地理与生活论文篇1

学生思维的调动首先就要通过提升学生对地理的兴趣才能激发他们的思维。在很多情况下提问是激发学生兴趣的催化素。精心准备的问题能很好的培养学生创新思维的敏捷性。精心准备的问题相当于为学生制作的一个磁力场，以教师为导体，联合初中地理教材中的内容作为一种诱发物，从而激发学生的对地理的好奇心、兴趣和求知欲，促使他们对学习地理的动性，启动他们的创新思维。然而学生的求知欲是学生学习中最活跃的部分，只有新鲜、奇怪、具有悬念和启发性的问题才能在短时间内聚集学生的注意力，使学生的思维、记忆变得活跃从那进行更好的学习。

例如：在第八年级的初中地理上册中教学的《中国的自然资源》，当学生了解了我国的土地资源特征之后，教师可以通过讲解、提问来活跃学生的思维，让学生发挥自己无穷的想象力，如：对于我国的耕地和林地人均相对较少的特点，请问该怎么做呢？那么在后备耕地资源不充足的情况下，应该怎么提升农业生产等的问题呢？请同学们快速的思考，迅速的回答出来。待学生回答完毕之后，教师要对学生的回答迅速做出肯定或者是否定或者是及时的进行补充。这样的做法，使得学生在思考问题的时候变得顺畅，也加快了思维的灵活度。通过自己的大脑对问题的分析，从而得出与书本上相似的结构，当学生在获得了喜悦感和成功感的同时还能不断的提升对问题的应变能力和分析能力，以便于增强雪上创新思维的敏捷性。

二、培养学生的情感从而协调发展

曾经有一位心理学家说过：教学的过程不仅仅是一种认知的过程，更重要的还是一种情感的投入和交流的过程平等[2]。要从心理学的角度去想，在初中地理教学中，唯有关注和注重学生的情感，方能促进学生在“知识、情感、意念、行为”等多方面的协调发展。教师在教学方面，不仅要加强对学生知识的的传授以及技能的培养，与此同时还要加强与学生之间的情感交流。其实，学生在学习上以及实际生活中是渴望得到尊重、肯定、平等的，对于老师来说，希望老师既是良师，又是益友。教师应该在教材中去挖掘能够培养和感染学生情感的部分内容，然后分别在情感和形象上进行加强润色，加强学生在学习上投入情感，促使学生在认知的过程中从而获得体验学习的积极情感。例如：北京古老的故宫、举世闻名的长江三峡、有雪域之称的青藏高原、千姿百态的雅丹地貌等等，这些对地方生动形象的描写，深深的吸引了学生的注意力，使学生对那些地区产生崇敬、赞美喜悦的情感，从而激发学生对地理内容的以及我国的地理环境产生情趣和热爱。

例如：在教学《长江万里行》时，首先教师要结合长江沿岸的地理特点，介绍长江沿岸各省的气候、生态等特点，并结合长江的水资源开发，从而积极引导学生收集长江沿岸各省的资料，以开展主题为《长江知多少》的活动，此时此刻，同学们的内心已燃起了一种强烈的求知欲望，他们便会在课后积极的找寻资料，或者是查看相关的硬碟、图书，精心的准备这次活动。实际上，这样的活动不仅能培养学生的自主能力，而且在活动还能培养学生的创新能力，使他们在轻松、有趣、愉快的氛围里尽情的学习新知识和培养自己的自主创新能力。在这个活动的过程中，学生在自己的努力下清楚了有关于长江的任何故事，也对长江的过去和未来有了一定的认识和展望。这样的学习过程，在教师轻松、学生愉快、课堂和谐的情况下完成教学任务。

三、结合地理学的特点，学生创新能力的培养

（一）充分利用地理图册

形象的地理图册能更加直观的反应出地理事物以及地理规律，这也是地理知识的第二种语言。准确的利用地图册能帮助学生掌握相关的知识，还能培养学生的观察能力、分析能力、思考能力等。例如让学生学习“中国分层设色地形图”的时候，根据其地形的颜色变化，找出三种颜色的分解以及相应的高度，通过自己的分析、联想、概括，在其中寻找出地形的本质特征、属性以及内外之间的联系，这样不仅让学生了解了我国东低西高的地势以及了解分三级阶梯的特省，而且还激活了学生的想象力和思维。

（二）培养学生的比较能力

地球上的万物并不是孤立存在的。气候、位置、河流以及工农业、资源等，它们之间是相互联系、相互制约、相互影响。总而言之，地理具有综合性。老师咋教学中，善于使用比较的方法，对地理知识进行相关的调整、梳理、提升，不断的解释现实生产与生活中的地理现象。例如：黄河与常见之间的比较，气旋与反气旋之间的比较，通过找寻出它们之间的差异和联系，从而加深学生对不同概念的理解，以便于提升学生的分析、比较和概括能力。

四、联系生活，提高学生综合能力

（一）教师需要树立起“生活地理”的教学概念

地理学科中包括了自然、社会等等很多的知识，其内容覆盖面十分的广泛，其所蕴含的知识覆盖面也十分的广。在其中有很多知识都不是用枯燥的文字就能够让学生明白的，它所要构筑的立体空间也不是平面图画与文字所能够构筑的。生活中有许多的东西都可以帮助我们去理解地理知识和分析地理问题。因此，我们地理教师就必须要养成“生活地理”的教学概念。我们在平时的教学过程中不能够过于的依赖于教材，也不能够迷信教材，我们必须要尽可能地将生活中的素材引入课堂，让学生们学会从日常生活中去认识地理，同时还能够将课堂中的知识在生活中进行运用，例如出门后如何分辨东西南北，了解家乡各种信息等。只有有效的将地理知识与生活进行紧密的联系，才能够让学生们更好的感知身边的地理现象和事物，从而更好的激发他们的学习地理的兴趣。

地理与生活论文篇2

中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）36-0345-02

加强校园文化建设，是学校建设的重要组成部分，是活跃校园生活的主要手段，是办好有特色学校的有效措施。同时也是社会主义文化建设的题中应有之意。在国家着力加强大学生思想政治教育的过程中，思想政治理论课一直承担着主渠道和主阵地的角色。然而在两项任务进行过程中都受到了不同程度的阻碍，校园文化受学生价值体认差异影响而难以达成共识，校园文化的传播缺乏有效的载体，而思想政治理论课教学也面临着形式单一、实践教学匮乏的瓶颈，思想政治理论课教学急需寻找提供新的方法和资源。然而二者之间恰好可以形成优势互补，相互渗透、相互影响。但就目前高职院校的实际工作而言，思想政治理论课教学与校园文化建设往往分属不同的部门，缺乏沟通和合作，教学与管理割裂开来，各司其职，教育资源不能高效组合，既影响思想政治理论课教学实效性的提高，又影响校园文化功能的发挥。

因此，在我国大力倡导加强大学生思想政治教育，全面推进文化建设的大背景下，针对实际工作中的现状与工作需要，寻找校园文化建设与思想政治理论课有机结合的途径具有十分深刻的理论价值与实践意义。本文试对此问题做以探讨和研究。

一、校园文化建设与思想政治理论课的关系

（一）二者育人的根本目标一致

校园文化是社会文化系统的组成部分，也称学校文化。它是以校园为主要空间，以学生、教师为参与主体，以课内和课外文化思想活动为主要内容，以校园精神为主要特征的一种群体文化。是通过师生互动得以体现和形成的，渗透在学校生活的各个方面的一切物质的和精神成果的总和。从构成来看，校园文化包括外显的物质文化、制度文化，也包括内隐的精神文化、行为文化等。它是学校优良传统的结晶，是学校建设的灵魂，是决定学校兴衰的重要因素和维系学校发展的精神支柱。它直接或间接地影响着学校师生思想观念、道德品质、心理人格、生活方式、知识技能、行为习惯等各方面。高职院校在深入贯彻十七届六中全会精神的过程中都将校园文化建设作为重要举措之一，希望通过校园文化的建设将学校打造成文化养成之地、文化交融之地、文化创新之地、文化传播之地、文化引领之地、文化交流之地。这些既是对校园文化建设提出的具体要求，同时也是高职院校思想政治理论课教学的目标之一。

高职院校的思想政治理论课包括《思想道德修养与法律基础》、《思想和中国特色社会主义理论体系概论》以及《形势与政策》课。通过这些课程的教学对大学生进行系统的马列主义、思想和中国特色社会主义理论体系教育，人生观、价值观、道德观、法制观的教育以及基本国情和形势与政策教育。引导青年学生树立科学的世界观、人生观和价值观，帮助学生坚定理想信念，增强大学生识别和抵制错误思潮的能力。作为高职院校思想政治教育的主渠道和主阵地，思想政治理论课对提高学生的思想素质与政治素养、帮助学生树立科学的人生观与价值观起着至关重要的作用。

校园文化的价值导向功能是文化育人，思想政治理论课的价值导向功能是教学育人。虽然思想政治理论课教学与校园文化各有特点，侧重不同，但是在育人的根本目标上是一致的，就是把当代大学生培育成为四个“新一代”，即“理想远大、信念坚定的新一代，品德高尚、意志顽强的新一代，视野开阔、知识丰富的新一代，开拓进取、艰苦创业的新一代”。

（二）二者内容交叉，互相促进，相辅相成

健全的、开放的、自由的校园文化，可以陶冶学生的情操、启迪学生心智，促进学生的全面发展，对加强大学生思想政治教育具有十分重要的作用。校园文化建设与思想政治理论课在内容上具有交叉性，形式上具有重合性，例如，校园文化中传达的爱国守法、明礼诚信等等观念正是思政课的教学内容，而校园文化活动的形式也是思政课实践教学中常用的形式，如爱国主义的演讲，三观教育的讲座等等。因此，思想政治理论课与校园文化在高校育人过程中如车之两轮、鸟之双翼，两者缺一不可。校园文化活动是思想政治理论课教学的重要途径、有效载体和取得成果的重要保证。同时，思想政治理论课教学也为校园文化活动提供主题思想和内容支持。所以，思想政治理论课教学与校园文化有机地结合，可以互通有无，形成优势互补，从而提高高职院校思想政治教育的效果和水平。

二、校园文化建设与思想政治理论课有机结合的实践价值

（一）加强学生对学院文化的理解和认同

校园文化对于学生的思想政治教育功能是通过潜移默化的影响和熏陶慢慢实现的，但是由于学生的认知能力和思想观念存在差异，因此对于校园文化的感悟和理解也是不同的，因此也需要必要的引导。思想政治理论课的教学内容恰好可以满足这种需要，在思想政治理论课教学过程中将校园文化作为一种教学资源融入课堂，给予学生明确的分析和指引，可以加强学生对于学院文化的理解和认同，使学院文化发挥其应有的功能。

（二）推进思想政治理论课的课程改革，指导教学实践

长期以来，我国高校思想政治理论课教育教学在党和国家的教育方针指导下，取得了很大成绩，学科建设不断推进，教材建设取得成效，教学方式方法逐步改进，教师队伍建设得到加强。但也存在不少亟待解决的问题，比较突出的是教学方式方法比较单一，教学的针对性、实效性不够，教学方式和教学观念上存在重理论轻实践、重课内轻课外的问题，高校思想政治理论教学部门未能与其他工作部门一起建立教学、管理、服务等综合育人的良性体制，理论教学和环境育人未能有效结合，未能充分发挥高校思想政治理论课在大学生思想政治教育工作中的引领导向作用和全程覆盖作用。而此次课题中提出的思想政治理论课与校园文化的有效结合是思政课教学改革的一个全新的视野和方向，为思政课教学提供了新的途径和方式，开辟了新的教学资源，能够开启思政课教学的新局面。

（三）提升学院文化建设的内涵和品质

思想政治理论课注重“从理论到实践”，即运用马克思主义理论知识解决具体的实际问题，校园文化注重“从实践到理论”，即在具体的实践活动中提炼、总结出理性知识，验证和发展科学思想。思想政治理论课为校园文化活动的举办提供了更多符合时展的主题思想和内容支持，能够有效地提升校园文化活动的思想性，对于校园文化建设的内涵和品质提升是极大的促进。

（四）提高大学生思想政治教育的效果

大学生思想政治教育工作是一项系统的工程，我院一直强调全员育人的理念，就是要将各部门结合起来形成有机的整体，共同承担大学生思想政治教育的任务。思想政治理论课与校园文化的有机结合将形成理论育人、实践育人和环境育人相统一的有效机制，营造育人的良好氛围，改变了以往教学与管理割裂开来的局面，将有效地提高大学生思想政治教育工作的效果和水平。

三、校园文化与思想政治理论课有机结合的途径

（一）校园文化走进思想政治理论课课堂

1.在思想政治理论课中增设一定的学时，设置教学专题，向学生介绍本校校园文化中的精髓（如制度文化和精神文化），使学生直接的触碰到校园文化的内涵深处，并将实际生活中的具体表现展现给学生，引导他们在日常学习生活过程中有意识地发现和领悟校园文化的内容。

2.在思想政治理论课的教学内容中，积极渗透校园文化的内容，包括学校的文化观念、价值观念、道德准则和理想信念等，使校园文化中坚持的主流思想和精神在学生的生活中时刻闪现，潜移默化的达到深入人心的效果。

（二）将校园文化活动作为思政课的实践教学形式

在思想政治理论课的授课过程中，教师可以有针对性地选择一些与本门课程内容相关的校园文化活动，要求学生在学期内主动去参与实践。并要求学生在活动过后结合本门课程的教学内容，提交活动的心得体会，作为实践考核的一个部分。这样可以促使学生在校园文化活动中更加留心，注重体会，避免了应付了事走过场的现象，提高校园文化活动的效果，也可以实现理论教学的应用性。即可以减少教师自行组织实践活动的麻烦，避免重复劳动，也可以减轻学生的负担，保证学生可以有充足的精力完成各项活动。

（三）打破部门之间的壁垒，形成工作合力

思想政治理论课的教学部门因为长期从事大学生思想政治教育研究，在理论层面上具有优势，因此可以充分发挥这一特点，为校园文化建设提供一些理论支持和具体意见。尤其是在校园文化活动的主题和具体形式的设定上，可以与主管部门共同研究，群策群力，提升校园文化活动的内涵，提高校园文化活动的效果，实现理论育人、实践育人与环境育人的有效统一。

参考文献：

[1]王岩.思想政治理论课改革二识[J].江苏高教，2006，（2）.

[2]吕广南，罗丹桂.对高职“两课”问卷调查的分析和思考[J].思想政治教育研究，2007，（4）.

[3]朱振玉.高职院校思想政治理论课实践教学的现状与对策[J].天津职业大学学报，2006，（5）.

[4]覃晓晗.多元文化背景下高校思想政治教育的新拓展——校园文化与思想政治教育关系论议[J].吕梁教育学院学报，2010，（6）.

[5]于松.论高校校园文化建设——兼论思想政治教育与高校校园文化建设的关系[J].贵州工业大学学报，2006，（7）.

[6]张德、吴剑平.校园文化与人才培养[M].北京：清华大学出版社，2001.

地理与生活论文篇3

文艺学的学科建设，是中国文艺理论界进入2l世纪以来一个非常重要的话题。不少学者对文艺学学科的发展前景持乐观和自信的态度，但更多的学者是对文艺理论的问题和危机的反思，对其发展充满忧患意识。的确，如何解决中国文艺理论的某些概念、范畴和方法与当下文艺实践脱节的问题?如何有效地把中国传统文论的资源转化为当代文论建设的因素?如何确立中国本土的问题意识，在中国语境下合理地吸收利用外国文论资源?如何在注意文艺学学科的本质特征、学科内涵的同时，重视文艺学学科创新扩容、多元互动的发展趋势?以上种种问题，我们觉得，更新文学观念，在文艺学学科建设中树立问题意识、问性意识、共生意识、发展意识，对我们解决这些问题将有着重要的意义。

一问题意识

文艺学的“问题”，是指文艺学所面临和尚待解决的课题或矛盾。文艺学的“问题意识”，就是能察觉、认识到文艺学的这些课题或矛盾，并积极地寻求解决问题的途径。

世纪之交的社会文化生活在急剧变化。电子媒质是继纸媒质后的又一次媒介革命；精英文学日见萎缩，文学进一步泛化到大众文化中；图像一跃而成为文化生活的中心，极大地改变了人们的文化生活、审美趣味、阅读习惯。与这些变化相应的是文学以及人们的文学观念也随之发生了变化，传统的文学观念与现实的文学实践相去甚远，很难适应时代的要求。社会实践向我们提出了新的问题和问题群，我们应当认识和承认这些问题，积极参与和回应这些问题。社会的转型与文学实践的巨大变化，促使当代的文艺学必须从变革着的文学实践出发，分析新现象、研究新问题，在理论上不断创新扩容，使之适应时展和社会需要。如果文艺理论的概念、范畴以及相关的方法脱离了文学实践，文艺理论就会失去它的生机和活力，成为空中楼阁式的、僵化而无用的东西。文艺学面对当下的文学艺术实践，许多问题凸现出来了。现在人们的文化生活重心已经发生了很大的变化，人们对文学的需求更偏重于娱乐和情感需求，还有的崇拜自然本能，追求感官刺激。在巨大的感官冲击下，在文学艺术审美生成的日益消解中，如何将文学艺术的审美特征与大众文化很好地结合起来?如何用人文精神来支撑我们的精神家园?如何体现对人的生存处境、对家园邦国命运的关怀?这是文艺学正面临和尚待解决的课题。文艺学应该以专业为依托，积极地寻求解决这些问题的途径。目前，在全球化的浪潮中，“中国问题”显得更为复杂。对于文艺学来说，“中国近百年来都始终笼罩在西方主义的阴影下，没有自己的理论话语体系”。对于西方理论，我们更多的是简单介绍，随意嫁接，却没有学会或没有完全学会提出文艺理论的中国问题，并将其提升为中外共享的智慧。当然，借鉴国外的理论资源是必要的，如无数前驱对马克思主义的追寻，如20世纪西方文论对我国文论的丰富和启示。但问题是，借鉴国外的理论资源不是照搬新名词、新术语，或用外国的理论来分析我们的文学现象，而应该是一种对话交锋，是一种创造性的借鉴和接受。

在与外国理论的对话交锋中，如果我们一味地追踪西方世界的理论潮流，提不出自己的问题，没有自己的见解，就很难通过创造性地借鉴和接受他人的理论，来达到丰富、充实和推动中国文化和文论发展的目的。文艺理论从何而来?如何进行古今对话，实现古今贯通?这是文艺学学科建设中需要面对和思考的一个重要问题。文艺理论源于文学创作和文学批评的实践。当一定时期的文学经验凝固下来，转化为概念、范畴和相关的方法，并在长期的实践中得到检验、丰富和发展的时候，这种理论同时也就获得了超越时代和民族的价值。中国的古代文论正是这样。中国古代文论不但有属于我们民族的东西，还有许多属于未来的、中外共享的智慧。正是在这种意义上，“文学理论作为一门理论学科，并不完全依附于所谓当下文学经验，它还有着自身内在的发展、运作规律和规则。”]中国古代文论是中国历代文论家依据不同的时代课题与人生问题，探讨文学创作的经验，追寻文学的终极意义熔铸而成的。它反映了中国古代文学观念的演变，表现了各种不同的文学批评方法，以及具有民族传统和东方特色的审美理想和审美趣味。在今天的文艺学学科建设中，我们应该把中国古代文论传统作为一个重要对象。

二间性意识

在当代社会生活中，多种学科之间、不同种类的文化之间、各个民族或国家之间，都存在着极为丰富多样的对话与交流。而在文学实践中，作者与世界、作者与文本、作者与读者之间也存在着对话与交流。这种对话交流形成了一种主体间性，即“主体一主体”的交互主体性，它包含着主体间的相互作用、相互否定、相互协调、相互交流。我们在文艺学学科建设中需要和寻找的正是这种主体间性。主体间性是现代思想的一个重要组成部分，其研究对象主要是主体之间的对话、交往关系。主体间性理论不是从主客关系而是从主体与主体的关系来规定存在，认为世界不是与我无关的客体，而是与自我一样的主体。从这一理论出发，来探讨文学的主体间性，可以实现方法论上的根本变革。文学的主体间性表明，文艺活动不再是对于社会生活的反映或者认识，而是主体与主体之间的相互作用和交流。其中，创作活动乃是艺术家与所描绘的对象或者人物之间的相互交流，而接受活动则是读者以作品为中介与作者之间的对话交往活动。文学创作活动表现为作家与生活之间的关系。

作家与生活不是主体与客体之间相互分离和对立的关系，而是主体间相互作用和交流对话的关系。在这种关系中，主体不是站在生活之外去客观地观察和认识生活，而是把事物也看作有生命的主体，与其建立起一种平等的对话交流关系，“我听过我的身体进入到那些事物中间去[3_，它们也像肉体化的主体一样与我共同存在”。“在一片森林里，有好几次我觉得不是我在注视森林。有那么几天，我觉得是那些树木在看着我，在对我说话。”中国古代的艺术家们也曾多次描绘过人与自然的这种相亲相融、和谐统一的密切关系。显然，在艺术家眼里，人与自然之间，没有不可跨越的鸿沟，人来源于自然，在本质上同于自然，因而人和自然之间是天然地可以相通的，是一种真正的相互作用和对话交流的关系。事实上，作家在创作中所描绘的从来都不仅仅是事物的客观属性，而是自己与事物之间所建立起的这种主体间的对话交流关系，这是与以往我们对于艺术活动总是从主体与客体的相互统一来加以解释是完全不同的。

文学作为主体间性活动，把主体与客体的关系转变为主体与主体之间的关系，从而进入了真实的存在。在文学作品中，文学形象“不仅仅是作者议论所表现的客体，而且是直抒己见的主体”。这个主体不是与我无关，而是与我息息相通的另一个自我。文学活动是自我主体与文学形象间的对话、交流，在这种对话交流中，自我主体以最大的诚挚和最深切的同情对待文学形象，倾听文学形象的述说；同时自我主体也向文学形象敞开了心扉，倾诉自己的喜怒哀乐和内心最真实的感受。在这里，文学形象与自我主体是同等地位的主体存在，主体之间始终贯彻着平等的对话、交往精神。

艺术接受也是一种主体间的交往活动，读者不仅要和作品中所表现的人的世界进行交流，更重要的是读者可以以作品为中介，与作者建立起精神上的对话交往关系。文学不是孤立的个体活动，而是人与人之间交流的产物。文学作品的故事、情节、人物是作者创造出来的，它饱含着作者的情感，蕴含着作者的倾向，这使得读者在阅读文学作品时自然而然地会发生某种情绪上的反应，或欣喜、或愤怒、或悲哀、或惊骇、或振奋……读者与作者作为两个主体，以作品为中介在进行着文学经验的交流、沟通，从而形成了某种共识。因为，文学经验不仅仅是个体的，而且是社会的，是社会互动的结果。如果我们理解了文学活动是一种社会性的活动，我们也就容易理解文学活动是一种主体间的交往对话活动。

三共生意识

文艺学学科不可能有一种非此即彼的绝对真理，也不可能是一个自给自足的封闭结构。文艺学学科自身的建设，文艺学学科与其它学科的关系，都应当凸现出一种交往对话、相互补充、相互渗透、共生共荣的思维。

我们看到，马克思主义文艺理论在一个相当长的时期里，曾被当作一元的、绝对的真理，其他的文艺理论流派都一一遭到批判、排斥。这一思维方式一旦形成定式，就会成为教条式的非此即彼的思维方式，认为不是好的就是坏的，不是马克思主义的就是反马克思主义的，这完全是一种只讲对抗不讲互动、只讲斗争不讲融合的思维模式。而实际情况并非如此，马克思主义文论就是从西方古典美学、特别是德国古典美学中吸收了有益的成分并在同它们的对话交锋中得到确立并超越的。马克思主义文艺理论的科学性、指导性，体系性是毋容置疑的，但马克思主义文艺理论不可能代替全部文艺理论。文艺理论中还有许许多多问题，被古人和今人讨论着，而当下文学艺术实践中层出不穷的新问题，更是他们不可能涉足，也难以预见的。我们发现，20世纪8O年代以来传人我国的各种外国的文论学派有许多新的主张与独特的见解，这是在马克思主义文艺理论中所看不到的。这些理论的引入，大大地开阔了我们的学科视野，极大地丰富了我们的理论语言，文艺理论也从封闭走向了开放，从一元走向了多元，从对立走向了互动。

文艺学与其他学科的关系不是一种互相排斥、互相对立的关系，而是一种对话、交往、互动的关系，特别是在当代文艺学学科发展中，文艺学的跨学科方法显得尤为重要。文艺学学科不可能孤立地就文学谈文学，文艺学学科总是与哲学、语言学、历史学、社会学、伦理学、艺术学甚至自然科学相联系。如产生于2O世纪中期以后的当代文化批评，其思想资源除了马克思主义以外，还包括2O世纪各种文学与其他人文科学的成果。近些年来兴起的生态批评也是跨学科的。宣扬美学上的形式主义或是学科上的自足性是成不了生态批评家的。生态批评特别从科学研究、人文地理、发展心理学、社会人类学、哲学(伦理学、认识论、现象学)、史学、宗教以及性别、种族研究中借鉴阐释模型。文艺学的跨学科方法说明，文艺学学科的知识形态不只是一个学科自足性的概念，而是一个既与学科的知识谱系密切相关、又包含和融汇着其他学科的特定的思想、观念、理论与方法的多元知识系统。

四发展意识

文艺学的生命价值在于它的实践性、开放性、多元性，从根本上说，它所强调的是一种发展意识。西方文论在发展。2O世纪被称为“批评的世纪”，这一世纪，西方文论得到了惊人的发展，这种发展态势表现为：一是流派繁多，数十个文论学派此起彼伏，异常活跃，远远超过了l9世纪西方文论的流派数量；二是批评新潮不断迭起，交替的频率越来越快。一般说来，当代西方文论一个流派从创立到衰落不过二三十年，繁荣时期的周期更短，以至出现了名目繁多的文论流派“各领三五年”的景象；三是多个流派之间既有尖锐的冲突交锋，又相互交叉、渗透和吸收，呈现十分复杂的关系，不少文论家同时成为两个甚至几个流派的代表人物，一个流派中也可能同时吸纳几个流派的文论家。正因为这些，2O世纪西方文论才得以繁荣，才得以快速发展。超级秘书网

中国文论也在发展。二三十年代传人我国的马列文论，近十多年来吸引我国不少学者注意的文艺心理学、文艺符号学、叙述学、文学本体论、原型批评、文学接受理论等等，它们既使我国传统文艺理论得到了更新、发展，又拓宽了文艺理论研究的道路，文艺理论出现了交往对话、开放多元的新局面。我国古代文论的研究，同样受到新观念、新方法的激活而使其深邃的内涵得到多方面的发展。

地理与生活论文篇4

文艺学的学科建设，是中国文艺理论界进入2l世纪以来一个非常重要的话题。不少学者对文艺学学科的发展前景持乐观和自信的态度，但更多的学者是对文艺理论的问题和危机的反思，对其发展充满忧患意识。的确，如何解决中国文艺理论的某些概念、范畴和方法与当下文艺实践脱节的问题?如何有效地把中国传统文论的资源转化为当代文论建设的因素?如何确立中国本土的问题意识，在中国语境下合理地吸收利用外国文论资源?如何在注意文艺学学科的本质特征、学科内涵的同时，重视文艺学学科创新扩容、多元互动的发展趋势?以上种种问题，我们觉得，更新文学观念，在文艺学学科建设中树立问题意识、问性意识、共生意识、发展意识，对我们解决这些问题将有着重要的意义。

一问题意识

文艺学的“问题”，是指文艺学所面临和尚待解决的课题或矛盾。文艺学的“问题意识”，就是能察觉、认识到文艺学的这些课题或矛盾，并积极地寻求解决问题的途径。

世纪之交的社会文化生活在急剧变化。电子媒质是继纸媒质后的又一次媒介革命；精英文学日见萎缩，文学进一步泛化到大众文化中；图像一跃而成为文化生活的中心，极大地改变了人们的文化生活、审美趣味、阅读习惯。与这些变化相应的是文学以及人们的文学观念也随之发生了变化，传统的文学观念与现实的文学实践相去甚远，很难适应时代的要求。社会实践向我们提出了新的问题和问题群，我们应当认识和承认这些问题，积极参与和回应这些问题。社会的转型与文学实践的巨大变化，促使当代的文艺学必须从变革着的文学实践出发，分析新现象、研究新问题，在理论上不断创新扩容，使之适应时展和社会需要。如果文艺理论的概念、范畴以及相关的方法脱离了文学实践，文艺理论就会失去它的生机和活力，成为空中楼阁式的、僵化而无用的东西。文艺学面对当下的文学艺术实践，许多问题凸现出来了。现在人们的文化生活重心已经发生了很大的变化，人们对文学的需求更偏重于娱乐和情感需求，还有的崇拜自然本能，追求感官刺激。在巨大的感官冲击下，在文学艺术审美生成的日益消解中，如何将文学艺术的审美特征与大众文化很好地结合起来?如何用人文精神来支撑我们的精神家园?如何体现对人的生存处境、对家园邦国命运的关怀?这是文艺学正面临和尚待解决的课题。文艺学应该以专业为依托，积极地寻求解决这些问题的途径。目前，在全球化的浪潮中，“中国问题”显得更为复杂。对于文艺学来说，“中国近百年来都始终笼罩在西方主义的阴影下，没有自己的理论话语体系”。对于西方理论，我们更多的是简单介绍，随意嫁接，却没有学会或没有完全学会提出文艺理论的中国问题，并将其提升为中外共享的智慧。当然，借鉴国外的理论资源是必要的，如无数前驱对马克思主义的追寻，如20世纪西方文论对我国文论的丰富和启示。但问题是，借鉴国外的理论资源不是照搬新名词、新术语，或用外国的理论来分析我们的文学现象，而应该是一种对话交锋，是一种创造性的借鉴和接受。

在与外国理论的对话交锋中，如果我们一味地追踪西方世界的理论潮流，提不出自己的问题，没有自己的见解，就很难通过创造性地借鉴和接受他人的理论，来达到丰富、充实和推动中国文化和文论发展的目的。文艺理论从何而来?如何进行古今对话，实现古今贯通?这是文艺学学科建设中需要面对和思考的一个重要问题。文艺理论源于文学创作和文学批评的实践。当一定时期的文学经验凝固下来，转化为概念、范畴和相关的方法，并在长期的实践中得到检验、丰富和发展的时候，这种理论同时也就获得了超越时代和民族的价值。中国的古代文论正是这样。中国古代文论不但有属于我们民族的东西，还有许多属于未来的、中外共享的智慧。正是在这种意义上，“文学理论作为一门理论学科，并不完全依附于所谓当下文学经验，它还有着自身内在的发展、运作规律和规则。”]中国古代文论是中国历代文论家依据不同的时代课题与人生问题，探讨文学创作的经验，追寻文学的终极意义熔铸而成的。它反映了中国古代文学观念的演变，表现了各种不同的文学批评方法，以及具有民族传统和东方特色的审美理想和审美趣味。在今天的文艺学学科建设中，我们应该把中国古代文论传统作为一个重要对象。

二间性意识

在当代社会生活中，多种学科之间、不同种类的文化之间、各个民族或国家之间，都存在着极为丰富多样的对话与交流。而在文学实践中，作者与世界、作者与文本、作者与读者之间也存在着对话与交流。这种对话交流形成了一种主体间性，即“主体一主体”的交互主体性，它包含着主体间的相互作用、相互否定、相互协调、相互交流。我们在文艺学学科建设中需要和寻找的正是这种主体间性。主体间性是现代思想的一个重要组成部分，其研究对象主要是主体之间的对话、交往关系。

主体间性理论不是从主客关系而是从主体与主体的关系来规定存在，认为世界不是与我无关的客体，而是与自我一样的主体。从这一理论出发，来探讨文学的主体间性，可以实现方法论上的根本变革。文学的主体间性表明，文艺活动不再是对于社会生活的反映或者认识，而是主体与主体之间的相互作用和交流。其中，创作活动乃是艺术家与所描绘的对象或者人物之间的相互交流，而接受活动则是读者以作品为中介与作者之间的对话交往活动。文学创作活动表现为作家与生活之间的关系。

作家与生活不是主体与客体之间相互分离和对立的关系，而是主体间相互作用和交流对话的关系。在这种关系中，主体不是站在生活之外去客观地观察和认识生活，而是把事物也看作有生命的主体，与其建立起一种平等的对话交流关系，“我听过我的身体进入到那些事物中间去[3_，它们也像肉体化的主体一样与我共同存在”。“在一片森林里，有好几次我觉得不是我在注视森林。有那么几天，我觉得是那些树木在看着我，在对我说话。”中国古代的艺术家们也曾多次描绘过人与自然的这种相亲相融、和谐统一的密切关系。显然，在艺术家眼里，人与自然之间，没有不可跨越的鸿沟，人来源于自然，在本质上同于自然，因而人和自然之间是天然地可以相通的，是一种真正的相互作用和对话交流的关系。事实上，作家在创作中所描绘的从来都不仅仅是事物的客观属性，而是自己与事物之间所建立起的这种主体间的对话交流关系，这是与以往我们对于艺术活动总是从主体与客体的相互统一来加以解释是完全不同的。

文学作为主体间性活动，把主体与客体的关系转变为主体与主体之间的关系，从而进入了真实的存在。在文学作品中，文学形象“不仅仅是作者议论所表现的客体，而且是直抒己见的主体”。这个主体不是与我无关，而是与我息息相通的另一个自我。文学活动是自我主体与文学形象间的对话、交流，在这种对话交流中，自我主体以最大的诚挚和最深切的同情对待文学形象，倾听文学形象的述说；同时自我主体也向文学形象敞开了心扉，倾诉自己的喜怒哀乐和内心最真实的感受。在这里，文学形象与自我主体是同等地位的主体存在，主体之间始终贯彻着平等的对话、交往精神。

艺术接受也是一种主体间的交往活动，读者不仅要和作品中所表现的人的世界进行交流，更重要的是读者可以以作品为中介，与作者建立起精神上的对话交往关系。文学不是孤立的个体活动，而是人与人之间交流的产物。文学作品的故事、情节、人物是作者创造出来的，它饱含着作者的情感，蕴含着作者的倾向，这使得读者在阅读文学作品时自然而然地会发生某种情绪上的反应，或欣喜、或愤怒、或悲哀、或惊骇、或振奋……读者与作者作为两个主体，以作品为中介在进行着文学经验的交流、沟通，从而形成了某种共识。因为，文学经验不仅仅是个体的，而且是社会的，是社会互动的结果。如果我们理解了文学活动是一种社会性的活动，我们也就容易理解文学活动是一种主体间的交往对话活动。三共生意识

文艺学学科不可能有一种非此即彼的绝对真理，也不可能是一个自给自足的封闭结构。文艺学学科自身的建设，文艺学学科与其它学科的关系，都应当凸现出一种交往对话、相互补充、相互渗透、共生共荣的思维。

我们看到，马克思主义文艺理论在一个相当长的时期里，曾被当作一元的、绝对的真理，其他的文艺理论流派都一一遭到批判、排斥。这一思维方式一旦形成定式，就会成为教条式的非此即彼的思维方式，认为不是好的就是坏的，不是马克思主义的就是反马克思主义的，这完全是一种只讲对抗不讲互动、只讲斗争不讲融合的思维模式。而实际情况并非如此，马克思主义文论就是从西方古典美学、特别是德国古典美学中吸收了有益的成分并在同它们的对话交锋中得到确立并超越的。马克思主义文艺理论的科学性、指导性，体系性是毋容置疑的，但马克思主义文艺理论不可能代替全部文艺理论。文艺理论中还有许许多多问题，被古人和今人讨论着，而当下文学艺术实践中层出不穷的新问题，更是他们不可能涉足，也难以预见的。我们发现，20世纪8O年代以来传人我国的各种外国的文论学派有许多新的主张与独特的见解，这是在马克思主义文艺理论中所看不到的。这些理论的引入，大大地开阔了我们的学科视野，极大地丰富了我们的理论语言，文艺理论也从封闭走向了开放，从一元走向了多元，从对立走向了互动。

文艺学与其他学科的关系不是一种互相排斥、互相对立的关系，而是一种对话、交往、互动的关系，特别是在当代文艺学学科发展中，文艺学的跨学科方法显得尤为重要。文艺学学科不可能孤立地就文学谈文学，文艺学学科总是与哲学、语言学、历史学、社会学、伦理学、艺术学甚至自然科学相联系。如产生于2O世纪中期以后的当代文化批评，其思想资源除了马克思主义以外，还包括2O世纪各种文学与其他人文科学的成果。近些年来兴起的生态批评也是跨学科的。宣扬美学上的形式主义或是学科上的自足性是成不了生态批评家的。生态批评特别从科学研究、人文地理、发展心理学、社会人类学、哲学(伦理学、认识论、现象学)、史学、宗教以及性别、种族研究中借鉴阐释模型。文艺学的跨学科方法说明，文艺学学科的知识形态不只是一个学科自足性的概念，而是一个既与学科的知识谱系密切相关、又包含和融汇着其他学科的特定的思想、观念、理论与方法的多元知识系统。

四发展意识

文艺学的生命价值在于它的实践性、开放性、多元性，从根本上说，它所强调的是一种发展意识。西方文论在发展。2O世纪被称为“批评的世纪”，这一世纪，西方文论得到了惊人的发展，这种发展态势表现为：一是流派繁多，数十个文论学派此起彼伏，异常活跃，远远超过了l9世纪西方文论的流派数量；二是批评新潮不断迭起，交替的频率越来越快。一般说来，当代西方文论一个流派从创立到衰落不过二三十年，繁荣时期的周期更短，以至出现了名目繁多的文论流派“各领三五年”的景象；三是多个流派之间既有尖锐的冲突交锋，又相互交叉、渗透和吸收，呈现十分复杂的关系，不少文论家同时成为两个甚至几个流派的代表人物，一个流派中也可能同时吸纳几个流派的文论家。正因为这些，2O世纪西方文论才得以繁荣，才得以快速发展。

中国文论也在发展。二三十年代传人我国的马列文论，近十多年来吸引我国不少学者注意的文艺心理学、文艺符号学、叙述学、文学本体论、原型批评、文学接受理论等等，它们既使我国传统文艺理论得到了更新、发展，又拓宽了文艺理论研究的道路，文艺理论出现了交往对话、开放多元的新局面。我国古代文论的研究，同样受到新观念、新方法的激活而使其深邃的内涵得到多方面的发展。

地理与生活论文篇5

文艺学的学科建设，是中国文艺理论界进入2l世纪以来一个非常重要的话题。不少学者对文艺学学科的发展前景持乐观和自信的态度，但更多的学者是对文艺理论的问题和危机的反思，对其发展充满忧患意识。的确，如何解决中国文艺理论的某些概念、范畴和方法与当下文艺实践脱节的问题?如何有效地把中国传统文论的资源转化为当代文论建设的因素?如何确立中国本土的问题意识，在中国语境下合理地吸收利用外国文论资源?如何在注意文艺学学科的本质特征、学科内涵的同时，重视文艺学学科创新扩容、多元互动的发展趋势?以上种种问题，我们觉得，更新文学观念，在文艺学学科建设中树立问题意识、问性意识、共生意识、发展意识，对我们解决这些问题将有着重要的意义。

一问题意识

文艺学的“问题”，是指文艺学所面临和尚待解决的课题或矛盾。文艺学的“问题意识”，就是能察觉、认识到文艺学的这些课题或矛盾，并积极地寻求解决问题的途径。

世纪之交的社会文化生活在急剧变化。电子媒质是继纸媒质后的又一次媒介革命；精英文学日见萎缩，文学进一步泛化到大众文化中；图像一跃而成为文化生活的中心，极大地改变了人们的文化生活、审美趣味、阅读习惯。wwW.133229.cOM与这些变化相应的是文学以及人们的文学观念也随之发生了变化，传统的文学观念与现实的文学实践相去甚远，很难适应时代的要求。社会实践向我们提出了新的问题和问题群，我们应当认识和承认这些问题，积极参与和回应这些问题。社会的转型与文学实践的巨大变化，促使当代的文艺学必须从变革着的文学实践出发，分析新现象、研究新问题，在理论上不断创新扩容，使之适应时展和社会需要。如果文艺理论的概念、范畴以及相关的方法脱离了文学实践，文艺理论就会失去它的生机和活力，成为空中楼阁式的、僵化而无用的东西。文艺学面对当下的文学艺术实践，许多问题凸现出来了。现在人们的文化生活重心已经发生了很大的变化，人们对文学的需求更偏重于娱乐和情感需求，还有的崇拜自然本能，追求感官刺激。在巨大的感官冲击下，在文学艺术审美生成的日益消解中，如何将文学艺术的审美特征与大众文化很好地结合起来?如何用人文精神来支撑我们的精神家园?如何体现对人的生存处境、对家园邦国命运的关怀?这是文艺学正面临和尚待解决的课题。文艺学应该以专业为依托，积极地寻求解决这些问题的途径。目前，在全球化的浪潮中，“中国问题”显得更为复杂。对于文艺学来说，“中国近百年来都始终笼罩在西方主义的阴影下，没有自己的理论话语体系”。对于西方理论，我们更多的是简单介绍，随意嫁接，却没有学会或没有完全学会提出文艺理论的中国问题，并将其提升为中外共享的智慧。当然，借鉴国外的理论资源是必要的，如无数前驱对马克思主义的追寻，如20世纪西方文论对我国文论的丰富和启示。但问题是，借鉴国外的理论资源不是照搬新名词、新术语，或用外国的理论来分析我们的文学现象，而应该是一种对话交锋，是一种创造性的借鉴和接受。

在与外国理论的对话交锋中，如果我们一味地追踪西方世界的理论潮流，提不出自己的问题，没有自己的见解，就很难通过创造性地借鉴和接受他人的理论，来达到丰富、充实和推动中国文化和文论发展的目的。文艺理论从何而来?如何进行古今对话，实现古今贯通?这是文艺学学科建设中需要面对和思考的一个重要问题。文艺理论源于文学创作和文学批评的实践。当一定时期的文学经验凝固下来，转化为概念、范畴和相关的方法，并在长期的实践中得到检验、丰富和发展的时候，这种理论同时也就获得了超越时代和民族的价值。中国的古代文论正是这样。中国古代文论不但有属于我们民族的东西，还有许多属于未来的、中外共享的智慧。正是在这种意义上，“文学理论作为一门理论学科，并不完全依附于所谓当下文学经验，它还有着自身内在的发展、运作规律和规则。”]中国古代文论是中国历代文论家依据不同的时代课题与人生问题，探讨文学创作的经验，追寻文学的终极意义熔铸而成的。它反映了中国古代文学观念的演变，表现了各种不同的文学批评方法，以及具有民族传统和东方特色的审美理想和审美趣味。在今天的文艺学学科建设中，我们应该把中国古代文论传统作为一个重要对象。

二间性意识

在当代社会生活中，多种学科之间、不同种类的文化之间、各个民族或国家之间，都存在着极为丰富多样的对话与交流。而在文学实践中，作者与世界、作者与文本、作者与读者之间也存在着对话与交流。这种对话交流形成了一种主体间性，即“主体一主体”的交互主体性，它包含着主体间的相互作用、相互否定、相互协调、相互交流。我们在文艺学学科建设中需要和寻找的正是这种主体间性。主体间性是现代思想的一个重要组成部分，其研究对象主要是主体之间的对话、交往关系。

主体间性理论不是从主客关系而是从主体与主体的关系来规定存在，认为世界不是与我无关的客体，而是与自我一样的主体。从这一理论出发，来探讨文学的主体间性，可以实现方法论上的根本变革。文学的主体间性表明，文艺活动不再是对于社会生活的反映或者认识，而是主体与主体之间的相互作用和交流。其中，创作活动乃是艺术家与所描绘的对象或者人物之间的相互交流，而接受活动则是读者以作品为中介与作者之间的对话交往活动。文学创作活动表现为作家与生活之间的关系。

作家与生活不是主体与客体之间相互分离和对立的关系，而是主体间相互作用和交流对话的关系。在这种关系中，主体不是站在生活之外去客观地观察和认识生活，而是把事物也看作有生命的主体，与其建立起一种平等的对话交流关系，“我听过我的身体进入到那些事物中间去[3_，它们也像肉体化的主体一样与我共同存在”。“在一片森林里，有好几次我觉得不是我在注视森林。有那么几天，我觉得是那些树木在看着我，在对我说话。”中国古代的艺术家们也曾多次描绘过人与自然的这种相亲相融、和谐统一的密切关系。显然，在艺术家眼里，人与自然之间，没有不可跨越的鸿沟，人来源于自然，在本质上同于自然，因而人和自然之间是天然地可以相通的，是一种真正的相互作用和对话交流的关系。事实上，作家在创作中所描绘的从来都不仅仅是事物的客观属性，而是自己与事物之间所建立起的这种主体间的对话交流关系，这是与以往我们对于艺术活动总是从主体与客体的相互统一来加以解释是完全不同的。

文学作为主体间性活动，把主体与客体的关系转变为主体与主体之间的关系，从而进入了真实的存在。在文学作品中，文学形象“不仅仅是作者议论所表现的客体，而且是直抒己见的主体”。这个主体不是与我无关，而是与我息息相通的另一个自我。文学活动是自我主体与文学形象间的对话、交流，在这种对话交流中，自我主体以最大的诚挚和最深切的同情对待文学形象，倾听文学形象的述说；同时自我主体也向文学形象敞开了心扉，倾诉自己的喜怒哀乐和内心最真实的感受。在这里，文学形象与自我主体是同等地位的主体存在，主体之间始终贯彻着平等的对话、交往精神。

艺术接受也是一种主体间的交往活动，读者不仅要和作品中所表现的人的世界进行交流，更重要的是读者可以以作品为中介，与作者建立起精神上的对话交往关系。文学不是孤立的个体活动，而是人与人之间交流的产物。文学作品的故事、情节、人物是作者创造出来的，它饱含着作者的情感，蕴含着作者的倾向，这使得读者在阅读文学作品时自然而然地会发生某种情绪上的反应，或欣喜、或愤怒、或悲哀、或惊骇、或振奋……读者与作者作为两个主体，以作品为中介在进行着文学经验的交流、沟通，从而形成了某种共识。因为，文学经验不仅仅是个体的，而且是社会的，是社会互动的结果。如果我们理解了文学活动是一种社会性的活动，我们也就容易理解文学活动是一种主体间的交往对话活动。

三共生意识

文艺学学科不可能有一种非此即彼的绝对真理，也不可能是一个自给自足的封闭结构。文艺学学科自身的建设，文艺学学科与其它学科的关系，都应当凸现出一种交往对话、相互补充、相互渗透、共生共荣的思维。

我们看到，马克思主义文艺理论在一个相当长的时期里，曾被当作一元的、绝对的真理，其他的文艺理论流派都一一遭到批判、排斥。这一思维方式一旦形成定式，就会成为教条式的非此即彼的思维方式，认为不是好的就是坏的，不是马克思主义的就是反马克思主义的，这完全是一种只讲对抗不讲互动、只讲斗争不讲融合的思维模式。而实际情况并非如此，马克思主义文论就是从西方古典美学、特别是德国古典美学中吸收了有益的成分并在同它们的对话交锋中得到确立并超越的。马克思主义文艺理论的科学性、指导性，体系性是毋容置疑的，但马克思主义文艺理论不可能代替全部文艺理论。文艺理论中还有许许多多问题，被古人和今人讨论着，而当下文学艺术实践中层出不穷的新问题，更是他们不可能涉足，也难以预见的。我们发现，20世纪8o年代以来传人我国的各种外国的文论学派有许多新的主张与独特的见解，这是在马克思主义文艺理论中所看不到的。这些理论的引入，大大地开阔了我们的学科视野，极大地丰富了我们的理论语言，文艺理论也从封闭走向了开放，从一元走向了多元，从对立走向了互动。

文艺学与其他学科的关系不是一种互相排斥、互相对立的关系，而是一种对话、交往、互动的关系，特别是在当代文艺学学科发展中，文艺学的跨学科方法显得尤为重要。文艺学学科不可能孤立地就文学谈文学，文艺学学科总是与哲学、语言学、历史学、社会学、伦理学、艺术学甚至自然科学相联系。如产生于2o世纪中期以后的当代文化批评，其思想资源除了马克思主义以外，还包括2o世纪各种文学与其他人文科学的成果。近些年来兴起的生态批评也是跨学科的。宣扬美学上的形式主义或是学科上的自足性是成不了生态批评家的。生态批评特别从科学研究、人文地理、发展心理学、社会人类学、哲学(伦理学、认识论、现象学)、史学、宗教以及性别、种族研究中借鉴阐释模型。文艺学的跨学科方法说明，文艺学学科的知识形态不只是一个学科自足性的概念，而是一个既与学科的知识谱系密切相关、又包含和融汇着其他学科的特定的思想、观念、理论与方法的多元知识系统。

四发展意识

文艺学的生命价值在于它的实践性、开放性、多元性，从根本上说，它所强调的是一种发展意识。西方文论在发展。2o世纪被称为“批评的世纪”，这一世纪，西方文论得到了惊人的发展，这种发展态势表现为：一是流派繁多，数十个文论学派此起彼伏，异常活跃，远远超过了l9世纪西方文论的流派数量；二是批评新潮不断迭起，交替的频率越来越快。一般说来，当代西方文论一个流派从创立到衰落不过二三十年，繁荣时期的周期更短，以至出现了名目繁多的文论流派“各领风骚三五年”的景象；三是多个流派之间既有尖锐的冲突交锋，又相互交叉、渗透和吸收，呈现十分复杂的关系，不少文论家同时成为两个甚至几个流派的代表人物，一个流派中也可能同时吸纳几个流派的文论家。正因为这些，2o世纪西方文论才得以繁荣，才得以快速发展。

中国文论也在发展。二三十年代传人我国的马列文论，近十多年来吸引我国不少学者注意的文艺心理学、文艺符号学、叙述学、文学本体论、原型批评、文学接受理论等等，它们既使我国传统文艺理论得到了更新、发展，又拓宽了文艺理论研究的道路，文艺理论出现了交往对话、开放多元的新局面。我国古代文论的研究，同样受到新观念、新方法的激活而使其深邃的内涵得到多方面的发展。

地理与生活论文篇6

中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）52-0172-03

小学语文教学法课程是师专语文教育专业的核心课程，该课程结构是否合理会直接影响到该课程培养目标的实现。本文针对目前小学语文教学法课程结构存在的问题，拟从职前教师职业能力的培养这一视角出发，以教师教育的政策和理论为指导，论述如何优化小学语文教学法课程结构，提高教师的职业能力，从而更好地适应新课改的要求。

一、小学语文教学法结构体系存在的问题

尽管近年来小学语文教学法课程改革取得了不少成果，但由于多种原因，仍然存在不少问题需要解决，就该课程的结构而言，主要存在的问题是。

1.课程结构设置与培养目标不吻合。小学语文教学法课程的开设除了让学生掌握与语文教学相关的必须的理论知识外，更重要的是培养学生专业能力，而现在的课程设置偏重于理论，而且抽象、空洞，缺乏情境性，学生学习缺乏主动性，能力培养不给力。

2.课程结构设置与现实需求脱节。目前，当教师的“门槛”越来越高，教学法课程的设置必须考虑到学生将来参加小学教师资格证考试和社会教师招聘考试应具备的知识与能力要求，但目前该课程的设置有相当多的内容陈旧，时代性不强，与小学语文教师资格证考试大纲脱节、与社会教师招聘考试脱节、与学生需求脱节、与实际基础教育教学脱节。

3.理论课程与实践课程相隔。理论课程结构的设置没有按照实践课程结构的设置，两者之间在时空上都缺乏全面统筹的安排，条块分割现状严重，二者缺少互融性。

二、小学语文教学法课程结构优化的指导和理论依据

任何问题或行为的研究都不是凭空产生的，对课程结构优化问题的探讨，需要一定政策和教育理论的支撑。有关政策性文件、教师教育理论、整体性结构理论等，为课程结构优化提供了基本理论依据。

1.课程结构优化的指导思想。我国2012年出台的《教师教育课程标准（试行）》将教师专业发展作为教师教育课程的核心价值追求，明确提出了“教育人为本”、“实践取向”和“终身学习”三大理念，设计了“教育信念与责任”、“教育知识与能力”、“教育实践与体验”三目标领域，并细化了每学习领域的具体目标和要求。这些理念和目标为小学语文教学法课程结构优指明了方向。[1]

2.教师专业发展理论。现代教师教育改革的趋向是以专业化为核心的教师教育改革。教师的专业发展是教师的内在素养不断提高的过程，是一个促进教师专业成长或教师内在结构不断更新、演进和丰富的过程。[2]教师专业发展的主要任务是提升内在专业基本素质。它强调自主性，是自主学习、实践、体验、反思与探究的活动，而不是外在和被动知识灌输和技能的培训。就职前教师教育而言，它强调在学习过程中为教育者提供专业发展的环境，即建设小学与大学积极共赢伙伴关系，诸如专业发展学校（PDS），提供尽可能多的实践情境机会，让学生在实践情境中获得体验，获得对理论的解读、反思与建构，从而改变传统教师培养过程中先接受理论学习，再进行呆板的职业能力训练的理论与实践割裂的培养方式。[3]教师专业发展既是小学语文教学法课程结构优化根本出发点，也是小学语文教学法课程优化的主要目标。

3.整体性课程结构理论。自20世纪60年代整体性课程结构理论萌芽以来，随着研究的深入，一些学者在借鉴结构主义相关理论的基础上，站在不同视角上提出“三层次说（即从宏观、中观和微观三方面去把握课程结构）”、“表层―深层说”和“两形式说（即形式结构和实质结构）”。虽提法不同，但他们对整体性课程结构共同看法是，不但要从课程整体到局部上去把握结构，而且着重从课程价值取向以及人的发展意义上去把握课程结构。[4]以上观点为小学语文教学法结构优化提供了理论依据。

三、小学语文教学法课程结构优化策略

所谓“课程结构的优化”是在社会需要、培养目标、学生成长的整个大系统中检验课程设置，以期在规定的学制时间内和现实条件下取得最佳效益。[5]在把握了小学语文教学法课程结构存在的问题、课程结构优化的指导思想和理论依据的基础上，笔者侧重以培养学生的小学语文教育教学能力为核心，以社会需要、学科知识体系和学生专业需求与发展为基点，尝试建构全程性的理论与实践互融共生的课程结构。小学语文教学法课程目标应是培养能够适应新形势下小学语文课程改革发展、小学教师专业化发展需要的，具有良好的师德修养、较全面的小学语文学科教育理论知识和熟练的小学语文执教能力，并具备良好的社会适应性和一定的科研能力的具有专业发展潜质的能胜任小学语文教学的教师。基于以上目标，小学语文教学法课程群结构应由“理论课程”、“实践课程”、“选修课程”和“活动课程”四个子课程结构有机结合，互融共生，组成全程性小学语文教学法的课程结构体系，进而逐步对各个子课程内部结构进行合理的优化。

1.构建完整性的理论课程结构。传统的小学语文教学法课程结构主要是按学术理性取向，以知识为中心，以教师为中心设置，课程内容纯理论性，结构单一、抽象难懂，课程内容缺乏活力。根据本课程培养目标，从宏观上看，课程结构应体现这样思路：教学是什么（弄清语文学科性质）――为什么教学（目的是弄清语文教学目标性问题）――教学什么（弄清小学语文到底教什么才能完成教学目标）――怎样教学（弄清用什么方法或途径来呈现教学内容）。确定总体思路后，再针对每个结构环节进行实质性设计。从中观上考虑，“教学什么”这章节主要包语文课程的定名及语文课程本质认识发展历程。“为什么教学”这章节，应涵盖新中国成立以来历次小学语文课程计划和教学大纲、世界母语课程改革及我国小学语文课程改革历史、现状和趋势、21世纪我国义务教育语文课程标准解读等知识结构。“教什么”这个知识环节也涵盖了古代、近代和当代语文课程教学内容、小学语文课程（拼音、识字、阅读、习作、口语交际和综合实践活动）教学内容、小学语文课程资源开发与利用。至于“怎么教学”的知识主要是由小学生语文学习心理、小学生语文学习方法指导、小学语文汉语拼音教学、识字与写字教学、阅读教学、口语交际教学、综合性学习和小学语文教育研究等。课程结构从宏观和中观设置后，为了确保课程实施的有效性，课程结构的微观设置是我们关注重心，也是难点。微观课程结构的设置要从学科本位、知识本位走向学生本位、问题解决本位，体现以学生为中心、以情景为基础，把抽象、概念性的理论知识基于特定的情境、基于特定的案例中呈现出来，也就是说把枯燥无味的理论知识与鲜活的情境、案例有机整合起来，在每个理论知识环节设置有特定情景、理论知识的感知、案例研讨和质疑探究等更细的环节结构，让学生在基于情境、基于案例中进行理论知识的理解、感悟、质疑探询，主动建构知识，这样既可增强学生的学习兴趣，又可培养学生良好的专业学习习惯。理论课程安排在第三和第四个学期开设。

2.构建与理论课程互融的实践课程结构。教师职业能力是经过一系列系统化练习而习得的完成一定教育教学任务的动作方式或心智方式。教师实践课程是以关照小学语文教学法理论学习中的教育体验，是以学生获得实践性知识与职业能力为宗旨的，沟通理论与实践、实现理论与实践互融共生的，为学生提供一个专业发展平台的重要课程。这样的课程结构体系不仅能使学生在实践情境中将理论习得的知识有效转化为个体实践性知识，形成职业能力和智慧，而且能使教师应有的专业情意和专业品质得到进一步优化。教育实践课程也分为两大体系：校内实践课程和校外实践课程。校内实践课程主要是在一定的理论知识学习的基础上，与理论知识课程同步的、共融的技能训练课程，主要安排在第三和第四学期。

技能训练课程结构主要涵盖以下要素：朗读技能、备课技能、课程资源开发技能、教学课件设计与制作、课堂教学实施技能、课堂观察与分析技能、教学评价技能、说课与评课技能、小学语文课外活动设计与组织技能、教学反思技能、教育研究技能等。

校外实践课程是在师范院校与基地小学密切合作的前提下，基地小学为职前教师提供零距离的专业发展的真实实践情境（场地），以教育体验、职业技能训练为内容，以培养学生教育实践能力智慧为目标的课程类型。校外教育实践课程体系结构必须体现全程化，贯穿在专科三年的学习中，要现体连续性、阶段性、渐进性，形成与教学法理论课程学习的有机融合。教育实践课程结构体系包括观摩感知性见习、专题性见习、教育实习与反思、顶岗（就业）实习四个模块，是理论与实践互融共生的基本形式和关键环节，是师范生获得观摩―参与―研究小学语文教育实践的经历与体验。

其中观摩感知性见习课程一般安排在第一、第二学期，每两周规定时间开展见习实践活动。有计划地安排小学校长、语文名师的讲座与报告，观摩小学生学习活动、观摩小学主题性活动，观察小学日常管理，听小学语文教师上课、评课，参与小学语文教研活动等内容，设置观摩感知性课程主要是让学生走小学、亲近小学、熟悉小学，感受小学教育文化，了解小学语文教育工作内容、工作过程，以及工作过程中对突发事件的处理，进而让学生在学习教学法理论课程时获得前置性教育经验，开阔学生教育视野，培养学生专业信念和情感，激发学生学习理论课程的动力。

专题性见习课程一般安排在第三、第四学期，是在教师的指导下，根据理论课程的学习主题，运用所学的理论知识或带着专题性问题任务，安排学生到基地小学观摩小学语文课堂教学，了解小学生的学习语文的心理特征、课堂教学组织与管理、小学语文教学的规范与过程、小学语文教学策略与方法，以及了解小学语文教研活动组织与开展等，进一步对所学的理论知识掌握与深化，为开展校内教学技能训练提供经验与方法的支持。

多层次的、渐进式的见习是语文教学的体验性感知阶段，是教育实习的前奏，为教育实践奠定良好的基础。教育实习与反思主要安排在第五学期上半学期，实习时间是一个月。实践要素主要包括教学实践与反思、班主任工作实践、参与基地小学语文教研活动、语文课外活动组织与管理等，教育实习结束后撰写教育实训报告。

顶岗（就业）实习安排在第六学期，要求学生到农村小学独立完成一学期顶岗实习任务，让学生全程参与或投入到教学实践当中，丰富实践经验，提升专业思想和教学实践能力，提高学生求职水平和成功率，为他们顺利入职奠定坚实基础。

3.重构选修课程结构体系。选修课程是主修课程的拓展与深化，目的是拓宽学生专业知识面，开阔学生的专业视野，调动学生学习的主动性。小学语文教学法选修课程结构体系应以小学语文教师职业能力发展为主线，顺应教育改革发展、语文科学的特点、就业需要以及学生的兴趣爱好开设一些自主选修的课程。选修课结构设置要体现前瞻性、方向性、实用性，同时要调整选修课与必修课的比例，增大选修课程的空间，扩大学生选课的自由度。基于这一设想，可以设置反映该学科发展规律与前沿性的课程，如世界母语课程改革趋势与教学特点及规律；可以设置教材研究的课程，如小学语文教材解读与分析；可以设置小学生学法研究课程，如小学语文学习心理与学习兴趣的培养、个别差异与教育、小学语文综合性学习研究；可以设置教法方面的课程，如小学语文课堂学习活动的组织与管理、小学语文教学艺术、语文教学内容的呈现与课件制作；还可以设置语文教师专业发展研究性课程，如小学语文特级教师研究、小学语文理论与实践研究等。选修课程主要安排在第五学期后半学期。

4.构建活动课程（隐性课程）结构。优化教学法课程结构，不仅要注意显性课程结构优化，还应重视隐性课程的优化。隐性课程与显性课程相比，虽是无意识的、非正式的、潜在性的课程，但它比显性课程的形式更灵活、更多样化。因它与显性课程之间有着内在的递进、转化和互补的关系，所以如果重视隐性课程结构的设置与实施，能有效地使学生在各种文化活动氛围中接受教育，并能提升学生的专业综合素养。这是实现该课程目标的一条重要途径。

活动课程往往是小学语文教学法隐性课程一个重要形式。可以根据学生的兴趣爱好成立与语文教育专业相关的社团活动组织。比如成立话剧社，开展排演课本剧活动，培养学生对课程本剧的编导与表演能力；设立记者团，通过采访、写作等一系列活动，培养学生写作兴趣与能力；成立文学社团，开展手抄报、黑板报等编辑与设计活动，培养学生自办报刊的能力；此外还可成立书法协会、简笔绘画协会、音乐舞蹈协会、礼仪队等。通过成立多种社团组织开展活动，培养多才多艺的未来小学语文教师，为以后出色地组织小学生开展课内外活动奠定基础。

也可以定期组织各种讲座、演讲辩论赛、教师职业技能大赛，这样不但能开拓学生视野、拓宽学生思维，而且还能增强学生教学技能训练的自觉性。

还可以开展校外活动课程，主要是组织学生志愿者参加基地小学的义务支教活动，两周一次，帮助基地小学开展主题班会、礼仪礼节教育活动、课外文体活动以及课程辅导活动，或协助基地小学领导、教师做一些辅工作等，让学生在各种活动中增强服务意识、专业意识与专业信念，培养他们的合作精神，提高其交往能力和组织管理能力。

当然，活动课程项目的设置要根据自身学校特点来确定，各类活动课程的设置还要体现全程性、阶段性和连续性，同时还要注意与小学语文教学法理论与实践课程相衔接。

以上四类课程（理论课程、实践课程、选修课程和活动课）在时间与空间上体现了递进、交叉、互融的特性，并有计划地贯穿于专科三年的整个过程，能更有效地实现本课程的培养目标。

参考文献：

[1]教育部教师工作司组.教师教育课程标准（试行）解读[S].北京：北京师范人学出版社，2013.

[2]叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2008.

地理与生活论文篇7

国学经典是中国传统文化的核心，体现着华夏民族的主体意识，是中华文明延续几千年的根基。提出：“优秀传统文化是一个国家、一个民族传承和发展的根本，如果丢掉了，就割断了精神命脉。”民族的发展离不开优秀民族文化的发展。在经济多元化以及全球化的今天，更应该把国学经典与高校思政理论课实践教学有机地融合在一起，开创实践教学的新内容、新途径、新方式，探索二者相融合的教学效果评价机制，从而推动国学经典的传承，增强高校思政理论课实践教学的实效性。

一、国学的内涵

《辞源》中国学的定义为：“国学，一国所固有之学术也。”广义上的国学是以中国传统文化与学术为主体文化，包括医学、戏剧、书画、星相、数术、科技等，是研究中国传统文明的一门学问。狭义上的国学可以分为三类：以学科分，应分为哲学、史学、宗教学、文学、礼俗学、考据学、伦理学、版本学等；以思想流派分，应分为先秦诸子、儒释道三家等；以目录学分，应分为经、史、子、集四部。

二、国学经典与高校思政理论课实践教学的关系

国学经典涵盖丰富的思政教育资源、教育原则和方法，可为高校思政理论课实践教学提供理论资源和方法借鉴。将其融入高校思政理论课实践教学也是传承中国优秀传统文化的使命所在。

（一）国学经典融入高校思政理论课实践教学的重要内容

国学经典凝聚了华夏民族精神和思想文化。例如国学经典家国一体、心忧天下、以身报国的爱国主义精神，宽厚仁德、诚实守信、浩然正气的德行修养，奉养令其身安、尊重令其心安、孝要推恩及人的孝道教育，见贤思齐、和而不同、信义为重的人际交往原则，自强弘毅、学而不厌、知行合一的为学思想，进退有度、顺应自然、得失自如的人生境界等，都是思政理论课的重要内容，可将其融入思政理论课的实践教学中。高校思政理论课实践教学应当植根于民族文化的深厚土壤，从国学经典里汲取充足的养分，通过继承、转化国学内涵并赋予时代性，才可以给予传统文化绵延的生命力，赋予思政理论课、实践课教学深厚的人文内涵和历史底蕴。

（二）国学经典融入高校思政理论课实践教学的主要原则与方法

国学思想涵盖了行之有效的德育原则和方法（两者的相同之处）。国学思想影响着社会发展和人类文明前进的方向，它具有多方面的功能，比如引导、规范、教育等，尤其在德育原则和方式方面具有十分重要的借鉴意义。儒学思想主张的立德树人原则、知行合一原则、榜样示范法、家校共同教育法、自我教育法等，都可以融入当代高校思政理论课实践教学中。

三、国学经典融入高校思政理论课实践教学的必要性

（一）新时期增强大学生民族文化自信的必然要求

在经济全球化的背景下，中国社会呈现信息多元化、社会开放化、利益主体多元化的特征。一方面，各种思潮的交汇交锋，拓展了人们的视野，丰富了人们的生活，改变了人们的思想观念和生活方式；另一方面，各种思想观念的相互交流碰撞，使得当代大学生有了更多的选择机会，个人的世界观、人生观、价值观易发生各种冲突和选择，从而影响到大学生对民族文化认知的稳定性，强化了他们的功利性，弱化了或消解了他们的主体性。在这个新的历史时期，如何引导大学生克服多元文化的冲击，解决他们在成长成才中的精神迷惘和传统文化素养的缺失问题，如何进行国学教育，让大学生感受国学魅力，增强其民族文化自信和弘扬传统优秀文化的自觉性，成为高校思政理论课实践教学又一新的教学难点。因此，思政理论课教学不能脱离对国学经典的传承，要让国学所具有的民族性、包容性和开放性特征在实践教学中潜移默化地对大学生的心灵产生影响，才能提高大学生对国学经典的认知程度，使大学生树立高度的文化自信和文化自觉。

（二）高校思政理论课实践教学自身发展的迫切需要

传统教学模式下的思政理论课，长期以来的教学效果堪忧。将国学融入思政理论课不能只强调理论教学而忽视实践教学。

一是国学经典本身具有极大的影响作用与价值。要让大学生通过实践活动体会到国学对思想的引导、教化作用，对社会环境的净化作用，激发大学生学习国学的热情，深化大学生对传统文化的认识，并逐渐将理论知识转化成为自己的观点与立场，更好地解决实际问题。

二是立足于国学经典开展有代表性和启发性的实践活动。大学生通过参与实践活动，能够更好地了解传统文化，了解民族精神，了解社会核心价值观的深刻内涵，形成正确的人生观、世界观和价值观，开阔眼界，增长才干，从而实现思政理论课的教学目的。

三是国学经典能够极大地改善传统思政理论课单一枯燥的教学内容。运用实践教学的形式和开展丰富的实践活动灵活地将国学经典融入思政理论课，能够激发大学生的听课热情和参与活动的积极性。

总之，国学经典融入思政理论课实践教学，可以将传统文化落实到大学生的一言一行当中去，让国学真正入脑入心，使大学生从本质上陶冶性情，提高个人修养。

四、国学经典融入高校思政理论课实践教学的途径

（一）国学经典与思政理论校园实践活动相融合

高校思政理论课的校内实践教学形式通常分为课堂实践和课外实践。在课堂实践中，教师应当充分挖掘和阐发思政理论课教学体系中优秀传统文化的内涵，结合实际开展学生乐于接受、易于操作的活动。例如国学经典中的家国一体、道德教育和个人修养、道生法、唯公无私的道家法治思想等，都与《思想道德修养与法律基础》课程的思想教育、道德教育、法制教育三大块内容相契合。在课堂实践中，教师可以组织开展以理想信念、爱国主义为主题的演讲、辩论、诗歌朗诵、红赏析、道德法制剧表演、历史人物故事分享等实践活动。在教学《思想和中国特色社会主义理论体系概论》课程中第八章第三节《建设中国特色社会主义文化》时，教师可针对课程内容组织实施以“中国民族文化的当代价值”为主题的研究性学习活动。学生通过主动阅读经典著作，查找重要文献，整理分析收集材料，撰写研究论文，制作汇报课件，师生课堂讨论交流一系列环节，深刻认识民族文化，感受传统文化的魅力。教师可以在课堂实践教学活动课前将任务布置给学生，学生可以独自或合作完成这些任务。任务完成后，教师引导学生对活动进行总结和评价，让学生体验每一个学习环节。这样不仅活跃了课堂气氛，还增强了教学的直观性和生动性。

国学经典还可以渗透于课外实践活动中。高校思政部门可以组织开展国学讲堂、汉字书写比赛、知识抢答、征文比赛、国学读书会、国学经典诵读、中国书画展览等形式多样的实践活动。此外，思政部门可以与其他部门联动开展丰富多样的校园文化活动。校园文化文艺节、学生社团协会活动、党课团课培训学习、板报展示、橱窗宣传栏、文化艺术墙、校训、校徽、校歌、学校精神等都可以融入中国传统文化因素。如我院开展的狮山讲坛之国学讲堂、经典红歌咏比赛、经典诵读、传统节假日系列文化活动，以及阅读经典校本德育读物――《国学之美》等实践活动深受学生喜爱，极大地提高了思政教学质量。我院还充分利用广播、学报、校刊、网站等媒介，将国学普及与校园文化建设结合起来，营造了一种浓厚的国学氛围，让学生深度领会国学思想精髓。

（二）国学经典与高校思政课社会实践相契合

社会实践是高校思政理论课实践教学的常见形式，是引导大学生走出校门，接触社会，了解国情，使理论与实践相结合，锻炼大学生实践能力的重要渠道。因此，将国学经典融入社会实践，开展校外实践活动是十分重要的。比如，可将地域文化融入校外实践教学中，开展具有地方人文内涵的活动。例如学习《思想和中国特色社会主义理论体系概论》课程，开展地域人物寻访、地方红色教育基地考查、地域历史文化学习活动；学习《思想道德修养与法律基础》课程，开展追溯文化源头、重走文化古道、寻访民间艺术、考察民俗文化等活动，让师生们在实践中感受文化的魅力。另外，我院组织实施的德育实践项目、志愿者活动、践行社会主义核心价值观活动、“慈善一日捐”活动、社会公益活动等，都融入了国学文化。学生通过参加社会实践活动，将国学理论知识化为生动形象的素材，从而化教为学，化学为思，化理为情，化知为行。这样既促进了大学生对国学经典的重视、喜爱、守护和践行，又进一步提升了思政理论课的吸引力与感染力。

（三）国学经典与校园新媒体相结合

在新媒体时代，文化传播时空的限制、覆盖面窄的局限被打破，影响范围逐步扩大，影响力日渐深入。而且，高校校园网络建设日益完善，信息化技术手段日益成熟，“数字校园”和“智慧校园”的建设开始普及。这一切都使得思政课的教学环境发生了重大变化。

基于思政理论课实践教学的丰富形式和新媒体的特点，国学经典融入思政理论课实践教学可以与校园新媒体有效地结合起来，创新实践教学方式。例如教师可以运用思政理论课专题网站、世界大学城空间、微课、MOOC、QQ、博客、微信公众平台等形式进行国学课程的开发和共享，利用图像、声音、动画等多种技术，结合视觉与听觉，调动学生的多种感官，强化教学效果。网络视频可以实现随时随地在线观看，国学讲座视频也可以运用其中；APP游戏可以在好友之间进行竞争排名，国学经典也可以融入其中；选秀比赛可以吸引选手参赛和粉丝目光，国学知识比赛也可以吸引大众学习。因此，运用新媒体的多媒体性可以改进和完善传统的教学形式，从单一运用参与性教学方法到融合吸收在线互动学习、研究性学习等多种实践教学方法的综合提升，增强国学经典融入思政理论课实践教W的实效性。

【参考文献】

[1]骆建彬.卓越领导国学讲堂[M].北京：北京大学出版社，2008.

地理与生活论文篇8

［中图分类号］G712 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1009 — 2234（2012）04 — 0190 — 02

文学概论课是高师中文专业的基础理论课，也是统摄文艺学课程群的主干课。该课注重培养学生的理论理性与学术思维，深化学生文学阅读的感知能力与审美体验，有助于学生树立正确的文艺审美观与批评价值观。同时，该课在拆除学科壁垒、构建文学类课程间的有机联系方面也不可或缺。但自从该课创设迄今，学生的教学反馈与接受效果始终不尽人意，学生因理论枯燥常常形成厌学心理，压抑了理论课的教学潜力，使教师的知识传授难以达到预期效果，这大大削弱了该门课在高师课程体系中的基础地位。如何在新世纪背景下创新文学概论教学，消除学生的畏难情绪、激活学生的求知欲，让该课真正实现自身的学科价值，这成为高师人文教学反思的一个重要议题。

一、文学概论的教学缺失与合作式转向

近几十年来，文艺理论工作者在汲取国内外学术成果的基础上，逐渐形成了自己对该课的内容编排与体系设计。但伴随这种课程内容建设的纵深发展，文学概论在教学方法上的革新却步履缓慢、弊端重重。传统上以讲授法为主体的教学模式已不再适应学生主体的发展现状，虽然近些年一些研究者相继提出了审美化教学、批判导读教学、多媒体辅助教学、多样化教学等新模式、新方法，但从实际效果与推广情况来看起色不大。从教学是一个双向互动过程来看，文学概论想要创新教学模式，必须具备如下三个条件：首先这种教改要符合理论课自身的文化品性，其次要尽可能地契合学生的身心结构与接受视野，再次要符合教学目标与人才培养目标。如是，教与学双方才会和谐互动，克服文学概论教学的当下缺失、焕发教学的青春活力。

在化解文学概论教学危机方面，合作式教学的引入与开发具有十分重要的推广前景。这种在20世纪70年代兴起于美国，很快在世界范围内主导教流的教学模式，自80年代引入国内各级、各类教学后，在培养学生的协作精神与实践能力上绽现了蓬勃的教学生命。合作式教学以生生合作、师生合作为组织方式，以学生兴趣与问题探究为导引方式，有助于促进教师专业发展，消除师生间教学文化冲突，形成学生合作学习、自主学习、高效学习的教学场域，极大地推动了教学文化的生态变革。从该教学模式在文学概论课堂实践中的创新价值来看，我们可将之概括为如下三个方面：

（一）合作式教学有助于师生间教学文化的融合。在课堂教学中，师生之间的教学矛盾首先表现为一种差异性文化的相遇，即作为精英文化代表者的教师与作为青年亚文化载体的学生之间的异质性碰撞，如何才能由不同主体的文化冲突走向文化调适与文化融合，这决定着教学活动的顺利展开、教学目标的有效达成。根据教与学双方所处的教学文化处境，我们认为实现这种主体联合的有效前提是，教师应主动感知与应答周遭的文化嬗变，既做主流文化的传播者与代言人，又不忽视学生亚文化在课程实践中的补充价值，这样才能充分调动不同教学文化主体的积极性，形成教师与学生不同“文化人”之间的主体平等与自主交流。

（二）合作式教学有助于实现专业教育与人文教育的对接。于文秀教授指出：“人文教育与专业教育二者中，人文教育是基础和底蕴，专业教育则应在此基础上进行。专业教育不能代替人文教育，它不能成为大学教育与大学文化的唯一承担者。”〔1〕文学概论合作式教学模式不仅传授专业知识，更注重实现教学的人文使命、生命意义。该教学模式的突出特征表现为以学生综合素质的发展为根本要旨，在师生、生生之间建立多重对话机制，如通过小组研讨、学生评课、模拟教学等合作内容培养学生的协作意识、思维能力、品评能力与教学能力。所以，把学生激活是合作式教学的灵魂，惟其如此，文学概论教学才能放飞思维、事半功倍。

（三）合作式教学能够更好地释放文学概论的理论品性。文学概论在知识属性上可归入元理论范畴，不仅抽象、思辨，而且较之当前创作、当下文学现象带有明显的滞后性与文化惰性，这种理论化的课型特征不利于学生认识与接受。但文学理论不是无源之水、无本之木，它是文学阅读、文学批评、文学史诸经验的系统化与抽象化，合作式教学能够通过设置议题、创设情境，通过组内与组际、教师与学生互学互评等多向交流方式，变单一课程资源为多元训练主题，且能还原形而下向形而上的理论生成轨迹，契合教学活动中学生的认知心理与接受规律，实现学生由苦学向乐学，由知识向素质的教学扩展，更好地释放理论课的文化魅力。

地理与生活论文篇9

在高职院校，思想道德类校园文化活动与思想政治理论课教学对提高大学生思想政治教育工作水平都非常重要，各级领导和部门对此都非常重视，但在实际工作中，这两项工作划分为不同的部门，处于分别对待和开展的状态，没有形成合力，这在一定程度上削弱了大学生的思想政治教育工作，也影响了思想政治理论课的教学效果。因此，高职院校的思想政治理论课与思想道德类校园文化活动有必要进行资源整合，形成合力，从而真正达到高职院校思想政治教育工作的根本目的。

一、思想政治理论课与思想道德类校园文化活动的关系

高职院校思想政治理论课承担着对大学生进行系统地马克思主义理论教育的任务，是对大学生进行思想政治教育的主渠道。思想道德类校园文化活动是高职院校校园文化活动之一，是对大学生进行思想政治教育的重要途径。两者关系紧密相联，有很多相通之处。

（一）两者的内容有重叠部分

高职院校思想政治理论课的教学课程设置包括《思想道德修养与法律基础》、《毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论》以及《形势政策》，它是对大学生进行系统的马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想教育，开展马克思主义人生观、价值观、道德观和法制观的教育，帮助大学生掌握中国特色社会主义理论的科学体系和基本观点，引导学生树立高尚的理想情操和养成良好的道德品质，树立体现中华民族优秀传统和时代精神的价值标准和行为规范。而思想道德类校园文化活动则是以理想信念教育为核心，深入进行树立正确的世界观、人生观和价值观教育；以爱国主义教育为重点，深入进行弘扬和培育民族精神教育；以基本道德规范为基础，深入进行公民道德教育；以大学生全面发展为目标，深入进行素质教育。

（二）两者的实践形式有互通部分

思想政治理论课的课堂教学可作为大学生思想政治教育工作的第一课堂，思想政治理论课的实践教学和思想道德类的校园文化活动可作为大学生思想政治教育工作的第二课堂。我们应根据大学生思想政治教育工作的内在特点和特殊要求，开展多种形式的“第二课堂”活动，如专题讲座、社会调研、公益活动等。“第二课堂”作为“第一课堂”的延伸，可以使学生在“第一课堂”学到的理论知识通过丰富多彩而又富有教育意义的第二课堂活动内化为自身的知识和品质。

（三）两者的指导思想相同

思想政治理论课教学坚持以人为本，重视学生的主体地位，在发挥教师主导作用的同时充分发挥学生的主体作用。在教学过程中不仅仅注重教学进程的一致性，还注重学生之间的个体差异，根据学生的不同特点和具体情况给他们提供切合实际的指导，并鼓励和支持当代学生敢于冒尖，鼓励和支持他们向老师质疑、向书本质疑、向权威质疑。同时也尊重当代学生的人格，正确看待他们的缺点和不足，帮助他们健康成长。而思想道德类校园文化活动坚持以学生为本，根据学生实际情况和特点有的放矢地开展工作，在工作中培养学生的创新能力、竞争能力、组织能力、管理能力和协调能力，充分发扬民主，给每个学生公平发展的机会，使学生得到创造性的全面的发展。两者都从学生立场出发，贴近实际、贴近生活、贴近学生，切实解决学生存在的问题，引导学生积极健康地成长，努力提高思想政治教育的针对性、实效性和吸引力、感染力。

（四）两者的目的一致

思想政治理论课作为系统地向学生进行马克思主义基本理论教育的主战场，在思想政治教育中起着不可替代的作用。它在引导大学生坚定对马克思主义的信仰、对社会主义的信念，增强对改革开放和现代化建设的信心、对党和政府的信任等方面，发挥了重要的作用。而思想道德类校园文化活动重在潜移默化，它如一只无形的手，指导着学生们向着健康而有序的方向发展。无论学生愿意与否，只要长期置身其中，在不知不觉中都会受到校园文化所倡导的精神、所形成的氛围的熏陶和感染，并将这种精神逐步地、不自觉地内化为个人的思想意识和行动。两者都是为了培养德智体美全面发展的社会主义合格建设者和可靠接班人。

二、结合思想道德类校园文化活动搞好思想政治理论课教学

（一）组织和指导学生理论学习社团，增强思想政治理论课教学的理论性

学生社团是高职院校校园文化建设的重要载体，是思想政治教育的重要渠道。随着高等教育改革的不断深化，大学生学习、生活方式出现了许多新变化，学生社团以其组织的自发性、活动的自主性和符合青年学生重个性张扬、求个人发展的价值取向，越来越受到大学生的欢迎。高职院校思想政治工作的专职教育者应根据大学生思想政治教育的具体要求，结合广大学生积极要求进步，向党组织靠拢的思想实际，引导、组织学生成立理论学习社团，如邓小平理论学习小组、时事政治研讨社等，把理论学习社团与大学生的思想政治教育结合起来。作为思想政治理论课的教师则应该亲临指导理论学习社团活动，经常与学生一起座谈、讨论、畅谈学习心得。学生在理论学习社团可以通过自己的爱好和兴趣学到在课堂教学上难以系统学习的知识，同时，可以把他们在课堂上学到的马克思主义基本知识应用到他们的业余学习中，使理论学习社团变成内化理论知识、提高个人思想素质的重要渠道。此外还可以通过少数精英学生带动大部分学生，在学生中掀起学理论、促素质的局面。

（二）组织和举办专题讲座，增强思想政治理论课教学的时效性

专题讲座是校园文化丰富多彩的活动之一。高职院校思想政治工作的专职教育者在引导学生广泛开展理论学习活动，全面把握马列主义理论的科学体系的同时，为了让学生进一步从时代的发展中理解马克思主义理论的博大精深，理解马克思主义理论与时俱进的理论品质，学会用所学到的基本理论观察社会、审视世界，达到学以致用，应组织专题讲座，邀请思想政治理论课教师有针对性地、紧扣国内外热点、焦点问题举办高水平的专题讲座，这不仅可以增加学生认真学习的自觉性，而且可以避免思想政治理论课理论的抽象性，引导学生深入思考，培养他们关心国家，了解社会，感悟人生，求真务实的良好人生态度。实践表明，高质量的理论与时事相结合的专题讲座，对思想政治理论课教学有重要的补充作用。

（三）组织和开展社会实践，增强思想政治理论课教学的实效性

思想道德类校园文化活动中的社会实践是把学生从课堂教育带到社会中，它具有社会灌输、事实疏导、自我教育、自觉服务等思想政治教育功能，是大学生思想政治教育的一种新方法。思想政治理论课实践教学是区别于传统的思想政治理论课课堂教学的一种教学模式。它是在教师的指导下，依据课程的教学内容和要求，以组织和引导大学生主动参与实际生活和社会实践，获得思想道德方面的直接体验为主要内容，以提高大学生思想道德素质为目标的教学方式或教学环节。它是思想政治理论课不可或缺的重要环节。由于高职院校思想政治理论课教师少，学生多的情况普遍存在，不少实践活动教师都放给学生自己来进行，在社会实践活动中，有部分学生存在简单应付甚至弄虚作假的情况。因此，在开展思想政治理论课的实践教学时，只靠思想政治理论课教师是远远不够的，需要相关方面的支持和配合，需要调动、利用校内各种教育力量为思想政治理论课教学服务，要将实践教学与学生暑期社会实践活动结合起来，将实践教学与党建、团建相结合，与主题教育活动相结合，如大学生暑期社会实践活动、社会调查、志愿服务、公益活动、清明扫墓进行爱国主义教育活动等。思想政治工作的专职教育者要组织安排好学生的社会实践活动，思想政治理论课的教师则要指导学生的社会实践活动，加深学生对马克思主义基本理论的理解，增强他们对国情、民情的认识，同时也可提高他们运用马克思主义的立场和方法分析和解决问题的能力，引导他们在今后的学习、工作中探索未知、创造新知的意识。最终实现思想政治理论课教学的实效性，有效地促进邓小平理论进入学生头脑。

三、结合思想道德类校园文化活动搞好思想政治理论课教学的保障措施

（一）组织保障

学校领导应该高度重视，成立专门的思想政治工作的指导委员会，形成校主要领导统一负责，教务处、学工处、校团委和思想政治理论课教学部门等分工负责的领导与管理体制，将各方面力量整合起来，形成合力，为结合思想道德类校园文化活动搞好思想政治理论课教学的顺利开展提供强有力的组织保障。

（二）师资队伍保障

首先，师资队伍数量的保障，按师生比配备师资。高职院校思想政治理论教师和学生之比严重失调，思想政治工作专职教育者特别是专职辅导员和学生之比也严重失调，师资队伍数量明显偏少的现状要求高职院校应从学校和学生发展大局出发，按师生比合理配备思想政治理论课教师和专职辅导员。其次，师资队伍质量的保障，加强对思想政治理论课教师和思想政治工作专职教育者的岗位培训。高职院校要有计划地选派他们出外进修学习，参加培训，组织他们开展社会调查，不断提高他们的综合素质和自身能力。

（三）考评机制保障

高职院校思想政治理论课的理论教学即思想政治教育工作的第一课堂的考评体系比较完善，相比之下，思想政治理论课的实践教学和思想道德类的校园文化活动即思想政治教育工作的第二课堂的考评体系则需要建立和规范。为便于考评，应注意第二课堂活动的可操作性，尽量量化考评指标，制定考评标准。第二课堂活动要考察学生理论联系实际分析问题、辨别是非的基本能力。考评坚持过程与结果、知与行、动态评价和静态评价，教师评价和学生自评相结合的原则。在对学生的综合考评中，应加大第二课堂活动成绩和学分的比重，形成规范、合理、客观、系统、多元的教学考评体系。

（四）经费保障

学院要把第二课堂活动的经费纳入预算，在人、财、物等方面加大投入，给予物质保障，切实解决第二课堂活动开展过程中遇到的实际问题和困难，提高资金的使用效益，确保第二课堂活动的真正落实。

【参考文献】

[1]中共中央宣传部、教育部.关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见（教社政[2005]5号）．

[2]教育部、共青团中央.关于加强和改进高等学校校园文化建设的意见（教社政[2004]16号）．

地理与生活论文篇10

【中图分类号】G632 【文献标识码】A

在我国新课程改革纲要中明确提出：“在写作教学中应该鼓励学生积极地去参与生活，体验生活，关注生活热点，激发学生的写作兴趣与欲望。”由于地区的基础教育教育理念与方式还相对比较落后，尤其是高中语文写作方面，很大程度上都是采取传统的教育模式，在议论文教学中普遍存在“重阅读、轻写作”，忽视引导学生关注、思考生活，从而导致学生出现写作兴趣低，写作基础薄弱，文章理论性偏强，缺乏生活元素等。鉴于此，笔者将从生活教育理念角度出发，根据自身教育经验提出一系列改进地区高中议论文写作教育教学的策略。

一、激发、培养学生的写作兴趣

笔者在长期调查中发现，在地区的高中学生中对议论文写作普遍存在不感兴趣现象，这样成为制约地区高中议论文写作低效的主要原因。因此，激发、培养学生的写作兴趣是目前高中议论文写作教学的首要解决问题。

首先是关注学生写作状态，采用正确写作观念给予指导。传统议论文写作教学中，“命题―指导―批改―讲评”都是由教师来完成，学生只负责将文章写好就行了，这种现象显示出语文教师只注重完成教学任务，而忽略了学生写作的状态。在写作教学过程中，教师应充分关注学生的写作状态，尤其是在选题时应该注意结合学生的生活阅历、生活积累，尽量选取学生感兴趣的命题，让学生有话可说，乐于表达。

其次放宽条件限制，让学生在自由状态下写作。教师在议论文写作练习时对立论、结构以及论证语言等都进行严格限制，使得学生在写作过程中由于束缚太多而无从下手，难以激发学生的写作兴趣。为了能够凸显学生的议论文写作的创新性、个性与深度，教师需积极鼓励学生关注生活，大胆发表自己的见解，勇于自由地表达个人的观点[1]；另外还可采取让学生进行自主拟题，最大限度让学生进行自由创作，让学生的思想在自由环境中纵情飞扬，毫无顾忌的倾诉自己的情感，这样便可激发学生写作的兴趣。

二、“引”“导”议论文写作的源头活水

高中学生在写作议论文时，主要的两个源头就是：阅读、生活。若要学生写出好的议论文，教师必须引导学生从阅读、生活两个方面进行议论文写作，从而让学生的写作源泉更加丰富而不枯竭。

生活是议论文写作的源泉已经是人们的一种共识，但是在谈及高中学生议论文写作存在“议论空洞”、“语音枯燥”、“缺乏真实情感”时，很多教师都认为是由于学生生活方式单一，循规蹈矩，缺乏社会生活经验等。但是笔者认为，学生的家庭生活、学校生活也是非常丰富的，所有问题的症结不在于学生缺乏鲜活的生活，而是缺乏关注生活的意识。因此，我们需要唤醒学生关注生活的意识，让学生养成主动观察、认识、总结生活的习惯，并善于发现、积累生活中的写作素材；营造良好的写作氛围，笔者认为首先需要从课外练笔开始。教师应该鼓励学生养成写随笔或者日记的习惯，将生活发生触动心灵的人或事记录下来，及时捕捉心灵的感受。只有让学生养成这样的习惯，他们才能够主动地去关注生活、思考生活，且在写作时可真实、完整地展现自己的内心生活。

三、“以读促写”积累议论文写作经验

高中语文教学中阅读与写作是两项重要任务，两者之间存在着密切的关系。俗话说：“读书破万卷，下笔如有神。”学生若能拥有广泛地阅读视野，可培养学生的情感，陶冶学生的思想情操，从而对议论文写作产生潜移默化的影响[2]。

在阅读中积累论据材料。议论文写作的关键在于积累大量的写作论据。笔者在实践中发现，高中学生在议论文写作时基本上都是应用陈旧、无新意、无说服力的论据。因此，在高中议论文写作教学时应该让学生养成在阅读中积累论据材料的习惯，这样在议论文写作所积累的历史事件、人物典故、诗词名句等等都可作为议论文写作的论据。在平时教学中，教学可以让学生写作短小的读后感，指导学生注重分析文本的结构、写法以及语音特点，这样可加深学生对文本的理解与思考，从而实现“以读促写，读写结合”。

四、结语

生活是文学创作的源泉，同时文学创作与生活也是密不可分的，高中议论文写作更是如此。但是在地区高中语文议论文教学中，教师往往忽略了生活对议论文写作的意义，从而导致学生失去议论文写作兴趣和激情。生活教育理念积极倡导教育要与生活相互融合，并强调教育过程与生活过程保证一致性，运用生活教育理念来指导高中语文议论文写作，可激发学生写作兴趣，丰富议论文写作源泉，拓展学生阅读视野，培养学生的情感，从而达到提升学生议论文写作能力的教学目的。

地理与生活论文篇11

【中图分类号】G633.55 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）02-0166-02

1.引言

目前关于地理与生活的探讨并不少，也经常有学者提出在讲授地理知识时应举生活中的例子[1]，可是这仍然是老师带着学生走，面对这样的现状，笔者认为需要对高中地理教学进行更有意义的探讨，把生活化融入高中地理教学中。

在教育学的发展中，已经有很多理论提出了生活与教育的密切联系，比如建构主义学习理论、情境学习理论、杜威的“教育即生活”的理论和陶行知的“生活即教育”的理论等，本文在对这些生活化理论研究的基础上，结合现在高中地理教学中“科学世界”与“生活世界”脱节的现象，进行了生活化的高中地理教学研究。

本文通过分析高中地理教学中存在的问题，结合前人对生活教育研究的理论，得出高中地理生活化教学的必要性和可行性。

2.当今高中地理教学中存在的问题

随着新课改的到来，地理学科的地位有了提升，但在高中地理的教学中仍然存在一些问题。

首先，以高考为指挥棒。随着地理学科重新划入高考的科目中，地理教学，尤其是高中地理的教学应试性就变强。在高中分科后，地理经常是读读划划背背，变得毫无乐趣可言，与生活严重脱节，在人文、区域地理部分，一些案例过时，一些措施的可操作性不强，很多措施都是宏观的而不是可行的，没有强调出学生能做什么，应该做什么。

其次，重结果轻过程。在以往的教学中，教师习惯于直接让学生记住，而忽视过程的探究，尤其是在自然地理部分，内容较难，由于课时和教师自身的素质以及教具等因素的限制，地理的科学性不明显。虽然现在的学校普遍运用多媒体教学，但传统教具的作用不可忽略，可以让学生不仅听到、看到，甚至可以感觉到，这就是感官体验的过程[2-3]。例如在学习太阳高度的时间和空间变化时，师生应一起分析，一步步探讨，而不是教师直接给出结论。笔者提倡传统与多媒体相结合的教学方式，但不可过于依赖多媒体教学。

最后，方法陈旧，不注重教法和学法的改革。教师依然习惯性地起主导作用，教师课堂的提问常是选择性的问题，答案只有“是”或者“不是”这两种，是无疑而问，缺少开放性，问题没有思维含量[4]，学生主体地位得不到体现。

3.生活化教学理论研究进展

3.1建构主义学习理论

20世纪60年代，随着政治经济、社会文化以及科学技术条件的成熟，建构主义由瑞士学者皮亚杰系统地提出，认为在儿童与周围关系相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。之后科尔伯格、斯滕伯格和卡茨等人都丰富了对建构主义理论的研究。建构主义强调以学生为中心，为主体，体现了社会以人为本的思潮。

建构主义学习理论的研究，肯定了学生主动建构知识的意义，但是容易受到学习者原有的知识与经验的限制，过于强调知识的相对性。比如在进行新课导入时，复习的方式导入就根据已有的经验来建构新的知识。又比如在讲解湘教版必修一第一章第四节《地球的圈层结构》时，同学们对地震波的感觉没有直观的认识，可以通过让同学们想象敲西瓜震动的感觉，还有就是地球的内部圈层我们不能直观地感受到，教师可以让学生借助对熟鸡蛋的结构来了解地球的内部圈层，这些在实际的教学中都取得了不错的效果。生活化的地理教学就是根据已有的生活经验，找到与抽象知识点之间的联系，建构新知识，再用这种知识来分析生活中的未知现象。

3.2情境学习理论

20世纪80年代，情境学习理论开始引起学者们的注意，Brown等人首次详述了情景认知和情景学习。情境学习理论倾向于从已有的实践、探究中学习。情境学习理论认为，学习是一种在某一情境中与他人及事物相互作用能力的提高；而迁移是在一种情境中参与一种活动的学习能够影响（正向或负向）其在新情境中参与另一活动的能力[5]。

情境学习理论在长期的实践与应用中体现出了很大的优越性，促进学习共同体的产生，但是对学习共同体这个概念的界定并不十分明确，促进教师角色的转换，由教学的主导者变成引导者，辅助者。但是也暴露出一些问题，最明显的是关于情境的建立，很多提倡远程教学，就是用视频的方式再现真实情境，但是这种只靠声音和图像的教学方式与真实的情境还是存在差异的，不能产生交互式的效果。另外就是对于真实情境的建立或者去考察都受学校实际情况等一系列问题的限制，有可能存在地区差异。

笔者认为情境学习就是学习的这种知识要在哪里应用，就要在这种真实的情境中体验。在地理教学中，教师可通过制作教具、标本、情境假设等多媒体和传统教学相结合的方式来尽可能地为学生提供情境，让学生形成全方位的认知。例如在学习湘教版必修一第二章第一节《地壳的物质组成》时，就可以为同学们提供基本的24种矿物标本（如果有的学校不具备这种条件，就可以找一些岩石，来分析其中的矿物），不仅在图片上看，要给同学们实物，让同学们摸一摸，感受下石墨滑腻的手感，划一划，看看矿物的划痕，就能区分出赤铁矿和金，天然水晶可以在阳光底下观察棉絮状的包裹体，这可以帮助同学去分真假水晶，而云母因为具有层理结构，可以分成一片片的等等，根据矿物的不同性质来区分矿物。

3.3杜威的“教育即生活”理论 与陶行知的生活教育理论

19世纪末20世纪初，杜威曾指出，传统学校教育的最大浪费是由于儿童在学校中不能自主地运用他在校外所获得的经验；同时又不能把在学校里所学的东西应用于日常生活中，这种问题会直接影响教学的效果和效率[6]。杜威在19世纪90年表了其教育理念的纲领性著作《我的教育信条》，形成了他关于教育的突出观点，即：“教育即生活”，“学校即社会”，对当时呆板的脱离生活的学校教育注入了新鲜的血液[7]。

此时的中国社会处于战火与动荡中，广大人民缺乏受教育的机会。教育经常提倡以生活为中心，但依然教育是教育，生活依然是生活。我国生活教育派的主要代表陶行知先生继承和发展了杜威关于生活教育的观点，开始进行一系列的演讲，如教学合一、生活工具主义之教育、行是知之始等，提出了“生活即教育”，“社会即学校”以及“教学做合一”的教学主张[8]。他的理论在晓庄乡村师范学校进行实践。

对比杜威和陶行知关于生活教育的观点，不难发现有以下的共同点：首先都强调生活与教育相联系。在杜威看来，教育并不是为生活做准备，而是生活中必不可缺的过程，学校的教育最好尽可能呈现真实充满生机的生活。陶行知认为生活需要什么，我们就教什么，亲知是一切知识的根本，通过自己亲身得来的知识印象能更加深刻。读万卷书不如行万里路的道理就在此，就像我们学习旅游业时会强调，登山涉水、求质求真。这个“质”和“真”，就只能在生活中亲身体验才能品味其中的韵味。其次就是都强调了注重儿童发展中的差异性[9]。杜威的“教育即生活”认为：儿童有自己的本能和倾向，学校教育应适合儿童天性的发展，而不是扼杀儿童快乐的牢笼。陶行知的“生活即教育”认为：促进小孩子个性发展，保持对科学的严谨性和创造力有助于我国的科学化，解放孩子的思想，解放孩子的嘴，允许、鼓励孩子问问题，提出不同的见解，把孩子从牢笼中解放出来。

当然在不同时期、不同地方，产生的“教育即生活”和“生活即教育”这两种观点必然存在差异，两个思想的侧重点不同。“教育即生活”提倡在学校中真实再现生活，学校模拟出简化的生活。而“生活即教育”强调什么样的生活接受什么样的教育，把生活当做教育，以生活为平台开展教育。另外不同的教育背景解决不同的问题。杜威的“教育即生活”主要解决学校教育与生活的脱节，物质文明与精神文明发展的不平衡。而陶行知的“生活即教育”主要是在半殖民地半封建社会为每人提供一种受教育的可能，希望通过科学和教育来挽救中国。

4.高中地理教学生活化教育的必要性和可行性

新课标指出我们要学习对生活有用的地理，就强调了地理教学和生活化的密切相关。另外通过对高中地理教学问题的研究，地理教育与生活的结合是十分必要的，可以加强学生与老师之间的联系，保持学生与社会的联系，使课堂充满亲切感[10]。比如为什么太阳东升西落，为什么树林里比沙地凉快，为什么阴天温差小，为什么买房要看楼间距等等的问题，都会让学生觉得地理并不是遥不可及的。

高中地理教学生活化是十分可行的，高中生已经具备了一定的生活经验[11]，也有了一些生活常识，另外随着科技的发展，高中生获取信息的途径是多样的，他们对世界充满了好奇，而许多的信息，往往只呈现了表象，对于是什么原因导致的以及会带来怎样的影响就缺乏深入的报道，因此学生有需求，就会对知识有渴望，这样生活化的课堂就会变得很有效，教师不是在唱独角戏[12]。例如学生对于“拉尼娜”这个词并不陌生，尤其在近两年，气象灾害频繁发生，这些不仅是因为局部天气的变化，而是受大范围全球大气环流的影响，而这些就是我们生活与地理的结合点，也是可以激发学生兴趣点的。

笔者认为现在高中地理教学开展的研究性学习就是在生活的天地中学习地理，也就是“生活即教育”。另外高中开展了许多地理选修课，比如天文地理、海洋地理、灾害地理、旅游地理、城市地理等都体现出了寓教于生活，开展天文地理与海洋地理有很强的战略意义，把我们的视野变广，一直以来，我国海洋和宇宙的研究比陆地少，开展这两门选修课有助于建立学生的海洋和宇宙意识，具备全方位综合的视角。另外我国地形复杂多样，天气多变，是一个多灾害的国家，研究灾害地理，可以使学生在面对灾害时从容地减少伤害。既可以让人们安心生活，也可以提高生活的品质，这些都体现了“教育即生活”。

无论是建构主义学习理论、情境学习理论，还是“生活即教育”、“教育即生活”的理论，都离不开生活，建构主义是根据生活建构，情境学习理论是再现生活的情境，而“教育即生活”理论就如同微缩版的情境学习理论，是在学校再现、简化生活情境，“生活即教育”就更不用说了，就是在生活中进行教育。所以，有生活才有教育，没有生活的教育就是无源之水，无本之木，是不能长久的。

5.结语

生活化取向的高中地理教学就是在教师高中地理教学的过程中（备课、上课以及课后回顾）都有意识地把生活中的现象渗透进去，为学生建构出贴近生活的教学情境，学生能主动、有效地运用所学地理知识解决生活中的问题，地理不仅是功利主义的，也是提高学生生活品质的，使学生更愉悦地享受生活。生活化地理的教学能激发学生的兴趣，成为学生深入学习的引力和动力，通过生活化的地理教学，可以拓展学生的学习时空，发挥学生的主观能动性。

参考文献：

[1]李淑英.在地理教学中孕育情感教育[J]. 中学地理教学参考，2011（11）：46.

[2] 陆维行.现代多种媒体技术在地理教学中的得与失[J].中学地理教学参考，2011（11）：50-51.

[3]王晓玲，皮天福.浅谈多媒体技术在课堂教学中的有效应用[J].中小学教育，2012，118（12）：22.

[4]曹列文.如何在地理教学中提问[J].中学地理教学参考，2011（11）：35-36.

[5]张振新，吴庆麟.情境学习理论研究综述[J].心理科学，2005，28（1）：125-127.

[6]赵祥麟，王承绪.杜威教育论著选[M].上海：华东师范大学出版社，1981：31.

[7]JOHN DEWEY.Democracy and education： an introduction to the philosophy of education[M]. New York：The Macmillan Company，1916.

[8]中国陶行知研究会. 陶行知教育思想理论和实践[M].安徽：安徽教育出版社，1991：72-74.

[9]刘梦.“教育即生活”与“生活即教育”——杜威与陶行知生活教育思想比较[J].教育实践与研究，2011（11）：4-6.

地理与生活论文篇12

【文章编号】 1004―0463（2016）24―0076―01

初中地理教学中不能忽视课堂的教学效率，因为地理不但能开阔学生的视野，活跃学生的思维，而且在学生的综合素质中占有重要的地位。所以，本文将从在教学中提升初中地理的课堂教学效率这一问题展开论述，希望和大家交流经验，共同提高教学水平。

一、联系生活，提高学生兴趣

地理是和我们生活息息相关的一门学科，为了让学生能接近地理，了解地理，认识地理，并能深刻体会到地理在我们生活中的作用，教师要根据教材内容，把课堂教学与学生熟悉的生活实际联系起来，拉近学生与地理的距离，让学生对地理学习产生兴趣，主动学习地理，提高地理知识。

1. 认识实际生活与地理的联系。在初中地理的教学中教师要联系实际生活，让学生在学习地理的过程中认识到地理与我们生活无处不在的关系，从而产生对理的亲近感，依赖感，提高学习地理的热情。在观察中学习，在学习中观察的学习方法，增加学生学习地理的乐趣，也让学生深刻认识到地理与我们生活的关系。同时，我们也可推荐学生观察一些关于地理的电视节目，比如“国家地理”、“地理中国”、“人与自然”“探索发现”等等。这些节目不但能开阔学生的视野，让学生学习课本上所没有的地理知识，而且还会增强学生学习地理的兴趣，让他们爱上地理。

2. 动脑动手，让学生在实践中认识地理。任何理论知识都要放在生活中去实践，在实践的过程中使理论知识得到论证，也让学生重新认识理论知识的重要性，增强对理论知识的理解。在中学地理教学中我们要也遵循“知行合一”的教学理念，在教学中有意给学生布置一些实践的作业，体现地理知识在我们生活中易实践的特征和地理知识的应用作用。让学生在旅游的实践中，学习到很多与我们生活相关的地理知识，增强了学习地理的趣味性，而且还一定程度上锻炼了学生的责任心，养成他们在行走中学习地理的好习惯。

3. 学会观察，让学生关注生活中的地理。在我们的现实生活中，地理知识是无处不在的。比如，学生可以随时在地理课本、资料中学习地理知识，通过媒体，如报刊、电视、网络等获取大量的关于地理的信息。再比如，在现实生活中，学生也可以随时发现很多存在于我们生活中的新的地理知识，以及与地理有关的难题和疑问。老师要抓住机会，在教学中引导学生多观察生活中的地理现象，尤其是地理中的一些人文焦点，是提高学生人文素质的重要教材。所以，地理教师可以以一些人文焦点为载体，结合人文地理原理，对现实中的一些人文热点问题进行研究、分析，和学生共同寻找正确的解决方案，达到学有所用的教学目标。

二、把教与学结合起来，激发学生的兴趣

要提升初中地理课堂的教学质量，联系生活，让学生感受地理，增强对地理的认识度是一方面，另一个方面，教师一定要放下陈旧的思想观念，把教与学很好地结合起来，激发学生学习兴趣，让学生对初中地理从被动学习到主动学习，再到自觉地进行探索未知的地理知识，形成自觉学习地理的良好习惯，这才是教师提升地理课堂教学质量的关键。所以，教师在教学中要采取有趣的方法和学生进行互动：