大学生心理健康课内容篇1

2001年5月教育部颁发的《关于加强普通高等学校大学生心理健康教育工作的意见》明确提出，课堂教学是心理健康教育的主渠道，并要求高等学校应创造条件，开设大学生心理健康教育选修课程或专题讲座、报告等。目前，许多高等学校已经将大学生心理健康教育课程列入教学计划中，开设为公共选修课或者必修课。大学生心理健康教育课程是一门集知识、体验、操作为一体的综合性课程，它的这一特性要求担负大学生心理健康教育这一课程教学任务的教育者需明确这门课程的特点、内容，掌握科学的教学方法才能达到开设此课程的目标。

一、大学生心理健康教育课程特点的探讨

关于大学生心理健康教育课程自身的特点，有相关研究者以大学生为被试做了调查，发现多数大学生认为心理健康教育课程首先是一门集知识、体验和操作为一体的综合性课程。大学生心理健康教育课程不同于心理学理论课程，它的教学目的不仅仅是让学生掌握心理学知识和理论体系，教学的重点也不是引导学生死记硬背定义和概念，它是一门集知识型、体验型和操作型于一体的课程。教学中既要传授知识，又要有操作和体验环节，目标在于提高大学生环境适应、自我管理和情绪调节等方面的能力，实现自我健康全面的发展。

大学生心理健康教育课程最鲜明的特点在于它必须以大学生为主体，必须要掌握教学对象的心理健康状况、心理需要和心理发展规律，并据此运用适合的教学方法，设计教学环节和安排教学内容。

二、大学生心理健康教育课教学内容的选择

大学生心理健康教育课的教学目标在于提高大学生环境适应、自我管理和情绪调节等方面的能力，实现自我健康全面的发展。因此，在教学内容的选择上应始终把握好以大学生为主体这一重要原则，要结合实际，重视大学生对这一课程到底有什么样的需求。现有调查研究发现，大学生们对于心理健康教育课程的教学内容的需求相对来说较为分散，他们认为最需要讲授的心理健康教育内容依次为：

1.情绪管理。情绪管理指个体对自身情绪的自我认识、自我区分、自我控制、自我调节的能力以及对他人情绪认识与反应的能力。大学生正处于青春期，知识结构、智能结构和学习能力还有待提高，在很多方面不够成熟，鉴于这种特点他们面对挫折时体验会更深刻、持久，心理上也就更容易产生负面的情绪体验。

2.人际沟通与交往。大学时期是人际关系迅速发展的重要时期，初入象牙塔的大学生对于人际沟通和交往的需求明显增长，普遍认识到了学习和掌握人际沟通和交往能力对大学生活和今后成长的重要性。然而，长期的校园生活、单纯的学习环境使大学生和社会脱节比较严重，大学集体生活又使他们缺乏个人空间，不少大学生难以和他人实现良好的人际沟通，建立和谐的人际关系。还有一些学生出现自卑、害羞、孤僻等情况，不能实现正常的人际沟通和交往，甚至因此导致心理扭曲，继而引发严重行为问题。

3.自我认识和自我成长。自我认识就是指个体对自我的各个层面的认识和了解。能否实现良好的自我成长，与自我认识存在重要的关系。大学生自我认识的发展正处于关键阶段，相对独立的大学生活使他们的自我意识突显出来。然而，大学生自我认识目前来看存在不少盲区：有相当一部分大学生自我认识模糊不清，不能够正确地认识自己，容易出现自卑、盲目自负、个人目标不明确等情况。

4.压力管理与挫折应对。当前经济发展迅速，社会竞争日益激烈，人们面对的压力也剧增。我国自1999年实行高校扩招以来，大学阶段的教育开始从精英教育向大众教育的转变，大学生数量连续增加使得就业形势愈加严峻。经济社会发展带来的压力、大学学习压力以及随之大学生成长带来的人际关系压力、前途压力令当今的大学生面临着前所未有的挑战。此种情况下，学习压力管理和挫折应对的策略和方法对大学生来讲显得极为需要。

5.职业生涯规划。大学生职业生涯规划包括了大学期间的学习规划、职业规划、爱情规划和生活规划，职业生涯规划的有无及好坏直接影响到大学期间的学习生活质量，更直接影响到求职就业甚至未来职业生涯的成败。怎样科学、合理地进行职业生涯规划已经成为当代大学生给自己大学期间学习生活进行合理定位的必修课。

6.学习心理。虽然大学生告别了传统上以学习成绩为重的中学阶段，但进入大学后，学习仍然是他们的主要任务。大学阶段学习心理的培养，是大学生今后的事业发展的基础，也是他们人生成长历程的关键。大学生学习心理主要是指大学生学习过程中产生的心理现象及心理规律。一般来说，它包含大学生学习过程中的心理结构、心理特点和心理规律。

7.恋爱与性心理。随着高校环境的开放，大学生恋爱成为了校园中一道亮丽的风景线，也成为了高校教育者研究的一个重要问题，有关大学生恋爱与性心理教育的内容也越来越多地出现在大学生心理健康教育的相关专著或研究中。尽管如此，每年各高校仍有相当数量的大学生因为不能妥善处理恋爱与性心理问题出现过激行为，直接影响了恋爱双方甚至周围同学正常的学习、生活。

8.生命教育。近年来，大学生自杀事件、伤害他人和危害他人生命的暴力事件频频出现于各种媒体报道中，这些现象引起了教育者对生命教育研究的重视。大学生生命教育最基本的要求是培养大学生正确的生命意识，树立正确的生命价值观，劝解大学生不要戕害自己或他人的生命，而应给予保护，继而探索生命的价值。

三、大学生心理健康教育课程的教学方法

在大学生心理健康教育的实际教学中，应灵活应用多种教学方式，将教学内容和大学生的实际学习生活联系起来，既突出讲课内容，又可以将大学生学习的积极性和自觉性调动起来。一般来说，我们可以采用以下几种方法来进行教学。

1.课堂讲授法。课堂讲授法是较为常用的教学方法，是大学生心理健康教育课程教学中采用的主要方法。心理学基本理论知识、定义、概念、大学生心理特点与健康现状这些内容可以先采用课堂讲授法来进行教学。需要注意的是讲授中教学者应注重师生互动，可以穿插加入一些能引起学生兴趣的心理游戏或者心理测试。这样可以有效地避免单调的课堂讲授给学生造成枯燥无味的印象，使他们主动参与到课堂教学中来。

2.问卷调查法。大学生心理健康教育课程典型的特点是应用性很强，开设此门课程最重要的目的是解决大学生的心理健康问题。而问卷调查法也具有很强的实用性。如果我们能够运用已有的心理调查问卷或者结合授课对象的实际情况编制出适合他们的心理调查问卷，在课堂教学中通过问卷调查来发现大学生的实际心理问题，这样就可以有针对性的帮助他们，达到事半功倍的效果。

3.讨论分析法。讨论分析法是有效调动授课对象积极主动参与到课堂教学中的教学方法。讨论分析的内容可以根据授课的需要进行选择，能够密切联系实际。讨论的过程中可以让学生相互启发，在讨论中发现问题、解决问题，从而实现心理素质的自我提高，做到心理不适的自我调整。讨论的方法在实际的应用中可以采用多种形式：如分组讨论、辩论式讨论、典型案例讨论等。

4.案例分析法。案例分析法是在授课教师的指导下，根据教学目标选择具有代表性的案例进行分析，以此让学生掌握心理学理论知识和解决学生在学习生活中有可能遇到的心理健康问题。案例分析法可以将理论与实践很好地结合起来，在大学生心理健康教育课程中是一种重要的教学方法。案例分析法教学中，教师扮演着设计者和引领者的角色，引导学生通过对案例的分析、讨论和交流，灵活掌握相关心理学知识，运用相关技能解决实际问题。

5.团体心理素质训练与拓展。在实践和活动中实现教师和学生、学生和学生之间的相互了解、相互沟通，并在实际的接触中发现问题、解决问题，团体心理素质训练与拓展这种教学方式可以将理论与实践极好地结合起来，是一种实用性很强、而且容易为学生接受的教学方法。教学过程中可以激发学生的个人潜能，启发创新思维能力，提高实际解决问题的能力。学生在活动与实践中能够更深切地领会心理健康知识、更好地掌握心理调适方法与技能。

参考文献：

[1]安岭.大学生心理健康教育教学内容与教学方法改革研究[J].无锡南洋职业技术学院论丛，2011（2）.

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二、研究对象与方法

1.研究对象。武汉某高校大二和大三学生，共182人，收到有效问卷178份。其中，文科72人，理工科106人；大三94人，大二84人。（在所选学校的学生中，部分大三学生上过《大学生心理健康教育》选修课；大二学生全部上过《大学生心理健康教育》必修课。本研究选取了没有上过心理健康课的大三学生和已经上过课的大二学生进行对照分析）。

2.研究方法。本研究采用自编的《心理健康教育课程态度及需求调查表》，主要涉及三方面的内容：①对《大学生心理健康教育》这门课程的态度，根据重要性、有效性和受欢迎程度进行五级评分；②对《大学生心理健康教育》这门课程形式的理解，进行单项选择，统计各选项人数百分比；③对《大学生心理健康教育》这门课程的教学目标、内容及方法的需求，根据需求程度进行五级评分。问卷集体测试，当场回收，所得数据采用spss17.0进行数据处理和统计分析。

三、结果与讨论

1.学生对《大学生心理健康教育》这门课程的态度。调查发现，根据大学生对课程的重要性、有效性、受欢迎程度进行五级评分，结果所得均分都高于平均水平。这说明当代大学生对心理健康教育课程的认同度普遍较高。这与刘海燕等人（2010年）的研究是一致的。按照不同年级分类，结果发现大二学生在“课程有效性”和“课程受欢迎程度”上显著高于大三学生。大三学生是没上过心理健康课程的，可见上过心理健康课程的学生对其有着更高的认可和喜爱。按照不同专业分类，结果发现文科和理工科学生对心理健康课程的态度没有显著的差异。这一结果显示，不同的专业背景对心理健康课程的态度并没有实质性的影响。

2.学生对大学生心理健康教育课程形式的理解。①课程开设方式。学生对“心理健康课程以何种方式开设较为合适”进行单项选择。结果显示，93.8%的被调查者认为心理健康课程应该开设，其中37.4%的人认为应该以必修课的形式开设，16.4%的人认为应该以选修课的形式开设，40%的人认为应该以“必修课+选修课”的形式开设。②开课年级。根据调查结果发现，34.8%的学生认为应该在大一开设心理健康课程，12.4%的学生认为应该在大二开设，10.3%的支持在大三开设，希望各个年级都开设者占39%。这说明学生也意识到每个年级对心理健康教育的需求不同，所以每个阶段都需要心理健康教育的帮助。③开课人数。根据调查结果发现，26.7%的学生希望心理健康课程的班级人数控制在30人以下，45.6%的人希望控制在30~60人之间，21.5%的人希望在60~90人之间，仅有6.2%的人希望在90人以上，可见学生多数倾向于小班教学。④开课形式。根据调查结果发现，73.4%的学生认为心理健康课程应该以传统讲授、团体活动、案例分析、心理测试、多媒体辅助等方式进行教学。

3.学生对心理健康教育课程教学目标、内容及方法的需求。从对教学目标的认识和需求角度进行分析，“调节心态”和“探索自我”是大学生认为心理健康课程需要完成的首要目标。大二学生与大三学生相比，更倾向于选择“健全人格”和“适应社会”为心理健康课程的教学目标，大三学生与大二学生相比，更倾向于选择“解决问题”为心理健康课程的教学目标，差异具有显著性。由此可见，大三学生在选修心理健康课程时更多的是带着问题前来的，有一定的目的性，他们更希望通过这门课程解决自身的一些疑惑；而大二学生通过心理健康课程的学习，了解到心理健康课程不仅仅对他们当下的学习起作用，对于他们未来的发展也能够起到指引性的作用，所以他们更愿意将“健全人格”和“适应社会”这类长远性的作用作为心理健康课程的目标。理工科学生与文科学生相比，更倾向于选择“掌握知识”和“解决问题”作为心理健康课程的教学目标，差异具有显著性，而在其他的目标上二者没有显著差异。从对教学内容的需求来分析，大学生更倾向于选择的教学内容前四位分别是“认识自我”、“恋爱指导”、“人际交往”、“情绪调节”。大二学生与大三学生相比，更倾向于选择“学习能力”作为心理健康课程的内容，差异具有显著性。这可能是由于大二学生已经上过心理健康课程，普遍认可教师对“学习能力”这一版块内容的讲解，也认同这一部分内容的重要性。而大三学生对“学习能力”这一版块的内容更多的是出于自身的理解和猜测，认为可能很枯燥或者很理论化。文科生和理工科生相比，更倾向于选择“认识自我”和“生涯规划”作为心理健康课程的内容，理工科生和文科生相比，更倾向于选择“心理知识”和“学习能力”作为心理健康课程的内容，差异具有显著性。可见，针对不同专业、不同特点的学生，心理健康课程的内容应该有所区别，研究者在多年的教学过程中对此也深有体会。从对教学方法的需求来分析，学生更倾向于选择的教学方法前四位分别是“心理测试”、“视听教学”“、案例分析”和“团体辅导”。大三学生与大二学生相比，更倾向于选择心理测试；大二学生与大三学生相比，更倾向于团体辅导，差异具有显著性。这说明，通过心理健康课程的切身体会，学生对于团体辅导的教学方法比较认可。而没上过心理健康教育课程的学生出于自身的好奇，更希望通过心理测试这样直接的方式来了解和帮助自己。文科生与理工科生相比，更倾向于选择角色扮演、团体辅导和情境体验，而理工科生与文科生相比，更倾向于选择案例分析和心理测试。这可能是由于文科生更喜欢探索和体验的缘故，这也说明，针对不同专业、不同特点的学生，需要使用不同的教学方法，才能更好地吸引学生。

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(二)课程体系的建构研究高职学生心理健康教育课程可以从广义和狭义两方面理解。狭义的高职学生心理健康教育课程是指“高职学生心理健康教育”这门课。广义的大学生心理健康教育课程是指以“高职学生心理健康教育”课程为核心的课程群、课程体系。黄金来根据在部分高职院校开展的心理健康教育实证调查，认为以《高职生心理健康教育》为主体、以相关心理学分枝为拓展和以系列专题讲座为补充的课程体系，是一种较为完善合理的课程体系。邢静南认为心理健康教育课程体系应该显现出“三大模块”的特点，即主干课程模块———以心理健康教育主干课程为主导;支撑课程模块———以应用心理学课程为支撑;活动课程模块———以专题活动类课程为补充。可以看出，当前大多学者认为不能局限于课堂教学，应该是以心理健康教育课程为主，以专题讲座、心理训练实践等为必要补充，多维度构建高职学生心理健康教育课程体系，体系内各部分相互配合、互为补充。

(三)课程内容的选择研究当代世界各国课程改革的一个重要趋势是尊重学习者的主体意识，呼唤学习者的个性发展，在课程与教学内容的选择上，以学习者的需要为主导，整合学科课程的内容。心理健康教育的课程内容涉及到心理健康标准、环境适应、自我认知、情绪管理、学习心理、人际交往、恋爱心理、生涯辅导、挫折教育、网络健康教育等多方面的内容。高职院校的心理健康教育课程采用的多是本科院校心理健康教育通用教材或是任课教师自编的讲义，理论知识过多，缺乏趣味性、可读性，大多都针对学生存在的心理问题进行讲授，不利于培养学生的积极心理品质和积极情绪。因此，在选择高职院校心理健康教育课程内容时要充分考虑到高职院校学生的因素，构建多层次的满足不同学生需求的心理健康教育内容体系。邱开金、周晓玲通过对浙江、江苏、云南、河南、广东、湖北等六省42所高职院校心理健康教育课程的信函调查，认为课程内容的设置应该以学制为纽带，不同年级教授不同类型的心理健康知识，整个课程内容可以划分为通识类课程、职技类课程、心理健康类课程三大类课程。吴娴兰、高霞认为心理健康教育的教材很多，但侧重点不同、针对性不强。因此，高职院校心理健康教育课程在教学时应当以多种教材作为基础，同时针对院校自身的特点以及学生的实际情况，对相关教学内容进行整合，整合时应考虑以下三点:一是把握心理健康教育的基础性知识，二是针对学校、学生的特点选择教学内容，三是结合当下社会关注的热点。

(四)课程实施的过程研究课程与教学实施过程的基本要素包括三个方面:一是主体性要素，二是条件性要素，三是过程性要素。教学活动的主体性要素主要是教师和学生。教师在教授活动中是主体，他们具有一定的认识和实践能力，并发挥着自觉能动性。但是高职院校心理健康教育的教师队伍建设存在以下问题:一是教师总量匮乏，二是教学参与态度不积极，三是专业化水平不高。黎凤环基于教师胜任力开展高职院校心理健康教育师资培训，以心理健康教育教师胜任特征为参照标准进行培训需求调查，制定个性化的培训方案，选择有利于提高胜任力的培训方式和方法，加强培训的组织实施，开展促进教育教学行为转化的培训效果的评估，可有效提高心理健康教育教师的胜任力水平，提高工作绩效。应金萍等人借鉴欧美学校心理健康教育发展趋势，重视心理健康教育的人才培养和资格准入。课程实施的条件性要素主要是由物质和精神两方面构成的教学环境。教学的物质条件作为一种有形环境，主要指教室及其配套设施等课堂教学环境。教学的精神条件是一种无形环境，包括师生关系、学生之间的人际关系、教师之间的人际关系、校风、班风、课堂教学的状态与气氛等。王慧秋认为高职心理健康教学环境应该生活化，和谐的互动式心理环境创设是心理健康教育的重要特色，它通常能引发学生的认同感、缺失感，激感共鸣，诱发行动愿望。同时，她强调了对话教学的重要性，认为心理健康教育应该是在平等民主、尊重信任的课堂氛围中，通过教师、学生、文本三者之间的相互对话，在师生经验共享中创生知识和教学意义，从而促进师生共同发展的教学形态。陈丽华通过实践教学总结出了心理健康教育课程教学的三大要求:不应是单纯的理论知识课，而应是联系实际的应用课;不应是教师的理论“说教”课，而应是师生之间的互动课;同时，师生之间要具有心理相容性。研究者们在教学活动的过程性要素中集中探讨了教学方法与手段。由于高职院校心理健康教育具有学生自我教育的特点，因此，该课程的教法就不能像其他课程那样采用讲授式、自学式等教学方式，而只能另辟蹊径。教师通常运用自我述评法、角色扮演法、讨论分析法、案例分析法、行为训练法等多种教学方法，同时运用多媒体技术以及网络开放平台来完成相关的教学任务，实现心理健康教育的教学目的。也有研究者探讨了其他教学组织形式，如心理社团、团体咨询在高职院校大学生心理健康教育中的应用。

(五)课程效果的评价研究课程评价是以一定的方法、途径对课程与教学的计划、活动以及结果等有关问题的价值或特点作出判断的过程。基于心理健康教育的特殊性，学者们围绕两种方式，探讨高职院校心理健康教育的有效性:一是传统意义上对学生课堂学习效果的考察，二是对学生心理健康水平的测试。针对学生成绩考核，应该扩大考核范围，降低期末考查成绩的比重，注重学生学习的过程，把期末考查成绩与上课出勤守纪情况、课堂讨论、作业质量、参加心理健康教育活动、参与调查研究等平时成绩和表现结合起来综合评定。温娟娟采用自然教学实验法将随机抽取的4个教学班分为实验班和对照班进行为期半年的心理课程“整体教学”干预实验，探讨心理课堂教学对提高高职生自我和谐发展的实际作用。实验结果表明，高职生总体自我和谐发展水平处于中等偏上的水平。实验班学生的总体自我和谐发展(t=－2．101，P＜0．05)较对照班有了显著提高。这个实验研究结果表明，心理健康教育的课堂教学是普及心理健康知识的重要干预措施，心理健康知识对高职院校学生的自我和谐发展至关重要。

(六)课程管理的机制研究高职心理健康教育课程建设需要有完善的课程建设保障体系。首先，管理层面要认识到心理健康教育的重要性。另外，心理健康教育工作体系的健全是一项系统的工程，涉及学校工作诸多方面，要加大财政投入。其次，教师层面要认识到心理健康教育不是知识的传授，也不是哗众取宠的游戏课，同时也要加强师资水平培训。再次，学生层面也要更新对心理健康教育课程的看法，不是应付性的学习，而是为自我发展的学习。另外，发挥由学院大学生心理健康教育中心、系部心理工作站、学生心理自助组织与班级心理委员组成的大学生心理健康教育三级网络的监、管、办的职能，是心理健康教育课程建设顺利进行的重要保障。（本文来自于《河南科技学院学报》杂志。《河南科技学院学报》杂志简介详见）

二、高职院校心理健康教育课程研究的反思

从上述对高职院校心理健康教育课程研究文献的内容分析发现，尽管我国高职院校心理健康教育课程的研究时间较为短暂，但还是涉及了许多方面，取得了一定的成果，初步构建了具有高职院校特色的心理健康教育课程体系，对此应予以肯定。但是，研究仍然存在一些问题，有必要对其进行反思。(一)研究内容方面首先，已有研究大都从研究者所在学校从事的教学实践出发，对课程实施进行探索或者对高职院校心理健康教育的某些侧面展开研究，对高职院校心理健康教育课程的系统性和综合性研究较少。其次，在长期的教学实践中尽管已积累了相当丰富的教学经验，研究也多为自下而上的经验总结，但深层次、系统性的理论提升尚显薄弱。

(二)研究视角方面首先，心理健康教育课程研究应该是健康心理学和课程与教学论的交叉研究。但是，目前研究者多从健康心理学的视角出发，探寻高职院校心理健康教育工作。研究普遍缺乏从课程与教学论的专业视角，对心理健康教育课程进行科学而深入的开发与设计。其次，虽然高职院校学生心理健康教育以大学生心理特点的共性为基础，但是也要看到高职院校学生心理特点与普通大学生的差异性。针对高职院校学生“准职业人”特殊心理的健康教育课程研究较少。

(三)研究方法方面目前，学者们的研究方法还局限于文献研究法、经验总结法和调查法。总体上讲，定性研究多，实证研究少。心理健康教育课程的各个方面都存在着特殊性，应该采用相对合适的研究方法进行研究。在研究中缺乏对文献法、观察法、访谈法、问卷法、实验法、比较法等多种研究方法的综合运用。

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2.研究方法。本研究采用自编的《心理健康教育课程态度及需求调查表》，主要涉及三方面的内容：①对《大学生心理健康教育》这门课程的态度，根据重要性、有效性和受欢迎程度进行五级评分；②对《大学生心理健康教育》这门课程形式的理解，进行单项选择，统计各选项人数百分比；③对《大学生心理健康教育》这门课程的教学目标、内容及方法的需求，根据需求程度进行五级评分。问卷集体测试，当场回收，所得数据采用spss17.0进行数据处理和统计分析。

二、结果与讨论

1.学生对《大学生心理健康教育》这门课程的态度。调查发现，根据大学生对课程的重要性、有效性、受欢迎程度进行五级评分，结果所得均分都高于平均水平。这说明当代大学生对心理健康教育课程的认同度普遍较高。这与刘海燕等人（2010年）的研究是一致的。按照不同年级分类，结果发现大二学生在“课程有效性”和“课程受欢迎程度”上显著高于大三学生。大三学生是没上过心理健康课程的，可见上过心理健康课程的学生对其有着更高的认可和喜爱。按照不同专业分类，结果发现文科和理工科学生对心理健康课程的态度没有显著的差异。这一结果显示，不同的专业背景对心理健康课程的态度并没有实质性的影响。

2.学生对大学生心理健康教育课程形式的理解。①课程开设方式。学生对“心理健康课程以何种方式开设较为合适”进行单项选择。结果显示，93.8%的被调查者认为心理健康课程应该开设，其中37.4%的人认为应该以必修课的形式开设，16.4%的人认为应该以选修课的形式开设，40%的人认为应该以“必修课+选修课”的形式开设。②开课年级。根据调查结果发现，34.8%的学生认为应该在大一开设心理健康课程，12.4%的学生认为应该在大二开设，10.3%的支持在大三开设，希望各个年级都开设者占39%。这说明学生也意识到每个年级对心理健康教育的需求不同，所以每个阶段都需要心理健康教育的帮助。③开课人数。根据调查结果发现，26.7%的学生希望心理健康课程的班级人数控制在30人以下，45.6%的人希望控制在30~60人之间，21.5%的人希望在60~90人之间，仅有6.2%的人希望在90人以上，可见学生多数倾向于小班教学。④开课形式。根据调查结果发现，73.4%的学生认为心理健康课程应该以传统讲授、团体活动、案例分析、心理测试、多媒体辅助等方式进行教学。

3.学生对心理健康教育课程教学目标、内容及方法的需求。从对教学目标的认识和需求角度进行分析，结果见表2，“调节心态”和“探索自我”是大学生认为心理健康课程需要完成的首要目标。大二学生与大三学生相比，更倾向于选择“健全人格”和“适应社会”为心理健康课程的教学目标，大三学生与大二学生相比，更倾向于选择“解决问题”为心理健康课程的教学目标，差异具有显著性。由此可见，大三学生在选修心理健康课程时更多的是带着问题前来的，有一定的目的性，他们更希望通过这门课程解决自身的一些疑惑；而大二学生通过心理健康课程的学习，了解到心理健康课程不仅仅对他们当下的学习起作用，对于他们未来的发展也能够起到指引性的作用，所以他们更愿意将“健全人格”和“适应社会”这类长远性的作用作为心理健康课程的目标。理工科学生与文科学生相比，更倾向于选择“掌握知识”和“解决问题”作为心理健康课程的教学目标，差异具有显著性，而在其他的目标上二者没有显著差异。从对教学内容的需求来分析，大学生更倾向于选择的教学内容前四位分别是“认识自我”、“恋爱指导”、“人际交往”、“情绪调节”。大二学生与大三学生相比，更倾向于选择“学习能力”作为心理健康课程的内容，差异具有显著性。这可能是由于大二学生已经上过心理健康课程，普遍认可教师对“学习能力”这一版块内容的讲解，也认同这一部分内容的重要性。而大三学生对“学习能力”这一版块的内容更多的是出于自身的理解和猜测，认为可能很枯燥或者很理论化。文科生和理工科生相比，更倾向于选择“认识自我”和“生涯规划”作为心理健康课程的内容，理工科生和文科生相比，更倾向于选择“心理知识”和“学习能力”作为心理健康课程的内容，差异具有显著性。可见，针对不同专业、不同特点的学生，心理健康课程的内容应该有所区别，研究者在多年的教学过程中对此也深有体会。从对教学方法的需求来分析，结果见表4，学生更倾向于选择的教学方法前四位分别是“心理测试”、“视听教学”“、案例分析”和“团体辅导”。大三学生与大二学生相比，更倾向于选择心理测试；大二学生与大三学生相比，更倾向于团体辅导，差异具有显著性。这说明，通过心理健康课程的切身体会，学生对于团体辅导的教学方法比较认可。而没上过心理健康教育课程的学生出于自身的好奇，更希望通过心理测试这样直接的方式来了解和帮助自己。文科生与理工科生相比，更倾向于选择角色扮演、团体辅导和情境体验，而理工科生与文科生相比，更倾向于选择案例分析和心理测试。这可能是由于文科生更喜欢探索和体验的缘故，这也说明，针对不同专业、不同特点的学生，需要使用不同的教学方法，才能更好地吸引学生。

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自2004年教育部颁发了《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》，要求对大学生“开展深人细致的思想政治工作和心理健康教育，规定各高校都要有学生心理健康教育和咨询中心，配备足额专职人员”以来，各高校基本上都开设了心理健康教育课程。但几年来，大学生心理健康教育课程尚无相对统一的教材体系和教学大纲。大学生心理健康教育教材的编写一直延续着专家路线，即教育心理学专家站在“教”的角度，根据自己的研究和经验对教材的内容进行设置。很少有人对学生的内在需要进行调查，立足于“学”，来了解大学生对心理健康教育课程教材的需求。因此，本研究以问卷调查的方式，从课程取向、教材安排、教材内容几个方面来探讨大学生群体对心理健康教育教材的要求，并在此基础上对大学生心理健康教育课程的教材编写提出建议。

一、调查的基本情况

在对112名大学生进行开放式问卷调查的基础上，2009年8~10月对重庆市在校本科生进行正式调查，发放问卷450份，有效问卷415份，其中男生172人，女生243人：文科193人，理科198人，专业不详24人。调查问卷是在开放式问卷的基础上，结合对已有心理健康教育教材的分析以及大学生心理问题调查相关文献分析的基础上编制而成。问卷包括十个与心理健康教育课程、教材、教学设置相关的问题，十九个心理健康教育教材内容体系的问题。其目的是了解在读大学生对已有心理健康教育教材的意见。

二、调查结果

1．大学生心理健康教育课程取向

课程取向是人们对课程总的看法和认识，是关于课程目的、课程内容、教学策略和教学评价等课程要素的诸多信仰的集中反映，是课程设计的指导思想。调查结果表明，54.7%的大学生认为应该将大学生心理健康教育设置为公共必修课，比位居第二的公共选修课(27.5%)高出了27.2个百分点；大多数大学生认为心理健康教育课程的目标首先应该是优化心理素质(81.4%)和提高未来生活质量(74.7%)，其次是掌握心理健康知识(67.5%)、学习解决心理问题的方法技巧( 66.3%）和预防心理疾病(65.3%)。可见，大学生对心理健康教育课程的目标要求是综合性的，既有发展性要求也有预防性要求。

2．大学生心理健康教育教材属性

教材是人们按照一定教育目标，遵循相应的教学规律，通过精心设计而编写起来的整体的科学理论和技术知识系统。教材的呈现方式必须符合其独特的功能定位和要求，为实现其价值服务。大学生心理健康教育教材作为非学科性教学用书，有其独特的教材属性及教材呈现方式，本研究就此作了细致调查。

调查结果（见下表）表明，67%的大学生认为应有心理健康教育课程的专门教材，体现了大学生对这门课程的重视。教材属性上，大多数大学生认为该教材应该是综合型(38.6%)、体验型(30.1%)和操作型(29.4%)的结合，这表明大学生群体认为心理的发展与优化是一个综合的过程，而非孤立的；认为必须将心理学的知识、技能内化为自身的观念和素质，而非停留在表面；认为应将心理学知识用于实践，而非停留于书本。

关于教材呈现方式，88%的大学生认为大学生心理健康教育教材应以案例的形式呈现，其次分别是心理学理论知识(69.90/0)和学生故事(66.5%)，另外，40%以上的大学生还认为应该以自我剖析和心理测验的方式来呈现教材内容。这表明大学生偏向于认同生动活泼的教材形式、并且认为应以其日常学习生活的趣味性故事等方式呈现教材内容。同时，也表明大学生倾向于该教材在呈现方式上能加入可以提高自我认识的测试和剖析。

3．大学生心理健康教育教材内容结构

为了从微观层面调查大学生对现有《大学生心理健康教育》教材内容结构的看法，本研究在系统分析130余本《大学生心理健康教育》教材内容结构的基础上，提炼出十九个板块及其具体内容（包括知识结构和能力培养结构）（板块内容见附录），请学生对各个板块以及其具体内容，是否应该纳入《大学生心理健康教育》教材进行选择。结果如下：

从大的内容结构来看，在问卷涉及到的19个内容板块中，学生认为大学生心理健康教育教材应包括的内容排在前十位的分别是人际交往、性与心理健康、婚恋心理、职业规划、学习心理、挫折应对、人格基础、自我意识、危机觉察与干预、心理咨询和治疗。而平时备受研究者和教育者重视的新生适应问题、情绪情感调节问题以及网络心理问题的被选择率却都在十五位及之后。调查结果还表明，只有少数大学生认为大学生心理健康教育教材应该包括以下内容：大学生健康欣赏心理的培养(46.5%)，大学生的需要和动机(41.9%)，大学生创新心理及其培养(32.3%)，大学生心理健康教育的实验研究(30.6%)以及心理效应及其应用(30.4%)。

从具体内容来看，排在前十位的分别是：挫折的心理调适及应对(79.5%)；恋爱动机、道德与行为(79%)；常见人格障碍的症状表现及调试，如偏执型人格、强迫型人格(75.2%)；常见神经疾病的症状表现及调试，如神经衰弱、抑郁症等(74.9%)；发展自我，如增强自知、自信、自控等(74.7%)；优良意志品质、行为的培养(72.3%)；建立良好人际关系的策略(70.6%)；人格的特征、形成与发展、气质与性格(70.1%)；大学生择业的心理准备(69.4%)和成功心态的培养(69.4%)；大学生性与心理健康的关系(69.2%)。

三、调查结果分析和建议

1.大学生心理健康教育课程应设置为以发展性教育为目标的必修课

随着大学生的增多，多元文化的冲击，以及日益激烈的社会竞争，对作为国家未来建设者和接班人的大学生的心理素质提出了更高的要求。在其人生观、价值观形成和稳定的重要时期，健康的心理不仅仅是其顺利完成大学学业的重要前提，更是其更好、更快适应社会发展和需要的基础。但据有关调查显示，目前在校大学生中有不同程度心理问题的已占20%左右。特别是近几年，大学生因为心理问题而被迫休学、退学、自杀、伤害动物甚至杀人的案例不断出现。所以，提高对《大学生心理健康教育》课程的重视，对于提高大学生心理素质而言迫在眉睫。本调查也表明，大学生迫切希望能将心理健康教育课程设置为类似于全面提高学生的政治素养以及英语能力一样的公共必修课，并明确表示希望有专门的教材。

同时，以发展为特点的教学目标被学生摆在了前几位，如优化心理素质、提高未来适应力等，这说明当代大学生群体对自身心理健康日益重视，对心理素质在未来适应中的重要作用有明确的认识。所以从课程取向角度而言，高校应逐步将《大学生心理健康教育》课程纳入学校必修课，并从预防心理问题的产生向促进身心健康、完善人格和开发潜能转变”。

2.大学生心理健康教育教材编写应坚持可读性、应用性和生活化原则

心理健康教育课程不同于专业课程，是一种体验性、以学生为本位生成性、回归生活世界的课程，【sl所以大学生心理健康教育教材在编写时应注重其可读性、应用性和生活性。

首先，大学生心理健康教育教材应该是可读的。案例和名人轶事呈现教材内容方式的需求、表明教材编写应注重通过通俗易懂的案例、生动有趣的故事来组织内容，而不只是知识的简单堆砌。

其次，大学生心理健康教育教材的编写应注重生活化，使内容来源于生活，应用于生活。大学生心理问题来源于学习、生活的方方面面，希望教材内容能与其生活密切相关，这与柳友荣(2010)、徐丹慧(2009)的调查结果是一样的。本结果表明，随着时代的变迁，大学生新兴心理问题不断凸显，又对心理健康教育教材内容的时代性提出了要求，比如在近年的教材中应该加入与父母沟通、时间管理、经济攀比、娱乐消费等带来的心理问题等内容。教材提供与大学生经历类似的故事，更有利于学生心理健康教育知识的迁移，提高学习效果。

最后，大学生心理健康教育教材的编写应注重应用性。结果分析发现，各部分内容体系中理论知识被选择的比例明显小于技巧、方法等应用性选项的选择比例。如人际交往部分，大学生人际形成、影响因素、基本特点等一般理论问题的被选择率仅为51.6%，排在该题下11个题目选项的第8位，远远低于排在前几位内容，如建立良好人际关系的策略( 70.6%)．大学生常见心理问题的调试(67%)。同样的情况还发生在情绪情感部分、学习部分，等等。这说明大学生希望能通过这一课程的学习解决自己的实际问题，倾向于知识的应用。所以大学生心理健康教育教材的编写不应等同于科普类教材，而应在强调科学性的同时，注重内容的生活化和应用性。

3．教材内容应更加重视大学生的性、恋爱等主题，且轻重分明

大学生心理健康课内容篇6

一、大学生心理健康教育课程现状

大学生心理健康课程自从90年代在高校中开设以来，已经有二十多年的历史，大多数高校已经形成了完备的心理健康教育课程教育体系。随着2001年教育部《关于加强普通高等学校大学生心理健康教育工作的意见》的颁布，心理健康教育的任务和内容已经逐渐被垂青。该课程在取得一系列成就之前，也存在着诸多问题，为了能满足大学生的现实心理需求，心理健康教育课程改革被提上了日程。本文即针对大学生心理健康教育课程改革路径进行浅显的思考与探讨。

调查发现，大学生认为最受欢迎的是心理健康教育课程，而同时最不满意的也是心理健康教育课程。［1］专门针对大学生选修心理健康这一课程的调查显示，近七成同学表示非常愿意选修心理健康教育。近几年，大一新生选修心理健康教育的人数呈递增趋势。然而，很多高校中，这门课程传授的内容却令大学生大失所望，很多院校的心理健康教育基本不能满足学生的现实需求，更谈不上帮助大学生解决心理问题，这与《意见》中要求的在高校中开展正规系统的心理健康教育相悖。

二、大学生心理健康教育过程中存在的问题

1.大学生心理健康教育课程设置未受到足够重视

与其他专业核心课程相比，心理健康课程受到的重视程度明显不够，被冠以“副科”的地位［2］。在相当多的高校中，心理健康教育课程为选修课，有的学校甚至未开设这门课程。因为，高校教学模式与中国特殊的教育体制，高校在发展过程中将政策向重点学科倾斜，以至于心理健康教育课程成为可有可无的课程。

2.心理健康教育课程内容枯燥单一

学校的心理健康教育教材一成不变，老师教授内容枯燥乏味，有的老师甚至多年使用同样的教案。与现实问题严重脱节的理论灌输激发不起学生的学习兴趣，心理健康教育变成学生修学分的一个手段。心理健康教育课程不能采取有趣的教学活动激发学生的学习动机，单一的教学模式反而引起学生对学习的厌恶感。这一问题急需学校对心理健康教育课程进行有效改革。

3.大学生对心理健康教育学习的主动性低下

大学生入学后，因为环境的转变或多或少会产生一些心理问题。就业与生活压力的增大，成为他们的心理障碍，并对健全人格的培养产生一定影响。消极逃避自身的心理问题，不能正面主动地去通过科学的途径疏导协调。偏低的学习主动性导致学校的心理健康教育课程未被学生正确利用，这也成为心理健康教育课程的发展绊脚石。 转贴于

三、心理健康教育课程改革路径

1.加大对心理健康教育课程的重视程度

高校心理健康教育课程改革是高校教育改革的一部分，是一项复杂的系统工程。［2］高校应该认识到心理健康教育对学生发展的优势，在课程设置和课时安排上应该相应提高其地位。加强心理健康教育的课程管理，使之成为学校教学的真正组成部分。

2.增强教学内容的趣味性和实用性

心理健康教育教学内容应该着重考虑学生的实际需求，真正站在他们的立场想问题，其课程的设计要遵循“以学生为中心、以情境为中介、以经验为起点、以活动为核心、以过程为重心、以合作为主线”的原则［3］。丰富有趣的教学内容有利于调动大学生主动参与，灵活的教学方式有利于激发学生的学习兴趣。

3.教学模式的改革与创新

大学生有着共同的发展任务与课题，有强烈的自我发展愿望，他们具有自我教育的能力，愿意与同龄人分享自己的经验，因此，主题班会、团体辅导、素质拓展等体验式教学方式非常适合大学生。另外，也可以引进个案社会工作和小组社会工作中的方法原理，将内容寓于教学活动中，在趣味教学中传授给学生必备的心理健康知识和心理维护技能。

参考文献

大学生心理健康课内容篇7

第一方面，教育内容研究。我国学者关于大学生心理健康教育内容的研究成果基本上趋于一致，主要包括心理健康、自我意识、学习心理、个性心理、人际交往心理、恋爱与性心理、择业心理，后来随着社会的发展，又融入了网络心理、心理咨询与心理治疗方面的内容。本研究将沿用这一研究成果，在此基础上丰富和完善课程体系内容，设置具有校本特色的大学生心理健康教育课程内容。第二方面，教育途径研究。总结我国学者关于大学生心理健康教育途径的研究，主要途径有以下几方面：开设心理学课程和心理讲座、建立咨询机构、参加社会实践活动、营造良好的校园气氛、将心理健康教育渗透到课堂甚至是专业课程中、建立大学生心理档案、培养大学生自我教育的能力、网络心理健康教育等。其中开设心理学课程和心理讲座、建立咨询机构、将心理健康教育渗透到德育教育中是普遍认可的途径。本研究认为应将心理健康教育与德育区别对待，充分发挥课堂教学的重要作用。第三方面，教育模式研究。目前，我国学者对于大学生心理健康教育模式的研究趋于分散，大家都从不同的目标取向来研究不同的心理健康教育的模式，这必然会导致大学生心理健康教育模式的特殊性和个体性，而不具有普遍性和整体性。因此，本研究认为首先应该确定大学生心理健康教育课程期望达到和实现的目标，通过目标分析来确定教育模式。

二、高校学生心理健康教育课程设置存在的问题

《关于印发的通知》明确将“大学生心理健康教育”课程列入公共必修课，纳入教学计划和培养方案，覆盖全体学生，进一步体现出政策支持的强大力度。在我国学校心理健康教育起步较晚，很多大学生在中小学阶段从未接受心理健康教育，跨入大学后心理健康知识几乎没有。近两年，大学生心理健康教育课程内容、教学方式不断完善，结合重庆师范大学近两年开设心理健康教育的实际，对课程发展情况整理如下：第一，大学生心理健康教育课被设为通识选修课程，从课程设立之初的只针对新生年级学生开放，发展为面向全校学生开放。按照学校通识选修课程相关规定，全部课程含有7次课，共计20个学时，修完全部课程考核合格计1个学分。第二，大学生心理健康教育课设有大学生心理健康辅导、自我意识、人际交往、目标成就未来、情绪、人格、爱情7个话题，由授课教师自行选择授课主题。第三，课程以教师讲授为主，以心理测试、案例分析、体验活动、小组讨论等形式为辅。第四，课程以考查方式进行评价，内容以学生的收获和体会为主。

大学生心理健康教育课程在不断完善中，但仍然未形成完备的体系，课程管理与运行上还存在诸多问题，现状总结如下：一是课程理念缺失。大学生心理健康教育课作为通识选修课程，应淡化专业和文理科的区分，突出课程的发展性与指导性作用。二是课程定位不准确。心理健康教育课程以帮助学生建立和谐、健康的心理品质为目标，在实际授课中有的教师以心理健康知识普及为重点，有的教师则以内心体验和行为认知为重点，不同的视角会产生不同的教学效果，因此必须明确该门课程是学科课程还是活动课程。三是教学随意性较大。由于课程内容设计只定了主题，没有设计具体的教学目标，同一主题由于任课教师不同，会选择不同的教学内容与教学方式，因此教学效果受教师个人主观因素影响较大。四是考核方式缺少实践环节。

三、高校学生心理健康教育课程建设对策

（一）明确课程定位及目标，丰富课程实施形式

高校将开设“大学生心理健康教育”课程与设立心理咨询室、在学生专业学习及第二课堂等各种活动中渗透心理健康教育。课堂教学是心理健康教育的重要阵地，具有主动性、普及性、预防性等特点，将此列为公共必选课在普及心理健康教育的同时，加强了高校学生心理问题预防和干预的力度，切实做到为学生成长成才服务，培养人格健全、心智健康、思想积极正面向上、适应社会发展的优秀人才。作为素质教育类通识课程，高校心理健康教育课程应该坚持从知识层面、技能层面和自我认知层面确立课程目标，通过传授心理学先关知识，提高学生的认知水平，培养学生心理自我调节能力，从而提高学生心理素质。

目前，部分高校的心理健康教育课程无固定的内容，课程设置缺乏系统化研究，授课形式也比较单一，规范课程内容、丰富授课形式是进一步完善课程建设的重要环节。例如，针对不同年级学生的特点，深入进行心理学理论研究，编写统一的心理健康教育课程教材；结合课程目标积极开展互动式教学；拓展教育平台，建立心理健康课程教育网络；理论讲授、活动体验课、心理咨询和网络教学课相结合等，从加强学科建设的层面加大高校学生心理健康教育课程建设的力度。

（二）建立健全课程管理机制，加大师资力量投入

建立健全课程管理机制，从学校和学院多个层面建立心理健康教育工作小组，由学校、部门领导和心理健康教育专业人士负责，明确课程教学目标、统一教学计划和内容，同时结合不同专业、不同年级学生特点进行微调，统一指导授课，加强落实大学生心理健康教育工作。

大学生心理健康课内容篇8

近几年高校发生的一系列事件，2004年的马加爵杀害舍友事件，2007年几大高校跳楼事件，2013年黄洋被投毒事件等等说明大学生心理健康问题不容忽视。早在1999年，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》（[1999]9号）就明确提出“加强学生的心理健康教育”。当前高校也已逐步提高对心理健康教育课程的认识，相继开设了心理健康教育课程，然而由于心理健康教育课程开设的时间还不够长，在目标设置，教学内容，教学模式，教学评价等方面还不够完善，存在一定弊端。本文直面这些弊端，提出几点有关高校心理健康教育课程教学改革的建议。

一、心理健康教育课程目标

（一）课程目标不达标

心理健康教育课程最初的目标定位在预防和治疗心理健康问题上，以预防和矫正大学生各种心理问题为主。随着教学改革的不断深入，课程目标已由从“预防”和“矫正”转向了以“发展性目标”为主。然而由于心理健康教育课程在国内起步较晚，还处在不断的探索阶段，缺乏实践经验，因此当前大部分高校心理健康教育课程目标还停留在最初的目标上，长期忽视发展性目标，以致较少开发学生应有的潜能，培养积极的心理品质，以养成健全的人格。

（二）转变教育观念，设立三级课程目标，逐步达成最高目标

高校心理健康课程目标可分为三个，第一级目标是预防目标，第二级是治疗目标，第三是终极目标即发展性目标。大部分学生是心理正常的人，存在心理问题的只占少部分。因此心理健康教育课程服务的对象大部分是正常的学生，所以发展性目标在高校应该占据主要地位。负责心理健康教育课程的教师要及时转变教育观念，在落实心理健康教育课程目标时以预防治疗目标为辅，发展性目标为主，在关注心理健康有问题的学生同时，注重挖掘学生的潜能，达到人格的完善。

二、心理健康教育课程教学内容

（一）教学内容侧重点有所偏颇

教学内容往往是根据课程目标来选定的。由于当前高校心理健康教师对心理健康教育课程的定位设定在预防与解决大学生心理健康问题上，因此在内容的选择上偏重正异常心理的区分，心理健康的标准，解决心理问题的技巧上。忽视与发展性目标相一致的内容。

（二）围绕三级目标选择相应的教学内容

针对不同年级学生的需求，在三级目标的指引下，选择心理健康教育教学内容，既有心理健康的基本知识，这些内容可让学生对心理健康有全面的认识，了解心理健康的重要性；又有治疗心理问题的技能技巧，这些技能技巧使得学生能够进行自我调适，有效消除心理困惑；同时更加注重学生如何挖掘内在心理积极品质的学习。使心理健康教育课程真正落实到全体学生。

三、心理健康教育课程教学模式

（一）教学模式较为单一

当前高校的心理健康教育课程如同传统学科一样，主要采用理论讲授的方式进行，单一地向学生灌输知识。然而心理健康教育课程是一门生成性课程，只有学生参与到教学当中，才能促进学生心理品质和心理能力的发展。王普霞提出良好的校园文化，积极健康高雅的氛围，能陶冶学生高尚的情操，在促进学生全面发展和健康成长起不可忽视的作用，然而当前高校未能充分利用校园文化活动，学校广播，校刊，橱窗等隐形课程来有组织，有计划地影响学生。

（二）注重多种教学方式相结合来达成课程目标

心理健康课程是一门实用性和操作性很强的课程，需要教师与学生的互动，学生参与式体验等才能达成课程目标。因此心理健康教育课程要采用多种教学方式，切实让学生学以致用。如采用知识讲授、案例教学使学生掌握一定的理论知识和解决问题的方法，然后把所学知识运用到实际生活中；通过素质拓展，团体辅导，情景设计，活动游戏等方式促使学生的心理发生变化，激发自我心理潜能，更充分地认识自我，认识他人。在注重显性课程的同时，还可以通过心理健康活动月，心理微电影大赛，心理情景剧等校园文化生活，橱窗，广播等方式影响学生良好心理品质的形成和发展。

四、心理健康教育课程评价模式

（一）评价方式不合理

刘海燕指出当前关于大学生心理健康教育课程的效果评估一直是一个薄弱环节。大部分高校还未探索出符合心理健康教育课程评估的有效途径。当前大部分高校主要还是采用考试或书面作业的形式来对教学进行评价。然而由于心理健康课程的特殊性，其不应只是知识的考查，更应注重考查学生的心理问题是否得到解决，潜能是否得到挖掘，发挥等。

（二）针对三级目标完善心理健康教育课程评价体系

采取考试或书面作业方式只会损害学生参与到课程当中的积极性，因此当前高校要改革心理健康教育课程的评价体系，针对三级目标提出相应的评价模式。才能更好地使心理健康教育课程为大学生服务。如在心理健康基本知识的普及中可采取考试，自我评估等方式测查对知识的理解程度；在技能技巧知识的传授中，可采用自我反思，深度访谈，学生互评，情景测试等方式考查学生的掌握程度；在潜能的挖掘中，可采用学生互动分析，自我分析报告，档案袋分析法，日常行为表现等方式进行。

任何一门课程的改革都是一个不断自我探索完善的过程，只有结合时代的需求改革心理健康教育课程，才能使心理健康教育在高校发挥应有的作用。

参考文献

大学生心理健康课内容篇9

1大学生心理健康教育课程教学存在的主要问题

1.1教学内容缺乏实用性

据最近一项研究调查表明，大学生学习心理健康教育课程，认为最迫切想解决的问题是“提高人际交往能力”、“优化自我人格”、“提高心理承受能力”、“克服自卑心理”、“控制不良情绪”等方面的问题，调查结果进一步明确了大学生学习心理健康课程的首要目的是为了解决他们现存的心理不健康问题。目前，现存的“大学生心理健康教育”课程在教材编排上侧重于心理发展规律及理论知识方面的学习，与高校大学生平时学习生活明显脱节，与大学生实际心理需求产生错位。教学内容与学生的实际需求往往存在“脱钩”，教学内容实用性不强、内容陈旧等问题逐步凸显。

1.2课程设置单一化

课程设置单一化，即是指众多大学只在大一新生班级开设大学生心理健康教育课程，而在其他年级如大二、大三、大四等则未设置、开设相应的心理健康教育课程，从而导致整个大学的心理健康知识在大一已经全部讲授完。然而，不同年级的大学生对心理健康知识却存在一定的差异性。有相关调查研究显示，大一新生认为大学生心理健康教育课程完成的首要任务是寻找自我和调节心态；大二学生心理健康教育课程的教学目标更多的是“健全人格”和“适应社会”；大三学生教学目标更多的是职业生涯规划、求职心理、就业压力等，然而现今大部分高校仅在大一开设大学生心理健康教育课程，大学生心理健康教育课程教学目标的设立没有考虑到学生的年级特点、学生的实际需要，目标设置不具体、不明确。在具体教学实践中，不能针对大二、大三、大四等不同年级分别设立针对性、具体化的明确的教学目标和教学课程内容，教学目标、教学内容“泛”而“空”，不具体不明确。

1.3教学方法缺乏多样性

通过作者对长沙理工大学、长沙民政职业技术学院等众多高校的现场实地调研，并结合自身多年的心理健康教学经验，不难发现，现今大学生心理健康教育课程的教学主要采用讲授法，而讲授法受学生的欢迎程度却比较低，因此常常出现学生厌学、逃学、“隐性逃课”等问题，导致教学效果极不理想。从目前的课堂情况来看，大学生心理健康教育课程的授课形式主要是老师在台上讲，学生在台下“听”，教学方法过于单一，方式过于传统，为提升教学效果，提高学生的听课注意力，改变传统的教学方法显得尤为紧迫。

1.4课程考核单一化

通过作者对长沙理工大学等五所高校现场实地调研，大学生心理健康教育课程的考核方式，其中开卷考试、撰写主题论文是目前大学生心理健康教育课程考核采纳的主要方法，虽然有平时成绩如作业提交、考勤、到课率、旷课率等方面的考核，但是很多流于形式，对实施全方位、全角度、全维度地评估大学生的心理健康状况具有一定的局限性和瓶颈。

2大学生心理健康教育课程教学改革的思考

2.1课程设置多元化

高校领导和心理健康教师应高度重，根据学生的年级特点和不同心理需求，对课程设置实施全面改革，可实施“对症下药、量身定制”课程设置，实施课程设置多元化，教学目标具体化。心理健康教育课程作为大学生的一门公共必修课，在针对大一新生开设的基础上，还应针对不同年级的心理需求作为公共选修课“对症下药、量身定制”开设一些心理健康课程，采取“公共必修课+公共选修课”的课程设置模式。公共必修课应涉及到大学生心理健康教育课程的基本教学目标和基本心理需求，公共选修课则针对大二、大三、大四学生开设不同主题或不同类型的心理健康教育课程，实施分年级、分主题进行，设置系列化的课程，如学习心理学、恋爱心理学、健康心理学、工作心理学、异常心理学、团体心理辅导等，为大二、大三、大四的学生根据自身需求进行选修。大学生心理健康教育课程针对每个年级的需求不同“对症下药”、“量身定制”课程，针对性、具体性解决大学生每个年级阶段的心理问题，推动课程设置多元化、教学目标具体化，避免一次课堂教学目标“泛”而“空”，这样大大提高了学生的学习动力和学习注意力，提升了课堂教学效果。

2.2教学内容实用性

针对心理健康课程的教材及教学内容、章节的选择，高校与心理健康教师团队应通过众多本科、高职院校实地调研，在遵循大学生心理健康教育教学目标的基础上进行实地学情分析，通过问卷、调研、访谈等形式进一步了解学生的实际需求。通过调研、问卷与实地访谈与调查，了解大学生针对心理健康教学目标以及大学生现存的问题，喜欢教师“讲什么、怎么讲、如何讲、什么方式讲”等问题，然后根据学生的需求“量身定制”、“对症下药”教学内容与教学计划，强调教学内容的时效性与实用性的统一。有调查研究显示，60.5%的大学生不喜欢老师讲复杂难懂、理论性高的教学内容，这进一步表明大学生心理健康教育课程教学内容的组织、传授、选择应避免复杂难懂，应考虑到学生的知识背景和实际接受的程度，应遵循“量体裁衣、对症下药”的法则，教学内容强调实用性，能解决孩子们的实际问题。

2.3教学方法多元化

针对心理健康教师课堂上教学方法单一、方式过于传统、教学效果不理想等问题，大学生心理健康教师应突破传统教学模式，通过改变传统的教学方法，通过体验活动、小组讨论、行为训练等形式来进一步提高大学生对心理健康教育课程的课堂参与度、体验度，引导同学们进行积极的师生互动。学习心理学理论提出：成人学习80%是由于自身体验而获得成长的。在教学实施过程中，由传统的“我讲你听”的教学方法改为“你做我听”，引入互动体验式教学，教与学形成一种积极地互动，通过互动使学生积极主动参与到教学中来，从而推动教学目标的实现和统一。

“大学生心理健康教育”课程不是一门填鸭式的灌输课，而是一门体验性、参与性、实践性很强的综合性体验课程。在课堂上，教师应做到以学生为主体，尊重并重视大学生在课堂学习过程中的体验与感受，增强课堂授课形式的灵活性，强化授课方式的多样性，提高学生的课堂注意力，以达到理想的教学效果和教学目的。

2.4课程考核方式多样化

为全方位公平、公正地考核、评估大学生的课程教学效果和大学生的课程学习情况，大学生心理健康教育课程的考核方式在设有撰写课程主题论文、开卷考试、问题解答的基础上，应采取活动展现、案例讨论、比赛答疑等多种考核方式，对全面、综合性地提升大学生心理健康水平、提高大学生的心理健康素质奠定基础。

2.5注重优秀师资队伍的培养与选拔

大学生心理健康课内容篇10

1 多维发展，确立教育目标新体系

体育与健康课的教学应以提高学生的身心健康水平为宗旨，与德、智、美等各育有机结合，促进学生身心全面发展。新课程确立的体育与健康课程目标体系，明确规定了以下课程总体标准：①增强体能，掌握和应用基本的体育与健康知识和运动技能；②培养运动的兴趣和爱好，形成坚持锻炼的习惯；③具有良好的心理品质，表现出人际交往的能力和合作精神；④提高对个人健康和群体健康的责任感，形成健康的生活方式；⑤发扬体育精神，形成积极进取、乐观开朗的生活态度。这一目标体系避免了过去所用的套话、空话，显得更加明确、具体，具有可操作性。就教学宗旨来看，体现了以学生运动技能培养为主的价值取向向学生身心和谐发展的多维价值取向的转变。

2 多育并重，构建教育内容新体系

新课程突破了以往以竞技项目为主的内容体系，从运动参与、运动技能、身体健康、心理健康、社会适应等方面确立了课程内容框架，从而极大地拓宽了体育课程的内容范畴。因此，选择新课程教学内容，要树立“大体育”观念，既考虑体育与健康课本身的教学内容，又思考体育与健康同各种教育因素的有效衔接，从“动育、心育、食育、性育、劳育”等方面整体谋划，科学设计。“动育”，即运动技能教育。包含着对学生运动兴趣、爱好、习惯、体育道德的培养和运动技术水平的训练，是体育与健康课的主体内容；“心育”，即心理健康教育。实施体育与健康教育的整合是对体育认识的一次飞跃，心理健康教育肩负着学生健康知识的培养，健康生活方式和乐观、进取、开朗、豁达的心态的形成等重要任务；“食育”，即饮食科学教育。人体的许多疾病都是“吃”出来的，关注学生的身体健康必须从关注饮食开始，因此，提高学生的食品卫生和安全意识，培养科学的营养结构知识和饮食习惯，是体育与健康课的基本内容；“性育”，即性知识教育。初中阶段，正值学生生理发育成熟时期，加强青春期卫生知识教育，让学生掌握性科学，打破性神秘，既是卫生教育的重要内容，也是健康教育的重要组成部分；“劳育”，即劳动教育。它既是一门专门的课程，同时也是体育与健康的重要组成部门，通过组织学生参加社区服务劳动或自我服务性劳动，可以达到以劳健体、以劳益心的目的，对于增强学生体能，培养学生正确的劳动观点和劳动态度都具有重要作用。

3 多方结合，创新教育途径新体系

大学生心理健康课内容篇11

中图分类号：G444 文献标识码：A 收稿日期：2015-10-12

随着市场经济的大力发展与对外开放的全面实施，外来文化和本土文化之间的摩擦与碰撞日益明显，涌现出了多种价值取向，人们的生活也变得多种多样。这在拓展大学生视野、扩大选择空间的基础上，也使得大学生面临困惑，手足无措。外加就业和升学的压力，大学生中出现了更多的心理问题。在这一背景下，高校迫切需要多开设心理健康课程，以此来增强学生的心理素质，提升其心理健康水平。

一、研究对象和方法

本次研究面向当地某所高校展开，围绕把心理健康课程列入必修课的学生进行研究，共计430人，女生286人，男生144人；选取满足研究样本标准，且未接受心理健康课程学习的另外一所高校作为对照组，总人数为340人，女生200人，男生140人。利用自我概念问卷，借助苦恼量表，通过社交回避充当心理健康指标。若站在心理健康层面而言，心理健康主要表现在接纳自我、认可他人中。自我概念属于心理健康的主要内容，而自我意识的改进与提升是保证心理健康的必要条件和重要保障，自我概念主要包含身体自我、理想自我等多个指标。由此可知，评判自我概念能够科学预估心理健康水平，并可准确评判心理素质。另外，相关研究结果表明，大学生普遍面临着心理困扰，且绝大多数都无法正视自我，畏惧人际交往。因此，笔者参照这两个量表来评判心理素质。

二、研究结果

1.自我概念方面的对比

面向实验组学生开展心理健康课程前期，参照自我概念问卷，围绕实验组和对照组的各自得分展开对比，权衡同质性。面向实验组的学生讲授心理健康课程后，围绕实验组学生针对授课前后得分展开对比，进而得出心理健康课程在自我概念中所发挥的作用。另外，围绕对照组的学生针对前后得分展开对比。通过对比可知，两组对比拥有同质可比性。待接收心理健康课程后，实验组学生的自我概念指标得分显著提升，满足统计学差异，且较为明显，后测成绩超出前测成绩。但对照组学生的个别指标得分却有所下降。对比分析两组学生可知，实验组的自我概念总分超出对照组，差异显著。

2.社交苦恼方面的对比

从社交苦恼着手，针对实验组和对照组进行对比得出下述结论：两组拥有同质可比性。其中实验组在接受心理健康课程学习后，其社交苦恼程度迅速下降，且社交回避、焦虑得分等都小于前测结果，同时降低的程度满足统计学中的显著性，具体来说是指学生在接受心理健康课程学习后，社交苦恼程度和焦虑感迅速下降；而对照组学生在这一层面的前后得分并不存在明显差异；对比实验组和对照组，其中实验组学生的社交苦恼程度和焦虑感低于对照组，这表明心理健康课程可降低学生的社交焦虑感。

三、理论剖析

上述研究结果表明，对于高校学生而言，心理健康课程直接影响着心理素质。实验组在接受课程学习后，其自我认知得到大幅改善，并可正确评价自身，无论是从整体层面，还是从某个层面，相应的评价均有所提升。同时，社交苦恼程度大幅下降，社交回避问题得到明显改善。另外，为规避前、后测量中因学生的自我成熟水平、知识宣讲等的作用，并增添了对照组，对照组学生的实际状况不如实验组学生，但并未开设健康课程。统计结果显示，实验组和对照组在接受健康课程之前具有同质性，然而，讲授健康课程后，从自我认知与社交苦恼等层面而言，对照组的变化并不明显，且低于实验组。借助这一结论可消除无关因素的作用，可认为健康课程讲授是提升社交技能、改善自我认知的根本因素。

经由本次研究表明，在高校大学生中，心理健康课程直接影响着他们的心理素质，关乎着心理健康水平。在高校开设心理健康课程，可增强学生的自我认知，客观评价自我，强化自信心，引导学生脚踏实地，树立合理的目标，缩短理想和现实的距离，提高心理健康水平。同时，心理健康课程还可帮助学生妥善处理人际关系，降低社交苦恼度，降低社交焦虑感，认可和接受别人，友善待人。

四、心理健康课程的开展建议和策略

现阶段，某些高校并未开设心理健康课程，即便是开设此门课程的高校，因发展和研究时间较短，如何改进课程目标、丰富课程内容、创新教学形式、改善教学质量、充分发挥此门课程在心理健康方面的促进作用仍是高校面临的主要课题，迫切需要解决。笔者结合实证，围绕心理健康课程和心理素质展开研究，并对课程开设提出了一些个人观点。

1.明确课程教学的价值

现阶段，对于高校而言，在落实心理健康教育时，主要包含下述几种形式：集体辅导、专项咨询、教育课程、知识讲座、宣传活动、健康报刊等。大量实践活动表明，上述教育活动有利于心理素质的增强，且在此方面发挥积极作用，不可替代。然而，若从提升心理健康水平这一层面而言，上述活动所表现的特点、适用条件与局限性等存在差异。其中集体辅导主要被应用在心理问题一致或者心理发展要求一致的学生中，具有一定的针对性，存在多种形式，在活动中渗透教育内容，学生主动参与，效果良好。然而，此种教育形式却要求依照学生的意愿正确分组，且每组成员大约为十人，经由此种形式达成的目标存在局限性，也对辅导教师提出了较高的标准。专项咨询具有一定的针对性，可有效解决真实存在的心理问题，然而，受益面狭窄，影响较小，效率不高，且其开展离不开健康知识普及。

与上述几种教育形式相比，心理健康课程因时间、内容较为充足，且课程目标集知识技能、教学方法、个人情感、思想态度于一身，全面、直接影响着大学生心理健康。虽然将心理健康课程列入必修课程来开展会花费一定的时间，但却能帮助学生形成优良品质，在其成长中发挥着关键性作用。

2.构建专门机构，科学设置教学内容

为顺利开设心理健康课程，高校应针对心理健康教育构建专门、系统化的教学机构，主要负责教学活动设计、教学计划编排、共同备课、教学交流、教学检查与评估等内容。心理健康课程除讲授心理健康内容与技能外，还应及时解决学生的各种疑惑。因此，课程内容应符合学生的内在需求，并以学生需求为基础，科学设置教学内容。在此次研究中，借助开放性调查明确了学生的内在需求，了解了需要讲授的心理学知识，并针对学生的需求开设了相关课程，其中有98%的大学生认可课程内容设置，且获益良多。

经过此次调查还得出下述结论：大学生渴望学习心理学知识，其中对人际关系的关注度最高，其次分别为情绪和压力等。这一调查结果和往期研究相一致，其中人际交往也是最突出的心理问题。由此可知，心理健康教育人员应掌握学生的基本需求，并围绕这一需求，开展针对性的教学活动。另外，设置课程内容时还应考虑男女性别差异与专业年级不同等外在因素的影响。

3.壮大师资队伍的力量

心理健康教师是开展课程教学的组织者和实施者，他们直接影响心理健康教育成效。对于高校而言，为有效、合理开展心理健康教学，对教师提出了严格的标准要求。教师应拥有健全的人格、积极的工作态度、强大的心理素质，并熟悉心理学基础，具备良好的专业素养，明确心理健康教育课程在增强心理素质和提升健康水平中的重要性。心理健康课程以心理学科学为基础，专业性要求较高，主要涉及与心理学相关的内容，要求教师应具备扎实和丰富的专业知识。然而，大部分高校均是由德育教师担任心理健康教育课程教师，有些还要求辅导员兼任。无论是德育教师，还是辅导员，均未接受过系统训练，不了解开设心理健康教育课程的作用和价值，将其等同于道德品质教育，主要通过说教开展课程教学，非常容易引发学生的不满和抵触，制约了教学目标的完成。因此，为充分发挥此门课程的作用，实现开设目的，高校应结合具体情况与现实需求，聘请经验丰富、专业知识牢固的教师，并选聘拥有专业资格证书的人员充当主讲教师。同时，围绕喜欢心理健康教育并拥有相关经验的教师进行专业培训，认真学习，积极补充，增加知识储备，增强理论素养，进而提升教育效果。

4.改善教学形式

对于高校而言，心理健康课程并非单纯的理论传授课，除讲授心理健康理论外，还希望借助心理活动，引导学生正确认识自我、主动悦纳他人，以此来促进自身发展，不断增强心理素质。心理健康课程具有较强的应用性，且将理论和技能融为一体，课堂教学活动的互动交流是实现教育目标、获得可观的教学效果的基础保障。因此，在讲授此门课程时，不提倡采用讲授方式，要求我们应改善教学形式，采取多种手段。作者经过相关调查发现，有超过一半的学生认为应在心理健康课程中引入生活实例，开展案例教学；还有少数学生认为应增设活动游戏，增加专题讨论模块。由此可知，教师应采取不同种类的教学手段，结合学生的具体特点，积极改进教学方法，有效调动学生的主观能动性，鼓励学生积极提出困惑，经由教师的指引，实现自我反思。

五、结语

高校可从多种途径开展心理健康教育，而课程化是一种最有效、最合理的形式，还是全面增强心理素质的关键。各所高校应科学看待心理健康课程，明确其在增强心理素质过程中发挥的促进作用，大面积开设此门课程，丰富教学内容，创新教学方法，全面提升心理健康水平，实现学生的综合发展。

参考文献：

[1]张维贵，李自维，王飞飞.积极心理学视角下当代大学生积极品质的培养[J].兰州学刊，2012，（9）.

大学生心理健康课内容篇12

［中图分类号］G641［文献标识码］A［文章编号］2095-3437（2014）10-0149-02一、高校心理健康教育课程现状及主要问题

作为高校心理健康教育工作的主渠道，心理健康课程的教学显得非常重要。2001年有关部门《普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求》（以下简称《要求》），对高校学生心理健康教育课程的性质与教学目标、主要教学内容、课程设置与教材使用、教学模式与教学方法、教学管理与条件支持、组织实施与教学评估等方面提出了明确要求，明确规定各高校应结合本校的实际情况和学生培养目标，开设心理健康教育必修课程，并形成系统、连贯的课程体系。

在我国，经过多年探索高校心理健康教育形成了全新的趋势：面向全体，预防为主，治疗为辅，以培养学生的健康人格为主要目标。然而，受“消极心理学”取向的影响，目前我国高校心理健康教育课程大多以“问题预防”模式为主，致力于消减、预防学生的心理问题，存在教学目标单一，教学内容陈旧，教学方法单调，教学评价偏颇等问题。为了进一步体现教育面向全体学生的原则，更加突出心理健康教育的发展，使心理健康教育课程更加积极、主动、全面地发挥作用，有必要对目前的高校心理健康课程体系进行改革与重构。

二、积极心理学的基本理论

（一）积极心理学简介

20世纪末，美国兴起一种心理学思潮就是积极心理学。积极心理学作为一种新的研究方向，是对现代西方主流心理学倡导的“消极心理学”的深刻反思与超越。积极心理学的研究重点是人自身的积极方面，其出发点是人实际的、潜在的、具有建设性的力量、美德和善端，善于用积极的心态对人的心理现象做出解读，激发出人内在的优秀品质和积极力量，借助这些优秀品质和积极力量帮助普通人、有问题的人或者是让有天赋的人挖掘自身潜力从而获得良好的生活。目前关于积极心理学的研究，主要分为三个层面：积极情感体验；积极人格；积极的社会组织系统。

（二）积极心理学给高校心理健康教育带来的启示

传统心理健康教育面临的重大改革就是积极心理学的迅速崛起引起的。积极心理健康教育主张以积极和发展为取向，有目的、有计划地增进学生和国民心理健康的理论和实践体系。这种新的心理健康教育理念，摈弃了原来的那种“事后治疗”或“诊断式教育”的消极的、负面的手段，以“提前预防”或“积极引导”等积极的正面的方法进行。积极心理健康教育更加强调人文关怀，主张树立积极的理念，重视学生的主动性、创造性以及积极的心理品质的培养。

三、积极心理学视野下高校心理健康教育课程体系的构建

高校心理健康教育课程应以积极心理学为指导，在课程目标、课程内容、教学方法、课程评价等方面进行改革。

（一）课程目标：由单一走向多元，面向全体学生，突出发展

《要求》对高校心理健康教育课程的性质和目标做了明确规定，指出高校心理健康教育课程应该使学生了解心理健康的标准及意义，增强心理健康意识，掌握心理健康知识并能运用，促进自我认知、自我调节、人际沟通等能力养成，逐步增强学生心理素质和心理健康水平，保障全面发展。然而受传统“消极心理学”的影响，目前一些高校心理健康教育将工作重点放在了为患有心理疾病或有潜在心理问题的学生提供心理矫治服务上。这种重补救、轻发展的学校心理健康教育，与教育要面向全体学生的重要原则和教育的发展相违背。

根据积极心理学理论，心理健康教育的对象是全体学生，课程目标应由单一走向多元，要兼顾预防、矫治和发展，尤其要突出心理健康教育的发展。侧重于心理品质的优化与心理潜能的开发，强调关注学生对未来的乐观希望、有价值的情绪体验、内在成长的积极动机、积极人际关系、积极的自我概念、创造性思维品质的培养。

（二）课程内容：以培养积极心理品质为目的丰富教学内容

传统的心理健康教育课程内容多以大学生常见的心理问题与疾病为出发点，具体阐述心理问题应对的策略。课程内容以心理问题的症状、成因以及相应的预防和调适技巧为主，忽略了学生潜能的开发和良好心理素质的培养，导致大学生心理健康教育课堂教学的功效无法全面发挥。另一方面，目前很多高校心理健康课程学科化、知识化的倾向严重，过于注重心理学知识体系，脱离了学生的生活和实际的心理健康需求。

积极心理学视野下的心理健康教育以挖掘培养大学生自身的积极品质、达到增加学生心理素质为目的。我国学者孟万金等在《积极心理健康教育》一书中，结合积极心理学内容与我国学校心理健康教育实际情况，提出了十四项积极心理健康教育核心内容。高校可以此为参照，构建积极心理健康教育课程的内容体系。

《要求》对高校心理健康教育课程内容提出了指导性建议。高校心理健康教师在确定课程内容时，应以此为框架，融入积极心理健康教育的核心内容，同时要避免学科化、知识化的倾向，关注学生生活，关注学生对心理健康教育内容的实际需求，将心理学理论与生活衔接。

（三）教学方式：采用多种教学方法，注重积极心理体验

高校心理健康教育课程是一门综合性课程，注重理论和实际的联系，强调对学生实际应用能力的培养。课程应集知识、体验和训练为一体。传统的心理健康教育课程往往只注重知识的讲解和灌输，对学生的体验和实践锻炼重视不足，课程模式单一。

积极心理学十分重视积极情感体验在心理健康中的作用，认为在教育和生活中积极体验的增进是形成积极人格的最佳途径。心理健康教育课程中要充分调动学生的积极性、主动性和创造性，在各教学环节中引领学生积极地体验过去、现在和将来，通过积极体验培养和增长学生内在的积极力量，进而形成积极的人格特质。

基于积极心理学的高校心理健康教育课堂教学，应选择多种教学方法，要将理论讲授、行为训练、心理体验等内容有机结合。除了传统的知识讲授外，还要根据教学内容，灵活采用团体训练、案例分析、心理情景剧表演等各种教学形式，丰富学生的心理体验，让学生掌握一些有效的心理调适与潜能发挥的技能。除课堂教学外，还应该将心理健康教育拓展到课堂之外，延伸到学生的日常学习和生活中去，通过课堂外的各种体验式实践活动，培养学生的积极心理品质。

（四）课程评价：采用多元化、动态化的评估方式

以一定标准为依据，在科学系统收集并运用信息的基础上，多教育活动发展变化过程和结果进行价值判断的过程就是教育评价。高校心理健康教育课程教学评估要以课程目标和性质为依据，在评估学生知识掌握程度的同时，也要考虑学生的心理调适能力，重点是对学生解决实际问题能力的评估。然而，心理健康教育课程具有内隐性、个人化等特点，很难制定硬性、统一的评估反馈体系。大学生心理也是一个不断变化的动态过程，很难用具体的尺度来量化学生的心理和品质。传统的心理健康教育体系评估方式单一，既不能全面反映学生心理成长情况，也不能为心理健康教育课程建设提供充足有效的反馈信息，因而也影响了课程体系的健康发展。

积极心理学视野下的高校心理健康教育课程评价，应坚持以人为本、注重发展、重视过程的基本理念，贯彻教育性、动态化、多元化的评价原则，采用多元、动态的评估方式。评估内容要包括学生对知识的吸收情况，还要注重学生心理品质和实际解决问题的能力。要将教师、家长、学生之间多角度、多方面的评价结合起来，采用自评、他评、互评多种形式。具体评价手段上，要将量化评价方法与质性评价方法相结合。既要采用书面测验的形式考查学生对心理健康知识的理解和掌握，也要采用积极心理品质量表等心理测验工具，量化学生的心理健康水平和心理品质。可广泛采用表现性评价法、档案评价法、作品分析法等质性评价方法，强调评价的目的是主体人的整体性发展的促进，突出评价的动态性、情境性，全面、深入地反映学生心理品质提升和心理潜能开发的情况和实际生活状况。

［参考文献］

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