目标的实现需要进行科学的课程设计。对于博士生课程的设计首先应关注教学对象的主体性。主体性是人的本质特征,人的创新内在潜质存在于人的主体性当中,《大气边界层动力学》课程设计的第一个原则是要尊重学生学习的主体地位,最大限度地激发学生的主动性,发挥学生学习知识的主体作用,培养学生对科学问题主动思考的质疑态度和批判精神,在课程内容选择方面除考虑大气边界层理论发展的继承性外,选择理论发展的一个前沿主导方向为突破口,以大气边界层通量廓线参数解析解以及大气边界层简化方程理论解为主线,形成完整的课程内容体系。所选择的课程内容理论性强,相关研究工作需要采用灵活的数学技巧,并不可避免地使用多种假定,因而每一个命题都存在可质疑之处,这为激发博士生的科学批判精神提供了机会。

3 创新能力培养贯穿在课堂教学的每一个环节

博士生课程教学的目标是既引导学生对课程内容有深入理解,又通过课程学习领悟前沿创新科学研究思路的萌发过程,从而激发博士生创新思维的潜能。因此博士生课堂教学的主要任务之一是充分利用课堂教学时机开发学生创新意识。这就要求教师把创新能力培养贯穿到课堂教学的每一个环节。研究性教学是研究生教育的突出特点,也是培养学生创新能力的有效手段。通过类似科学研究的方式组织教学过程,引导学生主动学习,培养学生创新精神、提高独立研究能力,使教学过程充分体现探究性、自主性、灵活性、开放性和实践性等主要特征。根据《大气边界层动力学》课程的性质和特点,教学过程中主要采用Seminar教学法。Seminar教学法是以教师和学生为共同教学主体、以学术交流互动为特征、以相互启发、相互激励为动力的研讨式教学模式。具体教学内容分为主题教学和专题研讨两部分。主题教学部分是教师全面介绍学科发展脉络,并根据学科发展的进程和突破,将学科发展进行阶段性划分,而在每一个阶段又可根据研究方法、具体应用等细分为若干讨论主题,将讨论主题分派给学生,为专题研讨做准备;专题研讨部分是学生成为专题研讨中某一主题的主讲报告人。按照这个思路开展的教学实践结果表明,采用研究性教学对于激发学生自主创新思维潜能,拓展理论应用思路收到很好效果,学生普遍感到思路豁然开朗,从原本不知所措无从下手,甚至提不出研究课题的状况,转变为感到需要研究的课题很多,解决问题的思路清晰,解决问题的方法也有了多种选择。

创新能力最终需要通过科研成果体现出来,对博士生来说体现创新思维和创新研究成果的高水平科研论文撰写能力仍然需要进行强化训练,特别是英文专业论文的写作。利用课堂教学适时进行专业论文写作训练也是课程教学的目标之一。结合课程教学提高论文撰写能力的一个有效方式是充分利用学生对所学习内容的深入系统掌握能力,审视在国际高水平学术期刊发表的专业论文,以审稿人的身份对所发表的论文从严把关,从论文的创意、逻辑性、研究方法手段、结论的提炼以及论文主题的表述方式,甚至论文的格式和标点符号等每一个细节上,发现论文的闪光点,揭露论文有可能存在的瑕疵。这样不仅可以深化所学习的专业知识,而且可以训练学生对专业文章的写作和理解能力,锻炼学生的阅读和发现问题的能力。将提高博士生专业论文写作能力训练作为课程教学目标之一,可以循序渐进地提高学生的专业写作能力。

科研课题的界定篇2

中图分类号：G643文献标志码：A文章编号：1674-9324（2018）09-0216-02

一、引言

研究生学位课常常为理论性较强的课程，过去常采用老师讲学生听的传统“填鸭式”教育模式，教学过程中学生参与感不强，被动接受书本知识，缺乏主动性和积极性。为此，迫切需要对目前的教学方式进行改革和调整。Seminar源自拉丁文的Seminarium，原意为“苗圃”、“发祥地”，国内多将其译为“讨论课”、“研讨课”、“席明纳”或“习明纳尔”，也有学者将其理解为“学者之间的对话”。欧美各大学普遍采用的Seminar，源于19世纪初期的柏林大学，以洪堡（W.VHumboldt）倡导的学术自由、教学与科研相结合教育思想为基础。它具有教学与科研双重职能，是以高深学问为研究内容、以讨论和辩论为基本交流形式、师生平等交流的教学范式，其目的是探究高深学问，促进教学相长，以创新性研究为其精髓，以趋近和发现真理为最终目的[1]。国内清华大学、北京大学、浙江大学都有较为全面、较为成功的研讨型课程教学[2]。从查阅的资料来看，深圳大学、浙江中医药大学、吉林大学、国防科技大学、中国科技大学、石河子大学、浙江工业大学、贵州财经大学等数十所高校都或多或少有人以seminar的方式开设专业课程，其中有的是全校性系统开设研讨课，国防科技大学从2011年春季学期起在本科高年级学生中开设了21门专题研讨课，全部以seminar的方式出现[3]。

二、Seminar教学组织过程

1.授课对象。授课对象为西南科技大学矿物加工工程专业学术型硕士研究生，所有学生经报送或通过全国硕士研究生招生统一考试录取入学，学生学习成绩较好，本专业理论基础比较扎实。进行Seminar模式教学时，学生根据自己研究生期间可能遇到的研究课题，负责一个相近专题，以便提升学习的积极性，也能提高学生讨论问题的兴趣。

2.教材选择和教师组织。在矿产资源开发利用过程中，由于矿物分离与富集的依据是有用矿物与脉石矿物之间的物理化学性质差异，表面物理化学的作用也不可替代[4]，因此，将《表面物理化学》作为矿物加工工程硕士点的学位课程之一；王中平等编著的《面物理化学》（同济大学出版社，2015年）作为教材，内容包括界面和界面张力、表面化学三大经典公式、固-液界面的润湿现象、固液界面电化学、范德华引力和胶体的稳定、固-固界面与粘附、气-固界面的吸附、固体自溶液中的吸附、表面活性剂及其应用、常用表面分析技术、材料表面改性和制备应用[5]。其中界面和界面张力、表面化学三大经典公式和常用表面分析技术由教师主讲，其余部分采用Seminar教学模式授课。教学团队由1名主讲教师、1名第二主讲教师和1名助教组成，主讲教师负责基础理论授课，第二主讲教师负责研讨专题设置，助教负责成绩评定表格设计以及成绩统计。

3.授课内容。界面和界面张力、表面化学三大经典公式和常用表面分析技术由教师主讲。其余内容结合学生研究课题设计研讨专题，每次seminar完整教学过程包括理论课（2课时）—查阅研究文献（教师指导课外完成，并制作PPT）—讨论课（2课时）。三位授课老师紧扣教学大纲和培养方案，根据学生研究课题和当前研究热点，讨论确定专题方向，由第二主讲教师引导学生查询高水平文献，初步判断与课程内容的相关性和前沿性，选择代表性论文，最终设置了“原子插层法测量石墨烯在石墨表面的粘附能”、“蒙脱石纳米复合材料对Cr（VI）的吸附”和“三维石墨烯对水溶液中抗生素环丙沙星的吸附研究”等五个专题。学生仔细研读论文，在指导老师探讨相关问题过程中深刻理解论文研究内容的前提下，制作交流汇报PPT。介绍该论文与教材指导的相关性，如何将教材知识点应用于科学研究。

4.交流发言。与国外学生相比，中国学生受到传统教育的影响，普遍不喜欢发表自己的意见，为此引导和调动学生发言的积极性和主动性是seminar教学模式成功与否的关键。要使学生踊跃发言，通常要做好以下三个方面的工作：（1）培养学生发言的品质，这种品质指的是发言者语言礼貌、态度大方，听者虚心地学习和友好的帮助。对于正确的观点见解，教师应加以赞同肯定，对于片面或错误的观点，教师应进行修正和补充，课堂就会呈现出“百家争鸣，百花齐放”的局面；（2）正确评价每位发言者，对科学问题每个同学都可以有自己的观点，鼓励不同的看法和见解，不主观评价学生的对错与否；（3）提高教师自身的亲和力，我个人的习惯是多和学生交流，让他们感觉和你讨论问题是平等的，没有任何压力。讨论结束后，教师应该对整个教学内容进行归纳总结，紧扣教材知识点，对各种观点进行归纳点评。

5.成绩评定。我们在《表面物理化学》Seminar教学模式中的成绩考核主要包括三部分：文献查阅（20%）、文献阅读探讨（30%）、汇报交流（50%）。文献查阅成绩评定主要考虑时效性、针对性、论文质量等，文献阅读探讨考虑阅读熟练程度、问题认识深度、研究内容与教材知识关联性认识、思考问题的深度等，汇报交流考虑PPT的质量、普通话水平、汇报逻辑性等。提前告知学生成绩评定标准，各环节结束后，对学生表现进行成绩评定。

三、结语

本文以西南科技大学矿物加工工程专业研究生学位课的《表面物理化学》教学过程中的授课对象、教材选择和教师组织、授课内容、交流发言、成绩评定进行了相关介绍。采用Seminar教学模式进行学位课授课，学生反响较好，觉得这样的授课方式比“填鸭式”好，收获更多，对基础理论知识的认识更加深刻。但仍然存在些问题：（1）如何融合课程全部知识点，设置研讨专题；（2）如何建立学生课堂表现的科学评讲体系；（3）如何才能更好地培养学生探索问题和解决问题的能力；（4）如何科学合理评价学生学习成绩等。我们将会在未来的教学中继续探索和实践，以期用Seminar教学模式进行学位课授课能成为可复制和推广的模式。

参考文献： 

[1]罗启，高峰.Seminar教学范式的价值意蕴[J].长江大学学报（社会科学版），2011，34（10）：148-151. 

[2]張海燕.seminar教学法的应用模式探析[J].教育教学论坛，2014，（53）：170-172. 

[3]刘国福，杨俊，熊艳.本科生专题研讨课教学的认识与实践[J].高等教育研究学报，2012，35（3）：63-64. 

科研课题的界定篇3

“教师成为研究者”是英国学者斯腾豪斯提出的教师角色要求，同时也是新课程改革对教师角色新的定位。它要求教师不仅要“传道、授业、解惑”，更要成为课程资源的开发者、研究者和使用者。如何成为研究者，在新课程改革的推动下，基础教育领域内涌动着科研热潮，学界引进了诸多适合中小学教师的研究理念。梳理2000年以来我国基础教育领域内科研理念的变迁，我们发现，基础教育领域内的教育科研已成为推动教育改革与发展的一个亮点与热点。各种科研理念层出不穷，并广受欢迎。

一、变：基础教育领域科研理念变迁扫描

纵观新课程改革以来基础教育领域内科研理念的变迁，我们可以发现，有4种科研理念先后在中小学推广，它们是行动研究、校本研究、叙事研究与课堂观察。这4种科研理念均是从国外引入，然后伴随着我国新课程改革在国内推行。关于这些科研理念在国外兴起及在国内教育界受到关注的情况，可见表1：

（一）四种科研理念国内外兴起时间比较

分析其国内外兴起时间我们可以得出这样的结论，上述四种科研理念在国外几乎是同时兴起，但引入国内时间并非同时，学界首先引入的是行动研究，然后是叙事研究，接着是校本研究，当前正在受到关注的基础教育科研理念是课堂观察。

（二）四种科研理念内涵特征比较

1.行动研究

行动研究以其独特的方式切合了基础教育科研的需要，引起了理论界与实践界的关注。在中国学术期刊网上以“行动研究”为题名关键词进行检索，1999年至2007年间共检索到167篇核心期刊文献。行动研究在国内受到关注已十余年，而2007年仍有29篇关于行动研究的文献发表，足以表明其“热”的程度。

分析这些文献我们可以看出，行动研究理念在20世纪70年代最先在西方盛行，20世纪80年代开始引入我国。早期主要停留在理论讨论的层面，当时国内一些权威的以介绍国外先进教育理念为主的教育学专业杂志，如《比较教育研究》《外国中小学教育》分别发表了有关介绍行动研究的文章，如蒋楠的“行动研究简介”（《比较教育研究》1987，01）；邹芳的“行动研究—— 一项值得推广的教育研究方法”（《外国中小学教育》1994，02）。在2000年左右，伴随着新课程改革的开始，学者们开始倡导在中小学广泛开展行动研究，强调行动研究与中小学教育相结合，如吴义昌的“行动研究与中小学教师继续教育”（《中国成人教育》2000，10），汪霞的“对课程行动研究的思考”（《课程·教材·教法》2001，06）。学者们强调，行动研究之所以适应在中小学开展，其优势或特点在于：

第一，研究主体定位于中小学一线教师，研究与教师专业发展相结合。与传统的教育研究相比，行动研究的研究主体由过去的专家、学者转换为一线中小学教师，使实践者转变为研究者，一方面缩小了研究者与实践者的距离，另一方面使教师在研究中得到专业成长，使教师成长为“研究型教师”。

第二，研究方法、具体操作较易掌握、实施。行动研究本质上是一个反思的过程。美国学者麦克考南认为：“教育行动研究乃一反思性过程，在一个给定的问题领域，人们希望借此过程而改进实践或加深对问题的个人理解。”[1] 换句话说，反思是行动研究的主要手段。对于中小学一线教师来讲，他们每时每刻都在反思，只不过是零散的、表面的，行动研究则要求进行有意识的、系统的、持续不断的探究性反思。

第三，行动研究更加关注基础教育的“生活世界”，将教学与研究有机地统一起来。行动研究特别重视对教学实践问题的认识、感受和经验。它以实际问题为研究对象，力求使中小学教师在实践—反思—实践的过程中，不断改进教育实践。

总之，行动研究以其切合基础教育的独特优势受到国内外理论界与实践界的关注，在推广的过程中，学界又引入了另一新的科研理念，那就是校本研究。

2.校本研究

校本研究与行动研究理念一样，也是舶来品，它是随着教师行动研究的兴起而逐步建立起来的。行动研究是由学术界或民间进行推广的，与之不同的是，校本研究是教育行政部门正式要求推广的研究理念。校本研究出现在教育行政部门正式文件中，始见于2002年12月30日教育部颁发的《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》。此后，教育部在2003年全国基础教育制度教育工作会议上明确提出，“开创以校为本的自下而上的教研制度”是当年工作的十个要点之一。在中国学术期刊网上进行检索，笔者发现最早在教育类核心专业杂志上介绍校本研究理念开始于2003年。从2003年至今，在各类核心期刊上共检索到校本研究文献189篇，2007年仍有55篇校本研究文献在核心期刊上发表。以目前所掌握的文献来看，校本研究理念提出并被大家接受也就三、五年时间，但它已成为基础教育领域内科研的代名词，几乎每个中小学校都在进行校本研究。正如行动研究一样，校本研究也有它的独特优势。我们可用两个“本”来概括：

第一，校本研究的“问题或课题”“以校为本”。在课题的确定上，课题来源于学校教育教学的实际，课题视学校的需要而定，着眼于本校的整体发展需要和发展目标，可选择的范围比较广，是“自定和自为”的课题。

第二，校本研究的价值取向以“效果和过程”为本。它不仅关注研究的结果，同时也关注研究的过程。关注结果强调其实效性，强调其对教育教学的改进功能；关注过程强调教师的参预，强调教师在研究中成长。在这个意义上，校本研究的过程，也是教师学习的过程。

在学界关注校本研究、行动研究的时候，另一种科研理念也在基础教育领域内悄悄受到关注，那就是叙事研究。

3.叙事研究

叙事研究是从其他学科特别是文学领域内借鉴过来的一种研究方法，它于20世纪70年代在西方教育研究领域内率先兴起，90年代末引入我国教育领域，并受到一些国内知名学者如华东师范大学的丁纲教授等大力推荐。虽然借鉴的时间不长，但在教育领域里却激起了波澜。从中国学术期刊网检索结果来看，1999至2007年共在教育类学术核心期刊上检索到74篇文献。最早出现关于叙事研究介绍的文章在2000年左右。与其他研究理念一样，叙事研究也有其在基础教育领域内推广的优势：

第一，它是教师专业化实现的有效途径与方法之一。有学者指出，传统的教育研究方法与教师成为研究者、科研兴校的期待相距甚远。叙事并不仅仅是教师表达个体经验的理论形式，而是通过要求教师以合理有效的方式解决教室里发生的问题，并将其具体遇到的问题和解决问题的过程“叙述”出来，一方面形成了教师自己的科研成果，另一方面促进教师对自己的行动进行反思和改变，以优化自己的教学行为来达到以研究促进教学的目的。

第二，叙事研究的操作简单，成果通俗易懂，可以为多数教师所接受。叙事研究已成为一线教师最为青睐的一种“平民研究方式”。由于叙事研究以“故事”为载体，以叙事为主要研究途径，采用口述、现场记录、日记、开放式访谈、自传等方式开展研究，使所有的中小学教师科研时“有话可说”，所以广受欢迎。

总之，教师通过叙事研究，通过对经验的反思，创造了故事，启迪了他人，塑造了自己。叙事研究比较容易被中小学教师掌握和使用，这是它的最大优势。

4.课堂观察

课堂研究是最近才兴起的一种研究理念，在中国学术期刊网上检索，全部期刊中仅有26条记录，核心类仅有12篇，并且70%的研究成果集中在2004年至2007年间。课堂观察作为一种基础教育领域内的重要研究方法以前似乎是一个研究的盲点。关于这一问题的研究相信是今后中小学教育科研讨论的一个热点，并将持续升温。课堂观察是指观察者有目的、有计划地通过感官和辅助仪器设备，在教室等从事教学活动的场所中，对处于自然教学状态下的人、物或事进行系统观察，从而获得经验事实，并加以分析的一种研究方法。课堂观察的最大优势在于其研究对象的独特：关注课堂教学情境。所以它更适合于改进教师的教育教学行为。如果从理论与实践二元思维出发，课堂教学情境是什么？毫无疑问这是真正的教育实践，是教育发生的重要场所。课堂观察这一研究方法也许是理论与实践相结合的有力中介，同时也是它为何受到实践界关注、接受的原因之所在。

课堂观察与传统的听课不同的是，听课者只是带着耳朵和眼睛进入课堂，得到的是对教学的一种整体印象，课堂观察则带着“手术刀”进入课堂，去解剖课堂这只“麻雀”。[2] 比起泛泛的理论说教，课堂观察可以给教师提供有效的反馈，使他们发现问题，有助于教师清晰地意识到支配自己课堂教学行为的教育教学行动策略，促进其专业成长与发展。

如果将每一种科研理念总结出其突出特点的话，这四种科研理念的特点可见表2：

（三）四种科研理念的方法论层次比较

第一，方法论抑或是方法。四种科研理念既是方法论又是具体的操作方法。如果从方法论上分析，行动研究、校本研究、叙事研究与课堂观察理念均可以定位于方法论而不是某一具体的研究方法，亦即它们均是对基础教育领域内科研方法的一种认识或倡导，属于方法论层次。但如果说其是一种具体的研究方法而非方法论，似乎也是可以的。比如行动研究，它既可以是一种研究方法的理念，即具有方法论的意义，也可以作为一种具体的教育研究方法，具有明确的操作步骤与程序。课堂观察与叙事研究也是如此。

第二，标准不同，名称各异。任何事物的定义总是以一定的标准为判断出发点。行动研究、校本研究、叙事研究与课堂研究的定义标准不同，或定义的出发点不同，从而有了各具特色的名称。行动研究、叙事研究是从研究过程的独特性进行定义的。行动研究强调研究过程的“行动”性，叙事研究强调研究过程的“叙事”；而校本研究与课堂研究是从研究的场所或研究对象的独特性出发进行定义，校本研究突出研究场所在学校，以校为本，课堂研究强调研究场所在课堂，面向教学实践。虽然它们都是基础教育领域内的重要科研理念，但由于定义标准不同，出现了名称各异的现象。

第三，四种科研理念所倡导价值的关联性。上述四种概念具有相互关联性或交叉，这是由于定义标准的不同，造成了相同的内容或价值取向可能以不同的定义出现。比如，某学校可以以行动研究理念开展校本研究，也可以以叙事研究作为方法开展校本研究。也就是说上述4种研究理念有交叉的部分，只所以存在交叉，一方面在于上述概念具有方法论意义，可以选择许多具体的研究方法实施这些理念，但这些具体的研究方法又可以在不同的方法论中出现。另一方面在于定义的标准不同，相同的内容可能名称不同。正如西红柿既可以称为蔬菜，又可以称为水果，关键在于你是以蔬菜的标准还是以水果的标准去衡量。正是由于它们的关联性，导致它们存在着一致的价值追求。

二、不变：基础教育科研理念价值趋向的稳定

自2001年以来，我国开始推行第八次基础教育课程改革，也是迄今为止我国历史上规模最大、最为彻底的课程改革。迄今课程改革在全国推进已有7年，基础教育领域内的科研理念至少出现了4种，几乎每两年就改变并推出一种新的理念。无论是行动研究、校本研究，或者是叙事研究、课堂研究，其之所以在基础教育领域内有生命力，为理论界及实践界所推崇和欢迎，在于这些研究理念均切合了中小学教育科研应有的价值选择，4种科研理念表面上的“变”并不能掩盖其价值追求的“不变”：

第一，研究过程与教师的专业发展同步整合。从教师专业发展角度看，上述四种科研理念均突出中小学教师是研究的主体，研究的过程同时是教师追求教育实践反思和专业成长的过程，强调研究与实践合一，倡导自我发展与自我提升。特别是行动研究，强调教师在研究中成长，是“做中学”“教研合一”式的研究。通过这些科研促使教师成长为一个知识的建构者和创造者，实现从“教书匠”到“教育家”的转换。行动研究、叙事研究与校本研究是最典型的代表。

第二，强烈的实践关怀，突出研究的应用性与有效性。中小学教师的科研应是一个应用研究，是对自己的教育教学工作进行反思的研究，这已是学界达成的共识。从理论与实践关系的角度，上述4种科研理念均强调关注实践，特别是关注中小学的课堂教学。研究的目的在于解决问题而不是构建理论。为何要关注课堂？课堂是学校教育的基本单位，是学校教育真正发生的地方，也许这才是真正的教育实践。如行动研究、叙事研究与课堂观察均是具有强烈实践关怀的研究理念，它一经提出就广受欢迎。关注实践是任何基础教育领域内科研理念提出者必须注意的问题，否则便可能使基础教育学校科研处于失语状态。

第三，切合中小学教师的科研素质与条件。考虑到中小学教师科研素质及工作的实际特点，基础教育领域内的科研理念应摒弃传统科研注重严密的实验、严格的数理统计及繁杂的文献统计的特点，体现出易学、易操作的属性，有利于消除中小学教师进行科研的畏难情绪。如叙事研究、课堂观察与校本研究等理念，均是如此。

总之，从研究的特殊性来看，中小学教育科研是教育科研大家族的重要组成部分，具有不可替代的作用，但它又具有不同于高校科研的特殊性。比如，校本、现场、体验、反思与实践为其最大特点。以研究对象为例，基础领域内的科研理念必须关注3个层面的“校本”问题：首先是学校层面，学校教育科研要以校为本，关注学校发展；第二个层面是教师专业发展研究；第三个层面是改进教学，改善课堂。我们相信，今后仍然会有新的科研理念提出，但基础教育领域内任何科研理念的提出，必须切合上述特点，否则便没有生命力，这便是基础教育领域科研理念基本的信仰或永恒的价值追求。苏联著名教育家苏霍姆林斯基说过：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来一些乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务。你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”[3] 我们应使教师走上幸福道路，这一信念不能改变，关键是科研价值追求不能错位。

[ 参 考 文 献 ]

科研课题的界定篇4

上世纪90年代以来，由于应用学科的发展、基础学科的相对萎缩和世界史研究生学位点的合并，世界史教学和科研队伍严重减员，同80年代中期相比，减员达60%－80%，以至于有个别重点大学连世界通史课程都开不完整。[2]在较好的综合性大学，虽设有世界史教研室，甚至还有专门的世界历史研究所，但一般也都只有10人左右的规模。而在一般性大学，从事世界史教学和研究的人员则更少且分散，很难形成团队。甚至在不少高校，由于找不到专门的世界史教师，不少中国史教师或其他与世界史关系更远的教师承担了世界史教学任务。这是一种很不正常的现象，长此以往，必将影响到世界史的教学质量。当务之急，各高校必须对世界史师资进行较大规模地扩容，以满足一线教学的需要。扩容可以通过以下途径来实现:

1．优先考虑引进并培养世界史人才。根据北京大学高贷先生的调查统计，世界上大多数国家的世界史从业者大都达到或超过中国史从业者。美国哈佛大学历史系、耶鲁大学历史系、加州伯克利大学历史学系、伊利诺伊斯厄巴那分校、南加州大学和纽约大学历史学系，从事本国史的教学人员只占三分之一左右(有的还不到三分之一)，其余教师都研究外国历史。韩国主要大学的历史系中，西洋史和东洋史合起来占到三分之二比例。俄罗斯历史学教师中约有50%从事世界史。[3]相比之下，在我国大学，从事世界史学科教学和研究的人员在整个历史学从业人员中所占份额太少，一般来说，只占到1/8到1/7。这也意味着，在未来5－10年时间内，各高校历史系如要建立起同一级学科地位相称、与国际标准接轨的世界史学科，必须新补足占全系师资1/3到2/5的世界史教师。而目前中国高校每年所培养的世界史博士只相当于中国史的1/6到1/5，因而存在很大的人才缺口，这要求各高校必须不拘一格，用更优惠的政策吸引世界史及其相关专业的人才。相信很快全国有远见的高校都会花大力气搜罗世界史人才，争夺人才的竞争会趋于激烈。如果已有一定世界史研究水平的高校不尽早采取行动，很可能会在未来的世界史学科竞争中败下阵来。同时，为提高世界史教师队伍的整体素质，应在科研经费投入、出国留学等方面向其倾斜，使之多同国外大学进行交流，以开阔视野、提升教学水平和学术层次。

2．整合现有资源，优化师资力量。由于新引进的人才，特别是年轻博士一般需要经过多年时间才能积累起较丰富的教学经验，达到较高的学术水平。所以，有条件的高校也可尝试整合校内资源，即跨学科、跨院系地发掘世界史师资力量，如在国际关系、政治、外语等院系和学科中从事与世界史相关的教学和研究的人员。在师资不足的情况下，完全可以邀请这些人员开设与他们研究领域相衔接的世界史课程。同时，在课题申请和攻关方面，应尽可能充分地利用这些力量，通过成立相关的专业研究所，如美国问题研究所、欧洲研究所、日本研究所、中东问题研究所等形式构建历史系世界史师资与外系准世界史师资的合作机制。上述方法是解决专业师资力量不足的应急之举，在短期内有助于高校世界史专业获得又好又快发展;跨院系和跨学科的整合也有可能产生长远的优化效应，但这一效应取决于上述整合能否在实质层面长久地进行下去，并要求与世界史相关的师资力量进行学科教学和研究方法向世界史方向的适当转型。当然，从世界史力量较强的高校和研究机构聘请教授和学者来充实本校的世界史师资也不失为快捷高效之举。不过这种方法不能只流于形式，比如，聘个兼职教授，但一年只是做一两次的讲座。最好所聘兼职人员能在校开设专业课程，每年授课数月，并亲自指导本科生、研究生进行论文写作。

二、调整和优化世界史课程结构

基于世界史过去作为二级学科的地位，高校历史系本科生专业课程中几乎三分之二以上都是中国古代史和中国近现代史，世界史课程比例一般不超过1/6，这样的课程设置使得对世界史感兴趣的学生不能够从课堂教学中获得更多的专业知识，久而久之会冲淡他们对世界史学习和钻研的热情。另外，在这样一种课程结构下培养出来的历史系本科生，一般来说其视野受到很大的局限，在观察和研究问题时缺乏开放性思维和世界性眼光。他们走上教学岗位，会对中学历史教育导向产生不利影响。同时，世界史课程不仅是历史系本科生应该广泛、深入学习的课程，更应该成为大学通识教育的一部分，非历史学专业的文科生及理工科学生也都应该了解一定的世界史知识特别是世界近现代史知识。从上述理念出发，世界史的课程调整和优化应着眼以下两点:

1．在历史系本科生教学中，大幅度增加世界史课程，健全课程方向。根据调整前的《学科、专业目录》，中国历史被划分成中国古代史和中国近现代史两个二级学科，而且考古学及博物馆学、历史文献学、历史地理学、专门史等其他几个二级学科，实际教学与研究的内容也都属于中国史范畴，这就使得世界史的学科配置与中国史相比，处在十分不合理的1:7的状况。[3]为改变这一状况，首先要增加世界史必修课的比例，除原有的通史课，即世界上古中古史、世界近代史、世界现代史、世界当代史等专业基础课外，像这些年发展得较为成熟的世界史方向课如西方文化史、英国史、美国史、国际关系史等可增列为历史学专业的专业基础课。其次，近些年在西方国家史学研究领域勃兴、揭示历史学宏观理论和发展动态的前沿课程，如历史社会学、世界史学理论与史学史、欧洲社会史、欧洲经济史等可增列为专业必修课。除此之外，应广泛开设世界史专业选修课，以满足本科生对特定世界史方向的兴趣，选修课以区域史和若干国别史为主，如东亚史、南亚史、拉丁美洲史、欧洲史、非洲史、中东史、法国史、德国史、日本史、意大利史、西班牙史、犹太－以色列史等，各高校可根据自己的研究特色和专业优势来决定开设哪些课程。同时，一些与世界史专业联系很紧密，同时跨越政治学、社会学、哲学、宗教学等人文社会科学专业，又非常贴近当代世界状况和现实需要的课程也可以有选择地开设，如现代化比较研究、当代世界政治与经济、国际关系理论、国际组织研究、世界风俗史、世界宗教史等。当然，上述选修课的开设需要配备足够的专业师资力量，不是所有学校在短时间都可开设，需要逐步发展，各高校可以根据自己的实际情况采取更切实、更有针对性的策略。

2．开设世界史公选课，以满足非历史专业学生对世界史知识的需求，增强他们的人文素养。世界史教育是高校非历史专业人文教育中不可或缺的一部分，但长期以来，多数高校在非历史专业中并不开设世界史课程。即便有高校开设，世界史也只是一门注重知识传授，轻视学生素质培养的课程。对世界史的忽略及狭隘的专业教育，使高校学生存在以下缺陷:其一，爱国情感不深厚，爱国主义精神难以形成。其二，保守狭隘，目光短浅，对人类文明及世界发展的多样性、多元性和复杂性不了解，难以同世界上其他文明共容、共处，相互学习。缺乏现代公民意识及面向世界、面向未来的国际意识和世界主义精神。其三，知识面窄，已学知识与未学知识之间不能迁移，较难做到触类旁通、举一反三。[4]可见，非历史专业通过世界史教学实施素质教育在我国高校还存在相当的真空，这要求我们必须转变观念，提高认识，改变过去那种单纯强调历史专业世界史教学的狭隘观念，要在素质教育的视野和理念下重新审视世界史的教育功能、加强世界史的教学和改革。[5]具体地说，世界史的教学和改革应让大学生更深刻地理解中国文明对世界的贡献并恰当地定位中华民族在世界的地位，从而增强民族自信心和自豪感;更加深刻地认识文明的多元性，树立兼容并包的心态和世界主义精神;通过学习西方历史和文化，更好地学习对中国现代化具有借鉴价值和激励意义的科学精神、民主与法制观念，更多地认识人类文明的优秀成果，提升自己的审美和文化鉴赏能力。如何让历史系之外的学生学到世界史知识呢?对于在历史系本科生中开设的有些世界史课程，如专业选修课完全可以向外系放开选课，这样可以更有效地利用现有的教学资源，让对某一个方向感兴趣的同学都能加入到学习世界史的行列中来。但是，在历史系开设的很多本科生课程并不适合外系没有专业背景的同学来学习，因为其有一定的难度和深度。比如，在历史系本科生中广泛开设的世界史断代课程，即世界上古中古史、世界近代史、世界现代史、世界当代史等课程，是按照循序渐进、层层铺垫的原则开设的，而且课时量相当大，一般要经过四五个学期的学习才能完成，而且因为老师针对的是专业学生，所以讲得比较深。另外，因为这些课程是历史系所有本科生必选的基础课，所以外系同学可以获得的闲置选课空间非常有限。实际上，外系学生也没有选这类课程的必要。非历史系学生更多地希望从宽泛意义上和实用的角度来了解他们感兴趣的世界史知识。这样，高校世界史学科在一级学科的背景下必须同时承担一定的公共教学的任务，即深入研究如何针对非历史专业同学开设更为简明扼要、生动有趣的世界史方向全校公选课程。建议课程包括以下几门:世界通史、欧洲史、当代美国、世界文化史、世界现代化进程、中国与周边国家关系、现代国际关系史等。

三、对世界通史教学的几点想法

相比中国史而言，世界史的教学难度较大、学习门槛较高。这主要是由世界史的学科特点决定的，世界史上下五千年、横跨四大洋五大洲，涉及多种语言、种族、民族、国家、地区、文化和文明，头绪纷繁复杂，许多问题需要兼用宏观和微观思维进行深入思考才能求得解答。世界史教师通常需要经历长时间的教学实践和钻研，才能达到较好的教学效果;而学习世界史的学生也须通过不间断的学习才能清晰地认知某些问题。世界通史课是世界史课程中的重中之重，世界通史教学的好坏直接关系到学生对世界历史的整体把握以及对其他世界历史课程的理解。结合目前世界通史教学存在的问题，建议在以下方面作出改进:

1．教学时间及教师的安排。世界通史教学应从大学二年级开始，并一直延续到大学四年级。目前高校的世界通史课一般安排在大学的一、二年级，学生地区史、国别史的基础薄弱，并且缺乏史学理论与方法的素养。[6]针对上述情况，建议将世界通史课移到第二学年进行。第一学年主要讲授世界地区国别史、世界史学理论与方法、各类专门史课程。待学生有较好的基础后，再在第二学年开设世界通史课，并以断代讲授的方式一直延续到第四学年。经验较丰富的老教师一般来说驾驭整体的世界史能力较强，承担世界通史教学任务比较合适。但是，很多学校存在师资力量不足的问题，年轻教师不得不担当重任。在这一情况下最好按照每个老师的研究专长进一步细分通史课程，从而减轻年轻老师的课时量，这样，他们才有更多的精力来备课，从而提高教学质量。一般来说，一门通史断代史课(如世界上古中古史、世界近代史等)有两到三位老师根据自己的专长共同担当较为合适。当然，他们之间事先要就教学思路、计划、内容等进行很好的沟通和协商。此外，每一个从事通史教学的老师至少应在教学岗位上连续坚守5年以上，这样才可能在通史教学上做到游刃有余。应尽可能给予每位青年教师从事通史教学的机会，这样可使他们不局限于自己的研究领域，具有更宏观的世界历史视野，同时，这也是培养通史教学后备力量的需要。当然，青年教师在接手通史教学任务之前，应积极地去听有经验的老教师讲通史课，并主动向他们求教。

科研课题的界定篇5

【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2014）07-0067-01

世界近代史是历史专业学生的主干课程之一，在教学上多采用课堂教学为主、学生自主研究为辅的教育模式。本文就世界近代史课程教学提出几点思考，旨在探讨通过教学方式、方法、教学思维的改变，使世界近代史教学更为贴近当代经济社会发展对人才的需求。

一 对世界近代史课程教学形式的思考

世界近代史课程是通过对近代世界发生的历史事件、历史人物活动的研究，探讨其对历史进程的影响，甚至是对当代社会的影响。世界近代史从教学内容上来说，可以说是西方国家的资本主义发展进程史，从时间上来看，始于1500年地理的大发现，而止于1900年资本主义垄断阶段，这段历史时间跨度长，涉及多个国家、地区，甚至对当代社会都产生巨大的影响，研究起来头绪复杂。但在教学过程中，高校教师仍多从政治讲起，从而扩展到经济、文化、军事等各个方面，学生听起来不免有乏味、枯燥的感觉。教师在此可基于教材，但又高于教材，利用多媒体、历史地图等手段将一段时期的历史事件全部整合起来，打破各个国家隔绝的状态，将国家的历史变迁与世界发展进程连接起来，使其形成一个整体，可使学生理解当时世界发展变革的偶然性与必然性。在世界近代史教学中，还可以适当加入中国近代史的讲解。但需要注意的是，由于世界近代史的开始时间，与中国近代史开始时间不一致，要注意引导学生与中国封建社会的资本主义萌芽相区分。

由于世界近代史知识点众多，教师在讲解时应突出重点，让学生掌握要领，不宜面面俱到。重点突出、主次分明的讲解，使学生了解哪些内容应该掌握，哪些需要重点掌握，其他知识可以当作自学内容适当进行补充。重点的讲解要讲透难点，为学生自学扫清障碍。

此外，教师还可以创新课堂教学形式，由教师主导型改变为学生科研型课堂，即教师通过将当前学术界比较热点的研究成果拿出来与学生探讨，让学生提出质疑，通过自主查阅资料、分析问题，通过研讨的过程加深对知识点的理解。这种教学方式可引导学生由被动接受知识转为主动研究性学习，激发学生对历史课程的兴趣。

二 对世界近代史课程人才培养模式的思考

世界近代史课程与其他学科一样，注重人才的培养。历史教学对人才的培养方式与应用学科不同，对学生自主学习、科研能力有一定要求。在教学世界近代史课程中，可采用以下几种方法：

1.学研结合

根据教学内容与目的，提出科研题目，将学生分成几个科研小组，通过小组分工，对所研究的课题进行分析、总结，教师作为指导者，可为学生提供必要的参考资料、分析思路等，但研究方式、方法要由学生自主研究。学生也可就同一问题提出不同的看法与解释，对于学生在科研过程中发现的问题要给予积极的鼓励。在此，学生是课堂的主角，教师扮演着组织者与指导者的角色。这种科研小组式的教学方式，可提高学生自主学习的能力，也培养了学生团队合作的精神。

2.针对性教学

不同的学生有不同的个性特点与个体差异，采用分层教学，对于接受能力相对较差的学生给予一定指导，对于成绩较为优异的学生可培养其扩散思维，即指导学生带着批判的眼光看书，学会发现问题，提出问题，以培养学生的科研能力与创新思维。通过改进考试方法，对学生的考查不仅为知识点的记忆，更多的是注重对学生综合素质的培养。

3.知行合一的培养方式

注重对学生论文能力的培养，这项工作需要在开学初期便要有计划地进行，由教师指定一个或几个选题，要求论文有前言、摘要、正文等内容，要求学生通过查阅资料等形式形成论文，并提出自己的观点。论文创作一般要在一至两个月的时间内完成，完成后由学生小组就文章内容、观点进行讨论，加深对知识点的理解。

总之，世界近代史教学已不再是以教师为主的课堂式讲解，而是一个以学生为主体，注重人才综合素质培养的教学过程，在教学过程中，极大地调动学生的自主学习能力，提高他们的科研能力，将使其终身受益。

参考文献

[1]李其荣、邢来顺、曾晓祥等.世界近代史专业人才培养模式研究与实践[J].中国大学教学，2008（6）

科研课题的界定篇6

［关键词］幼儿园科学教育 幼儿园科学教育研究

［中图分类号］G610 ［文献标识码］A ［文章编号］1009-5349（2011）08－0147－01

一、探究式科学教育

自20世纪80年代开始，探究式科学教育便成为世界各国课程改革的核心议题。在幼儿园课程改革的背景下，探究式科学教育以其强调儿童主体的地位、主动发展，重视幼儿的动手操作与探索发现等方法，开始成为幼儿园科学教育的主流方向。纵观世界发达国家，如美国、英国、法国、加拿大等国家基础教育科学课程改革中，探究式科学教育被认为是课程目标和内容体系最基本和最重要的要素。为了顺应世界科学教育的发展趋势，我国于2001年在教育部和中国科学技术协会共同的倡导下，正式启动了“做中学”科学教育的实验项目，将国外科学教育的成功经验介绍到国内，在幼儿园中进行了基于“做中学”的探究式科学教育。

探究式科学教育是我国幼儿园科学课程改革的必然趋势。一方面，它在很大程度上解放了幼儿的手脑，进而促进幼儿认知、情感和个性等方面的和谐发展。同时，它强调科学的方法和程序，要求幼儿像科学家一样经历科学探究的过程，在过程中来理解科学的本质。从这个层面上来看，它不仅能促进幼儿的和谐发展，且有助于科学文化在我国源远流长。如今，探究式科学教育已走过几十年的历程，但未来我国幼儿科学课程改革任重道远。在我国这样辽阔的大地上，如何将探究式科学教育的理念与当地历史文化相结合，形成有地方文化特色的实践体系是值得今后进一步研究的课题。

二、科学教育生活化的研究

针对上世纪90年代我国幼儿园课程过于学科化、远离幼儿生活的倾向，《纲要》着重强调幼儿园课程应“回归生活”，倡导从知识世界向幼儿的生活世界的回归。科学教育生活化的研究将课程设计的基点转向了幼儿的实际生活，在一定程度上克服了科学教育内容偏多、偏难、偏深的不良倾向，为幼儿园的科学教育带来了一阵新风。然而，反观现实，我们也不能忽视实践中存在的一些对教育生活化的误解。如预成课程与生成课程的对立，有的幼儿教师因为一味追寻生活中的教育，而对系统化的教学采取全盘否定的态度；或者把原本真实的生活变成导演下的场景化生活，导致背离教育生活化的初衷。诚然，学科逻辑与幼儿生活本是课程设计的两个极端，那么如何在两者之中找到结合点和平衡点是课程研究者和课程设计者首先应解决的问题。

三、STS教育

科研课题的界定篇7

［中图分类号］G610 ［文献标识码］A ［文章编号］1009-5349（2011）08－0147－01

一、探究式科学教育

自20世纪80年代开始，探究式科学教育便成为世界各国课程改革的核心议题。在幼儿园课程改革的背景下，探究式科学教育以其强调儿童主体的地位、主动发展，重视幼儿的动手操作与探索发现等方法，开始成为幼儿园科学教育的主流方向。纵观世界发达国家，如美国、英国、法国、加拿大等国家基础教育科学课程改革中，探究式科学教育被认为是课程目标和内容体系最基本和最重要的要素。为了顺应世界科学教育的发展趋势，我国于2001年在教育部和中国科学技术协会共同的倡导下，正式启动了“做中学”科学教育的实验项目，将国外科学教育的成功经验介绍到国内，在幼儿园中进行了基于“做中学”的探究式科学教育。

探究式科学教育是我国幼儿园科学课程改革的必然趋势。一方面，它在很大程度上解放了幼儿的手脑，进而促进幼儿认知、情感和个性等方面的和谐发展。同时，它强调科学的方法和程序，要求幼儿像科学家一样经历科学探究的过程，在过程中来理解科学的本质。从这个层面上来看，它不仅能促进幼儿的和谐发展，且有助于科学文化在我国源远流长。如今，探究式科学教育已走过几十年的历程，但未来我国幼儿科学课程改革任重道远。在我国这样辽阔的大地上，如何将探究式科学教育的理念与当地历史文化相结合，形成有地方文化特色的实践体系是值得今后进一步研究的课题。

二、科学教育生活化的研究

针对上世纪90年代我国幼儿园课程过于学科化、远离幼儿生活的倾向，《纲要》着重强调幼儿园课程应“回归生活”，倡导从知识世界向幼儿的生活世界的回归。科学教育生活化的研究将课程设计的基点转向了幼儿的实际生活，在一定程度上克服了科学教育内容偏多、偏难、偏深的不良倾向，为幼儿园的科学教育带来了一阵新风。然而，反观现实，我们也不能忽视实践中存在的一些对教育生活化的误解。如预成课程与生成课程的对立，有的幼儿教师因为一味追寻生活中的教育，而对系统化的教学采取全盘否定的态度；或者把原本真实的生活变成导演下的场景化生活，导致背离教育生活化的初衷。诚然，学科逻辑与幼儿生活本是课程设计的两个极端，那么如何在两者之中找到结合点和平衡点是课程研究者和课程设计者首先应解决的问题。

三、STS教育

STS即科学、技术和社会的英文缩写。STS教育倡导从科学、技术和社会之间的紧密联系来看待科学，以整体的、社会的、人文的价值观来看待科学，培养兼具科学素养和社会责任感的未来公民。[1]它强调科学知识的应用，强调科学要为促进人类的进步和幸福谋福祉。STS教育研究对幼儿园科学领域教育实践产生了一定的影响，在幼儿园科学教育中除了科学探究活动之外，还应包括技术操作和解决实际问题的活动。让幼儿在活动中体验并认识到，“科学”就存在于对自己周围世界的好奇和探索中；“技术”是对科学的运用，在设计、制作活动中解决“怎样做”的问题；“社会”则具体化为自己的生活经验所触及的范围。[2]此外，STS教育也会启发教师思考科学教育与幼儿实际生活之间的联系，并且将正确的社会价值观渗透到幼儿的科学教育中。但是，我们应如何根据幼儿的年龄特点来开展STS教育，怎样将STS 教育与幼儿的科学探究活动、幼儿园其他课程领域有机结合，以形成幼儿园综合性的课程，将成为我国幼教界需要研究和探索的课题。

四、科学教育与其他领域渗透、融合研究

科研课题的界定篇8

一、学科交叉是世界一流大学的重要经验

过去五六十年来，尤其是最近二三十年来，主要西方国家和世界一流大学高度重视学科交叉。据统计，美国1/3的学者、科学家和工程师隶属于某一个或者几个交叉学科研究中心或属于跨大学的研究中心。绝大多数世界一流大学都建有各种形式的交叉学科研究中心。

跨学科教学己成为世界一流大学教学改革的特色和亮点。从选课制度上看，世界一流大学一般都给予学生很大的选课自由，跨专业、跨院系选课的范围要远远胜于我国大学。欧美各国的世界一流大学从跨学科的角度出发，形成了很多新的本科培养方案，并据此设置了很多跨学科本科项目。以麻省理工学院为例。2016-2017学年，麻省理工学院设置的本科跨学科项目包括计算机科学与分子生物学、人文、人文与工程、人文与科学等4个学位项目，以及古典与中世纪研究、国际研究、天文学、大气化学、生物医学工程、能源研究、创新与创业、公共政策、统计与数据科学、女性与性别研究、非洲与非洲移民研究、亚洲与亚洲移民研究、拉美文化研究、中东研究、俄罗斯与欧洲研究等15个辅修项目。这些跨学科项目一般是由两个以上的院系共同设计出一套培养计划。例如，创新与创业学科交叉辅修项目的培养方案由麻省理工学院工学院和管理学院共同设计。该项目主要培养创新型经济所需要知识与技能，其培养方案要求学生从4大类、40门课程中按照要求选修5门课程。这4大类课程的选课方案具体要求是，2门核心课程“创新工程：把思想转变成影响力”“风险工程”必修，从17门“创新创业背景”类课程中选修1门，从5门“领导力培养”类课程中选修1门，从16门“创新创业实践”类课程中选修1门。“创新创业背景”类课程主要是从经济、文化等社会科学的视角来分析和理解信息科技、材料技术、能源与环境等某一个领域的社会背景。“领导力培养”类课程主要着眼于培养工程师在一个组织或团队中的领导能力。“创新创业实践”类课程则从实践和实战的角度出发设计一项创新创业项目。总体看来，上述培养方案的教学任务是工学院或者管理学院无法单独完成的。

除了产生新的跨学科培养方案以外，课程教学的创新也是世界一流大学的一个改革亮点。作为美国高等教育改革的一个标志，欧林工学院设立了课程集群。一般地，课程集群由多名教师组成一个跨学科教学团队来完成教学，把项目（project）和一系列传统课程（一般为2至4门）整合成为一个有机的整体。课程集群以项目与实践为载体，应用传统课程中所学的理论，使学生在理解学科基本知识和应用知识解决问题之间达到合理的平衡。课程集群可以综合多门技术类课程，也可综合多门技术类课程和非技术类课程。例如，“生物W”与“人文与社会科学”结合组成课程集群，通过关于克隆研究的项目，研究生物学与克隆技术涉及的伦理问题；“材料科学”与“人文与社会科学”结合组成的课程集群研究重建保罗・瑞维尔的铁匠铺；“信号与系统科学”与“商业基本原理”结合组成的课程集群研究电路板的产品设计。与欧林工学院类似，马里兰大学的“世界课程”将自然科学与人文、社会科学领域的知识整合在一起，其主题包括：微生物、土木工程、管理和政治专业教师讲授的“阻碍进程：尼罗河、科技、政治和环境”；数学、音乐和建筑学专业教师讲授的“创造性的动力：音乐、建筑学和科学中的创造力”等。

二、学科交叉要做到多学科有机融合

为什么学科交叉能够显著地提升人才培养质量？学科交叉教学的内在机理是什么？

从历史的角度来看，学科制度有助于科学与教育事业的发展。但是，学科制度过分强调学科分化，将必然地导致人类认知活动的孤立性、封闭性、片面性。学科交叉活动的广泛开展，使科教活动从孤立、封闭、片面走向了协同。麻省理工学院、欧林工学院等的学科交叉教学就是要最大程度地消除学科制度的弊端。课程和培养方案的设计，应基于一种基本的假设：最优秀的学生不是在某一特定领域掌握精深知识，而是基础牢固、善于同他人共同工作、善于学习新事物并形成新能力的学生。跨院系的学科交叉项目、课程集群等为本科学生提供了合作创新的平台。

学科交叉的教育意义不在于学科之多，而在于多学科的有机融合。目前，各国大学教育一般都分为通识教育和专业教育两个阶段。无论哪个阶段，学生都会学习很多学科。因此，每个学生在本科教育阶段会接受很多学科的教育。但这种多学科的教育并不等同于学科交叉教学。

学科交叉教学与多学科教学之间既有联系，又有区别。二者的相同之处在于都要求相对广博的学科基础。二者的区别在于，学科交叉教学强调综合能力和解决问题能力的培养，其涉及到的多个学科应该是有机相融的。多学科教学则强调学科知识面的完备性，其各个学科之间的有机相融程度远不如学科交叉教学。当然，一份合理的本科培养方案会围绕着人才培养目标来设计多学科之间的前后连贯性和整体协调性。但是，如果没有高水平教师引导学生将其所学到的知识体系差异很大的各个学科进行横向或纵向的联系，那么学生并不会将多个学科融会贯通。因此，很多学生虽然储存了大量知识，但是并不能应用这些知识去解决复杂问题。这一缺陷在以知识灌输为主的教学活动中表现得尤其明显。随着社会的发展，社会生活与专业工作中所出现的真实问题越来越复杂，必须依赖于多学科协同解决。因此，具备学科交叉能力的人才更善于创新，更善于创造性地解决复杂问题。以复杂问题（其中很多问题是真实问题）来牵引多学科的有机融合，这就是学科交叉教学之所以富有成效的教育学机理。

从学校管理的角度来看，推进学科交叉教学需要一定的环境条件。其中，最关键的因素是教师。世界一流大学的经验表明，无论是在科研方面还是在教学方面，教师因素是推进学科交叉的决定性因素。教师在教学活动中起着主导者的作用，在学科交叉教学中更是如此。根据哈肯的协同学理论，在一定的环境条件下，科技创新活动本质上是一个协同过程，科学家有合作的天性。这种协同与合作是有利于多学科交叉融合的。因此，现代大学要推进学科交叉融合，必须首先研究其具体的办学环境是否鼓励教师协同合作。

三、系统推进学科交叉的本科教学改革

北京化工大学是一所教育部直属的以工程科学为特色的多科性大学，是“211工程”和“优势学科创新平台”建设高校。2013年以来，北京化工大学以学科交叉班为龙头，启动了学科交叉人才培养计划，系统地在本科教学中推进学科交叉能力建设。

1.师生构成的多学科化

实现学科交叉人才培养，需要教师团队成员来自不同的学科背景，具备跨学科研究、教学的经验和能力。我校学科交叉班的教师队伍建设依托重点实验室或高水平科研团队，由院士、长江学者、杰青等领衔，跨学院、跨学科组建了学科交叉班教师指导小组。教师指导小组不仅向学生传授学科交叉研究的经验和成果，还指导学生参与实际的科研实践。每个学科交叉班由10～20名本科生组成，学生在全校范围内选拔，这些学生至少来自3个不同学院且不同学科专业。学科交叉班学生的本科阶段学籍保留在原学院和原专业，确保学生在打牢专业基础的前提下开展多学科研究和学习。

2.课程体系的跨R祷

学科交叉班学生在学习主修专业课程之余，在指导小组教师的指导下，根据学生专业因材施教，建立个性化的学科交叉课程学习计划。学生通过“跨专业选课计划”，选修其他相关学科的专业课程，获得基本的跨学科知识，打下学科交叉学习和研究的基础。

学科交叉班每学期至少开设一门研讨课，实施研究性教学方法改革。研讨课的教学模式趋于多样化，授课采用案例、项目等形式，教学内容围绕科研团队研究课题所涉及的学科交叉领域设计研讨课主题，师生就学科交叉领域的前沿问题、关键问题和疑难问题开展充分的交流和研讨。

3.学术交流的常态化

学科交叉班建立了“学术交流计划”，组织学生参加某一交叉领域的最前沿科研学术交流。同时，学科交叉班教师指导小组在课程中邀请本领域前沿的科学家主持讲座或研讨。比如，在“高分子材料先进制造专题”研讨课中，除了由长江学者担任主讲教师之外，还邀请了来自奥克兰大学、北京大学、中国科学院、中国氯碱工业协会的学者和专家，就不同的主题开展了研讨和讲座，激发了学生对高分子材料制造的浓厚兴趣。

4.科研实践的优质化

学科交叉班建立了“科研课题研究计划”，组织并指导学生参与真实的科研项目，依托科研团队为学生提供科研实践的平台。学科交叉班所有学生都能参与真实项目的研究，绝大多数学生都能参与到国家自然科学基金项目和“973项目”等高水平部级项目的科研实践中。学校还组织学科交叉班学生参加大学生创新创业训练计划、大学生学科竞赛等活动，鼓励学生撰写会议报告、科技论文。

科研课题的界定篇9

    二、历史研究性教学课堂设计

    1.研究课题:当今世界恐怖主义问题

    2.研究设想

    (1)高中讲授的是中国史和世界近现代史。从近代以后,各个国家、民族都力图建立一个合理的社会。而恐怖主义产生的原因之一便是不合理、不公正的国际秩序。“9·11”事件发生的重要原因之一也在于此。这样,我们就将教材与研究课题有机地结合了起来。

    (2)高中世界史教材内容虽然一直讲述到20世纪后期,但仍然无法涵盖当生的许多重大事件,而目前的高考又不回避热点问题。为了弥补教材的局限,我们通过研究性教学,及时引进热点问题、重大问题。

    (3)培养学生关注社会、关注世界的精神,培养学生搜集资料、利用有效信息分析和解决问题的能力,这也是历史学科对学生能力的最高要求。

    (4)随着研究性教学在各地的不断推广,这种教学模式似乎又在走向一种套路,即过分强调了学生的主体作用,使研究课变成了一堂纯粹的学生活动课。而我们这堂研究课着重在以下三方面进行了探索:研究性学习中如何研究(包括学生的研究目标如何确定、教师如何指导、成果如何展示等)?研究性学习中教师的作用及位置究竟应当如何定位(教师除了指导,同时也应该是研究者、参与者、组织者)?学科内及学科间如何渗透?

    3.研究目的

    (1)通过查找、阅读、归纳有关资料,培养学生检索资料、处理信息的能力。

    (2)通过查询网络,制作电脑软件,培养学生实际操作电脑的能力。

    (3)通过撰写、报告课题研究成果,培养学生口头表达与写作的能力。

    (4)通过培养学生贯通并综合运用多学科的知识和基本观点多维观察、分析重大现实问题的创新意识和思维品质。

    (5)培养学生反对恐怖、热爱和平、关怀人类命运的人文素养。

    (6)培养一批研究性学习骨干,带动全体学生开展研究性学习活动。

    4.研究手段(信息搜集方式、多媒体的使用):查检资料、查询网络、调查访问、制作软件。

    5.活动方案

    A.准备工作

    (1)征询学生意见,师生协商确定研究课题。

    (2)教师指导学生确定课题研究方案,学生自行确定子课题研究人员。

    (3)学生分组查阅相关资料,进行研究,使研究成果做到有理有据,观点鲜明。

    (4)学生进行街头采访,了解各行各业人士对“9·11”事件的看法。

    (5)学生汇总、撰写课题报告,教师审阅、修改。

    (6)师生共同制作软件。

    (7)交流讨论课题研究成果。

    B.主要内容

    围绕“当今世界恐怖主义问题”这一主题进行探究,内容涉及历史、政治、地理等学科知识。

    C.课堂活动程序

    (1)学生在查阅有关资料、掌握基本事实的基础上,围绕“当今世界恐怖主义问题”这一课题在各班开展讨论,推荐优秀者参加年级汇报观摩。

    (2)研究成果汇报观摩课实录

    音乐起(低沉、舒缓的小提琴曲《沉思》贯穿观摩课始终),显示多媒体画面。

科研课题的界定篇10

自2003年教育部颁布《普通高中历史课程标准(实验)》以来,新一轮高中历史课程改革在全国陆续展开。此次高中历史课程改革“根据普通高中教育的性质、任务以及课程目标和基本要求,遵循时代性、基础性和选择性的原则,构建了适合高中学生学习的历史课程体系”。以培养中学历史教师为主的地方高师院校应针对这一变化进行改革,构建与基础教育课程改革相适应的历史课程体系。

一、新课改后高中历史课程体系的变化

(一)模块加专题是高中历史新课程体系的结构特点

新的高中历史课程体系不再过于强调学科本位,而采用“模块”加“专题”的课程结构,建立起注重基础与综合、满足学生全面而有个性的发展并适应时代和社会需要的新的历史课程体系。三个必修模块,分别反映了人类社会政治、经济、思想文化及科学技术等领域发展进程中最重要的内容。六个选修模块包括历史上重大改革回眸、近代社会的民主思想与实践等内容,既相互独立又有内在联系。每个模块都有不同的教育目标及相应的学习内容。每一“模块”由6~9个围绕一定主题、具有相近教育目标和价值的学习专题组成,在内容上体现了历史的时序性、整体性和多样性等历史学科的特点。

(二)综合性和时代性是高中历史新课程体系的内容特征

高中历史新课程体系不再像过去强制地把某一历史阶段的内容划为必修或选修,而是根据高中历史课程的性质和特点,根据历史学科整体性和综合性的特点,确定新的必修课程和选修课程。高中历史新课程体系不仅继续重视政治史内容,而且加强了思想文化史、文明史、社会生活史、科技史和教育史的内容,特别是增加了多学科相互交叉渗透的内容,如“人类起源之谜”这一内容,既涉及人文社会科学研究成果,又离不开自然科学研究成果,包含了历史学、考古学、人类学、社会学、动物学、地质学等多种学科的知识。

同时,高中历史新课程增加了不少与时代和社会进步相联系的内容。如在必修课程中增加了“开发开放上海浦东”、“经济全球化的发展趋势”、“三个代表重要思想”、“中国近现代社会生活的变迁”等与社会进步和学生经验相联系的课程内容。而六个选修模块课程的设置,旨在拓展学生的历史视野,促进学生的个性化发展,以适应时代的需要。

(三)世界史内容大幅增加是高中历史新课程体系的突出变化

随着我国对外开放地不断推进和全球化进程的深入发展,我国同世界各国的交往日益密切,增加世界史内容的学习成为时代的需要。新的高中历史课程体系在这方面体现得尤为突出,世界史内容大幅增加。如高中历史新课程体系改变了原来高中历史课程没有世界古代中世纪史的缺陷,增加了“古代希腊罗马的政治制度”、“梭伦改革”、“中世纪天主教的地位”、“玛雅文明的消失”等内容。在世界近现代史方面,增加了“·阿里改革”、“布雷顿森林体系”等内容。在高中历史必修模块总共25个专题中,世界史有11个专题,占44%;选修模块总共41个专题中,世界史有28个专题,占68.3%;在必修和选修总共66个专题中,世界史有39个专题,占总专题数的59%。在高中增加世界史内容的学习,将有助于学生“认识人类社会发展的统一性和多样性,理解和尊重世界各地区、各国、各民族的文化传统,汲取人类创造的优秀文明成果,进一步形成开放的世界意识”。

二、现行地方高师院校历史课程体系的现状及问题

(一)与中学历史课程体系不相适应

目前,我国地方高师院校历史课程体系主要是按照教育部1998年颁布的文件构建的,该文件规定师范历史专业的主要课程为:“中国古代史、中国近现代史、世界通史、中国文化史、中国经济史、中国思想史、中国史学史、史学概论、中国社会生活史、版本目录学、训诂学、史源学、史学论文写作、历史教学论、自然科学基础等”。这种课程设置强调历史学科本位,一些如史源学、训诂学等极具专业性的课程,在地方高师院校只是培养方案里的摆设而已。近年来,因时代和社会发展的需要,不少地方高师院校历史教育专业对培养方案进行了一定调整,但其课程体系仍与中学历史课程的发展不相适应。在先行实施高中历史新课改的江苏省,有专家在对南京等地部分高校历史教育专业师生以及新近参加工作的在职中学历史教师进行调查后发现,“相当数量的高校教师和师范生对中学历史新课程改革基本上不太了解、不甚关心;中学历史新课程知识在高校的教学中仅仅涉及少数内容;大多数中学历史教师都认为高校的课程内容严重滞后,不能适应目前中学历史教学的需求”。江苏这样教育发达的地区尚且如此,我国中西部地区的情况就可想而知。由于观念、体制、师资等方面的因素,不少地方高师院校历史教育专业并未随着中学历史课程体系的变化,而及时调整培养目标和课程体系,其所培养的学生自然无法迅速适应中学历史新课程改革。

(二)中国史和世界史课程结构比例不合理

在全球化日益加深的今天, 大学历史学专业本国史和外国史的比例应均衡发展,且外国史的比例应适当增加。据北京大学高岱教授的调研统计,美国哈佛、耶鲁等大学的历史学系,从事外国史的教学人员占2/3左右,而且在这些大学中,外国史还是所有非史学专业大学生必修的通选课;韩国、日本主要大学的历史系,从事外国史教学和研究的人员也占到2/3;俄罗斯主要大学历史系约有50%的教师从事世界史教学研究。[6]而我国世界史学科在整个历史学科中所占的份额还不到1/3。尤其在地方高师院校,在一个30~40人左右的历史系,只设一个世界史教研室,只有3~5人从事世界史教学,基本上只能完成几门世界通史课的教学任务,无法开设必要的选修课程。可以说,多数地方高师院校的世界史课程体系是不完整的。从前述教育部1998年颁布的师范历史专业主要课程也可以看出世界史在地方高师院校历史课程体系中的比重和地位。这既不能适应全球化和我国对外开放的需要,也不能适应高中历史新课程改革的需要,必须及时作出调整。

(三)历史专业教育课程不足

在我国,一般师范院校都较为重视普通教育理论和技能,而忽视专业教育理论学习与技能训练。同高等教育比较发达的国家相比,我国高师类院校教育类课程学时少,比例低,教育实践时间短。[7]目前,在高师历史教育专业的课程体系中,教育类的课程主要由“老三样”(教育学、心理学和教学法)组成,且主要是公共教育理论课程,针对中学历史教育教学的专业教育理论课程严重不足。

三、地方高师院校历史新课程体系构建

(一)明确地方高师院校历史教育专业培养目标

教育部《基础教育课程改革纲要(试行)》提出,师范院校“应根据基础教育课程改革的目标与内容,调整培养目标、专业设置、课程结构,改革教学方法。”[8]结合高中历史课程体系的变化和目前地方高师院校历史课程体系存在的问题,地方高师院校历史教育专业需要构建新型的历史课程体系。首先要明确地方高师院校历史教育专业的培养目标,这是课程体系建设和教学内容改革的指挥棒。近年来,不少地方高师院校在调整历史教育专业人才培养目标时,一味地向综合性大学靠拢,过分强调培养复合型、研究型人才,忽视了师范性特点,脱离了地方师范院校实际。而部属重点师范大学华中师范大学历史文化学院,早在本世纪初就对人才培养的目标等问题进行研究,确定了“有一定科学研究能力和创新能力,有深厚的历史科学知识和较为完善的知识结构的中学历史工作者”[9]的培养目标。一所部属重点师范大学的历史学专业都把其人才培养目标定位于培养合格的“中学历史工作者”,作为地方性高师院校的历史教育专业更应把自己的目标定位于服务基础教育,为中学培养具有深厚基础的综合素质高的合格的历史教师,其课程体系建设应紧紧围绕这一目标,其课程设置要结合中学历史教学实际,服务并引领地方历史新课程改革。

(二)构建与中学历史课程改革相适应的开放多元的课程体系

首先,课程体系要有鲜明的历史学科特色。在构建地方高师院校历史课程体系时,必须保证能使学生对人类历史发展大序、框架和规律有基础性认识。因此,可在保证基本教学课时的前提下,将作为专业主干课程的两门通史教学时间从三年压缩到两年。同时增加系列的专门史课程,即开设中外政治史、经济史、文化史、社会生活史以及宗教史、文明史、环境史、科技史、教育史等主要专门史课程,凸显历史学科的专业特色,系统丰富学生的历史知识,使学生对人类历史的发展有较为全面系统的感受和认识。其次,课程体系要纳入其它现代人文社会科学的内容。历史学科是包罗万象的,正如马克思所说:“我们仅仅知道一门唯一的科学,即历史科学。”[10]因此,地方高师院校在构建历史专业课程体系时,有必要纳入人文地理学、考古和文博、民俗学、社会学、文化人类学等学科内容,遵循“厚基础、宽口径、一专多能”的原则,既注重专业学习的科学化,又考虑学生的个性与全面发展。一些本专业教师无法开设但对学生知识体系构建非常重要的课程,如文学史、哲学史、艺术史等,可通过学校平台,与其他院系协调,充分利用校内资源,鼓励学生跨专业选课。第三,课程体系必须适应基础教育课程改革的需要,结合中学历史课程改革实际。一是要增加部分与中学历史新课程模块教学内容相关的必修与选修课,如近代以来的战争与和平、中外历史人物评价、探索历史的奥秘等。二是要增加部分具有地方特色的课程,如地方史、地方历史课程资源开发利用研究等。第四,课程体系要突出历史专业教育理论与技能课程,强化历史教育专业的师范特色。除传统的历史课程与教学论外,应增加中学历史课程标准和教材分析、历史教育学、历史课件制作、史学名着研读、史料分析、史学论文写作等课程,加强历史微格教学、教育实习等课程建设,强化师范生技能训练和实践教学。只有这样,才能给予历史专业学生所必要的专业教育理论与教育技能。

(三)加强世界史课程设置与教学

2011年,世界史升为一级学科,如何完善世界史学科体系成为一个迫切问题,作为地方性的高师院校,更是任务艰巨。虽然在相当长的时间内,地方高师院校的世界史学科很难像综合性大学一样覆盖世界史的七个二级学科,但可以逐步朝这一方向努力。高中世界史的比例已接近60%,高中历史课程改革已走在了地方高师院校的前面,作为为中学培养师资的地方高师院校历史教育专业至少应努力适应这一变革,在课程体系上作出调整。具体而言,首先必须保证世界通史系列课程结构,逐步确立和完善外国政治史、经济史、思想文化史、社会生活史等几门主要的专门史课程,以及与高中新课改直接相关的专题史,如世界改革史、世界文化遗产等课程,其次是建立一些拓展学生视野、适应时展的世界史专题,如世界科技史、世界现代化研究、经济全球化研究、国际关系史、恐怖主义研究等课程。此外,可开设周边国家史、亚洲史等课程,侧重研究与中国有关的经济、文化、边疆政策等内容。因此,无论是世界史一级学科发展的需要,还是高中历史课程改 革的需要,地方高师院校都应加强世界史课程设置和教学改革。

总之,地方高师院校历史课程体系与中学历史课程改革的对接是一个急迫的问题,需要尽快加以解决。同时需要特别指出的是,地方高师院校历史教育专业教学改革是一个系统工程,课程体系改革只是其中的一个方面,只有教学内容等同步改革,才能真正构建起与基础教育课程改革相适应的地方高师院校历史课程体系。

注释:

朱汉国.浅议普通高中历史课程体系的新变化[J].历史教学,2003(10):12.

中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准(实验)[M].北京:人民教育出版社,2003:3-5.

中华人民共和国教育部.普通高等学校本科专业目录和专业介绍[M].北京:高等教育出版社,1998:103.

朱煜.新课程背景下历史教师教育现状的调查与分析[J].课程·教材·教法,2005(11):86.

[6]徐轶杰,朱涓.世界历史专业建设研讨会综述[J].世界历史,2008(4):155-156.

[7]王泽龙,曹慧英.中外教师教育课程设置比较研究[M].北京:高等教育出版社,2003:137,158.

科研课题的界定篇11

因为新要求、新标准、新政策、新理念与现实存在问题，课题研究就是奔着问题而来，为问题的解决而研究。问题是教育科研的支点。课题研究所要解决的主要问题要有针对性、可操作性，这是课题研究的生命力所在。解决的重要问题与提出的背景间有着必然的、照应的联系，不能游离或架空。

二、本课题国内外研究的历史和现状，阐述本课题与之联系及区别

阐述这部分内容必须采用文献资料研究的方法，通过查阅资料、搜索发现国内外近似或界于同一课题研究的历史、现状与趋势。

历史背景方面的内容：按时间顺序，简述本课题的来龙去脉，着重说明本课题前人研究过没有？哪些方面已有人作过研究？取得了哪些成果？这些研究成果所表达出来的观点是否一致？如有分歧，那么他们的分歧是什么？存在什么不足，通过历史对比，说明各阶段的研究水平。

现状评述，重点论述当前本课题国内外的研究现状，着重评述本课题目前存在的争论焦点，比较各种观点的异同，阐述本课题与之联系及区别，力求表现出自己课题研究的个性及特色。这一部分的内容应力求精当，力求体现自身研究的价值。

发展方向方面的内容：通过纵（向）横（向）对比，肯定本课题目前国内外已达到的研究水平，指出存在的问题，提出可能的发展趋势，指明研究方向，提出可能解决的方法。

三、课题研究的实践意义与理论价值

实践意义，指向操作层面，即通过课题研究对学校、教师、学生的可持续发展有什么促进，在具体的教育教学实践中有哪些好处。医|学教育网搜集整理它的阐述是通过假设关系，勾勒出通过研究可能会或一定会产生的实践效果。

中小学的教育科研更多地取向于应用研究和发展研究，在理论方面的学术研究价值可能比较匮乏，但也不可否认，通过研究，可能达到了对某一相关理论的细化和补充，对某一理论进行了具体阐述与充实，或许还会产生赋予全新内涵的实用理论。这部分内容有就写，无则免。

四、完成课题的可行性分析

可行性，即研究课题的可实施性，是指课题研究所需的条件是否具备，如研究所需的信息资料、实验器材、研究经费、学生的知识水平和技能及研究者的学历、学习能力、研究能力和研究经验等等是否具备。它建构于先进的理念、科学的设计、扎实的功底等，一句话，就是要从若干方面说明对本课题的研究，我们有实力、有能力、有潜力去完成。

五、课题界定及支撑性理论

界定即定义，课题界定，即对课题的诠释，对课题的核心概念进行说明。采用归纳和演绎的方法，引用教育理论、整合文献知识等，以分段或标题陈述的形式确定概念及其内涵与外延，采用分——总的方法，对课题中的研究对象、范畴、方法，抽取出本质属性分别给予概括，最终形成对整个研究课题名称的科学界定。

如：在《培养学生创新精神和实践能力策略研究》这个课题中，对课题的界定为：

本课题的研究就是围绕着教育改革与发展的核心问，运用心理学、教育学、社会学理论和知识，积极探索与研究培养学生创新精神与实践能力的途径、方法、手段及学校环境等方面的问题，为职业学校进行学生创新精神与实践能力的培养提供可借鉴的实践模型。

创新精神是指人的综合性的积极稳定的创造性心理品质，是人们在认识世界、改造世界时表现出来的一种不因循守旧而积极求新的精神，是驱动外显创新行为的内隐动力。人的一切创新活动都是以创新精神为基础，没有创精神便没有人的一切创新活动。因此人类的创新精神是创新活动的根本动力与灵魂。

实践能力是指人们运用理论知识、操作、分析、解决问题的能力。

支撑性理论也就是课题研究的理论依据。理论支撑行动，科学的理论是科学研究的保证。比如：我们要进行活动课实验研究，就必须以课程理论、学习心理学理论、教育心理学理论为研究试验的理论依据；进行教育模式创新实验研究，就必须以教学理论、教育实验理论为理论依据。

六、课题研究的目标

课题研究的目标也就是课题最后要达到的具体目的，要解决哪些具体问题，也就是本课题研究要达到的预定目标：相对于目的而言，研究目标是分解了的、比较具体的。只有目标明确而具体，才能知道工作的具体方向是什么，才知道研究的重点是什么，思路就不会被各种因素所干扰。

七、课题研究的内容

研究内容是研究方案的主体，是课题研究目标的落脚点，研究内容要与课题相吻合，与目标相照应，具体回答研究什么问题，问题的哪些方面。要努力从课题的内涵和外延上去寻找，紧密围绕课题的界定去选择研究内容。它要求把课题所提出的研究内容进一步细化为若干小问题，也可以在课题大框架下设立子课题。

八、课题研究的方法

研究方法是完成研究任务达到研究目的的程序、途径、手段或操作规律，它具体反映“用什么办法做”。研究的方法服从于研究的目的，也受具体研究对象的性质、特点制约。在具体的方案设计中，要根据各时段研究内容的不同选择不同的方法，尽可能地写明怎样使用这种方法和用这种方法做什么。常用的研究方法有：观察法、实验法、调查法、文献法、经验总结法、个案分析法、行动研究法、比较法、解剖麻雀法等。如要研究学生实践能力的现状必定离不开调查法；要研究问题家庭学生的教育对策可采用个案法等等。这一部分是课题方案设计的主体，课题研究是否有价值、目标任务如何得到研究落实，在这部分应给人一览无余的感觉。

九、课题研究的过程

研究过程即课题研究的步骤，也就是课题研究在时间和顺序上的安排。一般划分为三个阶段：前期准备阶段、中期实施阶段、后期总结阶段。医学教育`网搜集整理每一个阶段有明显的时间设定，从什么时间开始，至什么时间结束都要有规定，要有详尽的研究内容安排、具体的目标落实，从而保证研究过程的环环紧扣，有条不紊、循序渐进。

十、课题研究的保障措施

科研课题的界定篇12

作者:绵竹市教育科学研究所 林峰      教育教学研究工作是教育工作的重要组成部分。是当今教育工作者自身的职业需要，是揭示教育规律的有效途径，是不断全面提高教育教学质量的有力保证，也是提高专业素养、提高研究能力，成为研究型、专家型教师的必由之路。那么，如何在教育教学研究的实践中提高教师的研究能力呢？就此谈谈我们的粗浅认识与作法，供同仁们参考。      一、深化认识，转变观念 随着世界经济一体化的到来,世界各国、各地区之间在经济、综合国力等方面进行着激烈的竞争，这些竞争，说到底就是人才的竞争，教育的竞争。在这一大背景之下，我国教育领域的改革正在全面、不断地深入进行。目前，知识的快速更新，新思想、新观念不断地涌入，新教材的陆续变革，现代教育技术的运用，加之我们现在所面临的诸多困惑和问题，如教学内容，课程设置多样性，培养目标的不确定性，办学体制、人事体制等等。这对我们广大教师的素质提出了更高的要求。也就是说，以往经验型的“教书匠”已经不能适应于当前素质教育的要求。新世纪的教育,需要的是集教学、 科研、 管理多种能力于一身的“复合型”、“学者型”的教师。换句话说，具有较强科研能力是当今高素质教师的显著标志。     当今世界各国对教师在职培训时较强调进修和科研，都要求教师具有较强的科研能力。日本的《教育公务员特例法》规定：“为实施自己的职责，必须不断努力研究和进修。”我国的《教师法》对教师的教学研究也提出了明确的要求：（一）进行教育教学活动，开展教育教学改革实验；（二）从事科学研究、学术交流，参加专业的学术团体，在学术活动中发表意见。     然而，我们的教师由于受传统教育观念的影响，认为教师的任务就是教书育人, 教育科研是教育科研部门、是专家学者的事, 跟自己无关。  针对这样的状况,   我们便通过专题研讨、办“讲习班”、请专家讲学、派员外出进修学习、发送宣讲资料等形式向广大教师宣传，促使教师学习，尽快转变教师的观念，让教师们深刻认识到教育科研是教师的任务与职责，具有较强的研究能力是时代、社会、民族对教育工作者提出的崭新的要求，我们当责无旁贷。     二、浓厚氛围，锻炼队伍     省教科所理论室主任周林在《教改研究：未来教师的职业生活方式》一文中讲道：“仅凭教育理论的书本学习对教师观念和经验的提升的确无济于事，只有积极参与以改造教育活动为目的的学校、教改研究活动，教师的观念变化、教育经验的积累才有可能实现。”从周主任的话语中, 我们完全可以得出这样的推论：真正高素质（有较强研究能力）的教师只有通过教育实践并不断学习研究才能产生。教学研究活动对参与其中的教师其专业素质（研究能力）的提升有着显著作用，这一点，已被大量的教学研究活动所证实。基于这样的认识，我们便根据教学研究的实际，开展如下两个层面的研究活动，以达到浓厚氛围、锻炼队伍之目的。其一，开展“说课”、“赛课”、“专题研究”等大众型教研活动，要求广大教师积极参与，以浓厚研究氛围。其二，借它山之石，以达到锻炼研究队伍之目的。这里的它山之石，指的是研究课题。借它山之石，则指的是我们积极参与外界的（即非独立的）科研课题研究，在其指导之下进行并完成课题的研究。如“西南师大”的九义目标导学体系研究等。     实践证明，我们的做法是完全正确的，是行之有效的，因为这样做的结果, 使我们拥有了一批具有一定研究能力的教师队伍, 有一个良好的搞教学研究的环境。     三、独立实践，提升能力     佛家有句话：“师傅指指门，修行在个人。”这句话的意思是讲，佛家人修行，能否修得正果，完全靠自己的感悟，其师傅只能给修行者指出修行的要领、门径。应该说这句佛家话说得极富哲理，极有见地，也极为精辟。一个教师要具有较强的研究能力，就非得在教育研究的实践中才能炼就。我市在形成浓厚研究氛围、良好的研究环境、有一定数量且具有较强研究队伍时，使开始了以教科所为龙头的专职教研员为主力军，其它部分骨干学校共同参与，以解决教学实践过程中出现的实际问题，出现的新的困惑为主要内容的独立的课题研究，如《农村小学因地制宜开展好活动课》、《小学生科普教育研究》、《“三算”结合研究》、《农村小学教学质量评价标准》等。     这里的课题研究，从课题的选择、实验方案的拟定、申报立项, 以及课题各阶段的实施, 都以科学求是的态度独立地按规定操作。其间，为确保课题顺利进行，提高参与人员的能力，课题组还规定学月课题例会制度。例会中，或研究课题实施中出现的新问题，或小结检查前一阶段工作，或提示下一阶段研究工作的注意事项, 督促课题参加单位及人员所承担的研究工作。通过努力, 上述课题均已如期结题，并获得省市研究部门的奖励，其研究成果现正在我市推广运用之中。上述课题成功的独立运作，一方面增强了教师研究的自觉性，树立了研究的自信心，培养了一大批具有较强研究能力的科研队伍，另一方面，也解决了不少当前素质教育中所面临的实际问题与困惑。在此基础上，我市数10所学校根据素质教育的要求，结合自身实际，独立申报省、市立项的课题有16个，这些课题正在有序的运行中。     四、交流展示，推广运用 当前，科学研究已经走出科学家的殿堂，走入民间，渗入百业。厂矿、医院、企业、教育界无不活跃着具有生产者与研究者双重身份的从业人员。一份非洲农业科技情报资料上讲：非洲的农业科技人员开始认识到注意吸收农民参加一定的农业科技活动,因为只有这样，才能使农民接受，并有效推广运用其科技成果，使之转化为生产力。上面的资料警醒我们：如果我们把教育科研的眼光盯在几个课题研究上，仅一部分教师参与。我们认为：那是学校教育科研的短视，那不是真正意义的科研兴校。真正意义上的科研兴校应当是拥有众多有志者并积极跻身科学研究开发和运用的普通劳动者。换句话讲，教育科学研究要真正地达到科研兴校之目的，就是要更大数量，即是说让全部的教育工作者全身心投入到该行列中来。使他们成为真正意义上的“知识分子”、“脑力劳动者”。为此，我们一方面为学校课题及参与人员提供平台，供他们交流、展示，以鼓励其胜任动机，增强信心。如在学会刊物上留出专栏（课题），设《教育科研》论坛：开展课题成果展示活动等。另一方面，在课题交流、展示成果的同时，力促其研究成果的推广运用，其具体做法是：其一，活动时，我们要求各学校都派员参与活动，参与到对成果的推广运用中来。其二，要求成果拥有者（个人或课题组）选择自己的成果被推广运用的学校，并定期作相应的培训指导工作。这一过程，既是成果的推广运用, 更是所有参研教师教育科研能力形成、提升的过程。     实践证明：我们在提升教师研究能力的时所采用的“借鸡下蛋——蛋孵鸡——鸡下蛋……”这种运作方式是成功的，是可行的。因为在这一方式的运作过程中，既是教师在意识方面由“要我研究”到“我要研究”的一个转变过程，又是教师教育科研能力形成、提升的过程，也是教育科研队伍不断壮大的过程，更是促进教学质量提高，给学校教育带来生机与活力的过程。                                            二二年一月