地理主题式教学篇1

【中图分类号】G633.5 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）03-0167-02

主题式教学模式指的是将教学主题、教学方法、教学场景和教材内容融为一体，通过对语言、音乐、多媒体等设备的综合运用所创建的一种轻松、活泼的教学模式。这种教学方式能够抓住学生的兴趣点，引导学生根据自己所学挖掘、利用知识，最大限度的激发学生自身的学习热情。将“主题探究”这一课题引入到高中地理的教学过程中，让学生在主动将所学的地理知识进行挖掘和整合的同时，培养学生自身自主探究的能力。

1.主题的确立

主题是主题式教学的灵魂所在，是学生自主探究过程中的指路明灯。所以一定要以知识内容为核心，以学生感兴趣的话题为出发点。主题的确立有助于更好的开展教学，鲜明的主题就犹如一个核心，一个具体明确的核心，教师将准备好的教学内容围绕这个核心来进行教学，会使得整个教学过程显得结构清晰、整齐有序。

1.1 主题内容的确立

主题的内容切忌不能过于宽泛笼统，太大就会给学生空洞的感觉，无从下手。新课改的高中教材每一节都有一个鲜明的主题，结合具体情况可以作为参考。例如，在讲解高一地理时的“人类认识的宇宙，太阳、月球与地球的关心”等章节时，可以引入神话传说，引起学生的学习兴趣，将庞大的内容缩小到一个具体形象的中心主题，方便学生记忆的同时，又能详尽的阐述出书本的教学内容。

1.2 主题形式的确立

根据教学目的和教学内容的特点，进行知识的整合和梳理，主题的设立形式要有创意，让知识和技能、方法和过程、态度和情感巧妙的融合进。如果要讲解高三地理“水土流失的治理”这一章节，以黄土高原的水土现状为例，可以通过歌曲《黄土高坡》引起学生的听课情绪，激发学生的对家乡、对祖国的热爱，通过让学生全身心的投入，引导学生更加深刻的记忆教学内容，同时也赋予了高中地理以更加深刻的教育意义。

1.3 主题结构的确立

主题的确立要有可渲染性，不可过于枯燥乏味引起学生的厌烦，要在知识重点突出的地方，引人入胜。例如在讲解到高三地理“海南岛的开发与保护”这一章节，可以主要谈保护，次要谈开发，体现出轻重缓急，将主要知识点与次要知识点区分开来，这样不仅能够给学生传授知识，还能够给学生树立起保护环境的意识。通过师生彼此的配合，使得教学达到一种最佳的状态，通过讨论、比较、研究，将知识具体、深入的理解和掌握，达到最好的沟通效果。

对课程内容和特点进行归纳和总结，梳理知识体系，形成具有明显轻重区别的知识结构，然后分层次、有规律的围绕主题进行全面的研究，层层递进，深入探讨，力求将主题升华和创新。同时也要注意立足于教材，以传授知识为目的，培养学生的研究能力和创造能力，以一种主题的模式全新的展现新的教学理念和标准，让主题式教学创造性的展开，使得教学目标得以顺利的完成，有效的提高学生学习效率。

2.1 明确主题

主题教学的内容是环环相扣、紧密相连的，那么要想顺利的开展主题教学模式就要将主题突出，然后将内容融会贯通，形成一个有效的情景教学环境，全面推动学生地理知识的学习热潮。下面主要介绍一些展开主题教学的技巧。一定要了解主题，明确选题的目的和意义。主题的导入就好比音乐演奏的前奏，可以渲染气氛，为下面的内容展开奠定良好的基础，同时也可以明确课堂目标，有方向行、有针对性的展开主题教学，让课堂更具活力。

2.2 抓住重点

在展开主题教学的时候，一定要注意抓住本节课的重点内容，紧扣地理学科内容，教师要牢牢掌控全局把握主题方向，切不可脱离主题。还要将知识融会贯通，将知识、技能、情感融入到主题教学中去，让学生在主题研究的过程中，自主探究挖掘地理知识的内涵和奥妙。同时教师应该积极地引导学生入情入境，鼓励学生展开激烈的讨论和学习，激发学生的潜能，整个课堂的教学效果会明显提升。

2.3 课堂总结

收尾工作也不容小觑。针对学生的课堂表现，做出适当的评价和指导，可以让学生谈谈自己在主题式教学模式中通过观察、思考、讨论等系列活动所带来的收获和感悟，根据课堂反馈对接下来的主题课程进行改进。同时还可以进行知识的延展和探究，教会学生一种方法，让学生自己思考，既能锻炼学生的思维又能提高学生的素质，进一步激发学生的求知欲望，也可以在学习过程中不断巩固和提高高中地理教学的效果，推动素质教育的进程。

高中地理主题式教学的探究和实施，推动了素质教育的发展，也为教师课程改革研究地理教学方式开创了新的视角和方法，以学生为主题，引导学生发散思维，拓展能力，全面提升综合素质，地理教学会在不断的发展和创新中得到完善和巩固。我们的目的是帮助学生完成从课本到生活、从抽象到具体、从感性到理性的跨越，培养学生自主创新的学习精神，激发对于地理的学习热情，培养良好的学习方法，全面促进素质教育的发展。

参考文献：

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1.主题形式的确立。

确定主题教学形式，对于主题式教学成效具有重要作用。高中生对世界充满好奇心，对知识有着很强的探索欲。在选择主题形式时，只有选择学生平常接触过的形式，并且以学生了解的内容进行引导，将生活实践与学习联系起来，才能激发学生的学习兴趣，提升课堂教学成效。

例如，在讲解《黄土高坡》时，教师可以在正式讲解知识前播放《黄土高坡》这首歌曲，激发学生的学习兴趣，然后再将歌曲中提到的内容与教学知识点结合起来。这样既利于学生理解，又方便学生记忆。在教学实践中，为提升教学效果，笔者很多时候都是采用多种形式结合的方式，如利用音乐、动画、影视作品等，在为学生带来视觉、听觉等审美享受的同时，将教学内容传授给学生，提升课堂教学效果。

2.主题内容的选择。

在新教材中，每一节都有一个小标题。教师在教学过程中，可以利用小标题将教学内容化难为易、化繁为简，以便让学生更轻松地理解各章节的中心思想。在主题形式确定以后，需要根据教学内容的特点选择合适的主题内容。主题内容应当具有针对性，如果太宽泛，会增加学生的理解难度。

例如，在讲解《月球、太阳和宇宙之间的关系》时，教师可以将寓言故事或者神话故事融入教学中，加深学生的学习记忆。主题教学中最关键的环节是教师的引导，因此主题内容的选择不仅要契合教学内容，还要选择教师擅长的内容，这样才能保证课堂的生动性，寓教于乐，让学生在轻松的学习环境中不断提升自身的知识水平，确保教学质量。

3.主题结构的构建。

主题结构的构建是否合理，对教学成效也有很大影响。在高中地理课堂中，要注重主题结构的构建，分清教学内容的主次，突出知识重点，这样才能确保教学质量。在实际教学中，为预防主题混乱，通常都会建立一个完整的主题结构。比如在某教学活动中，采用了幻灯片、漫画、音乐、视频等多种形式，其中幻灯片、音乐、视频是常用的形式，而漫画不常用，这就可以将教学重点内容用漫画的形式呈现，激发学生的学习兴趣，加深学习印象。

二、开展主题式教学中需注意的问题

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《浙江省普通高考考试说明》中明确指出： “区域地理（世界地理、中国地理）是高中地理知识的必要载体。”近几年全国各地的高考文综试题都注重对区域的考查，区域地理在高中地理教学中占有重要地位。

区域地理是研究整个地球或行政分区的自然地理（地理位置、范围、地形、气候、河流、湖泊、土壤、植被等）和人文地理（民族、人种、人口、城市、交通、经济发展等）的地理学科分支。如果按部就班进行传统式教学，从区域的地理位置、范围、自然环境和人文地理特征等方面一一阐述，就会演变成“地理八股”的教学模式，机械单一、缺乏新意，难以激发学生的学习兴趣，大大降低教学效果，也有悖于高考考试说明中提出的“获取和解读地理信息”“调动和运用地理知识”“描述和阐释地理事物” “论证和探讨地理问题”的能力要求。

“主题探究式”区域地理教学是指运用区域研究的一般方法探讨某一区域中突出的地理现象（自然或人文地理要素）分布与形成的一种探究式学习活动。区域“主题”定位于区域突出的地理特征和现象，通过“主题探究”力求能将区域地理琐碎分散的知识有效地整合起来，通过对区域“点”（主题）的探究达成对区域“面”的把握，总体上达成对区域环境特点把握。

一、 “主题探究式”区域地理的教学尝试

1．结合特色，确定主题

区域地理所涉及的内容十分广泛，区域特色呈现多元化趋势，如何提炼一个特色鲜明又能耦合区域主干知识的主题是教师需要用心思考的。一般情况下，区域主题的确定可以从区域的自然环境或人文特色入手，找出最具本质或最具特色的主要特征，确定主题。

自然地理环境是区域特征的基础。一个区域的自然地理环境是气候、地形、水文、土壤、植被等自然地理要素相互联系、相互作用共同构成的统一整体。从自然地理环境的整体性角度出发，按照各自然地理要素的逻辑关系，找出最具本质的主要特征，追寻出主导因素，由此提出切合本区域的主题。例如我国西北地区由于深居内陆，加之山岭的阻隔，受夏季风影响小，海洋水汽难以到达，降水少，气候干旱，地表植被稀疏，以草原、荒漠为主，土壤有机质含量低，有大面积的荒漠土，河流流量小，多以内流河为主。由此可见，气候干旱是本区域最突出的自然环境特色，可以通过以“干旱”为主题，整合“高原盆地地形，荒漠草原景观”“草原山地牧场，绿洲灌溉农业”“防治土地沙化，加速生态建设”等区域主干知识，开展对我国西北地区自然环境和人类活动的区域学习。

另外，了解学生对于即将学习区域的总体印象，以学生的认知情况为切入口，也可以成为教师确立区域主题的重要参考。例如，对于西亚，学生认知程度最高的区域印象就是“战火连绵”，若以“千年争端，今日焦点”为主题，通过探究“大国之争”“水源之争”“石油之争”“宗教之争”等争端事件来开展对西亚自然环境和人文特征的学习，将能引起学生的强烈共鸣。

2．整合知识，探究主题

主题确立以后，如何围绕主题将区域地理的主干知识串联起来是“主题探究式”区域地理教学的关键。

以西亚为例，确定“千年争端，今日焦点”的主题后，通过探究以下问题来整合主干知识。

①目前，西亚这一区域仍然是战火连绵，你觉得战争的原因是什么？（石油之争、水源之争、宗教之争、民族之争、大国之争等）

②自新航路开辟至现在的21世纪，大国为争夺这一地区明争暗斗几百年。读西亚地理位置示意图，分析原因。（探究大国之争的原因，明确西亚“五海三洲”之地的重要战略地理位置）

③首先请结合所学知识猜想； “五海三洲”之地的西亚的降水情况，地表景观特色，并说说你的理由。然后请结合西亚降水分布图，简述西亚降水的特点并分析原因。再以以色列为例，谈一谈你所了解的以色列的水科技，辩证分析缺水给以色列造成的影响。（探究水源之争的原因，明确西亚干旱的自然环境特征，以及自然环境对人类活动造成的影响，并让学生了解以色列独步全球的水科技，开阔学生的视野）

④解释西亚为什么“水比油贵”？总结西亚的石油分布特点。评价西亚的石油输出线路，谈一谈你的看法。（探究石油之争，了解决定西亚经济发展的石油资源的状况）

⑤结合历史知识，谈一谈西亚宗教冲突的原因。（探究宗教、民族之争，了解西亚人文地理特色）

“主题探究式”区域地理教学中，教师是主导，在构建主干知识的基础上，提供各种图表、文字材料，创设开放陛的问题情境引导学生探究。学生是学习的主体，通过“自主学习、小组合作、成果展示、相互点评”等环节充分发挥学生学习的积极性、主动性和创造性。这使课堂从原本单调单一的师生关系传递向师生互动、小组内互动，小组间互动的多重关系上传递。同时培养学生“获取和解读地理信息”“调动和运用地理知识”“描述和阐释地理事物”“论证和探究地理问题”的能力。

3．类比差异，深化主题

高中区域地理教学必须完成的教学目标包括判定区域位置、把握区域特征、比较区域差异、研究区域发展等。在“主题探究式”区域地理教学中，教师可以引导学生类比分析与其特征相似的区域，通过认识与比较对象之间的共性与个性，使区域自身的特征更加突出，使区域特征的形成原因更加清晰，并使学生在区域地理的学习中学会举一反三，触类旁通。

以西亚和中亚的类比分析为例。

①确定比较因素。主要包括两者的自然环境特征、经济发展特点、存在的问题以及可持续发展等方面。

②找出共性个性。西亚与中亚在“干旱的自然环境”“储量丰富的石油资源”等特征上十分相似，但两者干旱的成因以及经济发展的特点存在明显的差异性。

③探究区域发展。在比较的基础上，明确区域的优势与劣势，因地制宜、扬长避短寻找区域发展的方向。

通过区域间的类比，可以突出区域特征，明确区域差异，借鉴区域发展的成功经验。同时，通过比较、归纳，可以拓展学生的思维空间，也有助于学生区域地理知识条理化、系统化。 二、 “主题探究式”区域地理应关注的问题及思考

1．提升主题魅力

“主题探究式”区域地理教学的灵魂在于主题。教学活动能否顺利开展，与设立主题的优劣有关。一般情况下，基于自然要素特征的主题相对枯燥，难以形成对学生的强烈吸引。而地域文化是一定地域长时期形成的特定文化现象，与环境紧密融合，深深地打上了环境的烙印，由于其独特性而更具有吸引力。教师在教学设计上可以借助地域文化润色加工主题，创造出更引人入胜的教学情境。例如，我国西北地区突出的区域特征是“干旱”，新疆的“坎儿井”就是干旱环境下地域文化的体现。笔者发现，教学时通过创设以“坎儿井”为情境的主题导入，不仅一开始就能抓住学生的兴奋点，而且能进行地域文化的渗透，给相对枯燥的“干旱”主题注入生机与活力，课堂气氛更活跃，学生参与热情更高。

2．完善知识结构

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中图分类号：G633.5 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2015）12A-0066-04

世界基础教育改革和终身学习理论认为，未来的教学更多的是教育，教育的本质是学习，而学习的本质则是掌握学习方法和学会学习[1]。

以深度学习为主线的中学地理“主题式学习”是一种能够充分反映学习的本质要求的创新教学模式。通过开放的学习环境的创设，教师引导学生自主、自觉地调控其学习情绪和策略、方法和技术，把知识和知识以产生和传播的过程紧密地结合起来，使学习不只是接受和储存知识，也包括学习策略和方法的探索以及学习技术的掌握和学习能力的形成与提高。在这样的教育情境中，教师和学生都能共同创生一系列“事件”，共同建构内容和意义[2]。

一、以深度学习为主线的中学地理“主题式学习”教学设计背景

长期以来，中学地理教学中，受应试教育思想的影响，也受分科教学、周课时数少以及大班制教学等诸多客观因素的制约，以浅层意义的简单学习为主的“快餐式”应试教学愈演愈烈，产生了很多问题，问题危害极大，亟待解决。

功利主义应试教育者常常以应付考试为目的，学科考试大纲是教学设计的唯一依据，学习目标、学习内容、学习方法和学习评价等都因“考”而设，他们常常将学习目标设计在低水平的识记和理解水平层次上，学习内容也多以考试大纲上规定的“考点”为主，学习过程往往就是对“考点”知识的记忆和机械的应用，学习评价多是各种形式的测验。如“区域水土流失危害、成因及解决措施――以黄土高原为例”，他们常把学习线路设计成四大步：第一步，在黄土高原水土流失案例中，就事论事地提取知识;第二步，将黄土高原水土流失的过程、成因、危害和解决措施知识格式化成“文字公式”，要求熟记“文字公式”内容;第三步，套用“文字公式”，回答其它区域的水土流失问题;第四步，用考试题测验一下记忆情况和套用“公式”的技巧。这是一种无人化的教学设计，知识传递就是死记硬背，知识内化就是生搬硬套，是一种典型的非人道行为。

实证表明，开展以深度学习为主线的中学地理“主题式学习”是解决上述问题的有效途径。所谓以深度学习为主线的中学地理“主题式学习”，即围绕一个或几个经过结构化的地理事物、地理现象、地理规律和地理问题等地理主题进行的综合性学习。这是一种创新型综合性学习教学模式，用创新的方式将丰富的、结构化的主题核心内容传授给学生，使学生可以学习并且使用所学内容，在具体问题情境中提出问题、分析问题和解决问题，给予公正和客观的价值判断。以深度学习为主线的中学地理“主题式学习”教学设计中，对学习目标、内容、方式和评价等都有明确的要求，主要表现在：一是学习目标表现为多层化。既有识记和理解等浅层目标，也有应用、综合、分析与评价等高层目标，以满足进阶学习的需要。二是学习内容表现为综合性。既有结构化预设性内容，也有拓展性的生成内容，以满足综合性学习需要。三是学习过程表现为进阶性。不回避简单学习，更加注重深度学习，致力于实现学习进阶[3]。四是学习方式表现为多样化。既有自主学习，也有合作学习，还有探究学习，以满足主体参与的需要。五是学习评价表现为多元化。既有学生的自评与互评，也有教师的评价，还有参与人员如图书馆管理员、家长和社区人员等“见证者”的评价，满足多元发展性评价需要。

二、以深度学习为主线的中学地理“主题式学习”教学设计

中学地理“主题式学习”线路有横向和纵向两个方向的设计要求。横向线路是从预设性主题阅读到生成性主题探究的线路结构;纵向线路是预设性主题阅读和生成性主题探究各自的线路结构。

（一）预设性主题阅读教学设计

预设性主题阅读教学设计是中学地理主题式深度学习线路设计中的第一环节。线路的设计目的主要是对主题知识的选择、领会、保持和应用，具体的教学设计分四步来完成。

第一步，确定主题结构。国家课程标准、教科书特点和学生实际是主题选择与结构确定的依据。至于是把一个单元作为一个主题，还是把一个单元分解成几个主题，每个主题的知识容量有多少，都需要依据教科书结构特点和学生的实际来安排。如果教科书和主题阅读参考资料的难度大，学生基础又较差，自觉能力较弱，就应该把主题分解得细一些，知识容量小一些，阅读材料反映的难度坡度小一些，让学生在力所能及的范围内进行阅读学习并能得到充分的指导与帮助。第二步，做好阅读准备。主要指制定自主阅读任务单、编写阅读参考资料、制作微辅导材料如微视频或微文本等。其中，自主阅读任务单的内容结构主要包括“主题名称”、“学习目标”、“学习方式备选菜单”、“学习任务”、“学习参考资料菜单”、“阅读学习微辅导视频菜单”、“自我评价与反思”等。任务单中还可以对学习成果的表达方式作具体要求，如微型论文、思维导图、学习心得、知识结构模型、“板报”等。阅读参考资料主要是围绕主题的图文资料，编制的基本原则有全面且充分反映主题知识和探究知识的学理性原则、案例性原则和证据性原则等。阅读微辅导是关系学生自主学习能否顺利进行的关键性的工作，教师应在充分了解学情的基础上，选择那些预估阅读有困难的“点”，在微视频或微文本中为学生提供必要的讲解、演示、实验等帮助。条件许可的话，还可以建立云服务平台，为学生提供在线指导与帮助。第三步，组织阅读活动。一要选择好阅读时间和空间，讲究实效，务实可行。二要尽可能利用好互联网云服务支持，充分利用现代教育技术条件，开展网上在线阅读活动。三要做好阅读督促、检查与管理工作。四要洞察学生阅读需求，及时为学生提供在场或在线的服务、帮助与评鉴。第四步，开展阅读交流活动。课堂是开展阅读交流活动的主要场所，交流一般分两步，第一步，学习小组内部交流。每位学生在组内展示自己的“学习任务单”，提交阅读中还没得到解决的问题，相互间解决彼此的问题，交流学习成果，第二步，大班交流活动。一方面展示各组的学习成果、共享学习经验和体会，另一方面也将组内大家感觉到有困难的问题提交出来，以寻求教师和其他小组同学的帮助。

（二）生成性主题探究教学设计

生成性主题探究教学设计是中学地理主题式深度学习线路的第二环节，线路的设计目的主要是对主题知识的疑问、分析、假设、评断和再结论，具体教学设计也分四步来完成。

第一步，确定探究主题。学生是主题确定的主体，教师的主要任务包括两个方面：首先是依据教学要求、教学内容的特点和学生知识、能力水平，确定探究发现的课题和过程。其次是严密地组织教学，积极地启发、引导和帮助学生进行联想、对比、分析，使学生的思维活动得到不断的深化。第二步，制定学习方案。学生是学习方案制定的主体，教师的主导作用表现在：把学习设置到复杂的、有意义的问题情境中，通过合作解决真实性问题，学习隐含于问题背后的科学知识，形成解决问题的技能，并形成自主学习的能力。基于项目任务完成的主题式学习方案一般包括六个基本操作程序：1.选定研究项目;2.制定研究计划;3.实施活动探究;4.制作项目作品;5.作品交流;6.活动评价。基于现实问题解决的主题式学习方案通常有四个基本操作程序：一是发现问题，从事实或教材中找出主要问题，陈述问题和深入的思考。二是分析问题，找到合理解决问题的办法，进行分析、研究和进一步思考，对解决问题的办法进行甄别、归纳和综合。三是选择方法，在一些解决问题的方法中筛选合理的、有效的解决方法。四是解决问题。第三步，组织探究活动。不同的探究活动形式，有不同的探究时间、空间、目标、内容、手段和方法的要求。同一形式的学习也有可能因主题内容和学情不同，其探究活动的时间、空间、目标、内容、手段和方法等要求有所不同。第四步，开展交流活动。与探究活动一样，不同的探究活动形式，也有不同的交流活动时间、空间、目标、内容、手段和方法等要求不同。同样，同一形式的学习也可能因主题内容和学情不同，其交流活动的时间、空间、目标、内容、手段和方法等也不相同。

三、以深度学习为主线的中学地理“主题式学习”中教学方法探析

教学方法的选择，一般依据教学的具体目的与任务、主题内容的特点、学生的实际情况、教师本身的素养条件、教学时间和效率要求以及各种教学方法的职能、适用范围和使用条件[4]。教学方法的选择是以深度学习为主线的中学地理“主题式学习”教学设计中不可或缺的重要环节，常见的教学方法包括读书指导法、发现法和探究法等。

读书指导法是通过阅读教科书、参考资料和学生自主查阅的一切资料等获得知识的教学方法。指导主体上，既有教师，也有学生;指导时空上，有现场指导，也有微视频和微文本等技术性指导，还有基于网络条件的云服务指导;指导方式上，有教科书阅读指导，也有阅读参考资料阅读指导，还有即时阅读指导。其中的阅读参考资料是丰富教科书内容，加深理解主题知识的读物，它不仅帮助学生建构完整的主题知识体系，也是开拓知识领域，满足多方面兴趣，丰富精神生活，发展智力和能力的重要读物，可以说是学生智力生活的“策源地”。

发现法和探究法是预设性主题阅读和生成性主题探究中共用的方法，是在学习地理主题概念和原理时，通过阅读、探究、交流等，学生在独立思考和合作交流中学习，自行发现并掌握主题知识，掌握认识和解决主题问题的方法与步骤，研究客观地理事物的属性，发现地理事物发展的起因和地理事物内部联系，从中找出规律，形成自己的知识体系、能力体系和方法体系。发现法和探究法都是由教师创设问题情境，引导学生通过再发现，积极思考，是一种有意义的接受学习[5]。例如，在“外向型经济对台湾区域发展有何影响”这样基于询问的主题式教学设计中，设计有六个基本问题构成的发现和探究载体：1.查找资料，说出台湾发展外向型经济前后所发生的变化并进行对比。2.查找地图和资料，分析并说出台湾外向型经济发展的主要区域基础。3.分析台湾外向型经济变化的原因;4.台湾外向型经济发展的主要表现与特点及其发展的条件分析。5.查找地图和资料，在分析的基础上，综合归纳发展外向型经济对区域发展所产生的影响。6.总结台湾发展外向型经济所产生的影响分析模式。通过学生的主动参与、独立思考、自主发现和不断创新，使学习不再是简单、被动地接受现成观点与结论，学生能够直接面对现实生活世界，运用所学的经验、技能和方法，在接受询问的过程中，掌握前人的认识成果，发掘新的现象、新的解释和新的意义。[6]

四、以深度学习为主线的中学地理“主题式学习”建构意义

（一）从“学会”到“会学”

“学会”的功能在于获得已有的知识、经验，以提高解决当前已经发生的问题的能力，而“会学”的功能在于通过学习提高人的发现、吸收新知识、新信息和提出新问题的能力，以迎接和处理未来社会发生的新变化[7]。开展以深度学习为主线的中学地理“主题式学习”，使学生从“学会”走向了“会学”。第一，反映在自主性上。首先体现在学生有独立的主体意识。无论是自主阅读，还是自主探究，学生都需要有自觉的和积极的学习态度，学生在教师的启发和指导下，制定自主学习目标，通过独立感知教科书、阅读参考材料和自己检索的材料来主动建构主题知识，并将习得的知识和解决问题的方法运用于实践之中。其次体现在能够进行自我教育上。学生自我支配、自我调节和自我控制其阅读和探究，积极向教师质疑和请教，互相答疑，相互研讨，努力实现自己所预期的学习目标。再次体现在能够自主选择学习对象上。学生有充分的权利来选择那些有意义的地理主题和主题内容，将其作为最有价值的学习客体，同时，对外界主题信息的接收、加工、整合和改造也都有选择，经过过滤、筛选和优化组合，能自由地、自主地选择主题学习对象。第二，反映在能动性上。特别在生成性主题探究活动中，学生直面的是现实世界中的问题，在对其产生解决的兴趣和欲望基础上，以自己已有的知识经验、认知结构和情意结构去主动地同化外界的教育影响，对它们进行吸收、改造、加工或加以排斥，使从预设性主题阅读习得的知识和从生成性主题探究中习得的知识进行新的组合，从而实现主体建构与改造。第三，反映在创造性上。预设性主题阅读是一个结构化主题知识的建构，生成性主题探究是在这一基础上的举一反三、灵活运用知识和创新知识的过程。学生不只是满足于前人总结的结论，总在新的情境中建立新的知识联系，以此解决新的问题，形成新认识，得出新结论。

（二）从被动接受到自主发现与探究

以深度学习为主线的中学地理“主题式学习”教学设计中，要求教师和学生从原有的“权威―服从”关系转变成“价值引导―自主探究与发现”的关系，学生能够在自主探究与发现中体验成功，实现自我价值。[8]在预设性主题阅读中，由于大量主题阅读参考材料的介入，使得教科书再不是唯一的“读本”，只是阅读材料之一，有不同经历的教师和学生可以得出不同的结论，地理主题知识是“活化”的而不是“固化”的。生成性主题探究的教学设计更加关注“案例之后”更为本质的东西，教师不断地鼓励学生不要满足于已有观点和认识，保证学生的思维得到充分的训练，直面更多的现实问题，提出自己的建议方案。

开展以深度学习为主线的“主题式学习”，本质上是一种以提高个体生活质量以及生命价值和意义为旨归的特殊生活实践过程，学生在主动接受、自主发现的过程中，处于不断地超越和提升现有的生存状态，从而创造一种更为完满的可能生活的动态生成过程，不断超越自我，不断提高生命的价值和意义。

参考文献：

[1][5][6][7][8]裴娣娜.教学论[M].北京：教育科学出版社，2007：54.102.85.70.71.

地理主题式教学篇5

1.引言

目前，高考的指挥棒作用依然显著。由于受到种种限制，高中地理必修课的教学大多仍以“教师讲、学生听”的传统教学模式进行，地理教学存在着教学方法比较单一，教学手段比较落后等问题。因此，构建新的教学模式，实现学生学习自主性的培养就显得尤为重要。我校在高一年级开设每周两节的选修课，正好提供了这样一个分析与构建新教学模式的机会。

从高中地理选修课教学入手，构建“问题探究式”教学模式，让学生在自主学习中探究、在质疑问难中探究、在实践活动中探究，可以培养学生的创造性思维，探究精神，以及独立解决问题的能力，最终实现整个高中地理教学的真正有效。

2.“问题探究式”教学模式的理论分析

2.1建构主义学习理论

建构主义学习理论认为知识不是通过教师的传授获得的，而是学习者在一定情境社会文化背景下，借助于其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资源，通过协作和会话的方式，达到对知识的意义建构。

在这个过程中，学生是认知活动的主体，教师是学生学习的帮助者、促进者、引导者，“情境创设”、“协商会话”和“信息资源提供”是建构主义学习理论要求的学习环境必须具备的基本要素。

2.2布鲁纳的发现法和探究学习

问题探究教学模式实质上是发现学习和探究学习的衍生物。一般认为，美国心理学家布鲁纳是发现学习和探究学习的倡导者。

布鲁纳在《发现学习的因素》一文中，详细地阐述了发现学习涉及的问题及其解决方法和途径，包括鼓励学生积极思考，激发学习的内在动机，注意新旧知识的相容性，以及培养学生运用假设、对照、操作等手段发现技巧四个方面。

3.高中地理选修课问题探究模式的教学策略

在“问题探究式”为主的教学理论的指导下，我在我校校本选修课《生活与地理》教学理论与实践相结合的基础上，遵循学生的认知规律，以学生主动参与为前提，自主探究为途径，合作讨论为形式，初步探讨出了教师指导、学生探究的基本教学策略，大体分为四步。

3.1激趣导学，自主探究。

教师的导入激发了学生浓厚的兴趣，学生就会主动地进入自学探究阶段。如在《服饰与地理》的教学中，我展示相声《洛桑学艺》的视频资料，在学生哈哈大笑后，我提问：“洛桑每次登台演出都身穿藏袍，藏袍和他所生活地区的气候有什么关系吗？你还能举出哪些服饰与当地气候有关的例子呢？”学生很快进入学有所思，思有所疑，疑有所问的状态，从而达到挖掘学生自主意识，培养自主学习习惯和能力，使其终身受益的目的。

3.2解疑引导，合作探究。

由于选修课是必修课知识的延伸，一般问题均可以在边学边探究中自行解决，个人难以解决的问题可让学生简要表述各自探究中的难点。教师综合大家的提问，提出一两个重点问题引导学生合作探究。合作探究的形式多样，教师可根据课堂教学的需要确定选用哪一种。一般为三种形式：一是生生合作探究，即让同桌相互研讨。二是小组合作探究。小组可以是4―6人，探究过程中每人分工不同，这不仅能使全体成员都有参与的机会，而且培养成员之间的合作意识。三是集体合作探究，即在大集体中抓住关键性问题，让学生各自发表见解，集中解决疑难问题。如：《住房与地理》的教学中，学生难以解决的问题主要是“客家土楼作为建筑，还有哪些作用？”“黄土高原的三种窑洞中，最易遭受自然灾害威胁的是哪一种？是哪种灾害？”此时，教师引导学生小组合作探究，可以充分发挥集思广益、思维互补，各抒己见的特点，能更迅速、更准确得出结论。

3.3归纳点拨，实践探究。

教师根据教学目的和学生自主探究、合作探究的情况，归纳总结取得的成果，重在点拨学生运用前面获得的知识，解决案例中提出的问题，从而学会举一反三，解决实际问题。

如在《旅游与地理》教学中，在学生通过自主、合作探究获得旅游资源的价值、成本的预估、如何观景等知识之后，我设计案例：“我校为了让同学们到大自然的怀抱中欣赏美景，放飞心情，到文化遗产中探究奥秘，品味文明，准备带同学们去二日游，你能为学校设计一条合理而又富有特色的旅游线路吗？”给学生更多读书、动口、动手、动脑、实践、探究的机会，才能培养出有创造性思维的创新型人才。

3.4展示评价，总结探究。

这一步是前面对学生探究能力的培养后进行的成果展示。展示的方式可是学生自行选择，如小讲座、小课堂等，评价的方式可让学生自评、互评、教师适当补充。如：在《如何选购商品房》教学中，我组织学生进行“楼盘开盘秀”，就他们调查研究的楼盘的小区环境、套内结构、采光、风向、外部环境、房价等要素综合评价，进行推销。全体学生根据自己有意向购买的楼盘进行投票，以得票数作为每组的成绩评定。

4.教学效果

此教学模式施行一学期后，进行问卷调查，结果表明：有97.6%的学生非常喜欢，有95.8%的学生认为学习效果很好，我们也邀请有关教师随堂听课，有85%的教师认为此教学模式是符合或比较符合培养创新型人才要求的。调查还表明，此教学模式的特点主要表现在以下几个方面。

4.1突出地理知识（概念）与学生生活实际的联系。如：有79%的学生喜欢的原因是与生活实际联系密切，有87%的教师认为这样的教学模式让学生“体验了如何应用地理知识解决生活实际问题的过程”。

4.2加强了学生对地理科学实践过程的体验。有54%的学生喜欢的原因是“可以自己去探究”，有80%的教师认为这样的教学模式提高了学生解决地理问题的实践能力。

4.3重视学生创新精神和团结协作精神的培养。如有54%的学生在这样的教学模式中“体验到同学们共同探究问题得到结果后的快乐”。

从以上分析可以看出，“问题探究式”教学模式是比较符合现代教学理论的，有利于教师水平的发挥，也更有利于学生学习水平的提高，是比较适合高中地理教学的一种有效改变。面对新课程的改革，我们应当及时更新观念，采取新的教育教学手段，让学生主动参与教学，才可以使高中地理“问题探究式”教学模式达到理想的境界。

参考文献：

［1］谢幼如.新型教学模式的研究［J］.电化教育研究，2000，1.

地理主题式教学篇6

高中地理课堂长期以来使用的主要是“讲解―接受”教学模式。这种教学模式最突出的优点是可以在有限的时间内，使较多的学生比较迅速地、有效地接受较系统完整的地理知识，掌握地理知识结构，教师的主导作用直接得到发挥，在一定意义上体现了教学作为一种简约认识过程的特点，对传授知识来讲，效率较高。但这种模式“重教师轻学生、重知识轻能力、重结果轻过程”，过分强调教师的主导作用，忽视学生的主体地位和主动作用，不利于调动学生地理学习的积极性，也不利于学生能力的全面发展，不符合新课程改革的要求。

如何构建基于新课程高中地理课堂教学模式呢?

一、自学――辅导教学模式

地理“自学―辅导”教学模式是依据建构主义教学理论和合作学习理论提出的，目的是为了培养学生的自学能力和学习习惯，促进其独立思考和创造性思维。“自学―辅导”教学模式的教学程序为：提出要求――独立自学――讨论交流――启发指导――练结。

在教学策略上，一般先由教师提供自学材料及要求，以学生自学为主体，教师始终只是在学生自学、讨论交流活动中给以启发指导，重讲要领、要点和关键，最后在教师辅导下，学生自行完成练习。教学中教师加强对学生的个别辅导，适应学生的个别差异，贯彻因材施教的原则，使教学更加具有弹性和针对性。

例如：人教版必修二“农业区位的选择”教学中，我首先提出自学要求：影响农业区位选择的因素有哪些？除这些因素外，影响农民决策的因素还有哪些？影响农业的自然条件、社会条件都是一成不变的吗？这些问题的多数答案在教材中可以直接找到，学生带着这些问题，有目的、有重点地读书自学，边看书，边思考，边勾划重点，并试着归纳总结本节的知识结构图，形成系统知识网络，遇到疑惑不解的问题可以提出来，待教师讲解、答疑。这样，学生通过自己的努力去获取知识、理解知识、应用知识，避免了传统的“注入式”、“满堂灌”、教学只重知识不重能力的弊端。

二、问题――探究教学模式

地理“问题―探究”教学模式是围绕一定地理问题组织教学，强调提出问题和质疑，在解决问题过程中，强调学生为主体，激发学生探究欲望，学生通过收集、整理、分析地理信息来解决问题。其理论依据是：人们的认识是起于问题的发生。“问题―探究”教学模式的操作程序分为：创设情境、产生疑难――确定问题、引发思考――运用材料、推理论证――展开讨论、寻求答案――进行评价、深化总结。

在教学策略上，主要是：（1）问题可以由学生自己提出，或者由教师提出，问题要有不确定性，能够引发思考，激活思维；（2）以学生讨论为主，鼓励学生各抒己见，畅所欲言；（3）注意在论证问题时所使用的方法，引导学生在同中求异，异中求同；（4）问题本身及其结论都可以是开放性的，不强求达成一致的结论等。

人教版必修二中有“如何看待农民工现象”、“煤城焦作出路何在”、“北京的自行车是多了还是少了”等问题研究课题，教学中解决问题的探究过程，能在很大程度上调动学生学习的积极性、主动性，通过学生独立的思维活动，进行创造性学习，不仅使学生掌握的知识结构更牢固而深刻，而且使他们学会探索研究、迁移应用的方法，有利于培养钻研精神和自行获取知识的能力。

三、案例――探讨教学模式

地理“案例―探讨”教学模式是以学生对地理案例材料进行研究为主要特征。其理论依据是：把教学过程看做是学生直接参与发现的过程，也是学生对信息进行处理的过程，只有学生亲自动脑、动手，而不是被动地听讲，才能使学生获得真正有效的信息知识，并掌握学习地理的方法和技能，积累学习的经验。在这种教学模式中，学生要对案例中的文字材料、图表资料进行辨析、判断、推理等过程来获取知识，掌握处理各种地理资料的方法，提高学习地理的能力。“案例―探讨”模式的操作程序上可分为：确定案例材料――提出问题、提出假设――辨析材料、质疑验证――得出结论、总结提高。

在教学策略上，主要是：（1）教师指导学生阅读和分析材料，要采取开放、民主的态度，要以学生为主体；（2）提倡对材料进行大胆质疑、比较和综合运用；（3）结论虽然重要，但更主要的是探究方法和途径，使学生能够把材料作为证据进行合理的论证；（4）注意把案例材料的研习与知识结构的建立联系起来等。在教学实际中，可以用整节课的时间进行案例资料的研习和探讨，也可以在一节课的某个阶段进行。教师的角色主要是引导性和促进性的，是帮助学生克服研习时的困难，而不是代替学生进行探究与思考。

地理新教材中有丰富的案例材料，如，人教版必修一中有“太阳风暴袭击地球”、“黄河三角洲的发育”、“东北森林变化导致了环境的整体变化”等，为我们采用这种教学模式提供了有利的条件，当前倡导的研究性学习，也常常采用这种教学模式。

四、参与――活动教学模式

地理“参与―活动”教学模式充分体现以学生活动为中心，是学生自由度最大的一种教学模式。它强调理论与实践的联系，学校教学和社会生活的联系，课堂教学和课外活动的联系。教师先提出总的教学课题作为任务，学生在围绕这一课题的活动中，要综合运用已有的知识、经验和能力，开展模拟性、尝试性的探索和研究活动，最后由教师总结评论。“参与―活动”地理教学模式的程序为：提出课题――设计活动――收集材料――研究课题――总结评论。这一模式充分体现了学生是学习的主人，能使学生从比较被动的学习过渡到学会学习，对地理学习养成浓厚的兴趣和很强的独立性，可以充分发挥学生的聪明才智，又能适应学生身心发展的规律和特点，尊重学生的意愿，张扬学生的个性，发展学生的特长，不仅有利于学生动机、情感、意志等因素的发展，而且有利于培养学生的创造性思维能力。这种教学模式重视教学的进程，尤其是学生的学习活动，而不只注重学习的结果，有利于学生在学习活动中增知长智和形成良好的非智力因素。但这种模式的应用对教师的要求高，难度大，也用时较多，所以教师在教学过程中应选择性地使用。

参考文献：

［1］倪刚，滕春惠.中学地理教学模式初探.中学地理教学参考，2005，05.

地理主题式教学篇7

《基础教育课程改革纲要》要求：“改革课程过于重视知识传播的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学习和形成正确价值观的过程”。改变教师以传授灌输知识为主和应试教学为目标的教学方式和学生单纯被动接受的学习方式，是高中地理教学的目标所在，这样才能更好地培养高中生的创新能力和实践能力，以学生为本发展素质教育。《地理课程标准》将地理总目标有三个方面，分别是：知识与能力、过程与方法以及情感态度价值观。

一、探究式课堂教学的内涵

所谓探究式课堂教学，是指在课堂教学过程中，以学生自主学习和合作讨论为前提，以教材为基础，在教师的启发下，学生自由表达观点、质疑探究问题，并通过个人、小组、集体等多种形式的解难释疑活动，用所学知识解决实际问题的教学形式。

探究式课堂教学特别重视培养学生的自学能力，发展创造性思维，开发学生智力，并通过自我探究，掌握科学方法和学会学习，为终身学习奠定基础。教师作为探究式课堂教学的引导者，其任务是调动学生的积极性，促使他们自己去获取知识、发展能力，促使他们自己去发现问题、提出问题、分析问题、解决问题；与此同时，教师还要为学生的学习创造探究的环境，营造探究的氛围，促进探究的开展，把握探究的深度，评价探究的成效。同传统的地理教学模式相比较，探究式课堂教学将教学的目标放在学生获取知识的过程和体验当中，提高学生对未知问题的处理能力，促进学生学习方式的转变。

二、高中地理实施探究式课堂教学的原因分析

高中地理实施探究式课堂教学，主要基于如下原因。

（一）实施探究式课堂教学是当前教学改革的需要

当前教学改革要打破传统教学中束缚学生手脚的做法，遵循以人为本的观念，培养学生的创新精神和实践能力。相对于传统教学而言，探究式课堂教学就是要探究新的教学方法、教学途径和教学策略，去获得更高的教学效果。当今课堂教学改革的根本任务就是要化弊为利，按照现代教学运行机制，最大限度地满足学生自主发展的需要，尽可能做到让学生在“活动”中学习，在“主动”中发展，在“合作”中增智，在“探索”中创新。高中地理课堂教学应该依据地理知识的特点、学生的心态以及客观条件，来选择相应的探究式教学方法，这样不仅能够使得学生很好的掌握基础的地理事实、概念和理论，还能促进地理学习能力的提升。

（二）实施探究式课堂教学是促进教师角色转变的需要

课堂教学改革的关键在教师，教师不能一到课堂上就滔滔不绝地讲，接二连三地问，连续不断地发出指令。应该在探究实践中学习别人、改变自己、认识学生、尊重学生。

三、高中地理探究式课堂教学的主要特征

（一）以学生为主体

探究式课堂教学中学生由被动的接受者成为学习的主人，教师是学生学习的引路人，学生可根据自己的需要、兴趣，运用各种方法自觉、主动地获取知识；学生在探究问题的过程中，可以多角度、多方位、多侧面地运用发散思维大胆猜测、体验和想象，积极地动口、动脑、动手，通过各种途径获取知识。

（二）面向全体学生

传统课堂教学中教师是主角，学生是配角，学生的参与率较低。探究式课堂教学就是要提高学生的参与率，为不同层次的学生提供程度不同的探究领域。

（三）注重学习过程

探究式课堂教学一改过去那种只重结果的教学模式，更加注重对学生学习过程的评价。教学中应支持学生采用不同的思维方式去探究问题，允许有不同的结果出现，鼓励学生另辟蹊径，标新立异。教师要尊重学生的多样性和差异性，努力营造一种民主、和谐的课堂教学氛围，为学生的探究学习提供条件。

（四）师生多向互动

现代教学论引入交往概念，探究式课堂教学表现为师生之间、生生之间能够互相讨论和交流、互相倾听和沟通、互相尊重和信任，平等竞争与合作，共享成功的苦与乐。

四、高中地理探究式课堂教学的操作

根据地理探究式课堂教学的特征，结合教学实践，地理课程探究式教学可以依据以下步骤操作。

（一）构建探究情境

教师应充分利用学校的各项资源，利用多媒体或者其他更多的图片、视频，提供给学生足够的探究情境、相关内容及其他材料，从而调动学生的自主学习和探究的强烈欲望，并且主动去查询信息、搜集材料、寻找答案。

（二）提出问题或假设

教师建立前期探究式教学情境，给学生提供各种材料，如统计数据、图片、地图、视频、实物等，教师可以在这种情境中引导学生去发现问题，从而提出假设，这些问题可以是表面的，可以是深入的，可以是形象的，可以是抽象的，提出问题要有一定的针对性，能引起学生足够的探究兴趣。学生就可以根据这些问题或者假设继续进行探究。比如，中东问题就是一个很好的探究式教学案例，根据教师提供的资料，设定的探究式情境，学生很容易就会在心中产生疑惑：为什么在这个地方会频繁的出现战争和冲突的问题，这个问题的原因是多方面的，学生可以做多方面的假设。

（三）分析问题

高中地理探究式教学很重要的一个环节就是分析问题的过程，和以往的分析问题不同，探究式教学中分析问题更注重学生的主动分析、讨论以及合作。当学生发现问题提出假设之后，教师就应该鼓励学生自己搜寻资料，并在资料中找到问题的答案。

（四）验证假设

地理主题式教学篇8

在很长一段时间里,政治课堂成了满堂灌的一言堂,老师在上边讲,学生在下边听、记,枯燥无味,学生厌学。如何使政治课堂从这种尴尬境地走出来,这是“深化教学改革,全面推进素质教育”的要求,也是改革高职院校思想政治课的关键。

我院的思政课教师,经过近几年的教学改革探索,逐步形成了“专题式教学”改革的新模式,较好地发挥了思想政治理论课在大学生思想政治教育中的主渠道和主阵地的作用。

一、专题式教学的含义及特点

1.专题式教学的含义

“专题”,本意是指专门研究或讨论的问题。专题式教学亦称“问题式教学”,就是突破传统的按章节体系依序授课的教学方式,根据教学大纲规定的基本要求,按照课程内容的内在思想和逻辑关系对教学内容进行整合、提炼、概括和充实,形成既有先后连接又相对独立的系列专题,并围绕着专题确定教学方案,相对集中深入地进行教学的一种课堂教学模式。

2.专题式教学的特点

第一,专题式教学在教学内容上主题鲜明、重点突出。专题式教学的每个专题都是依据不同的主题而设计的。师生借助专题这一形式,从多角度、多层次、多侧面共同探究某一专题领域所涉及一般规律。这样的教学模式必然是主题鲜明,难点、重点更加突出。

第二,专题式教学在教学方法上更具有多样性。教师在教学过程中可以采用启发讲解式、课堂讨论式和研究讨论式相结合的方法,让学生跳出书本,使学生真正学到知识,懂得道理,提高能力。

第三,专题式教学在师生关系上实现主客体适时变换。在授课时,教师扮演着引导者的角色;讨论时,则既是老师,又是朋友,与学生形成一种亲切和谐的“良师益友”的关系,以学生为主,教师为导,师生互动,双向交流。

二、专题式教学的内容设计

“专题式教学”要突出思想政治理论教学的完整性和准确性,这是把理论体系和教材体系转化为教学体系的关键。在教学改革实践中,我们遵照国家教育部《全国普通高等学校思政理论课教学基本要求》,逐步形成了具有我院教学特色的思政课“专题式教学”模式。

教《思想和中国特色社会主义理论体系概论》时,我们共设计了24个专题:专题1:提升理论素养――马克思主义中国化与当代大学生思想政治教育;专题2:理论旗帜(一)――思想;专题3:理论旗帜(二)――邓小平理论;专题4:理论旗帜(三)――“三个代表”重要思想;专题5:理论旗帜(四)――科学发展观;专题6:实事求是――马克思主义中国化理论成果的精髓;专题7:一条道路,三大法宝――新民主主义革命理论的概括与总结;专题8:不是终点――社会主义改造;专题9:什么是社会主义――社会主义本质的思索;专题10:中国的历史定位――社会主义初级阶段;专题11:春天的故事――社会主义改革与开放;专题12:推动经济发展的制度平台――社会主义市场经济;专题13:让一部分人先富起来――社会主义初级阶段的分配制度;专题14:又好又快――中国经济发展目标;专题15:人民当家作主――中国特色社会主义民主政治的优越性;专题16:民主、自由、人权――你在社会主义制度下更真实;专题17:文化软实力――综合国力中必不可少的一环;专题18:和谐社会――四位一体目标中的社会追求;专题19:台湾,你何时归来?――祖国完全统一的构想;专题20:和平发展――崛起中大国的战略选择;专题21:和谐世界――中国的梦想与追求;专题22:你、我、他――当代中国社会各阶层的分析;专题23:中国的钢铁长城――国防和军队建设;专题24:让权力在阳光下运行――执政党建设的关键问题。这24个专题形成了一个较为完整、准确地宣讲和解读党的理论、路线、方针、政策的教学体系。同时,我们在改革教材体系中,对大量的内容进行精简和压缩,使之更贴近学生的思想认知水平和社会实践经历,教学受到学生的普遍认同,使不少学生对思政课产生了浓厚的兴趣。

三、专题式教学方法和手段的改革

1.教学空间配置法

教师要在专题所设定的教学内容下,深入熟悉教材,广泛收集资料,善于科学安排好教与学两方面空间配置,做到精讲、精导、给学生以思考、辩论的空间,通过引导让学生心“动”起来、脑“活”起来、眼“阔”起来。关键是把马克思主义的精髓和基本原理阐发清楚,要讲深、讲透,而不求面面俱到。让学生懂得马克思主义的立场、观点和方法,引导学生树立正确的世界观、人生观和价值观,确立建设中国特色社会主义的共同理想。

2.师生角色互换法

教师要根据教学内容的难易度,针对学生的实际和社会现实,把学生划分为若干学习小组,课前布置学习讨论或搜集资料等任务,课上安排学生走上讲台自讲自辩或开展课堂讨论,这样既激发了学生的学习兴趣,满足学生的参与欲望,又能培养学生的主体意识和创造能力。

3.营造教学情境法

以情感人是“思政课”教学基本要求。教师要善于创造良好的教学情景,增强教学活动艺术性和感染力,对激发学生的学习兴趣,调动学生的主动性、积极性具有显著效果。

4.典型案例教学法或史论结合法

“思政课”融理论性、知识性、趣味性于一体,内容繁杂,涉及诸多学科的交叉渗透。教师要结合实际,围绕知识点和基本理论,针对一些难点、热点问题,引导学生通过案例分析对深刻理论的理解,再运用理论拓展案例分析的思路和深度,提高学生解决实际问题的能力。

5.设疑引思教学法

“疑”是激发学生思维的起点,也是激发学生思维的动力。教育家朱熹说:“读书无疑者需有疑,有疑者却要无疑,到这里方是长进。”在教学过程中通过设疑、释疑、解惑,可极大地引发学生兴趣,使学生处于一种“心愤愤、口悱悱”的状态,促使他们积极思考。当他们苦于“山穷水尽疑无路”时,教师给予解惑,他们就能收到“柳暗花明又一村”的效果。教师应针对教材中的基本概念、原理,巧妙地提出问题。在提出问题的基础上,教师要注意引导学生沿着问题思考,引发学生去探究、思考、解决问题,从而点燃学生思维的火花,培养学生独立思维能力。

综上所述,“专题式教学”改革模式是为了强化思政课的教育功能,秉承“以学生为本”的教学理念,贯彻贴近实际、贴近生活、贴近学生的原则,调动学生的参与热情,解决学生关注的理论和现实问题,使学生在充满人文关怀的教学氛围中,自觉接受马克思主义理论的熏陶,接受理想信念和法律思想的教育,把“思政课”育人的功能内化成学生的自觉行动,从而充分发挥思政课在高校思想政治教育中的主渠道和主阵地作用。

参考文献:

地理主题式教学篇9

【中图分类号】G633.55 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）11-0167-01

随着基础教育课程改革的不断深入推进，回归教学本真的呼声日渐高涨。人塑人，即有知识的人去塑造需要知识的人，是教学的本真。学校教学本真的阵地在课堂，回归课堂，探讨地理课堂教学的“有效性”、“有趣性”、“有序性”[1]是实现教学本真的重要途径。

从教与学的角度来划分，地理课堂教学可以分为两大类：一类是基于学而服务于学的地理课堂教学；另一类是基于教而服务于教的地理课堂教学。二者的根本区别在于：前者是以学生为中心，充分体现“先学后教”的理念，投入时间多，着力于学生潜力的挖掘和未来持续发展，形成终身学习的能力。教师面对的主要是生成性问题，无预案，容易暴露教师的专业素质状况和驾驭课堂能力的高低；后者是以教师为中心，充分体现“先教后学”的理念，能够节约时间，着力于学生现实的需要，储存和提取知识的效率高。教师面对的主要是预设性问题，有预案，不易暴露教师的专业素质状况和驾驭课堂能力的高低。因此，眼下的地理课堂教学就分成了两派：走“先学后教”之路，以“导学案”、“问题卡”、“学习报告”等为工具，以学生学习小组为基本单元，轰轰烈烈地实施自主式或展示式的地理课堂教学；走“先教后学”之路，以教材、教辅、试题等为工具，热火朝天地开展知识的储存式或提取式的地理课堂教学。面对现实，孰重孰轻，很难评判，这自然就成为了课程改革的一道难题。要解决这道难题，就必须回归教学本真。就需要一种方式方法，来探讨地理课堂教学的“有效性”、“有趣性”、“有序性”。

笔者认为：课题研究法是探讨地理课堂教学的独特方法。其理由有三：一是用教育科研的程式来探讨地理课堂教学，将教育科研活动与教学研究活动有机结合，能促进教研活动的升格出效；二是师生不分主导、主体，共同运用教育科研原理，聚焦问题，对比筛选出关键问题，形成课题，设计出解决课题的方案（或思路），开展地理课题研究式的教学活动。当然教育科研原理需要教师灌输，耗时要少，选择“先教后学”是最佳的方式。选择“先学后教”也是无可厚非的。由此看来，课题研究法能将“先学后教”和“先教后学”有机结合，具体问题，具体选择，无疑是解决地理课堂教学范式的有效方法；三是课题研究式地理教学是“在课堂教学中，把课程内容和学生的学习和生活相结合，设计出课题，引导学生进行类似科学研究的教学，是一种使学生习得知识、培养能力、学会科学研究的方法，获得积极的情感体验的活动。”[2]教师学会了研究，教得深入。学生学会了学习，学得深刻。

掌握课题研究法的基本操作范式是实现地理课堂教学“有效性”、“有趣性”、“有序性”的关键。

第一，依据地理课标，结合教材和学生实际，在教学活动中寻找问题，追问问题，聚焦问题，确立课题。例如，大多数文科生对地球运动部分知识学习十分吃力，考点多，难点多，需要的其它学科知识点多。如果按照“先教后学或者先学后教”等方式教学，事实证明，不但没有激发起学生的兴趣，反而令学生望而生畏，课堂教学效率大打折扣。如果我们师生共同寻找这部分内容的主要问题，如四季五带是怎么形成的？然后引导学生去追问，四季五带有何特征？是怎么划分的？为什么？最后聚集问题，都与黄赤交角有关。于是确定出课题：研究黄赤交角及其影响。

第二，依据课题，确定研究目标和内容。研究的目标是：黄赤交角的大小，黄赤交角会产生哪些影响？研究的主要内容：赤道平面和黄道平面概念及来源，太阳直射点概念及太阳回归运动规律，晨昏线概念及与太阳直射光线的关系，正午太阳高度和昼夜长短概念及时空分布规律。

第三，依据研究内容，选择研究方法，确立研究思路，实施课堂教学。研究本课题的内容，概念多，知识点抽象，立体空间强，需要学科知识点多，因此，本课题研究采用行动研究法，课堂教学适宜选择“先教后学”范式。

第四，依据课堂教学效果，对该课题进行深度反思总结。由于学生对这一课题的相关概念、原理、规律有了一定程度的了解和掌握，在此基础上，再对课题进行一次深刻的反思，锤炼，将别人的知识进行一次自己的思想革命，批判性的质疑、吸收，升华形成自己对该课题的感悟和观点。由此，课堂教学适宜选择“先学后教”范式。

总之，课题研究法就是以教学活动的内容（课程）和形式（教学方法）为研究对象，按照课题研究的基本程式，开展课堂教学范式的选择或课题式教学活动，探讨地理课堂教学的“有效性”、“有趣性”、“有序性”，具有深化教与学的认识价值，改善教与学的实践价值之功效。

地理主题式教学篇10

一、学案是学生学会学习的抓手，教案是教师学会教学的抓手

地理双动两案教学模式的首要思想是“教学抓手思想”。教学抓手思想包含两层意思，首先，学案是学生学会学习的抓手，即学生训练学习方法的抓手，包括预习方法、地理学科思维方法、学结方法等；其次，教案是教师学会教学的抓手，即教师掌握教学方法的抓手，包括教学方案设计、教学实施方法、教学反思方法等，同时，教师在设计和运用学案时，可以学会设计和运用学习方案。双动两案教学模式的教学抓手思想主张“两案”并举：学生学习有学案，教师教学有教案，且“两案”要同步设计、配合使用。双动两案教学模式强调教师在地理学案作业设计时要重点解决学生“学什么、为什么学和如何学”等问题，相应地在地理教案设计时要解决教师“教什么、为什么教和如何教”等问题，从而使“教”服务于“学”并与“学”相互促进、相互补充，最终指向学生发展和教师发展的双重目标。

在双动两案教学模式实施过程中，师生共同以“教案”和“学案”为载体，使教与学有机地联系在一起。学生根据学案学习，这就为学生主动学习提供了一条有效的途径。学案把教材按照课程标准的要求分解为一个个具有生动情景的具体问题，把每课时要求学生实现的目标落实到学案作业题中，学生利用地理学习方法来逐步完成学案各部分作业题，进而解决不同层次的问题，在解决问题的过程中逐步地学习地理知识与技能，训练方法，体会学习过程，培养情感、态度与价值观，从而提高自己的地理素养。根据著名心理学家维果斯基“最近发展区”的理论，学案的设计与使用要能够为学生的智力从一个水平发展到另一个更高的水平提供学习方法与指导。可见，学案为学生主动学习和学会学习找到了一个“脚手架”，也可以说学案是学生发展的一个抓手。

教案是教师在双动两案教学模式思想指导下，依据课程标准和教学内容并结合各自学校、学生的具体情况设计的课堂教学策略。它为教师实施教学提供了教学指南。教师利用教案作为课堂观察、指导、辅导、精讲、提问、追问和引问等多样的教学活动的工具，能发挥重要“向导”作用，使教师的课堂教学行为更加科学有效。在设计和实施教案中教师与学生一起进步与发展，教案是教师专业发展的一个重要抓手。可见教案为教师获得最佳教学效果提供了有力的抓手。

学生学会学习就是要掌握学习方法，而要掌握学习方法需要手段、需要媒介，学案正好为学生提供了这样的条件，这里称之为学习的“抓手”；同样道理，可将教案称之为教师教学的“抓手”。由此可见，教学抓手的思想就是指学案与教案是生与师的学与教的工具、手段和媒介，即学与教的抓手。

地理主题式教学篇11

关键词： 教学模式；主题探究式教学；探讨

Key words： teaching mode；theme quest teaching model；discussion

中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2014）03-0207-02

为实现中华民族伟大复兴的中国梦而奋斗，是中国青年运动的时代主题。青年人要想建功立业，为中国梦贡献自己的光和热，就必须德才兼备，全面发展。北宋史学家司马光说过：才者，德之资也；德者，才之帅也。[1]表明用“德”来统率“才”，才能保证“才”的正当发挥。培养大学生德的主阵地、主渠道是思想政治理论课，因此，必须下大力气研究思想政治理论课教学，使其生动活泼，使学生爱听受听受益。

有一调查表明：在回答你认为思想政治理论课的内容怎么样？这一问题时，回答内容丰富的学生只占37%；而31%学生认为思想政治理论课教学理论脱离实践内容空洞；32%学生则认为教师授课方式呆板枯燥，应该加强实践性和趣味性。对思想政治课的教材表示满意的占27%，回答一般的占66%，表示不满意的占7%。[2]说明思想政治理论课教学效果不太理想。

思想政治理论课教学是思想政治教育的主要方式，教学是思想政治理论课教师最重要的工作，教师必须将重要精力用在对教学的研究上。不仅应从理论上对党的科学先进理论进行研究，而且应通过有效方法传递理论。

教学模式是在一定教学思想或教学理论知道下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。每一种课堂教学都是师生双方的共同活动。其特点是指向性、操作性、完整性、稳定性灵活性[3]。传统说教模式教学是从理论到理论，采用概念、推论、结论三段式形式，使用填鸭满灌方法。其缺点是学生被动无参与性、教师说教武断式、师生断裂无互动性，效果很差，已经基本上被放弃。现在，更多的是验证式教学模式。所谓验证式教学，就是指教师先讲概念、判断、结论，再举一些案例去验证教材的结论。验证性模式的特点是先下结论后说服，本质上还是说教式模式，其缺点是先入为主、单向传递、缺少学生分析论证、实效性差。

所以，思想政治理论课必须进行教学模式的创新，笔者在多年的思想政治理论课教学中，不断总结、不断创新，近几年，尝试着采用主题探究式教学，取得了良好的效果。

主题探究式教学是以主题案例为中轴，围绕教学主题案例而展开的，在系统论、学习理论与教学论指导下，以教学主题为枢纽，在系统内诸要素之间彼此联系、相互作用与协调运行中，驱动师生“双适应双发展”以达成教学主体心理结构的完善与自我实现的整体性教学模式。[4]

从静态角度看，表现为教学系统各基本构成要素根据各自在教学系统中的地位、作用而联结起来的横向空间分布形态，即教学结构。从动态角度看，表现为以整体教学结构为运动体在运动过程中的纵向时间序列形态，即教学程序。横向空间分布形态与纵向时间序列形态于三维空间中交会、融合、协同与共振以形成自催化循环回路式运行轨迹，从而促成整体性教学活动的顺利展开。

主题探究式教学模式的特点是：①主题案例一线贯始终。在教学过程系统诸要素中，教学主题案例居于中心位置，教学目标、教学形式、教学方法、教学评价、教师行为与学生行为等均围绕教学主题展开，既定的教学主题内含着其应该达成的具体教学目标是什么，同时也规定了要实现此教学目标可能采用的教学形式、教学方法与教学评价手段，进而也限定了在本教学主题内教师的教学行为与学生的学习行为。教学必须紧紧围绕教学主题，不能分散、分离。

②主体身份互换动。教学活动是教师的教与学生的学相互作用，师生身份不是固定不变的、是相互转化的。在主题式教学设计中，教师的作用力不仅直接指向符号文本知识，也指向学生、指向学生的学习行为，此时，与教师的“作用者”地位相对应，学生或学生行为成为“被作用”的对象，学生处于“客体”的地位；同理，在教学活动过程中立足于学生的视角来看，学生的作用力不仅直接指向符号文本知识，也指向教师、指向教师的教学行为，此时，与学生的“作用者”地位相对应，教师或教师的教学行为成为“被作用”的对象，教师处于“客体”的地位。主题式教学设计教学主体的这种辩证统一性决定了其“双适应双发展”的目标假设。

③教学双程合一体。主题探究式教学设计要求在设计过程中不仅要关注教师的“教”的设计，还要关注学生“学”的设计，特别是关注教师的“教”与学生的“学”之间的交互作用的设计。

④有限时空无限转。主题探究式教学设计的基本设计单位是“主题”，教师与学生围绕教学主题的内在逻辑而展开交互作用，这一作用过程中必定突破传统教学设计在空间上以“教室”为主要学习场所、在时间上以“课时”为基本教学单位的有限封闭性，向教学时空的“无限开放”性转化。

以思想道德修养与法律基础课第二章第一节为例进行主题探究式教学设计：

①确定主题案例。

主题应该根据各章各节划分，再根据每一次授课（90分钟）进行设定。可确定大的主题，在大主题下划分小主题。第一章第一节爱国主义传统作为大主题在90分钟内讲授，再设定三个小主题：科学内涵、优良传统、时代价值。选取爱国主义科学内涵围绕这一主题搜集案例，最多2-3个。案例必须具有典型性、启发性、冲击性、新近性。就是近几年发生重大的强烈冲击效果的事件剖析。

②设计实施教学环节。

第一部分先阅读观看案例。如爱国主义内涵主题部分，用时60分钟，选取两个案例“欣月的心愿”和“叙利亚危机”。“欣月的心愿”案例首先，用文字图片简单介绍小欣月的故事，时间为3分钟。其次，“欣月的心愿”播放视频，时间为10分钟[5]。再次，设置问题：小欣月最大的愿望是什么？为什么两千长春市民联合“骗”小欣月？什么在小欣月心中最大？有何感想？时间2分钟。“叙利亚危机”案例首先，用文字图片简单介绍叙利亚造成的难民流出、城市房屋毁灭、历史古迹的破坏、平民的死亡等严重后果，用时3分钟。其次，播放视频《200万难民无家可归叙利亚内战搅动大中东》用时10分钟[6]。再次，设置问题：为何两派残杀同胞？国家毁坏了，人们依靠什么？用时2分钟。

第二部分师生解析案例。首先，由学生发言，发表看法、认识，用时10分钟。教师解读分析案例，用时10分钟。

第三部分师生共同作出结论。用时5分钟。

第四部分思考题布置：观看电影《欣月童话》，在成龙的MV歌曲《国家》中结束爱国主义科学内涵主题教学。

主题探究式模式教学虽然取得良好的效果，但是还有些不足需要深入探索。

参考文献：

[1]司马光.资治通鉴第一卷，周纪一·威烈王二十三年[M].

[2]赵图雅，斯钦，任伟.当代大学生思想政治理论课学习现状调查与分析[J].2011，12.

[3]杨绪华.浅谈常用几种课堂教学模式及其优缺点和功能[J].佳木斯大学.

地理主题式教学篇12

[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）12-043

在数学课堂教学中，数学教学模式以其独特的方式将数学理论知识和实践操作巧妙连接，实现了整个数学课堂的有效进行。合理、科学的数学教学模式是创设生动、活跃的数学课堂的基础和前提。特别是在网络环境下，数学教学模式更是广泛发挥着其独特的优越性，有效提高小学生的数学综合素养。

一、基于网络环境的数学主题教学模式含义及优越性

数学主题教学模式，顾名思义，就是基于某一主题，即问题的数学教学模式。它的教学目标是培养学生掌握数学知识、运用数学知识的能力。它强调师生的双向互动，学生在教师的引导下，积极参与教师创设的课堂实践活动。它因其有教学情境性、课程综合性、活动探究性、任务驱动性等特征而得到数学教学界的广泛应用。

在网络环境下，数学主题教学模式具有以下的优越性。一是有利于实现可控性的师生交互。网络环境下的数学主题教学模式是由计算机网络技术平台支撑的，教师不可能脱离此平台教学，因此，相比之下，师生交互不再受传统教学观念的影响，教学课堂更能稳步、高效进行；二是有利于教师创设多元化的问题情境。网络环境的便利与优越，更易于教师结合日常生活实际，全方位、多层次地为学生展现问题的全部，从而激发学生的创新灵感和思维；三是网络可以为学生提供最新、最广、最丰富的学习资源，便于学生基于自身需要随时随性地学习。

二、基于网络环境的小学数学主题教学模式应用策略

1.设计阶段――创造良好的学习环境

为了便于主题教学模式的开展，教师必须基于学生数学学习的实际情况和学生的心理特征为其创造有利于数学主题教学模式展开和实施的学习环境。教师在创造良好的学习环境时，应遵循集中性、开放性和可操作性等原则，并对数学内容和学习者进行分析，将网络资源巧妙地渗入教学目标的制定和完成中。在数学教学中，当教师确定某一主题后，要对这一主题进行全方位的分析，形成这一主题的知识构架，在此基础上，选择可运用的网络资源进行优化，即所谓的结构化资源准备。当资源和主题准备就绪后，教师可以巧妙地将这种结构呈现出来，并注重对这一主题的网络页面进行美化、加工，不放过任何一个细节。主题教学模式具有一定的灵活性和多变性，每一个主题的教学环境的设计都不尽相同，不同的数学主题要求有与之相适应的教学情境。

2.组织阶段――科学组织并优化信息资源

在网络环境下，对网络平台提供的资源和学习工具进行科学、合理的组织和运用，是促进数学主题教学有效实施的前提和基础。从教师的层面看，教师作为教学活动的组织者和引导者，对各类专题教学资源进行合理的组织，并运用到教学中是其不可推卸的责任。再者，教师适当开放和控制各类教学资源，有利于学生基于自身的学习需求进行自主学习。从学生层面看，教师科学、有效地对信息资源进行组织和管理，可以更好地激发学生的学习兴趣，有效调动学生对数学主题的学习积极性。当然，教师在组织和优化信息资源时，要避免单一因素的弊端，努力综合多方因素，如专题学习内容、学生的认知能力、组织形式、学生的学习方式等。但重点应从以下三方着手：一是基于主题学习内容；二是基于小学生的信息技术素养；三是基于小学生的数学学习类型。

3.实施阶段――科学运用多元化的教学策略