地理课的意义篇1

乡土地理是我国地理课堂内容重要的组成部分，在地理教学中占据着独一无二的位置。乡土地理的教学有助于学生更加深入了解家乡地理环境风俗习惯，可以激发学生学习兴趣，促进学生对祖国的热爱之情。但是目前在很多高中地理教学之中，很多教师忽略了乡土地理的重要性，造成了地理教学和乡土地理教学严重脱轨，不利于学生地理水平的整体提高。

一、应用乡土地理有助于提高学习兴趣和培养学习习惯

1.提高学习兴趣

长期以来，我国的教育方式过于单一，教师的教育方法显然不能满足学生如今的学习需求。这就导致学生在学习中没有学习兴趣，地理水平无法提高。由于高中地理知识比初中地理知识更加抽象复杂，学生在学习上表现得也比较困难，间接影响学生的学习兴趣。要想提高学生的地理水平，应该从学生的学习兴趣入手。“兴趣是最好的教师”，只有学生有了学习兴趣，才能主动地学习地理知识。教师在激发学生学习兴趣时，可以利用乡土地理知识诱发学习兴趣。教师可以从学生最熟悉的地理环境入手，能让学生感到十分亲切，激起学生的学习兴趣。乡土地理教学资源具有易懂、亲切、有感染力的特点。教师可以灵活地将其运用在地理教学课堂之中，极大提高学生学习兴趣。例如在讲解《人口数量变化》一课时，教师就可以结合身边的现象，对学生进行引导。

2.增强学生自主学习性

学生的自主学习性，是我国教育改革中明确指出的要求。要求教师必须培养学生养成良好的自主学习习惯。在地理教学环节设置中，如果教师偏离了学生的生活，那么学生便没有参与积极性，教学质量也大打折扣。此外，一些教师不注重学生自主学习的时间，让学生领会不到知识的本质，也使学生没有养成良好的学习习惯。对于高中生来说，乡土是他们成长的地方。因此，学生对于这个环境是非常熟悉和热爱的。在地理教学中，不但要注重理论知识，还要注重学生的实践。教师可以利用乡土环境让学生反复观察，进行实践，然后得出结论。在学生的实践过程中，不仅锻炼了学生的动手操作能力，还增强了学生的自主学习性。

二、应用乡土地理有助于简单教学，培养感情

1.利用乡土地理资源把问题简单化

高中生掌握地理知识是一个循序渐进的过程，因此教师在学生的教学中要循循善诱，富有耐心地指导学生掌握知识。高中地理知识对比中学地理知识更增添了难度，同时也变得更加抽象化。那么，如何将复杂抽象的地理知识转变得简单明了呢？这一直是高中地理教师不断探讨的难题。对此，笔者觉得利用乡土地理资源能够解决这一问题。教师可以将乡土资源灵活地运用在学生地理教学中，让学生明白地理知识并不复杂，而是来源于生活。比如在《气候的形成与变化》一课中，教师可以利用乡土的气候情况为学生进行详细分析，让学生在讨论中不知不觉地掌握地理知识。

2.有助于培养学生热爱家乡的情感

地理这门学科对于学生来说是一门实用性较强、生活性较强的学科。地理学科的教学终级目标是培养学生爱祖国、爱家乡的情感。教师在讲解地理教学内容时，大胆利用家乡资源，给学生展现家乡的风采，激发学生对家乡的热爱之情。同时，学生还可以通过教学内容了解祖国的地理环境，欣赏祖国的大好河川，也激发了学生热爱祖国的情感。

三、应用乡土地理有助于提高地理教学课堂质量

在高中地理教学中，提高课堂教学质量才能促进全面提升学生的地理水平。因此，高中地理教师应该通过不同策略来提高教学质量。首先教师应该对教学内容做好充足的准备，在教学前，应该合理设置好教学环节以及教学目标。同时，教师应该抓住本节课的重难点，再将其与乡土地理资源进行综合，让知识难点表达得更加直观，这样才能使课堂教学质量从根源上提高。其次，教师应该多安排学生进行实践，鼓励学生利用现有的乡土资源进行实践操作，这能够让学生积极地参与到实践中，让学生在实践中提高地理水平，从而提高教师的地理教学质量。综上所述，乡土地理对于地理课堂教学有着很重要的意义，有助于提高地理教学质量。因此，作为地理教师，应该充分利用现有的乡土地理资源在地理教学中进行综合运用，提升学生的地理水平，促进学生今后的发展。

参考文献：

地理课的意义篇2

一、在地理教学中开展活动课的意义

1、开展地理活动课有利于学生个性品质和健康心理的培养。

培养学生的完美个性，健康心理，优良品质，是课堂教学中不易实践的内容，在教师带领下的活动课中，教师与学生打成一片，有互动交流，有互动影响。学生在活动中的言行举止都比在课堂上更自然、更真实，他们的思想、情绪、观点、行为、个性、品质、心理活动更易表现。地理活动课更有利于激发学生的学习兴趣，培养探究能力。地理学科综合性强，涉及面广，课堂教学受时空限制，教材中的地理知识，学生不可能在课堂上完全掌握，如教材中讲到地球一章时对其中涉及的天文知识，只凭教师在课堂上讲授枯燥乏味，学生不爱听。应有计划的安排天文知识讲座，组织学生进行天文观测等活动，以激发学生的学习兴趣。

2、有利于培养学生热爱自然、热爱家乡的情感。

地理活动课中创设道德感情境、美感情境、理智感情境和综合情境，让学生发现、欣赏自然和人类经济建设的美，对祖国、家乡、人民产生深厚的爱，对前人做出的巨大贡献表示由衷的崇敬之情，以此激发为祖国、为人类作贡献的理想。家乡的自然环境、风土人情、民谚所包含的丰富知识，展现在我们面前的经济建设成就，均可激发学生的探究热情。乡土地理内容成了创设好活动情境的主要阵地，让学生深入乡情调查研究，发现、欣赏、赞美家乡自然之美，经济建设之美，风土人情之美；同时也找出家乡存在的问题，分析产生的原因，寻找解决的办法，培养主人翁精神。

地理活动课的形式多种多样，内容丰富多彩。如寻找北极星、四季星座及其行星，日食、月食的观察，气候现象的观察，到野外进行地质地貌观察，测定气温、气压的变化，记录天气变化的过程等。激发学生热爱自然、探索自然的激情，培养实事求是的科学态度，知道从最熟悉的现象来思考自然的奥秘、探究科学的道理。养成勤动脑的良好习惯和细观察、善始善终的品质。把这些观察与生产生活的实际联系起来，逐渐发展到学以致用的目的。

3、有利于培养独立自主和合作学习的能力。

组织学生对野生动植物资源、土地利用、水资源、水土流失、环境污染等方面的调查性活动。把家乡当作调查的主要阵地，通过调查使学生在调查中学习，把广阔的自然和社会当作学生学习的课堂，使学生懂得欣赏家乡的美，培养热爱家乡的情感，实现在调查之中获取信息的目的，并在调查之中发现问题、解决问题，培养社会责任感。然后每个学生写一份调查报告，这样学生就必须查阅大量的资料，调查性活动能促使学生去博览群书，这种学习的意义是无法用分数衡量的。如果学生深入实际调查，能够使他们更加了解社会，也使他们处理事情的能力得到锻炼。

“集体组织，自由活动”的活动方式可以是个人的活动，也可以是小组的活动。自由活动能使学生从心理上彻底摆脱对老师的依附，有助于锻炼学生的能力，也避免了教师有意无意的干涉，培养学生在社会实践中的参与意识，形成独立人格；学生自由组织学习群体，有助于在群体中培养交往能力与合作精神，自由组织的活动群体会使他们感觉到轻松，互相信任。小组活动中学生敢于发表自己的见解，有不同意见的进行辩论，使活动达到高潮，让学生在小组活动中互相学习，取长补短，达到共同进步。

二、设计地理活动课的四个原则

1、趣味性原则

趣味是学习的先导，它给学生以全新的感观刺激，吸引学生。活动课通过采用多种多样的形式，能克服传统教学的单调乏味感，使内容丰富多彩，有形、有色、有物，增加趣味性。寓智于趣，寓学于乐，使学生在宽松、愉快活泼的气氛中开展活动，获得新知识，发展能力，从而获得学习成果。

2、知识性原则

地理活动课设计应以教材的知识为基础，适当拓宽、延伸和深化，即源于教材，落实于教材，加深扩展学生知识领域。注意知识的纵向发展和横向联系，因此地理活动课，有时可以是地理单学科的，有时也可以是多学科集为一体，使知识不仅得到纵向迁移，也得到横向迁移，促进学生综合素质的全面培养。

3、实践性原则

地理活动课的设计还要提倡多实践，不仅要求学生在教师指导下进行活动，而且要倡导每一名学生都可以根据自己的认知能力，发挥其创造性和想象，动手设计，这有利于学生突出个性，表现特长，为教师进一步因材施教打下基础。同时，学生自主自立能体现其主体作用，有利于学生的组织能力、自学能力、思维能力、分析解决问题能力的锻炼提高。

4、有序性原则

在地理活动课设计中，教师最重要的职责不再是手把手地教，而是应当致力于学习活动的设计，使所有学生在活动中都加快发展自己。因此，关注不同阶段、不同层次的学生的学习特点尤为关键。必须运用有序性的地理教学原则，设计地理活动课系列，由易到难，由简到繁，由浅入深。

三、开展地理活动课的具体操作

1、结合教材设计活动课。

在初中地理新教材中的《影响气候的主要因素》一节的活动课，安排了“小型演讲会”，主题是：正确了解地球在变暖；好好爱护地球，因为只有一个地球。

2、开展研究性学习活动课。

研究性学习活动课的内容，主要包括资料搜集整理，分析研究自然现象、社会问题等。例如，七年级《天气与气候》这一章节，布置学生搜集天气预报资料、观察记录天气变化的过程。

地理课的意义篇3

1.可以准确反映学生的地理学习结果及过程，激励学生有效地学习作为一名初中地理教师，要面对的学生数量相对广泛，而这些学生的学习水平也是参差不等的。如何才能了解我们的学生对所学知识的建构情况？是否懂得把学到的知识运用到生活中去？是否形成正确的环境资源观？也就是说，学生们是否达成了本节的学习目标。科学合理的课堂评价，可以让我们更具体地了解学生的学习结果和学习过程，能及时地了解学生的学习状况，从而制定相应的教学措施，保证课堂的教学质量。值得一提的是，我们对学生的课堂学习作出评价时，务必要多角度、全面地去评价，并尽量放大学生的优点，合理地指出其不足之处，让学生在付出努力之后，可以体验到成功的喜悦，激励其学习的自信心。

2.可以帮助教师反思教学中存在的问题，改进教学方法，提升教学质量要成为一名优秀的地理教师，不但要完善自己的学科知识，提高自身的地理素养，更要知道如何“传道、授业、解惑”。我们的任务是培养国家之栋梁，那么，怎样才能培养出优秀的孩子，才能最大限度地挖掘每个孩子的潜力，从而帮助到每个孩子呢？我们知道“因材施教”是科学的教学方法，这就要求我们了解每个孩子的学习情况，而科学的课堂评价，能让我们更好地了解他们优点和不足，也能让我们从孩子们接受和运用知识的过程中，更充分地了解和反思自己在教学中存在的一些问题，从而不断地改进教学方法，这样，我们的教学质量才能得到不断地提升。课堂评价让学生和教师都不断地成长、让教学质量也得到不断的提升，那如何才能让它的效果更为显著呢？我认为科学合理的评价方法是根本，以下是我常用的课堂教学评价方法。

二、课堂教学评价的实施方法

1.纸笔测验评价方法纸笔测验评价方法是通过学生的书面回答，了解其学习情况的一种评价方法。使用这种评价方法，对试题的质量要求比较高，试题要尽量注意做到以下几点。首先，要注重“双基”的考查，即地理基础知识和基本技能的考查；其次，要突出地理学科的综合性和地域性特点。例如：复习七年级地理上册的知识时，我选用了下面这道题对学生进行测验评价。读图完成下列各题：（1）2009年3月在墨西哥和美国等地先后爆发甲型H1N1流感。墨西哥位于___洲，首都墨西哥城的大致经纬度位置是____、___，处于___（东或西）半球，位于五带中的____带。（2）美国的旧金山位于墨西哥城的___方向。（3）纽约当地时间晚上9点进行的NBA比赛，北京的小明却是在上午观看这一场比赛直播，造成这种时间差异的原因是地球的____（自转或公转）运动。这道题的综合性、地域性和生活性特征就十分明显，通过它，就能评价学生对地理基础知识的掌握情况和地理基本能力的达成情况。如第（1）小题，就要求学生记住北美洲的地理位置、地球上五大温度带的划分界线这些基本知识。第（3）小题，考查学生理论联系实际的能力，体现了生活性特征。另外，第（1）、（2）小题还考查了读图判断地理位置和方向的能力。总的来说，纸笔测验评价方法，有效地发挥了各种类型题目的功能。它既能考查学生的识记能力，又能考查学生通过图文等材料，获取地理信息的能力，还可以考查学生解决问题的能力，甚至探究和创造能力等地理学习能力，综合评价每个学生的学习情况。

2.量表评价方法量表评价方法是传统课堂教学评价中最常采用的方法，它是事先确定好需要进行评价的指标，并给出评价的等级，在评价的过程中，评价者根据课堂教学的实际情况，逐项给出相应的等级评定。这种评价方法可以是针对学生的，也可以让学生来评价教师，甚至可以是其他听课的教师对授课教师的教学和学生的课堂学习情况进行评价。量表评价方法，有利于我们教师了解每个学生在课堂上的学习情况，也可以了解自己授课时存在的问题，以及学生对教师教学的意见和需求，可以帮助教师更好地改进教学方法、方式，从而提升我们的教学质量。量表可以设计成“学生的课堂学习评价表”“学生对教师的课堂教学评价表”和“师生的课堂教学活动评价表”等。如下为“学生的课堂学习评价表”。这种评价表，一般交由小组长进行评价，然后教师总评，提出自己的意见。我们的学生人数多，教师不能对每个学生的课堂表现情况都了然于胸，所以必须依靠小组长的帮助。那么，事先我们应该把班里的学生分成若干个小组，每个组长负责两三个学生，这样，对学生的评价会更准确，有利于我们对每个学生的学习提出更好的改进措施，争取更大的进步。而“学生对教师的课堂教学评价表”，则是让学生从师德师风、教学技能、课堂管理和作业批改等方面，对授课教师进行评价。“当局者迷，旁观者清。”我们教师授课时经常侃侃而谈，不能深刻体会到学生的感受，认为学生应该都听懂了，都理解了，但事实却并非如此。

所以，我们也应该站在学生的角度去评价我们的课堂。作为评价者，学生给的意见，对于我们今后的教学方向也具有一定的指引作用。我们可以通过学生的评价，好好反思自己的课堂教学，积极改进，让师生都能受益。此外“，师生的课堂教学活动评价表”是依据课堂教学中的具体行为，将课堂教学分为教师活动和学生活动，从第三者的角度，对教师和学生在课堂上的表现，如教师活动、学生活动、教学氛围和教学效果等方面进行评价。在教师行为方面，主要体现其在教学中的主导地位，看其是否科学合理地设计教学活动，教学中是否能以学生为主体、是否关注全体学生、注重学生的学习差异，给学生提供更多思考和创造的时间和空间等……而学生行为方面，则要注重其是否积极主动地参与到教学活动中去，能否独立思维，有自己独到的见解，解决问题是否具有创造性和灵活性，能否和同学、老师进行合作探究，有没有收获和体验等。这种评价方法，不仅对教师和学生提出了各自的要求，还体现了对师生的教与学之间配合的融洽度，是否达到了最为理想的状态？还有哪些需要改进的地方？怎样能够让课堂教学质量得到最优的体现？当然，课堂评价的方法不仅仅是上述两种，还有课堂提问评价法、观察评价法，更为具体的还有档案袋评价法等。不论是哪种评价方法，其最终目的都是为了让学生从评价中得到成功的体验，激发其学习动力，让教师通过评价进行反思，以达到促进学生发展，提高教学质量的目的。

地理课的意义篇4

地理课外活动是中学地理教育的一种形式,它在很多方面具有独特而又显著的教育功能,成为地理课堂的延续和补充。《课程标准》中指出：“为了加强地理教学的实践环节,培养学生的观察能力,分析和解决问题的能力,扩大学生地理知识领域,教师应积极主动地开展课外活动”。新课程强调以学生发展为本，培养创新能力和实践能力，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作能力。我在地理课上，积极鼓励学生参与地理小制作、地理小论文、地理小调查等活动，并合理规划设计，顺利的实施，大大提高了学生的综合地理素质，激发学生学习地理积极性。下面结合本人教学实际就开展地理第二课堂活动的积极意义谈几点个人认识：

1 学生学习地理的积极性和主动性大大地提高了

我曾带领八年级学生做“我们家乡所属水系的（沙颍河）调查”、“学校北侧小黄河古道主要污染源调查”。在课堂上，给学生明确的分工，对调查做周密部署。回到学校以后，小组之间做充分的交流和论证。在汇报成果形式多样，有班级办成墙报、有的班级开展演讲活动、有的班级进行正、反方辩论对抗赛……，似乎整个学校都沸腾了。自从开展地理第二课堂活动以来，很多以前不愿意上地理课的同学，都爱上地理了，学生学习地理的兴趣越来越浓，课堂、课后学生提问的多了，对地理问题发表自己见解的人多了，看地理课外书的人多了，不愿作笔记的少了，课堂上打瞌睡的少了，学生学习的自觉性、主动性、积极性越来越高。

2 有效地促进师生互动，师生关系更趋融洽

随着学生地理学习兴趣的提高和学习方式的逐步改变，学生自主探究过程中产生的疑问自然就多了起来，这时，老师就成了学生解决疑问的好帮手，课余时间或自习课，进办公室与教师一起探讨问题的学生多了，常常是师生共同讨论、调查、查资料，想办法做出质量较高的作品，共同想办法解决在活动中遇到的问题。在活动中，师生接触多了，老师帮助的多了，自然地使师生关系更加融洽。

3 培养了学生的合作能力精神和社会的责任心和使命感

地理课的意义篇5

［作者简介］杨文华（1978- ），女，湖南洞口人，四川外国语大学，副教授，博士，主要从事历史文化地理及区域旅游规划与开发等方面的研究。（重庆400031）

［中图分类号］G642.3［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2014）15-0140-02

一、引言

历史地理学是研究历史时期人类地理环境变化，以及环境与人类和人类社会发展关系的学科。在我国，历史地理学是一门古老而又年轻的学科。说其古老，是因为其源头可追溯至中国疆域沿革地理。而作为一门现代学科，历史地理学在中国出现的时间还不足一个世纪，完整的学科体系和学科理论尚在建设之中。我们的历史地理学科是在吸收国内外相关学科研究成果的基础上形成自己相对独特的理论体系并采取相应研究方法的。目前，在国内大多开办历史学和地理学的高校中，一般都将历史地理课程作为专业基础课程开设，以满足高校培养宽口径、厚基础人才的需求。历史地理课程的学习可以拓宽学生的知识面，让学生了解历史时期自然地理环境和人文地理环境的变迁及其规律，把握人类社会发展历程中的空间组织结构，熟悉地理环境与人类活动的相互作用和影响的规律，为日后进行历史、地理专业及其他相关专业研究奠定良好的学术基础。但是，从历史地理学学科的属性和特色出发，结合目前我国大学生人才培养的实际状况和笔者本人长期开设历史地理通识课程的教学实践，我们认为应该将历史地理课程在更多专业更广泛的范围内开设，历史地理课程在高校人文素质教育和复合型人才培养方面有重要作用。

二、历史地理课程作为大学通识教育的必要性

1.历史地理学科属性决定历史地理课程在高校复合型人才培养中的作用。在教育部学科目录中历史学学科的八个二级学科中，历史地理学是与现实关系最为密切的一门学科。时至今日，历史地理学已经能够做到直接将研究成果与国计民生结合，走上了学术研究服务社会，服务当代的道路。历史地理学的研究领域覆盖自然科学、人文和社会科学的很多领域，对于从总体上认识人类社会的发展规律，具有重大的理论意义，同时也有很强的应用性，如对历史边界、中外关系、行政区划、地区差异、经济开发、社会变迁、文化区域、人口与移民、民族分布与迁移、城市规划、生态保护、减灾防灾、国土整治等很多方面都能提供决策咨询。北京大学韩茂莉教授指出，历史地理是一门含金量很高的学科，可以为现实提供非常有用的指导，而这些内容的学习对于复合型人才的培养具有重要的意义。

2.我国当代人才培养的实际缺陷决定了开设历史地理课程的必要性。高校是社会化的重要机构和主体之一，承载着文化传递和大学生人格塑造以及社会整合的重要功能。但是随着功利化要素对现代社会的无限渗透，以升学、就业为主的利益导向使得文化的无效传递在我国中小学教育中就开始出现。曾几何时，我国的小学教育没有了历史、地理课程；中学的文理分科使历史、地理仅仅成为应付考试的工具，而理科学生对历史、地理知识知之甚少；大学以后，职业导向又使得历史、地理等人文素质教育被完全忽略，这必然造成一代又一代的人文素质的缺失和社会失范的发生。历史地理课程不仅让学生了解文化常识和历史、地理知识，而且能够让学生将历史事件置身于相应的地理环境和时空背景下，了解各种社会文化现象的环境起始因素，复原各种文化要素的空间分布和演变规律。

3.历史地理课程在高校作为通识课程开设的成功实践。目前，武汉大学、北京师范大学、华中科技大学、山东师范大学、北京大学都有开设历史地理类公共选修课。其中最有名的是北京大学开设的“中国历史地理”课程。在北大，历史地理从“冷门学科”到“热门课程”，该课程在2008年成为部级精品课程。课程主讲教师是著名历史地理学者韩茂莉。一位网友在北大未名BBS课程区用三句通俗的话概括了韩老师的课程：课程本身特别有意思特实用；课讲得特别好，不枯燥；韩老师人太好了。笔者所在学校是一所以外语为主的大学，没有历史和地理相关专业。自2005年以来，笔者在学校开设“中国历史地理”通识课程，学生好评如潮。这些都说明将历史地理课程作为通识课程是符合学生需求和心理期待的。

三、历史地理课程对大学思想教育的意义

1.培养大学生的爱国主义情怀。历史地理课程教学的主要内容包括历史自然地理和历史人文地理两大部分，这两部分中都有大量内容可以激发学生的爱国主义情结。比如历史疆域地理的教学可以使学生熟悉各个历史时期祖国疆域和版图变迁的始末与原因，从而激发维护祖国领土统一和完整的信心和决心；历史民族地理的教学可以使学生在熟悉各个历史时期错综复杂的民族关系和民族变迁的基础上增强民族自豪感，尊重民族现实与文化，加强民族团结；历史地貌地理、历史水文地理等历史自然地理的教学又能使学生对各个历史时期中华文明繁衍的地理环境有更多了解，从而增强学生对历史上的空间问题的基本认识和对祖国大好河山的热爱。

2.培养学生联系古今的能力。观古宜鉴今，无古不成今。博古通今是传统学术的基本要求。现代历史地理学在研究内容上已经完全不局限于中国传统历史地理学和近代历史地理学只注重政区地理和自然地理的研究。历史地理课程在许多高校已经开设了几十年，课程内容包含了地貌、水文、气候、生物、疆域、政区、军事、农业、手工业、商业、城市、交通、人口、民族、文化等分支，与现代社会各部门的联系可以说是全方位的。通过课程的学习，让学生了解现代自然地理和人文环境变迁以及社会发展的演变历程，并探索其内在演变规律及原因，无疑会对今天的经济建设、文化建设等提供重要借鉴和参考，可以对未来的发展提出具有规律性的预见。大学生通过历史地理课程的学习，在掌握知识的同时，提升解决现实问题的能力。

3.培养学生树立尽全时空的观念。现代历史地理学吸取了自然科学的思维方式，讲求对所有定性文字尽全地计量推理，客观全面地展现所有地域点的本来面目；既注重所有地域点的静态分布，又注重所有地域点上的动态演变，讲求建立连续的地理剖面分析，力求探索人地空间时间函数上的变量。通过历史地理课程的教学，使学生建立起科学的人地时空观念，能够从时间与空间的角度开拓学生的视野，使之更深刻地认识人类所经过的历程，把握人类与赖以生存的地球环境之间的关系，为今后人类的可持续发展提出符合科学的决策性建议。

4.培养学生关注人地关系，树立生态意识和环保观念。现代历史地理学将人地关系作为研究的最终归结点，强调分析社会现象的环境起始因素。在人类普遍关注未来，意识到生态环境的重要性，重视可持续发展的情况下，涉及时间、空间和人类活动并跨越自然和社会科学的历史地理学将能够发挥其他学科所不能替代的作用。历史地理课程的教学能够使学生认识到地理环境对人类的决定性作用，认识到人类社会生产力越高，人类在更广泛的领域内和更深刻的程度上接受地理环境的制约，从而树立正确的生态意识和环保观念。

四、历史地理通识课程教学中实施思想教育的途径

1.以时间和环境变迁为线索，补充学生历史文化知识。党的“十”报告指出：“文化是民族的血脉，是人民的精神家园。全面建成小康社会，实现中华民族伟大复兴，必须推动社会主义文化大发展大繁荣，兴起社会主义文化建设新高潮，提高国家文化软实力，发挥文化引领风尚、教育人民、服务社会、推动发展的作用。”与其他学科关注历史和文化变迁不一样的是，历史地理学对历史和文化的关注是以时间为轴的。在方法方面，历史地理学不仅采用人文学科的方法，还采用自然科学的方法，如孢粉分析法、彩红外航片的解释原理等方法。历史地理学的关注点不仅包括环境与人类活动的制约关系，还包括政治格局的地缘因素以及国内外诸多热点问题。因此，通过历史地理课程的教与学可以让学生了解和学会解释现代自然地理、社会发展、人文背景等因素的演变历程。在课程教学中，教师既关注历史人文传统，又具有明显的现实关怀，在变化着的时间主轴上，将大量的历史知识和文化常识传递给学生，让学生了解祖国灿烂文化的悠久历史并培养文化自豪感的同时，增强对文化发生和发展的时空环境的了解和尊重。

2.充分利用历史地图的辅助作用，培养学生的时空观念。历史地图是历史地理教学和研究的基本手段，对历史地理的认读和利益是历史地理学专业学生必须具备的基本素养。因此，历史地理课程教学必须充分重视对历史地图的利用和对学生认读与利用历史地图能力的培养。通过在课程教学中大量利用历史地图，能增强课程教学的现场感，训练学生对地理环境的理性思维和全面感知。

所以，在历史地理通识课程教学过程中，一方面，要注重提高学生的史学素养，培养学生对历史知识的记忆和掌握，培养学生对史实的解读能力和理解能力；另一方面，也要让学生将特定的史实置之于特定的地理环境和历史时期，加强对人地关系的分析和理解。同时，作为一门经世致用、关注现在的学科，历史地理通识课程教学还要让学生关注历史时期环境的变迁以及历史事件与当今现实的纵向联系。因此，在课堂教学中，可以通过历史地图的比对和认读，让学生加深对现实政策和决策的清醒认识和领悟。

3.密切关注现实，培养学生现实情怀和人文意识。历史地理学的研究时段从历史时期一直延伸至当今时代。与历史学的其他二级学科相比，历史地理学科更注重历史事件的纵向延伸和与地理、人文环境的纵向影响，因此历史地理的学科研究更强调对现实的影响、价值与意义。作为通识课程开设的历史地理课程也就被学生当作历史学科和地理学科中最具有现实性的课程之一。在历史地理课程教学中，要将课程内容更多与现实相联系，并从以下几个方面注重培养学生的现实情怀和人文意识：

在课程教学内容方面，授课教师要随时注意收集和更新素材，将最近发生的经典案例做成素材库，引导学生运用课程所学对相关案例进行分析和讨论。如在城市化不断推进的当代，可以更多向学生讲解历史时期城市发展与布局的状况，让学生了解城乡布局与经济中心转移的关系，并对当今城乡分布、布局与规划进行相应评价和思考；在生态环境遭到严重破坏，生态文明建设成为人们共识的背景下，可以通过历史地理课堂组织学生进行环保方面的调查和宣传，并引导学生利用历史地理的手段复原各个历史时期区域环境和文化要素的空间分布状况，让学生更充分地了解和领悟“十”以后关于生态文化建设的决策。

在课程教学方法方面，历史地理课程应该采取更多样、更灵活的教学方式。课堂教学可以综合运用沙盘、模型、手绘地图等多种教具，更生动地演绎课堂内容。授课教师可以通过预先设置相关议题，让学生以小组讨论、小型会议、辩论等方式建设更为活跃和更具参与性的课堂。鼓励和指导学生自主设置议题，将课堂教学自觉延伸至学生的兴趣点和生活热点，提升学生自主学习的能力。同时，还可以通过举行课程辩论赛、演讲赛、历史地理图片展等多种形式的第二课堂活动，将课程教学效果往纵深延展。

4.重视实践教学，常态性地进行课程考察和调研。历史地理学前辈侯仁之先生说过，历史地理工作者， 应该保持一定的时间， 走出书房， 在实地考察中， 去开阔自己的科学视野。历史地理学的研究对象是各个历史时期不断变迁的时空和环境，知识点多且非常零散，为了让学生“穿越时空”，更直观、更真实地领悟各个历史时期的时空变迁，单纯地依赖课堂单调的讲授是无法完成的。因此，必要的实践是历史地理课程所需要的。

作为通识课程的历史地理课程课时量少，可操作性的实践教学方式主要以实地考察和调研为主。通过实地考试，让学生走近文物古迹现场，广泛收集相关的考古、石刻、民俗、口碑、地形、地貌等资料，走出浮于表象的文本记录，走出当下的历史隔阂，还原历史真实场景与面貌，将书本知识与考古、文字记载相结合，更深刻地理解历史，思考当下。

作为通识课程的历史地理课程的实践教学中要注意以下要点：制定专门的课程实践教学大纲；注重理论教学和实践教学的紧密结合；确定实践教学的具体方式，将远程考察和就近调研相结合；加强实践教学的考核和监督。

［参考文献］

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［4］蓝勇.中国历史地理［M］.北京：高等教育出版社，2002.

［5］刘明光.地理教学地图中的思想政治教育和国情教育内容［J］.地图，1990（3）.

地理课的意义篇6

地理教学多年来犯的一个通病是“大而空”。从中国到世界，从陆地到海洋，从地球到宇宙，海阔天空，无所不及。可是地理课结业了，学生真的能“上晓天文，下知地理”吗？其实不然，有不少学生学得太死，不会运用，不会创新，不会联系实际，分析问题、解决问题和实践动手的能力极差，学到的知识一知半解，没有实践的基础。资料表明，我国的地理教育与发达国家相比，更表现出学生在“地理调查实践、操作与分析问题、解决问题能力”等方面的较大差距。这是我国地理教学最薄弱的环节，也是亟待加强的环节。而地理课外实践活动则是在教师指导下进行的以学生地理实践活动为主的教学活动，它改变了传统的教学方法和教学形式，充分体现了地理教学的三项职能――传授知识，培养能力，发展治理。它是建立课内课外相结合、理论与实践相联系的新教学体系。

地理课外实践活动在地理教学中起着重要的作用。

一、有利于“创造型”人才的培养

今天的社会已进入信息时代，科学技术高速发展，新的知识不断涌现。在人才的培养上要面向现代化、面向世界，面向传统的应试教育转向素质教育，培养全面发展的人才，而地理课外实践活动为培养这种精神的人才提供了条件。

地理课外实践活动是地理教学活动的重要组成部分，它不仅是课堂教学的补充和延伸，而且是一种理论与实践相结合的教学形式。在教师指导下以学生为主题的“师导生学”教学活动，教师只作启示性讲述，不搞填鸭式教学，充分发挥学生的主体作用，调动学生的积极性。社会是更广阔、更生动、更富有吸引力的大课堂，在活动过程中学生的创新能力能得到充分的体现和培养。地理学科综合性强，涉及面广，课堂教学受时空限制，对于教材中的地理知识学生不可能在课堂上完全理解，因而应组织学生办地理小报、创办地理兴趣小组，特别是利用乡土教材组织学生进行野外考察、社会调查等活动。这能使学生理解和消化课堂知识，充分地实现自我、展现才华，更重要的是培养学生对科学知识的探索精神，开发培养学生的创新意识和创造潜能，这有利于“创造型”人才的培养。

二、使课本知识返璞归真，培养学生灵活运用知识的能力

一些地理知识是空间现象，并有一定的抽象的涵义。课堂传授知识，学生很难理解，只能死记硬背概念和内容，但通过课外实践活动，学生亲临其境地观察、思考、接触自然，则能开拓眼界，丰富知识，加深书本知识与实践的关系的认识，形成比较完整的知识体系。例如，地壳运动是在漫长的地质史中的深化过程，对这一比较抽象的涵义，学生只能一知半解，通过组织学生进行贝丘遗址的实践活动，学生能知道海陆变迁的真实存在，同时在活动过程中对自然界中多种相关事物直观地、生动地观察和联系，而使知识变得透明、易懂。通过这些活动，学生的观察能力、思维能力、动手能力及以此为基础的创造能力都不断提高。又如，有地理园的学校可组织学生每天进行气温、湿度、降水等观测，进行校内“天气预报”；在乡土地理中，可组织学生进行本地大气污染源、水体污染及环境保护等考察活动。通过这些活动，学生把所学知识用到实际中，解释实际问题和现象。学生在实践中学到知识的效果比课堂上学到的知识效果更好。可以说，地理实践活动不仅可以帮助学生理解知识、巩固知识，还可以引导学生灵活运用知识。

三、培养志趣，树立理想，是思想教育的好课堂

地理课外实践活动的思想教育，有着丰富的内容，它包括爱国主义的思想教育、辩证唯物主义的教育和各种正确观念的教育，是思想教育的好课堂。课外实践活动是走出教室，向社会、向大自然学习，学生可以从社会和自然中学到课堂上学不到的知识和道理，亲身体验社会的发展和大自然的变化，激发爱自然和爱国的激情。例如，在东莞地理教学中，组织学生进行“东莞改革开放之后的巨变”的社会调查，学生在活动中，了解到东莞改革开放之后，在天时、地利、人和的有利条件下，发生了翻天覆地的变化，增加了对家乡的热爱。课外实践活动又是集体活动，在活动中，同学之间、师生之间可以互助、互学，密切同学、师生友情，也可以培养学生集体主义观念和乐于助人的热情及良好的思想品德。

四、是地理教学全面实施组织教育的体现

素质教育就是面向全体培养全面发展的人才。地理课外实践活动的素质教育体现在以下方面：

1.地理课外实践活动抛开课堂教学的约束，采取灵活多样的教学方法，能较好地激发学生的学习兴趣，使学生学得轻松、愉快、活跃、主动、积极。

2.在活动中发挥学生的主体作用，让学生在活动过程中真正动起来，在动口、动手、动脑的过程中发散思维，增长知识，培养能力，发展智力。

地理课的意义篇7

随着地理信息系统（Geographic Information System，GIS）的迅速发展，许多国家和地区逐步开展了对中学GIS教育的研究，欧美国家GIS教育已经在中学教育阶段普及，对GIS教育的研究也日渐深入，重点放在学习GIS和利用GIS辅助学习两个方面［1］。

我国对中学GIS教育研究起步较晚，但发展非常迅速。新颁布的国家普通高中地理课程标准中强调了信息技术在地理学习中的应用，在地理必修、选修课程中均设置了包含GIS在内的地理信息技术内容［2］。越来越多的教育专家和中学教师开始关注GIS在高中地理中的应用。但关于GIS对实现中学地理新课程三维教学目标探讨较少。我在阅读国内外相关研究文献基础上，结合GIS专业学习经历和地理教学经验，谈谈GIS对实现高中地理新课程三维教学目标的意义。

一、GIS在实现知识与技能教学目标中的应用

GIS辅助教学是一种先进的地理教学理念，可以在高中地理课程改革中发挥独特作用：简化学生认知过程，优化教学环境，优化课堂结构，改进教学方法，使学生更好地掌握地理原理，了解地理事物的分布特征，理解地理现象的发展过程。GIS在地理教学中的具体作用有以下几个方面。

1.GIS多维可视化动态模拟功能可对中学地理教学中的抽象概念或原理进行多视角、全方位、多层面的表达；也可对地理过程进行模拟、再现及预测。抽象概念的展示帮助学生建立相应空间想象模型，提高课堂效率［3］。如在“地球运动”教学中可以利用GIS对地球自转和公转过程进行再现。

2.GIS（MGIS）热链接功能，可在专题属性表中增加图形、视频、动画等文件，实现地图要素与多媒体的有机结合，实现教学信息多样化管理，教育手段多层次辅助，有效增加课堂容量及课堂信息的发散。

3.GIS可以优化高中区域地理教学过程。GIS可将复杂的自然地理现象的空间分布用直观的方法表现出来，特别是图层的叠加和缩放功能较传统的地图显示更胜一筹。

4.GIS可以更新教学数据。教学地图的老化、缺乏等都影响着教学质量，利用GIS软件可以进行地图的存储和改编，更方便教师取得新的教学素材，使教学内容和地图都与时俱进，按照教学内容或进度进行增减［4］。

5.利用网络GIS（WebGIS）丰富教学内容。WebGIS在教学中可以有效帮助学生了解GIS的功能，培养学生空间信息查询和空间信息分析的能力：大多数WebGIS提供空间数据――属性数据的在线互查功能，并且WebGIS地图可以由用户自由选择地图风格、地图比例尺及图层目录，实时更新数据，使学生能够将地理事物的分布特征及其属性进行有效联系，也可以通过图册的增减得到最新的专题地理，或者选取学生感兴趣的最新的乡土地理素材进行学习。

二、GIS在实现过程与方法教学目标中的应用

借助GIS独特的功能使地理课堂整体优化，在较短的时间内激发学生地理学习的兴趣，使其对纷繁复杂的地理环境产生强烈的探究欲望，在日常的学习活动中，逐步提高其发现问题、研究问题和解决问题的能力［5］。

通过GIS的学习有助于学生培养基本的计算机能力，使文件管理、数据搜集、数据处理、数据储存、数据表制作、制图工具使用、数据表达和分析等能力得到提高。如学生能学会筛选和整合有效信息：学会利用卫星图像和航空照片等遥感数据获取信息，学会通过因特网搜索数据，学会利用影像软件，学会制作多媒体作业，并将这些技术进行有效整合。

深层次地利用GIS辅助教学，可引导学生利用GIS探索世界。在探索过程中，学生可以用多种方式使用GIS，用适当的方法在适当的地点满足他们自身的需求，培养个人的兴趣爱好。用GIS主动的摸索可以更好地满足不同学生的个性差异，提供参加集体活动的机会，并为学生世界观的培养提供条件。

三、GIS在实现情感态度与价值观教学目标中的意义

GIS对教育来说不只是“一种制图手段”。在高中地理教育的应用中，它还体现了一种学习的主动性和独立的思考。GIS可以影响整个教育过程，对学生、教师和社会的发展都会产生深远的影响［6］。

1.GIS的练习和使用有利于学生全面发展。除了可以锻炼学生独立思考的能力（分析、综合和评价问题的能力）、数学逻辑能力、表达沟通能力、空间想象能力外，还可以更好地增强学生的人际交往能力、沟通能力［7］。

2.使用GIS有利于培养学生探索精神。学生形成探索性学习习惯后，更易尝试探索新的可能性。在探索过程中，可以促进学生决策思维的发展、个人主观能动性的发挥和独立思考习惯的培养，从而在认识问题的能力上有所提高。

3.GIS的使用可以促进学生更好地参与社会、关注世界。使用GIS需要教师、学生、学校和社会相互结合，这一过程可培养学生适应社会的能力，可为学生建立自身世界观提供有利帮助。

4.在GIS教育中为了更好地评估学生的进步、成绩或者发展，需要采用那些适合学生兴趣、学校课程和社会需求等多元方式进行评价。通过多元评价体系，真正体现学生的全面发展，全面评价。

四、结语

在高中地理教学中利用GIS进行辅助教学，呈现在学生面前的将是一个数字化的地理课堂，一个数字化的世界，扩展课堂知识容量，调动学生学习的积极性，使地理课堂教学焕发出新的活力，是教学现代化的具体体现；在与教师共同学习的过程中，学生的空间分析能力、软件应用能力都能得到较大的提高。学生间能建立良好的人际关系，形成科学合理的价值观。综上所述，有效利用GIS可以很好地实现高中新课程的三维教学目标，促进高中新课程改革的深入开展。

地理课的意义篇8

地理课外活动不仅是地理课堂的补充，还能让学生更好地了解自己生活的城市，培养学生良好的思想品质，激发学生的学习兴趣，提高学生的实践能力。

一、培养学生的思想品质

地理课外活动融地理知识和思想教育于一体，更好地对学生进行了思想品德教育。在地理课外活动中，学生通过走访家乡老城遗址、博物馆等场所，认识家乡的巨大变化，培养他们热爱家乡、热爱祖国的思想感情。在地理课外活动中，学生通过分组完成资料的收集、整理和分析任务，培养学生严谨的科学态度，以及团结互助、克服困难的良好品质。在地理课外活动中，学生通过参观污水处理厂，了解到城市人口过快增长对环境造成的压力，从而逐步树立正确的人口观、资源观和环境观，增强人地关系协调发展的意识。

二、激发学生的学习兴趣

地理课外活动内容丰富多彩，形式生动活泼。可以有室内的专题讲座、视频观看，也可以有室外的参观、走访调查；可以有个人的阅读、拼图活动，也可以有集体的模型制作、展板编辑活动，因而学生对地理课外活动怀着浓厚的兴趣。兴趣是最好的老师，是学习的原动力。在各种活动中，学生主动地学习地理知识，并把这种学习的热情带到地理课堂上，甚至带动其他学生的学习兴趣，变被动学习为爱学、乐学。

三、提高学生的实践能力

1.有利于强化学生的地理观察能力

地理课的意义篇9

  近几年来，马克思主义理论学科建设与高校思想政治理论课的关系已经成为一个讨论的热点问题。教育主管部门给予了高度的关注，提出了一系列指导性意见，学者们也发表了多篇论文，提出了各种不同的见解。这些意见和见解推动了马克思主义理论学科建设与思想政治理论课的改革。目前，这种讨论正在深入。本文就这个问题中如何加强马克思主义理论学科为高校思想政治理论课服务的问题谈几点粗浅看法。

  一、充分认识马克思主义理论学科为高校思想政治理论课服务的重要意义

  关于马克思主义理论学科为高校思想政治理论课服务的问题，其意义可以从多方面展开。本文主要从以下三个方面作一论证:

  第一，为高校思想政治理论课服务是设立马克思主义理论一级学科的重要动因。

  中央决定设立马克思主义理论一级学科及其所属二级学科是从我们党和国家工作的全局，特别是从巩固马克思主义在我国意识形态的指导地位出发的。但是，这个问题的提出也是与高校思想政治理论课的改革要求紧密联系的。应该说，适应高校思想政治理论课改革的要求是马克思主义理论学科设置的重要动因。从另一方面说，有关材料显示，国务院学位委员会和教育部决定设置马克思主义理论学科，是联同高校思想政治理论课改革和建设的要求统一考虑的;并且，正是在关于高校思想政治理论课有关改革的文件中正式提出来的。因此，为高校思想政治理论课服务是马克思主义理论学科建设义不容辞的责任。

  第二，为高校思想政治理论课服务关系着巩固马克思主义指导地位的大局。

  马克思主义理论学科设立的根本宗旨是为了高举马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想的伟大旗帜，用马克思主义特别是中国化的马克思主义武装全党、教育人民，以巩固马克思主义在我国意识形态领域的指导地位，巩固全党、全国各族人民团结奋斗的思想理论基础。而思想政治理论课是高校贯彻社会主义意识形态，对青年大学生进行马克思主义理论教育的主阵地、主渠道，是用马克思主义武装全党、教育全国人民的重要方面。现在，在高校学习的本专科生、研究生数量大、分布面广，这一代一主义建设者和接班人，他们中的优秀人才将成为党和国家各方面的栋梁之才。这些青年的思想理论素质如何，社会主义觉悟的高低，对社会主义、共产主义信仰的程度，对共产党的信任状况，关系着国家的未来。谁赢得了青年，谁就赢得了未来。历史和现实实践都充分证明了这一点，一些有远见的政治家、思想家都清楚地看到了这一点。这说明，高校思想政治理论课的教育质量事关党和国家的大局。因此，马克思主义理论学科建设服务于高校思想政治理论课，不是一个局部的小问题，而是一个关系全局的大问题，我们必须站在党和国家事业发展大局的高度，以高度的政治责任感来充分认识它的意义。

  第三，为高校思想政治理论课服务是当前高校思想政治理论课改革关键历史时刻的迫切要求。

  高校思想政治理论课“05方案”实施以来，取得了很大的进展。现在，中央组织编写的四门课的高质量教材已经全部出版，2007年秋季，全国高校都将全面启用新的教材。这对于提高高校思想政治理论课的教学质量无疑具有重要意义。现在的问题是，如何把这四门课的教材体系转化为教学体系和教学内容，使教材中的基本理论观点、科学方法有效地进课堂、进学生的头脑。这涉及多方面的工作，但我们以为这里的关键有两点:一是提高思想政治理论课教师的理论素质，使之适应高质量教材的教学要求;二是对包括青年大学生在内的广大人民群众关注的重大理论和现实热点问题进行科学说明，把对这些问题的科学分析、科学论证、科学认识同教材中的原理结合起来，有针对性地向青年大学生作出有力度、有深度、有说服力、有吸引力的阐释。不解决这两个关键问题，即使有高质量的教材，仅照本宣科、就事论事，仍然难于提高思想政治理论课的教学质量。而解决这两个关键问题，马克思主义理论学科要义不容辞地肩负起这个责任。历史的经验值得注意，高校思想政治理论课“85方案”的改革、"98方案”的改革，应该说都是取得了一定成就的，当时的一些设计也不乏有创新思想，但是后来都没有始终如一地坚持下去，其中一个重要原因就是师资队伍的状况不适应改革的要求。鉴于历史的经验，这一次改革我们必须高度重视从马克思主义理论学科建设的高度来改进和推进这项工作。

  这里要说明的问题是，我们强调充分认识马克思主义理论学科建设为高校思想政治理论课服务的重要意义，并不意味着马克思主义理论学科就等同于高校的思想政治理论课。应该说，一个是学科，一个是课程，这是两个不同层次的问题。我们不赞成把一个学科特别是一级学科等同于一门具体课程。尽管高校思想政治理论课是综合的课程，展开来，它包括四门具体课程，但毕竟它只是课程，不同于学科。从学科角度来说，马克思主义理论是一门从整体上研究马克思主义基本原理和科学体系的学科，它研究马克思主义基本原理及其形成和发展的历史，研究它在世界上的传播与发展，特别是研究马克思主义中国化的理论与实践，同时把马克思主义研究成果运用于马克思主义理论教育、思想政治教育和思想政治工作。它担负着巩固和发展马克思主义在我国意识形态指导地位的重任，其理论内涵和承担的任务远比高校思想政治理论课的内涵和承担的任务要丰富得多、宽泛得多。然而，不能因为这两者不是同一个层次的问题，就可以弱化马克思主义理论学科为高校思想政治理论课服务的功能。

  二、马克思主义理论学科要注意从两个层面为高校思想政治理论课服务

  马克思主义理论学科把高校思想政治理论课建设纳入自己的重要建设任务，并以自己的建设成果为高校思想政治理论课服务，要注意从两个层面进行:

  第一，必须把思想政治理论课的建设贯穿、渗透在马克思主义理论一级学科及所属二级学科建设的全过程中。

  从马克思主义理论一级学科建设层面说，各二级学科都应有高度的自觉性，把为全部思想政治理论课服务当作自己的任务，不能认为为思想政治理论课服务仅仅是别的学科的任务，与己无关。关于这个问题，关键在于要认识清楚马克思主义理论一级学科及所属二级学科，如马克思主义基本原理、马克思主义发展史、马克思主义中国化、国外马克思主义、思想政治教育等在研究对象、研究领域之间的内在联系，正是有这种不可分割的内在联系，证明为高校思想政治理论课服务不仅仅是某一个学科的任务。

这种内在联系是，马克思主义基本原理学科是其它四个二级学科的基础和核心，马克思主义发展史是马克思主义基本原理形成和发展的轨迹，马克思主义中国化的实质是马克思主义的基本原理同中国的具体实际和时展相结合。国外马克思主义研究是对当代国外马克思主义相关的理论、思潮、流派的发生、演进及基本思想进行研究的学科，其主要内容仍然是一些国家的共产党人在把马克思主义基本原理与本国实际相结合的过程中对马克思主义研究的推进和发展。思想政治教育是运用马克思主义理论与方法，专门研究人们思想品德形成、发展规律和思想政治教育规律，培养人们正确世界观、人生观、价值观的学科。由此可见，各二级学科都同高校思想政治理论课有紧密联系，因此各二级学科都应注意从马克思主义理论一级学科的整体上，为思想政治理论课提供学科支撑，都要充分注意按照高校思想政治理论课(含本科生、硕士生、博士生课程)的特点和要求，把有关课程体系、教材体系、教学体系(含教学内容和教学方法、教学手段)、师资队伍建设、教育规律的探索、教学中的难点热点以及如何突出思想政治理论课的主渠道作用等问题，纳入学科建设整体工作之中加以研究。用研究的成果武装高校思想政治理论课教师，丰富教材、教学内容和教学形式，提高思想政治理论课的思想政治性、科学性、针对性和实效性。当前要特别注意加强对如何将中央组织编写的高质量的教材内容和体系转化为教学内容和教学体系的研究，以适应教学的需要。

  第二，必须从马克思主义理论各二级学科与思想政治理论课的某种对应关系上，明确为思想政治理论课服务的重要任务。

  我们强调不要把马克思主义理论学科简单等同于高校思想政治理论课，特别是等同于某一门具体课程，强调要注意从马克思主义理论一级学科的整体上认识服务于高校思想政治理论课的重要性，但这并不否认马克思主义理论一级学科中的某个二级学科同高校思想政治理论课中某门课程有某种对应的关系。应该说，这种对应关系是存在的。比如，马克思主义基本原理学科同“马克思主义基本原理概论”课，马克思主义发展史学科特别是马克思主义中国化研究学科同“毛泽东思想、邓小平理论、‘三个代表’重要思想概论”和“中国近现代史纲要”课，思想政治教育学科同“思想道德修养与法律基础”课的联系就更直接一些。因此，与高校思想政治理论课中的某门具体课程有比较直接对应关系的二级学科，就应该更多地考虑如何为有对应关系的课程服务的问题。认真研究有关课程的基本范畴、基本原理、理论体系、典型案例、教材体系、教学体系、教学形式，用新的结论、新的观点、新的知识、新的材料、科学的思维方式为其提供直接的学科支撑。

  我们以为，在马克思主义理论一级学科中，尚无与“中国近现代史纲要”课有比较直接对应的二级学科。这当然可以从一级学科的构成上考虑和解决问题，但就目前马克思主义理论一级学科的构成来说，把马克思主义中国化研究学科作为与“中国近现代史纲要”课程有较明显对应的支撑学科是合适的。正如有学者指出，“中国近现代史纲要”课是在吸取“85方案”开设“中国革命史”和“中国社会主义建设”课程进行社会历史发展的教育，以及“98方案”开设“毛泽东思想概论”和“邓小平理论概论”课程进行理论历史发展教育的基础上设置的新课程。它把历史发展教育和理论历史发展教育这两个方面结合起来，实现了中国近现代社会发展和马克思主义中国化理论发展的统一，构成了较为全面的历史教育。而马克思主义中国化研究学科正是专门研究以中国近现代社会历史发展的过程为背景、马克思主义同中国具体实践相结合过程中的基本经验与基本规律以及马克思主义中国化理论成果的学科。它设置的马克思主义在中国的传播与发展、马克思主义中国化的历史进程与理论成果、中国化的马克思主义与当代中国、中国特色社会主义理论与实践等研究方向能够为“中国近现代史纲要”课程提供强有力的学科支撑。

  三、解放思想，努力拓展马克思主义理论学科为高校思想政治理论课服务的途径和渠道

  马克思主义理论一级学科及所属二级学科设置以来，在为高校思想政治理论课服务方面已经做了大量的工作，如发表关于马克思主义理论学科为思想政治理论课服务的论文，充分肯定高校思想政治理论课的学科定位，注意研究思想政治理论课建设中的一些问题，学科点上的导师参加思想政治理论课教材和教学参考资料的编写，参加思想政治理论课第一线的教学，培养思想政治理论课的访问学者等。现在要在总结前一段工作经验的基础上，进一步解放思想，努力探索为思想政治理论课服务的方式和渠道。

  要根据对思想政治理论课教师的特殊要求，注意从马克思主义理论各二级学科的研究方向、课程设置、论文选题、实践教学、培养方式等方面作相应调整，培养能胜任新的课程改革方案教学的思想政治理论课教师。同时，有条件的马克思主义理论学科点可在教育主管部门的支持和指导下，办专业培训班，培养在职思想政治理论课教师，以提高其综合素质，特别是理论素质。

  要重视研究思想政治理论课中的重大理论问题和现实问题，特别是难点、热点问题，将研究的最新成果编写成教学参考资料，供思想政治理论课教师参考，或通过举办专题培训班招收高校思想政治理论课教师，吸收他们参加课题的研究，或者请有关专家作专题讲座，以提高其理论素质，提高其对这些重大理论问题和现实问题的科学认识，提高其教学水平。

地理课的意义篇10

一、课程意识相关概念界定

“课程”一词源于拉丁文“currere”，后被译为curriculum，英国教育家斯宾塞首次将“课程”一词引入教育中，且定义为“教育内容的系统组织”，之后西方教育学家也大多将课程作为一个系统或体系去研究。在我国，“课程”的含义则较为具体，更多是应用在学习的范围、计划和进程等相关概念中。随着社会的发展和进步，越来越多的研究者将两类定义融合，认为课程既是整体系统又含具体内容，是“按照一定的教育目的，在教育者有计划、有组织地指导下，受教育者与教育情境相互作用而获得有益于身心发展的全部教育内容”。

“意识”则多见于心理学的概念中。意识是人类特有的反映形式，是自觉的心理活动，可借以实现对外部世界反映的概括化和有目的性，是多种能力的综合体。它既是一种觉知，用来察觉事物的存在，也是一种心理官能，对自身活动进行管理和调控。

通过对“课程”和“意识”的分析，笔者了解到课程意识大体上是一种关于课程系统的变化、发展和调控的心理活动。具体地说，教师课程意识是指“教师在课程实施中，在对课程目标和课程价值认同的基础上，自觉地将课程目标细化为教学目标。且在教学过程中不断审视教学目标合理性，根据教学情境的变化灵活地选择教学方法实施教学，在课程情境中寻求教育意义，从而真正走向课程实践的自觉”。

要说明课程意识的实质，除了要在概念内涵上研究事物的本质之外，还需要对相关概念进行区分和辨析。

1.课程意识与课程观

课程意识与课程观是一对密切相关的概念。课程观常称为课程理念，在哲学意义上与认识有关，指教师对课程系统的基本认识。课程意识是基于认识意义上的，对课程设计、实施和评价的心理反映，侧重于心理上的实践自觉。心理反映是基于对外在事物的认识，不同的认识角度产生不同的心理反映，不同的课程观也就存在不同的课程意识。因此，笔者认为课程观是课程意识的基础，甚至是核心概念，但不是课程意识的全部。课程意识的形成，除了依赖于课程观的基础，还与教师的个性心理基础有关。

2.课程意识与教学意识

课程与教学的关系极为复杂、密切，难分难解。早期课程与教学的概念密切统一，随着社会的进步和科学技术的发展，课程和教学的研究侧重点逐渐分化。因而，课程意识和教学意识也逐渐具有自身的特点。教学意识的核心是“怎么教”的意识，囿于既定的任务，在教学方法、教学技巧等方面给予较多的关注；而课程意识的核心是“为什么教”、“教什么”的意识，它倾向于教育本质的探讨和学生价值的形成。从教学意识到课程意识是一种思维的转变，是一种哲学观的转变，也是一种价值观的转变，它不再只关注结果，而是结果和过程并重，甚至更强调过程的价值。教师的课程意识从宏观、整体上把握教育教学工作，可以在某种程度上，摆脱教学意识下可能存在的机械传递知识的技术理性的束缚，灵活、创新地追逐教育内核和价值信仰。

教师的课程意识就是教师对课程与自身的所思所想，是教师对课程教学问题及其自身发展进行理性审视和反思的自觉。这种所思所想是一个动态的过程，它涉及教师如何看待课程，也决定着教师对待课程教学的态度和观念，关切到课程意义和价值的实现。

二、建构主义视角下的课程意识

不同的理论视角和认识，形成不同的教学实践，也构建出不同的课程意识。课程意识的核心是课程观，即人们对课程系统的基本认识。课程观的形成有一定理论基础，因而，教师课程意识的根本差异也源于其不同理论基础。长期以来，课程意识一直在“泰勒”精确的科学课程理论主导下，围绕着“课程目标”、“课程内容”、“课程实施”和“课程评价”进行构建，形式上逐渐完善。然而随着教育环境的变化，早期西方探究普适性的教育理念，逐渐转变为寻求协作性、情境性的教育意义，教师的课程意识也在内涵上发生着变化。建构主义在其中扮演着至关重要的作用。

格林在《课程与意识》一文中首次将意识纳入传统的课程概念，提出“课程应提供机会，帮助人们在今天这个日益开放的世界获取意义，课程的出发点在于师生在互动中理解其世界、创造知识，学习者不是知识的接受者，而是意义的创造者，课程与教学旨在使学生以活生生的知识来解释其世界”。这段对课程意识的解释中有着明显的建构主义的味道。建构主义打破了原有的物质与精神的二元对立，认为知识是多元的，是主体对客观世界的一种可能性的解释。它不强调统一，不强调包罗万象，而是强调主体对意义的构建。

基于建构主义的课程意识在课程目标、课程内容、课程实施和课程评价等方面都经历了嬗变和突破，体现了其适应教育发展的创新内核。

1.以建构主义为指导的课程意识，其课程目标强调“生成中表现”

课程目标是一定社会教育价值观指导下的课程系统运动方向的具体化。美国课程专家舒伯特认为课程目标有四种存在形式，即“普遍性目标”、“行为性目标”、“生成性目标”和“表现性目标”。“普遍性目标”是一种基于经验、哲学观或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，具有普遍性、模糊性、规范性，但操作的明确性较弱；“行为性目标”是精确、具体的、可操作的课程目标，强调目标整体的细分与控制，忽略了课程解释的创造性；“生成性目标”注重过程性，多指在教育互动中自然生成的目标；“表现性目标”是指学生在具体教育情境中所产生的个性化表现，具有丰富的情境性和多样性。

建构主义课程意识在分析和选择课程目标时，更多地关注目标实现过程中的引导作用，并着手解决“学习者与情境是否交互”、“目标与手段是否连续”、“过程与结果是否对接”等相关问题。“生成中表现”的目标源于对上述四种课程目标进行批判和创造，继承了“生成性目标”的过程性、“表现性目标”的情境性特点，注重目标的自认生成与目标的多元性。在具体的教学实践中，鼓励学生充分发挥自己的主动性、展示自己的个性，通过多元的视角使问题的解决更加完满。只有具有建构主义课程意识的教师，才能使日常生活进入课程，才能使学生进入课程。与此同时，“生成中表现”的课程目标也尊重了教师的专业自主权，尊重了学生的主体地位。

2.以建构主义为指导的课程意识，其课程内容来源于“意义的建构”

课程内容的来源大体分为三种：课程内容即学科知识、课程内容即社会生活经验和课程内容即学习者经验。学科知识成为课程与教学的主要内容，其实质是从知识本身出发，强调学校教育中向学生传授学科的知识体系，突出内容的规定性。选择社会生活经验作为课程内容时，课程内容的重点置于学生如何做才能适应社会，如何才能满足社会的需求上。而课程内容取自于学生经验，则突出：决定学习质量的是学生自己，而不是外在的教材，教学重点在于学生主体性的发挥。

上述三种课程内容的取向，有其合理性，更有其局限性。单以学科知识为课程内容，难免教与学过程中知识的机械传递；单以社会生活经验为课程内容，学生自由发展受到约束，知识的永恒魅力受到削弱；单以学生者经验为课程内容，教师作用难以发挥，学习效果无法预测。

建构主义理论强调知识的“意义建构”。意义建构是建构主义的核心概念，也是学习过程的最终意义。在学习过程中建构意义是对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻地理解。课程的内容来源于“意义建构”，则课程的进行依赖于学习者根据自身经验去建构有关知识意义的能力，而不是学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。课程内容的构建与学习者的个人需要也紧密地结合在一起，这时教师的作用仍非常重要，建构主义的课程意识下教师的正确引导，即验证课程内容是否合理，也左右着整个课程进行的成败。

3.以建构主义为指导的课程意识，其课程实施伴随着“行动中研究”

课程实施是一个动态的过程，其实质就是把书面的课程转化为具体教学实践的过程。这种转化的理论基础存在三种不同的观点：忠实观、相互适应观和创生观。忠实观在课程实施时采用忠实的执行策略，用书面课程计划执行的忠诚度来衡量课程实施的效果。相互适应观的实质是教师在课程实施中依据具体教学情境进行调整，而课程计划也会根据实践进行修改。创生观则认为课程实施是学习者和教师在具体教学过程中共同合作、创新教育经验的过程。

以建构主义为指导的课程意识，在课程实施时强调教师应对课程实施活动及其依赖的背景的理解，强调对实施过程的反思。这种反思需要在实施者实施行动中主动参与和思考。“行动中研究”是“一种运用科学方法解决课程问题的系统的自我反省探究；参与者是这种批判反省探究过程和反省探究结果的主人”。课程的实施面临复杂的教学过程、师生互动中的信任影响等，若想要在长久的课程实施中取得较好的效果，需要教师成为课程实施的研究者，运用质性研究方法，在自然状态下亲自实践同时考察反思自己的实践。

4.以建构主义为指导的课程意识，其课程评价注重“过程中指导”

地理课的意义篇11

关键词：后现代主义课程；后现代主义体育课程；后现代主义体育课程理念

中图分类号：G807．0 文献标识码：A 文章编号：1006-7116(2007)02-008-04

“后现代课程理论”是在风靡西方世界的后现代主义、后结构主义哲学的影响下产生的，是把课程作为“后结构、解构、后现代文本”来理解。西方后现代主义哲学有两种典型风格：激进的或解构性的“后现代主义”(即源于“后结构主义”)与温和的或建设性的“后现代主义”。不论哪一种风格，都具有3种典型特征：反表象主义、反基础主义、反本质主义。相应地，后现代主义课程理论也有两种典型风格：批判性的后现代课程理论，主要是对传统课程理论展开批判，揭示其二元论的认识论根源及其表现；建设性的后现代课程理论，试图建构一种从根本上超越“泰勒原理”的、新的课程理论，比如，多尔提出了后现代课程的4个基本准则――丰富性(Richness)、循环性(Recursion)、关系性(Relation)、严密性(Rigor)，简称“4R”[1]，与“泰勒原理”适成对照。这在某种意义上正体现着现代课程理论发展方向的思潮。而课程总是随着时代的变迁和社会文化的发展而发展变化。对作为崇尚后工业化社会的课程思想来讲，后现代主义课程理念在现代体育课程领域的合理引入、嫁接与渗透，形成的一种体育课程思潮――“后现代主义体育课程理念”。

从哲学的角度讲，后现代主义体育课程理念作为一种存在的“状态”，是对现代体育课程价值观的不满、批判与发展，崇尚体育课程“多元价值观”，追求体育课程的“过程性”和“流动性”，是现代体育课程价值取向的理想目标，是对后工业化社会中体育课程的一种憧憬。正如美国著名后现代主义课程理论家派纳(William F．Pinar)于2002年8月7日在东北师范大学作学术报告时所说：“对后现代主义的解释很多，它是一种思潮，但不是一种系统的哲学流派。"’后现代主义尽管不是一种系统的哲学流派，在体育课程思潮中，它已作为一种现代体育课程改革的理念而被宣扬和崇尚，以指引体育工作者的课程实践活动发展，成为构建多元体育课程价值观的一种理想“程式”。从实践角度讲，后现代主义课程理念在现代体育课程改革中的不断渗透与发展，使之成为“后现代主义体育课程理念”；而后现代主义体育课程理念作为一种体育课程思潮，是在现代化社会中伴随课程发展而孕育、产生与发展的，是对现实体育课程价值观的不断“反思”和对理想课程价值观的不懈追求过程中形成与发展的。一般地讲，“理想”与“现实”之间存在差距，这就需要体育课程主体在主动改造“现实”的同时，合理追求“理想”，尽量用“理想”指引“现实”革新，好为发展“现实”而努力和为实现“理想”而奋斗。这样，后现代主义体育课程理念才能成为一种理想的课程“思想”，在现代体育课程改革中生长。

那么，“如何运用后现代主义体育课程理念”来发展和指导现代体育课程呢?

1 认识和理解后现代主义体育课程理念

对于后现代主义体育课程理念的考察，首先运用多元价值观对其所蕴含的理念进行辨析，主要分为解构性后现代主义体育课程理念和建构性后现代主义体育课程理念两种。而这两种理念都在试图构建一种新的课程模体――强调后现代主义体育课程的建构性和非线性特征，以便于在回归性反思基础上通过参与者的行为和相互作用而形成一种发展实践性的模式，为现代主义体育课程的价值取舍提供“多元价值选择机制”。

1．1 解构性后现代主义体育课程理念

“解构”是后现代主义的一个重要概念，是消解现代主义中“二元对立”的思维方式。埃格莱顿(T．Eagleton)认为：“解构……抓住了经典结构主义所倾向于表征的一种典型思维方式，即二元对立的思维方式。这种思维方式喜欢在可接受与不可接受之间、自我与异物之间、真理与谬误之间、意识与无意识之间、理智与疯狂之间、中心语与边缘之间、表层与深层之间，划定疆界。”[2]而“解构性”反映了后现代主义思想，在课程领域中主张课程开放、反思、超越、多元化。为此，车里霍尔姆斯(C．H．cherryholmes)在审视后现代主义及其课程的基础上提出了“解构性后现代课程论”。

解构性后现代主义体育课程理念源于车里霍尔姆斯的解构性后现代课程论之中，是解构性后现代课程论思想在现代体育课程思想发展中的一种借鉴性“渗透”。解构性后现代主义体育课程理念认为，后现代体育课程是学生有机会学习的一种文本，是师生共同进行解构体育课程实践活动的一种文本。这种“文本”往往不是共识、稳定的，而是矛盾和动态的，常常弥散或繁衍于课程活动之中，呈现为开放的、共享的意义。也就是说，后现代体育课程理念作为一种学习文本而存在，是一种课程话语，拥有多种可供选择的解释，并立足于体育实践活动之中，植根于众学科的发展和变化的背景中予以构建，不存在“中心”与“边缘”之说。随世界经济一体化和课程改革全球化的进程，解构性后现代主义体育课程理念将崇尚“多元中心与多元伦理并存”的价值观点。这就要求现代体育课程必须尊重社会文化相融合所存在的异质、特殊和多样性的现象，强调“话语(即：各研究领域或各门学科的结构)分析”，提倡“让课程主体与自己对话，自主解决课程所涉及的问题；与课程对话，置身于课程活动之中，促使其称为课程活动的设计者、参与者、组织者、实施者、学习者、解构者”[2]。

这样，解构性后现代主义体育课程主体就将在体育课程发展流程与社会规约下得以发展，其中，主体处于流变状态，呈“耗散结构”式。这正是运用车里霍尔姆斯的“建构――解构的辩证法”对后现代主义体育课程理念的诠释，作为一种新认识论，提供一种新的辩证思维方式与方法，有利于指导现代主义体育课程理念向后现代主义体育课程理念的纵向发展。

1．2建构性后现代主义体育课程理念

建构性后现代主义课程是从后现代主义教育理念中解析出来的。后现代主义者多尔以杜威的基于“反省性思维”的“变化”理论与怀特海的“过程”哲学为基础，并受普利高津(I．Prigogine)混沌理论的影响，将研究聚焦于后现代主义课程[2]。他认为，后现代主义课程应该是建构性的和非线性的，建构主义的课程是透过参与者的行为和相互作用而形成的，不是那种预先设定的课程；是人们把课程的认识对象作为解释的文本，通过解释者之间的对话达成对课程的共识。因此，“教育就是教师与学生通过不断对话与反思而探 究未知领域的过程；教师与学生是一种绝对平等的关系；课程即探究过程。”…这就把课程作为一种由学习主体主动建构的结果，把课程学习作为学生通过自主活动对课程知识意义的主动建构过程；学生是知识意义的主动建构者和创造者，教师居于课程地位的“平等中的首席”，重在提供学习共同体内部和共同体之间的课程“对话”。于是，确立了建构性后现代主义课程理念。

建构性后现代主义体育课程理念源于多尔的建构性后现代主义课程理念。多尔认为，后现代课程是一种自组织的过程。从建构性后现代主义体育课程理念看，后现代体育课程是体育自组织过程，是在过程中借助反思来组织与建构体育活动的课程，是生成的、不确定的，具有复杂、混沌、有限、暂时、多元等特点。后现代体育课程设计是将体育课程置于“外在反馈一内在变更”的整体型与交互式的重组系统之中，强调认知主体与客体之间的线性关系，注重学生内在重组(转化)和建构能力的塑造。这样，后现代主义体育课程理念就贯穿于一种不断发展的过程之中，使课程目标、教师、学生、教材及情境都将经历着转型与更新，以体现体育课程的丰富性内涵及关联性意义。

发展和培养学生的自组织能力作为后现代主义体育课程理念的“着落点”，必须在体育课程中有目的地寻求不同的变通方案、关系和联接，开展“磋商与对话机制”，把体育课程的“确定性”与“不确定性”有机统一起来，以实现自组织过程的有效转型与变革，或以实现自组织的和谐流转过程；当然，必须让学生在“平衡――不平衡――新的平衡”的循环状态下自发的文本进行转化与回归(回归旨在发展能力)，以培养和发展学生的自组织能力。这正顺应多尔所提出的后现代课程基本原理――“4R"’混沌过程理论(即“丰富性richness；回归性recursion；关联性relation；严密性rigor)对建构性后现代主义体育课程理念的总括，为后现代主义体育课程成为自组织过程提供了新的思维辨识与发展途径。

2后现代主义体育课程理念的实践性

后现代主义体育课程理念不仅承认课程存在着不确定性状态，也承认课程存在的相对确定性状态和相对稳定性状态，即存在着动态性和发展性状态。这就要求体育课程必须以师生间的平等互动、沟通、对话、交往为前提，主张开放、反思、超越、多元化，追求人性的解放和能力发挥，并把活动作为课程发生的基础，以实现学生为主体的意义建构过程。课程实践是检验课程理念的一种标准或途径，任何理念的建构与发展都需来源于实践并指导实践。当然，对后现代主义体育课程理念来讲，它在现代体育课程实践中倡导“阐释教学法(即是对过去和现代占主导地位传授式、儿童中心式、促进式三种基本教学模式进行重构)和“对话教学法”，着重强调个性化教学、个体的经验历程、反思与理解、意义建构、教学批判与鉴赏、自我意识的提升与人的自主性等人文教育观点，这些观点对人性解放和个体价值的实现是较超前的，在现代体育课程中可有所渗透，但须正确加以对待；同时，倡导教师在体育课程实践活动中的地位是“平等中的首席”，学生是知识学习意义的主动建构者和创造者。这实际上在为现代课程寻求发展的可能与方向，更有益于促进当前体育课程改革进程，指导课程向更高层次发展。

在体育新课堂教学中，学习者在对知识解构和对技能建构中面对复杂的课堂活动，需主动反思与对话、主动探究与理解，正如恩舍所说“透过对话、会谈和共同探究，我们开始对自己心照不宣的理解进行反思，以引发两个过程：一是将这些理解引入意识；二是同时转变这些理解。”一这样，新课堂教学就成为一种过程――不是传递所知道的而是探索所不知道的知识与技能的过程；而且透过探索，师生共同参与，平等相待，从而既能转变教学，也能转变自我。这一转变依赖于师生的共同愿望，依赖于师生的共同探究活动和民主对话活动方式。

现代课程发展观认为：知识不是人脑对客观事物自身属性或外部环境的机械反映，而是由外部客观刺激和主体认知结构相互作用而由学习主体主动建构的结果；课程作为解释的文本，需通过解释者之间的不断对话来达成对课程的一种共识；课程知识的传播过程所包含的不仅仅是预定知识的传播，更是对课程意义的创生；倡导“阐释――理解――建构”的意义建构的课程过程模式。这样，教师面对新课堂教学，怎样教会学生学习体育课程，怎样避免刻板地理解课程文本，怎样辨别这些文本中的意义得以表现出的方式，如何教会学生将自己的学习经验和生活经历置于更为全面的社会文化背景中去解读呢。正如多尔所讲的“后现代课程就是教师与学生通过不断对话与反思而探究未知领域的过程；课程即为探究过程。”…由于每名学生都有自己的背景、基础、兴趣、需要和理解，将之带入课程文本之中，从而可能产生和建构不同的课程意义。可以说，教学是教师和学生在“思考”这种超验的课程旗帜下进行“聚会”的活动。在这一活动中，教师既要有创意，又要因材施教，尽自己最大努力使学生在智力、体力及社会心理上有所发展；学生既要相互理解所给建议的意义，又要进行平等对话与共同探究，并在探究过程中共同解构课程意义来“通过转变自己成为另一个自己”而“达成理解”。

实质上，现代体育课程改革正在提倡以学生为主体的意义建构过程，注重对课程文本和信息的解释和理解的多样性，主张课程发展多元化，为的是协助学生“转化智慧”和“解放自己”，以培养学生的逆反思维及对课程发展过程的全面分析来培养学生的自组织能力。在体育课程新课堂教学过程中，教师作为课程主体来创设主体的性质、属性、诱因构成课程活动的机制，主动建构自我及建构主体性生成经验的过程；学生成为现代课程发展的关键，在寻求教育经验的意义过程中建构着自我，依此不断地重建、构造与改进课程文本。

3后现代主义体育课程理念的现代性

通过对后现代主义体育课程理念的分析，可发现后现代主义体育课程理念所具备的现代性特征：主张体育课程的开放性、过程性、多元性、不确定性、复杂性和丰富性；提倡课程的非线性和对话；强调学生的主体性和个性等等。

(1)从课程本质上讲，面向21世纪的体育课程改革已由静态转向动态，由强调结果转向强调过程，由注重“本本”转向注重“以人为本”――特别是以学生发展为本的理念。

由于每一位体育工作者对于体育课程本质的理解与认识不同，各拥有自己的观点和看法，且会自觉或不自觉地将其认识投射到具体活动中去，但总体上是趋向一致的。经仔细梳理后主要归结为：(1)体育课程即一门学科；(2)体育课程即学科课程；(3)体育课程即活动；(4)体育课程即方案、过程、结构等。而季浏于2003年9月出版的《体育与健康・课程与教学论》一书中把体育课程的本质归纳为4点：“1)体育课程是运动认知性课程；2)体育课程是生活教育课程；3)体育课程是情意性课程；4)体育课程是综合性课程。”这使得体育课程改革在不断地汲取后现代主义体 育课程理念成分，着重从学生的发展、对话、探究、转化的角度出发来发展体育课程本质，并趋于统整。正如后现代主义课程论者认为“课程已成为学习者个体转变的通道，课程强调跑步的过程和许多人共同跑步所形成的互动模体”一样，体育课程亦不例外。因此，体育课程改革提倡课程实践是开放的、动态的、过程性的，课程目标不是预先设定的而是形成的和创生的，课程内容是选择的和构建的，课程设计是交互式的和线性的，课程结构是开放的和流变的。

(2)从课程观念上讲，体育课程在不断重塑新型师生观。

地理课的意义篇12

【中图分类号】G640 【文献标识码】A 【文章编号】1674－4810（2014）08－0019－02

一 人本主义课程理论概述

1．产生背景

20世纪60年代，人本主义心理学开始在美国流行，由人本主义心理学家马斯洛、罗杰斯等人提出，从该理论提出之初，就开始向教育学方向延伸，尤为关注学校课程领域的问题。人本主义课程理论是以人本主义心理学的兴起为先导的，又称为人性中心课程论，顾名思义，它是要为学生提供一种能激发其主动学习的情境，学校教育要尊重学生个性发展以及他们的内在需要，真正做到“以人为本”的教育思想。目前，该课程理论已经发展为一种完善的新课程观，它是迎着学科中心课程理论的时代浪潮产生的，抨击非人性化的课程。

2．内涵及观点

人本主义课程理论从“知识中心”向“人性中心”发展，与学科中心课程理论相对立，目的是使每个学生都能得到自己所渴望的完善发展，每个学生都能拥有独立自主的人格和个性，人本主义课程理论的目的是重视个性的完善。人本主义课程理论认为课程的重点不应只放在认知与智力的发展上，更多的是应该放在人的情感和人格的塑造上，也就是倡导认识与情感双方面发展，人本主义课程理论是以人的思想解放、人的自由且全面发展为最终指向和目的的。

人本主义课程理论的主要观点有以下几点：首先，人本主义强调培养完整的人，并把“自我实现”作为课程目标，认为教育的目的在于增长人的全方面能力，充分体现以人为本的教育价值观。其次，人本主义课程理论主张设置并行课程和统合课程，针对整体人格和个体解放的发展，主要由学科知识课程、情感情意课程和体验课程整合而来，这种整合课程的方式可以更好地帮助学习者的人格健康成长和自律性的自我建立和完善。最后，人本主义课程理论强调课程内容要具有“适切性”，课程组织要统合化。课程内容方面的适切性原则有两层含义：（1）课程内容要适应全体学习者的需要，并能与其建立起经验上的联系；（2）课程内容也应适应每个学习者的需要，考虑学生的个体差异。这种课程设置能使每一个人都能发挥出自己最大的潜能，真正成为自我实现的人。

二 人本主义课程理论对教师角色转换的影响

1．“非指导性教学”原则下教师的“促进者”角色

人本主义课程理论强调“以学生为中心”组织教学活动，人本主义课程理论主张协作学习，尤为强调的是“非指导性教学”的课程实施原则。这种教学措施是由教师提供材料、创造问题情境，学生则通过内心活动及自我反省的情感体验解放思想，自由地表现自我和认识自我，从而完善自我、实现自我的一种教学方式。人本主义课程理论把教师当作学生学习的“促进者”，那么在这种课程中，教师就是学生的合作者和促进者，更是学生的朋友，同时也有鼓励、帮助、辅导的职责。教师首先要构建真实的问题情境，为学生创设一种有益于学习的心理氛围，在提供学习资源的同时，帮助学生安排适宜的课内外学习活动，这样也帮助了他们完善和发现个人意义。

2．协作学习中教师参与的协作课程

人本主义课程理论提倡协作学习的观点，这主要是指多个个体在一起从事学习活动，相互促进，进而产生了协作课程。在协作课程中，师生间的协作是主要的，教师重视与学生的思想沟通，与学生情感上的交流，并以此来培养学生的组织能力，促进学生自我人格的全面发展。实现协作课程主要考虑以下几个方面：（1）课程的分组教学模式，教师指导下的分组课程学习也是学生协作学习的一种有效方式，是满足人本主义课程理论所提倡的依据人性意愿的观点，是为了促进学生适应变化并且启发他们的深层情感意愿。（2）采取师生合作的合约方式，教师在每门课程的起初几节课程里与学生制定学习合约，教师在学生的学习过程中给予一些反馈和帮助，这种合作课程能促进学生进行有意义的学习。（3）师生双方在协作过程中应该互相尊重、相互理解，这需要师生双方共同合作，才能培养出能够适应现实变化的，能自主学习的人。

3．教师参与的学生自我评价

人本主义课程理论注重课程实施各个阶段的学生内部自我评价，并反对传统的由教师进行的外部评价。这都要求教师给予学生一定的自由管理空间，并借此锻炼学生的自我管理机制的建立。例如，在某些课程中，教师让学生自由提问，据此编制试卷并进行测试，让学生们参与评价，或者进行小班教学，让学生彼此对课堂表现进行评价，小班课程结束后，让学生自我评价课堂学习效果，并公开自由讨论改进意见和措施。教师参与下的学生自我评价是动态的，教师是组织者和参与者。

三 新课改背景下结合人本主义课程理论思考教师教学

1．以学生为中心，加强师生情感互动

人本主义课程理论强调人的认知和情意发展的统一，进而强调要突出课程的情意基础，而情意这种非智力因素的培养就需要借助于教师的课堂情感教学。在教学过程中，教师和学生都是带着情感在进行教和学的，积极的情感可以使学生形成强烈的求知欲，能激励学生能力的发挥，使教学法达到预期的效果。人本主义课程理论要求教师在进行教学设计时，应充分信任学生的潜在能力，以学生为中心，激发学生高层次的学习动机，让学生感受到自己的主体地位。情感领域是丰富的，那么如何进行情感教育也绝不是僵化的、说教式的。这就要求教师在课堂教学中融入情感，情感投入是教育工作顺利进行的基本前提，而教育方式应该紧密贴近学生的现实生活和心灵世界，这既考虑到了认知因素，又充分发挥了情感因素的积极作用，同时也增强了教学的实际效果。

2．师生合作者关系保障学生的主体地位

人本主义课程理论对课程教学的影响主要体现在重视价值、态度、情感等因素上，促进学生的全面发展，也就是说在教育过程中除了要让学生获得知识以外，还应重视对学生人格方面的培养，让学生获得全方位的协调发展。受人本主义课程理论的影响，处理教育过程中的师生关系时，应一改往日的教学模式，教师与学生更多的是合作者的关系，教师要充分尊重学生的主体地位。我国基础教育新课程改革中着重强调的理念是“谋求学生智力与人格的协调发展”，也就是说，新课程改革要求教师把学生看成一个智力与人格，或者说认知与情感双方面和谐发展的有机整体。由于学生总是被动地接受知识的传授，学生的心理活动并没有完全进入学习状态，学生学习效果不理想。如果在这种情况下借鉴人本主义课程理论关于师生关系的指导，就能开创出更适合学生的教学方式方法。

3．创设问题情境，组织学生有意义的学习

人本主义课程理论的代表人物罗杰斯曾说过，人类学习有两种类型，有意义学习和无意义学习，无意义的学习也就是不涉及感情和个人意义的，自然也就无法培养完整的人，有意义学习是说在情感层次发生变化的学习，它能使个体的行为和态度都发生重大变化。这要求教师不仅要帮助学生增长知识，更多的是设计体验课程、融入情感教学，让每个学生的各部分经验都融合在一起。但事实上，在当前的教学活动中，学生与生活中一切真实问题还存在较大的差距，这些都会影响学生的有意义学习，那么教师为了让学生成为真正自由的和负责的个体，就应该为他们创设不同的真实的问题情境。当教师能让学生看出他们所学习的东西能够丰富和完善自我时，学生们就会进行主动的有意义的学习，教师的行为，凡是能引起学生情感上积极变化的，都可引导他们的有意义学习。有意义学习需借助有吸引力的课堂教学，教师不仅要融入情感，创立和谐的师生关系，更重要的是设置吸引学生的问题情境，进而激发学生的求知欲，去主动探索未知的问题。具体做法就是教师要自己去发现一些对学生来说具有吸引力并且真实的问题，这些问题还要与教学活动相关，教师在激发学生学习动机的同时还要让学生进行角色扮演，模拟在真实情境下的各种角色行为，让他们感受到现实情境面临的问题。

4．教师情感教学，体现“以人为本”

首先，师生关系是一种隐性课程，但它对于学生往往比显性课程更有影响。心理学研究表明，情感具有迁移功能。因此，可以通过建立良好互尊的师生关系来改善学生对所学知识的抵制态度，转为向往性。师生感情融洽和谐、平等、互尊，一方面可以激发学生的学习兴趣，另一方面可以增进师生之间的感情，包括理解和信任，消除师生间的隔阂和心理障碍，从而提高教学的实际效果。其次，在课堂教学中应多让学生围绕某个热点问题展开讨论，各抒己见，在活跃融洽的学习氛围中获得知识。讨论可采用辩论式，也可以让学生自由发言，教师应该耐心听取学生的看法，在必要之处做些点拨，最后进行总结归纳。这种教学方法充分体现了对学生主体地位的重视。最后，教师不应该只在课堂内与学生接触，课外也应多与学生们沟通接触，多参与到学生的活动中，最关键的是教师应该充分地融入学生群体，关爱每一个学生。这样既可以培养师生感情，又可以捕捉到课堂教学的生活素材。让教师的情绪鼓舞学生，使他们感到老师的善良和蔼，从而把对老师的感激和爱戴情绪迁移到对课程的学习上。

四 总结

在我国基础教育新课程改革的大背景下，以人本主义课程理论为指导，教师在教学过程中应该与学生建立起良好融洽的师生关系，重视学生个人意义的学习，创设真实的问题情境，主张协作学习，追求学习过程的开放性，从而加强师生情感的互动。教师是教学的引导者，就应该用真诚的态度与学生平等交流，友好相处，建立良好的师生关系。教师所应做的就是成为学生忠实的引导者和点拨者，让学生自愿敞开心扉，自由开放的学习，去主动地学习和探究，得到发自内心的愉悦体验。人本主义课程理论的提倡者认为教师本身就是一种丰富的资源。教师陶冶了学生的情操，从而实现了道德感、责任感的提高。只有在课堂教学中注入教师自我的真情实感，才能让师生关系融洽，才能真正提高学生学习的热情，也有利于教学工作的顺利开展。教师把情感教学应用到教学活动中，不但从心理学上看有理论指导意义，从现实来看也具有切实可行的实践意义。

参考文献

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［4］文冬、杨九民.基于人本主义学习理论的教学设计原则［J］.电化教育研究，2002（12）