基于核心素养的教学方式篇1

而面对农村教学，每个班都有1/3左右的学生父母一年只回来1-2次，和爷爷奶奶在家，没有家长的监督；留在家的父母有2/3以上的家长不懂知识，忙于劳务，没有能力辅导学生学习；有不到1/3的家长虽然识字，可以监督孩子学习，可是专业的物理知识几乎一点都不懂。老师就要花心思给孩子安排作业，怎样才能让学生独立完成作业，提高自己的学习能力，这就是关键，因此，结合学生家庭和学校的实际情况，作业设计走“轻负高效”之路，让每一个学生都有任务，优生吃得“饱”，差生“吃得了”，就给我们白云学校的老师带来了难题。面对让学生成为学习的热情者，让每一个学生都参与学习，提高学习兴趣，一是如何对不同学生的学习能力、习惯进行分层次来提高学生的学习效率成为了教师思考的问题；二是如何对不同层次学生进行不同练习选择，这样加大了教师的工作量，要设计很多符合自己学生预习案，大大占据了教师的休息时间；三是如何对不同层次学生进行不同课后辅导学习，面对可以提高学生学习物理的自信心，初中物理教师一致认为采取分层教学方法来帮助学生们。经过对学生问卷调查统计分析得到了一下几个有价值的数据：

1. 如何对不同学生的学习能力、习惯进行分层次问题中，根据考试成绩分层占50.5%，根据上课回答问题的正确率分层占26.4%，根据同学的性格分层占20%，其他占3.1%。

基于核心素养的教学方式篇2

一.引言

2014年3月30日，《教育部关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》正式印发，提出“各学段学生发展核心素养体系”，“研究制订中小学各学科学业质量标准”的新任务，明确学生应具备适应终身发展和社会发展所必备的关键品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。这为以后基于核心素养为导向深化基础教育课程改革指明了方向。当下，核心素养引发了新一股研究热潮，不过，有关核心素养的定义和内涵、培养途径、评价体系等，学界仍在探索之中，尚未形成相对成熟的认识。

“在中国，学生核心素养的培养主要通过基础教育阶段各学科的教育教学来实现。各学科的课程都要为发展学生的核心素养来服务，都要结合学科内容帮助学生形成关键能力和必备品格。”①而语文学科又是一门对学生学习成长很重要的基础学科，所以，无论从理论层面还是实践层面，进行语文学科核心素养研究都是很重要的。本文基于国内外核心素养理论与实践研究的大背景下，着重探讨语文核心素养的内涵，进行语文核心素养的知识基础研究，以期为以后在教学实践中如何培养学生的语文核心素养提供一些可参考依据。

二.关于核心素养理论的研究现状

国外关于核心素养的研究比较丰富，理论框架也比较成熟，我国有不少研究者都介绍了国外有关核心素养的重要项目，并在此基础上探讨了对我国核心素养模拟建构的启示。如：联合国科教文组织先前所提出的学会求知、学会做事、学会共处、学会生存、学会改变五大核心素养，后又把核心素养划分为身体健康、社会和情感、文化和艺术、语言和交流、学习方法和认知、算和数学、科学和技术七个指标。经济合作与发展组织（OECD）启动的《素养的界定与遴选：理论和概念基础》（DeSeCo）项目，认为：“核心素养是指覆盖多个生活领域的，促进成功的生活和健全的社会的重要素养”。它所提出的核心素养总体参照框很具有代表性，是其他很多国家和地区的参考依据。在这项目中，她们提出了能互动地使用工具、能在异质社群中进行互动、能自律自主地行动三个一级素养，以及互动地使用语言、符号和文本、互动地使用知识和信息等九个二级素养。欧盟则进一步提出母语交往、外语交往、数学素养和基本的科学技术素养、信息素养、学会学习、主动创新意识、文化意识和表达等终身学素养体系。其后，有许多其他的国家和地区参照以上三项核心素养体系，结合本国、本地区的实际情况，研究适合的属于自己的核心素养框架。这些都为我们的课程改革提供了借鉴经验。比如，美国于2002年制订，2007年更新的《“21世纪素养”框架》，确立了三项技能领域，分别是学习与创新技能；信息、媒体与技术技能；生活与职业技能。每项技能领域下包含若干要素要求。

国内一些学者结合我国的教育文化背景，也对我国学生核心素养体系的建构提出了自己见解。比如：成尚荣教授认为核心素养就是基础性素养，“核心”即基础，是起着奠基作用的品格和能力，决定着核心素养的内涵。并且他还强调了核心素养是发展的概念，既可以表述为“学生发展核心素养”，还可以表述为“学生核心素养发展”。褚宏启则具体描绘了21世纪核心素养所应包含的三大类素养，分别是学习与创新素养、数字化素养、职业和生活技能。辛涛、姜宇、刘霞则提出应围绕社会主义核心价值观建构我国学生核心素养模型，“在核心素养的遴选时遵守素养可教可学、对个体和社会都有积极意义、面向未来且注重本国文化这三个原则”②。我国的核心素养研究处于刚起步阶段，关于核心素养的相关研究多借鉴国外成熟研究成果的基，在此基础上结合我国教育背景，提出自己观点，虽然表述不同，但可以达成共识的是“核心素养主要是个体适应社会需要、获得全面发展、提高生存能力的必备素养，是满足终身学习的基本能条件，是提升国民素质的重要保障。”③

三.语文核心素养研究现状

国内外的研究成果和实践经验都告诉我们，基于核心素养导向进行各学科核心素养的研究很重要，尤其在我国，这是培养学生核心素养的主要途径。不过，具体到各个学科的核心素养研究相较于核心素养总体框架的研究来说，是比较少的，在我国，学科核心素养研究则更为单一，偏重理科。自《意见》以来，我国语文教育界的也有不多学者对语文核心素养展开了论述，主要有有两个方面，一方面是侧重于语文核心素养内涵和定义的探讨；二是结合教学，分析如何在教学中培养语文核心素养。

1.语文核心素养内涵的研究

姜树华从语文能力的角度出发认为语文核心素养主要表现在三个方面，分别是思维力、阅读力、表达力，三者之间，思维力又是核心。顾之川从宏观角度把语文核心素养分为社会参与、自主发展、文化修养三大领域，具体来说，包含四个方面，一是必要的语文知识，包括语言文字、文学审美、人文素养等知识，二是具有较强的识字写字、阅读与表达能力，三是语文学习的正确方法和良好习惯，四是独立思考的能力与丰富的想象力。孙双金认为核心素养一定是最基础、最主要、最本质的素养，语文核心素养可以提炼为语言能力和人文修养。其中人文修养的内涵包含情感态度价值观、审美情趣、文化底蕴三个维度；语言能力包含说写表达的维度和听读吸收的维度，孙双金老师的分类主要依据传统的语文能力分类方法以及语文课程标准对语文教育目标的规定。也有不少学者从2011版课程标准所颁布的知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度出发，认为语文核心素养应该是出于基础和主体地位的知识与能力。

2.语文核心素养教学研究

这方面的研究主要分为两个方面，一是基于学科核心素养导向的语文教学研究；另一种是基于某种教学形式的语文核心素养研究。关于第一个方面有林嵘春、刘仁增认为语文学科的核心素养包含“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化理解与传承”这四大要素，并且基于此着重分析了应该构建怎样的语文教学能力素养。秦艳围绕学生核心素养的发展，提出了语文助学课堂的教学主张，并分析通过三种学习方式与四种教学策略来构建语文助学课堂。还有张伟从现代小说观和语文核心素养分析了小说教学的核心价值与内容选择。王超群、韦冬余基于语文核心素养分析了初中写作教学的问题及其对策。这些研究多是依据学科特点从而提出语文核心养的内涵，基于此分析如何提高语文教学效果，这在一定程度上为语文教学提供理论指导意义，但往往停留在理论层面，较少结合实践深入展开。另一方面，丁文静、韦冬余基于研究性教学模式理论的分析，认为语文核心素养就是指学生接受语文教育，通过对语文课程的学习，初步形成语文学科的素养，并在此基础上有机结合基础教育课程的共同核心素养，逐步形成能促进个人终身发展，能适应未来社会的最基本的知识、必备品格和关键能力，并通过梳理语文教师的核心素养教育理念，创设问题情境，实施探究式教学策略，培养学生的语文核心素养。肖芸从综合性学习的角度对语文核心素养的培养策略提出了自己的看法。这些研究从教学实践出发，为我们如何结合教学实际研究语文核心素养提供了经验，但是只从单一的教学形式出发，难以全面把握语文核心素养。

结合语文核心素养开展语文教学顺应了新一轮教育改革的潮流，为教育改革确立新方向；同时这也是提高语文教学效果，培养全面发展的学生的重要途径。本文只浅略探讨了语文核心素养的相关知识基础，以期为以后在教学实践中如何培养学生的语文核心素养提供一些可参考依据。

参考文献

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5.常珊珊，李家清.课程改革深化背景下的核心素养体系构建[J].课程・教材・教法，2016（6）.

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7.辛涛，姜宇，王烨晖.基于学生核心素养的课程体系建构[J].北京师范大学学报（社会科学版），2014（1）.

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12.李艺，钟柏昌.谈“核心素养”[J].教育研究，2015（9）.

13.程晓堂，赵思奇.英语学科核心素养的实质内涵[J].课程・教材・教法，2016（5）.

14.姜树华.对语文核心素养认识有三[J].七彩语文，2016（4）.

15.顾之川.论语文学科核心素养[J]. 中学语文教学，2016（3）.

16.孙双金.试谈语文核心素养及其培养[J].七彩语文，2016（5）.

17.王超群，韦冬余.初中写作教学的问题及其对策――基于语文核心素养理论的分析[J].教育探索，2016（3）.

18.林嵘春，刘增容.基于学科核心素养的语文教学能力素养建构[J].福建基础教育研究，2015（12）.

19.秦艳.基于学生核心素养发展的语文“助学课堂”[J].语文教学通讯，2015（11）.

20.肖芸.基于综合性学习的语文核心素养培养策略[J].四川教育，2016（2）.

21.丁文静，韦冬余.试论语文核心素养的涵义、特征及培养策略――基于研究性教学模式理论的分析[J].教学研究，2016（6）.

22.张伟.小说教学的核心价值与内容选择――从现代小说观和语文核心素养看小说教什么[J].语文建设，2016（1）.

注 释

①程晓堂，赵思奇.英语学科核心素养的实质内涵[J].课程・教材・教法，2016（5）.

基于核心素养的教学方式篇3

一.核心素养的涵义

目前世界各国都在强调“关注学生的发展，培养学生核心能力”，一定程度上推动了“学生核心素养”的研究。在新课程改革浪潮中，各国际组织以及世界各国纷纷组织专家、学者制定核心素养模型以培养学生的核心素养。OECD于1997年12月启动的“素养的界定与遴选：理论和概念基础”项目。2003年OECD出版了最终研究报告《核心素养促进成功的生活和健全的社会》，建构了一个涉及“人与工具”“人与自己”和“人与社会”三方面的核心素养框架。它超越了直接传授知识与技能的框架，包含了认知和实践技能的应用，创新能力以及态度、动机和价值观，同时认为反思性思考和行动是核心素养的核心。“核心素养”就是在一定时期，能够帮助个体实现自我、成功生活与融入社会的最关键、重要的必备品格和关键能力。它超越了传统的行为主义教育目标，体现了全人教育理念；凸显了教育的本质意义；它更具有鲜明的时代特征，彰显个体与社会生命的活力。

二.基于核心素养的教育改革途径

1.课程内容结构的调整。从课程改革的实践路径来说，课程目标的落实必须通过课程结构与分布来得以完成。因此，在更新了课程目标之后，如何将其以更加合理的方式分布在各学科课程之中，是所有改革者都必须思考的问题。通过合理分配核心素养目标，各学科着重落实培养和实现某一或某两种核心素养，综合实现核心素养培养目标。与整体分布相较而言，这样的结构分布更能凸显学科课程的特色，也减轻了各学科所承担的目标任务。当然，它存在的不足就是核心素养目标本身的系统胜就相对被弱化了。

2.逐步构建“因材施教”教学模式，获得学科核心素养的关键能力。“因材施教”教学模式，是指教师教育类课程学习要注重理论与教学实践相结合，在具体教学中，各学科要根据不同专业、每个学生的不同特点、兴趣、学习要求，构建适合学生发展的教学模式。学科核心素养不是简单的知识或技能，而是既包括一般意义上的知识与能力，也包括情感、态度与价值观。可以说，学科核心素养，是学生学习该学科（或特定学习领域）之后所形成的、具有学科特点的关键成就。

基于核心素养的考试评价改革给考试领域带来了机遇，也带来了重大挑战。传统的考试测验方法在内容和表现上过于单一，命题时不仅未能充分考虑学生问题解决、科学探究等综合素质和能力，纸笔考试方式本身也会存在诸多限制，难以在真实情境下测查学生问题解决、创新以及品德和价值观等方面的素养与能力，因此不能完全满足当前的需求。

3.基于核心素养的考试评价改革。要创新考试评价的手段和方法。当前，许多新的评价方法逐渐应用到对学生的综合素质能力的评价当中，这些方法对于我们进行基于核心素养的考试评价改革也有借鉴意义。总的来说，进行学生学业能力和素养的评价主要有以下两大类方法。一是基于大规模测试的评价方法，包括学生学业成就测验和相关的问卷调查，前者主要依照学业质量标准对学生学业成就进行考查；后者可以对学生的学习兴趣、身心状态、情感态度及价值观等方面进行测查。二是基于日常数据积累的评价方法，主要包括观察法、表现性评价、成长记录袋等方法。当然，除了这些方法外，探索其他更多行之有效的质性评价方式，并且有效利用评价结果，仍是当前需要深入研究和探索的重要课题。

教师教育改革的重要理念是全面贯彻党和国家的教育方针，切实落实“立德树人”的根本任务，要将培养和提高学生的核心素养作为重心。核心素养目标的提出，改变课程过于重视知识的传授，突出强调在获取知识后形成的关键能力和人格发展。一定会推动基础教育课程改革的进一步发展，亦会促使我们思考基于核心素养的教师教育课程目标怎样确定、课程体系怎样建构、教学内容和方法怎样选择、评价方式怎样改进等诸多问题，适应培养学生核心素养课程目标的变化，这是新一轮课程改革给我们带来的新挑战。

参考文献

基于核心素养的教学方式篇4

重新反思本校的n程教学，以核心素养指导、引领、辐射学科教学。2001年启动的新课程改革，从“双基”目标走向“三维”目标，当前又从“三维”目标走向“核心素养”目标。这个变化体现了教育从以学科为本到以人为本的转变，引领并推动课程改革不断深化和向前发展。核心素养的达成，离不开学科独特的育人功能。每门课程都有承载学生发展的核心素养，每门课程都有重点承载学生发展核心的素养要点，教师是核心素养落地最坚实的力量，教师要自觉以核心素养指导、引领、辐射课程教学，在课程目标中融入学生发展核心素养的要求，将核心素养总体框架中的重点内容落实到各学段各学科的课程目标当中，探索实践学生核心素养培养的内容、路径和方法。做好课堂转型，课堂学习目标要向作为核心素养主要构成的关键能力和必备品格方向转型，课堂教学方式要向情景式、学科活动式的教学方式转型，学生学习方式要向自主合作和探究学习的方式转型。带着跨学科的课程思想，融通各学科知识，开启核心素养时代的“创课”。

基于核心素养的教学方式篇5

一、数学核心素养的内涵及特征

近年来，随着越来越多教育理念的提出，大家开始重视教育核心素养的培养，学科的核心素质是对学科内容最好的阐释，数学作为教育教学中的重要学科，受到了特别的重视，数学的核心素养体现了数学教育的价值，数学知识所思想和方法都蕴含其中，良好的数学教育能让学生很好的理解和运用数学知识，例如数学概念、数学法则、公式定律等。熟练掌握解题方法，以及计算、测量等基本技能，掌握方法的同时，领悟数学思想。用通融的、练习的观点整体把握数学核心素养，最重要的是将数学核心素养落实于具体的教学实践中。

（一）数学核心素养的内涵

素养是一个人的基本修养，一个人先天带有的能力，以及后天训练、实践获得的知识与技能、品德与观念、思想与方法等都包括在内。用不同的标准将素养分类，会得到许多不同的类别，以学科为分类标准，素养可以分为数学素养、英语素养等。核心素养不同于一般素养，这是以学生发展的需求程度划分的。数学核心素养就是这两种分类的集合，是指在学习数学的过程中，感悟数学的核心思想和方法，并掌握数学本质。我国学术界对于数学素养尚无准确的、统一的界定。国际学生评价项目从数学自身出发，较为综合全面的认为数学素养大体包括一下几种能力：数学的交流与表述、数学思维和推理、数学论证、建立模型、符号使用、提出问题并解决问题以及使用辅助工具。

（二）数学核心素养的特征

数学核心素养体现数学学科的独特性，是构建数学教育体系的重要来源，数学核心素养以核心素养为体系框架，多维度多角度的阐释数学的内容，凸显数学思维和数学建模。数学核心素养内涵多元化，具备很多不同的特征，数学核心素质的培养在不同的阶段有不同的教育目标和培养方式，体现了数学核心素质的阶段性；在数学教学中，公式定理、运算法则等可以通过学习和训练在短时间内获得，但是数学核心素养不同，其包括数学情景、数学意义、数学建模导向等，具有抽象性。数学核心素养是一种综合性的体现，其数学知识、数学能力、数学的思考态度，都满足学生个人全面发展的需求。数学核心素养是通过后天的教育学习获得的，所以在了解数学核心素养的内涵基础上，解读数学核心素养的基本特征，将数学核心素质的培养融入教育与体系，能更好的帮助学生掌握数学的解体技巧，更好的学习数学。

二、小学数学核心素养的培养策略

小学成长和学习的关键阶段，对于学习方法的养成、对知识的理解程度、解题技巧等等都是重要的时期，也是各学科核心素质培养的基础阶段。小学数学核心素养的培养，体现在小学数学教学的各个环节之中，基于对小学数学核心素养内涵和特征的理解，还应该在实际教学中不断实践，探索新的培养小学数学核心素养的途径、方法、策略。

（一）理论联系实际

小学数学在知识点设置上相对简单，教学目标主要是培养小学生的数学意识，激发他们对数学的兴趣，选择学生熟悉了解的生活场景，可以创建一些情境教学法，将课本中的知识点运用到实际生活中，养成一种数学思维。比如讲解人民币的换算，可以在讲过换算规律之后，告诉学生五十元可以买苹果，但不能买汽车，五百元可以买电视，五角钱不可以等。将课本中的知识于实际生活相结合，使学生意识到数学在日常生活中的作用，更好的激发学生的学习积极性。在备课的过程中，选择适当的知识点与实际生活相结合，方便学生理解。再联系实际生活的同时，也不能忽略小学阶段抽象思维的培养，小学阶段通过抽象思维习得的是基本概念，对于一、二年纪的学生来说，学习数学的重点在于感悟，可以用抽象的方法引导学生独立思考，养成数学意识。

（二）加强知识与课堂之间的联系

课堂是学习和培养核心素养的基本场所，所以要将课堂时间好好的利用起来，教师要在每一堂课的教学中加强培养学生的数学核心素养，影响时潜移默化的，培养数学核心素养也不是一朝一夕的事情，需要长期的坚持。每堂课的教学过程都可以让学生参与进去，一方面调动学生的积极性，一方面还可以可学到知识。要注重将统一固定的课程转化为灵活的课。同时要注意的是，小学阶段是数学的入门阶段，不管讲课内容多么自由，始终不能脱离教材，

必须结合教学内容培养学生的数学核心素养，在讲相关知识是，教师首先明确了主要知识点后，可以结合其它知识点整合讲解，在备课过程能够考虑到学生的水平，在课堂上设计激发学生学习兴趣的环节，在课堂上提出有发展意义的观点，尽可能提高学生的核心素养。

（三）重教师素质的提高

随着教育的快速发展，越来越多的教育形式趋近于应试教育，在学校中，教师为了提高学生的成绩，只注重知识点的灌输和做大量的练习题，从根本上忽略了对于核心素质的培养，要想进行学生核心素养的培养，教师首先就要具备一定的教学能力，学生的知识掌握水平很大程度上取决于老师的教学质量。所以教师也需要对核心素养方面的知识进行学习，有了充分的了解之后，才能教授学生。

（四）在教学评价中考察

在教育教学中，考核评价是很重要的环节，考查学生知识掌握程度的同时，也要关注学生核心素养的形成，数学核心素养的培养是一个缓慢的过程，在考察过程中，不过分强调速度的快慢，速度的训练在加重学生课业负担的同时，忽略了思考的过程，考查内容中也要包含数学素养，考查学生对概念的理解程度，基本计算能力，空间想象力等等，尤为重要的是关注学生的数学思维，可以设置一些相对较难的题目，不单单从结果判断答案的对与错，而是判断学生的逻辑推理、思维方向是否正确，也可以设计一些没有标准答案的题目，引导学生用变通的思维思考问题，根据实际情景多角度思考，行程变通的思维意识，让学生积累经验，这些经验逐渐形成数学素养。

结语

数学素养的培养是一个缓慢的过程，不能一心追求速度，数学学习是要思考的，要培养学生独立思考的能力，引导学生敢于思考，启发学生善于思考。这需要高素质的老师通过不断的摸索，找出最适合当代小学生的方法，将核心素质培养落实于课堂，通过课堂教学、考试检测、将知识点与实际理论融会贯通，达到培养学生数学核心素养的目的。

参考文献：

基于核心素养的教学方式篇6

骨干教师是教师中的一个特殊群体，我们一般把骨干教师定义为在教师群体中师德修养、职业素质相对优异，有一定知名度、被大家公认的、具有较为丰富的教学经验，在学校的实际教育教学活动中承担了较重的工作量，对教育研究方面有一定兴趣和较为突出的能力，取得过一定的教育教学研究成果，并对一般教师具有一定示范作用和带动作用，能够支撑所在地区或学校的学段或学科教学和教学研究工作的优秀教师代表。骨干教师培训，一直是教师培训工作的重点之一。如何将核心素养融入骨干教师培训中，增强骨干教师在学科教学中发展学生的核心素养的能力，对各级各类教师培训机构而言都是新的挑战。

一、把师德建设放在骨干教师培训的首位

核心素养是立德树人转化落地的要求，是党的教育目标的具体体现。党的教育方针从宏观层面明确了我国教育的培养目标，即“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”。核心素养深入回答了“培养什么人”的问题，在学生核心素养的六大要素中，几乎都融入了道德元素，例如“学会学习”中的“信息意识”，要求学生具有网络伦理道德和信息安全意识；“健康生活”中的“健全人格”，要求学生自信自爱，坚韧

乐观。

师德是教师职业的行为准则，教师在工作中呈现什么样的态度，表现什么样的道德品行，会直接影响学生道德品质的形成和发展，影响学生核心素养的发展。俄罗斯教育家乌申斯基说过：“教师的道德品质对青少年学生的心灵成长的影响，是任何教科书、任何道德箴言、任何惩罚和奖励制度不能代替的一种教育力量。”因此，在骨干教师的培训中，必须把师德建设放在首位，这也是发展学生核心素养的必然要求。

要把师德作为遴选骨干教师培训对象的首要条件。严格制定遴选条件，把具有良好的职业道德作为考核骨干教师的首要条件；严格遴选工作程序，通过个人自荐、专家举荐和区县推荐相结合的方式进行申报，综合考虑专家和区县主管部门对教师的师德评价；最后，入选教师与培训机构签订师德承诺书，才能正式成为骨干教师培训对象。

要进一步提高骨干教师对师德的认识。在培训课程中设置师德专项模块，以提高师德认识为目标，深入学习新时期党和国家对教师职业道德提出的新要求，使骨干教师明白教育教学活动中应遵循的道德准则，明白高尚的师德在发展学生核心素养中的重要意义。

要把师德考核作为骨干教师培训结业考核的重要指标。制定骨干教师师德考核标准，由指导专家、学生、家长、学校领导、同事等人从多个角度对参训教师进行全方位评价，促使骨干教师在日常工作中保持良好的师德行为习惯。对于评价不合格者，不予发放培训结业

证书。

二、重塑骨干教师的学生观

李希贵校长说过：“教师不是教学科的，而是教学生的。素养应该以人为核心，以育人为根本任务。”基于核心素养的教学，应该是以学生为中心，促进学生主动学习和合作学习的意识与能力。广大骨干教师必须重新形成基于核心素养的学生观，以适应发展学生核心素养的

需要。

学生是核心素养的主体，要用发展的眼光来认识学生，学生是发展中的人，具有独立性和独特性。教师的重要作用是激发学生的学习兴趣、引导学生自主学习和培养学生合作学习的能力，从而达到教育的最终目标―培养学生具有终身学习的能力。教师在学生核心素养的发展过程中扮演着转化者的重要角色，建立新型学生观的关键在于促进骨干教师全面理解学生核心素养。要全面理解核心素养，必须加强理论学习，完善骨干教师的知识结构

体系。

培训机构通过组织集中面授、高校深造和自主研修等培训项目，帮助骨干教师加强理论学习，深入理解核心素养，重塑学生观。在全市乃至全国范围内聘请专家、学者、一线名师，围绕“核心素养”进行有针对性的课程研发，组织骨干教师进行集中封闭式学习，安排相关内容的专题讲座，加强与专家面对面的深层次交流与对话；在全国范围内为骨干教师精选高等院校、学科专家、学科专业课程，分批组织学员进入高等院校接受教育专家的系统学科专业培训，学习学科高端理论，接受学科学术陶冶，与学科顶尖专家建立高端师承关系；为骨干教师精选国内外关于核心素养研究的书目，以阅读任务为驱动，将自主学习、自觉实践和自我反思有C融合，调动学员自我学习的主动性和积极性，不断丰厚理论功底，促进学员对核心素养的理解，养成自主学习的

习惯。

三、重构骨干教师的课程观

核心素养不只是课程目标，还是一种崭新的课程观。从“双基”到三维目标，再到核心素养，这是从教书走向育人过程的不同阶段新发展。钟启泉教授指出，“核心素养”的界定是学校教育从“知识传递”转向“知识建构”的信号，标志着我国学校的课程发展进入了新的阶段。核心素养体系下，学会学科知识本身不再是教育目的的全部，形成应用知识和技能解决生活任务的能力与价值态度才是教育的真正目的。未来的学生需要的是能够适应未来社会发展需求的技能与素养。

以跨学科学习为特征的课程统整改革，是改变传统分科教学只注重学科知识、强调课堂教学的教学模式，以跨学科教学为基础，打破学科内容、学习时空和教师间的边界，重构新型的课程形态。骨干教师专项培训，集合了各个学段和学科的骨干教师，组织骨干教师打破学科壁垒，开发基于主题的跨学科的课程，一边设计，一边施工，一边完善，在课程开发的过程中，重新建构自己的课程观。

首先，要在培训中培养骨干教师的课程统整意识，打破传统的分科课程理念，设置相关培训内容，帮助教师体验、理解、掌握课程统整的运行机制和操作方法，确保骨干教师能有效进行课程开发；其次，提升骨干教师的学科素养，聚焦本学科目标，在自己的学科内进行横向和纵向的统整；最后，积极在培训中安排专门的时间和场所，创建网络研修社区，为骨干教师提供线上和线下相结合的环境，加大教师合作的力度，帮助骨干教师在跨学科的合作中，共同对各学科的目标进行研究，以某一主题为切入，进行跨学科的课程

整合。

此外，适时引导骨干教师将课程统整过程中的重点、难点、热点问题转化为研究课题，组织专家进行课题研究指导，确保课题研究的科学性和规范性。培训机构对课题研究进行统筹管理，负责选题指导、开题论证、过程监控、结题评审验收等具体工作，形成研究成果。

四、改善骨干教师的教学方式

无论是传递知识、开拓思维、组织活动还是互动交流，教师在设计和组织教学时要将传统的“以知识点为核心”的教学观念转变为“以核心素养为导向”的教学。具体而言，需要体现三个着力点：一是由“抽象知识”转向“具体情境”，二是由“知识中心”转向“能力（素养）中心”，三是由“教师中心”转向“学生中心”。在这个原则下，鼓励教师通过对教学过程的系列研究，开发更多促进学生核心素养生成的教学模式。例如，针对课程整合开发的跨学科主题课程，开展基于主题的跨学科教学，打造多学科教师参与开发课堂模式等，都需要骨干教师在实践中不断实践和反思。

培训机构在本省市遴选一批热心支持骨干教师培训、在素质教育中取得显著成效的中小学校作为骨干教师的实践研修基地，以导师带教的方式开展实践研修活动，观摩常态课，参与基地学校的备课、教研、说课、做课、评课、磨课等各项教学活动，与指导教师探讨“核心素养导向”的教学模式，在导师的指导下进行实践。

在全国范围内联系一批在核心素养课程建设、教学改革等方面走在前列的优秀特色学校，通过有计划、有目的的开展教育考察，帮助骨干教师开阔视野，拓宽思路，促进学员教育教学水平的提升，提高学员发展核心素养的能力，借鉴名校的成功经验，在感悟中提升完善。

让骨干教师立足本职岗位，实践基于核心素养的教学方式，对日常的教学过程进行反思，针对出现的具体问题制订改进计划，实施改进行为，进行教学案例研究，提炼有效的教学方式及其理论依据，形成核心素养的实践经验和智慧。

五、依托学习共同体发挥骨干教师的引领作用

核心素养是基于学生终身发展和适应未来社会的基本素养而建立的，而非基于学科知识体系建立。W生的核心素养不是仅靠一个学科就能够培养的，而是需要借助多学科、多种知识和多种能力的共同作用。把核心素养落实到教育教学过程中，需要各个学科根据核心素养体系和本学科特点，研制学科核心素养，并把它贯彻到学科教学当中。

骨干教师作为教育、教学工作的中坚力量，不仅在学校工作中具有带头、示范和辐射作用，还影响着区域教师队伍的优质均衡发展。培训机构应积极推进骨干教师学习共同体的创建，既有基于课程统整的骨干教师团队，也有基于骨干教师工作室的青年教师团队，为学习共同体安排指导专家，通过开展主题沙龙、课例评析、案例会诊等活动，共同带领所在学校和所在区域教师开展基于核心素养的实践研究，指导青年教师开展核心素养导向的教学实践，充分发挥骨干教师的辐射引领作用。

基于核心素养的教学方式篇7

中图分类号：G631 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2016）31-0034-02

我国自2001年开始实行新课改，至今已有十五年，在课程实施与教学改革方面取得了许多有效成果和有益经验。但是，知识本位、应试教育的阴影依旧挥之不去，在高分、高升学率的背后是学生综合素养的低下、道德水平的滑坡。教育的失效暴露出当前学科教学中重智轻德、重知轻能、教学与课标背离的问题。在此背景下，建构核心素养体系成为深化课改的关键。

本文以高中思想政治课教学为例，试从学科核心素养培育的角度切入，谈谈为何以及如何实现政治课教学与课程标准的一致性，以培育适应学生终身发展和社会发展所需要的必备品格和关键能力。

一、何为基于学科核心素养培育的教学与课标的一致性

2014年，教育部在《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中强调，要“研究制订各学段学生发展核心素养体系”，要求“各级各类学校要从实际情况和学生特点出发，把核心素养和学业质量要求落实到各学科教学中”。自此，以学生核心素养推动教育和课程改革成为人们关注的焦点。作为核心素养实现的载体，“学科核心素养”也开始成为许多学科专家研究的对象。只有了解学科核心素养的内涵，才能理解以学科核心素养培育为重点的教学如何转型，才能更好地提高教学与课标的契合度。

1. 学科核心素养的内涵

要了解学科核心素养的内涵，首先必须理解核心素养。核心素养是“个体在解决复杂的现实问题过程中表现出来的综合性品质”，它是人的发展不可缺少的DNA，是一种综合性的“教养”。而学科核心素养则是“学生发展素养在特定学科（或学习领域）的表现，是学生学习一门学科课程（或特定学习领域）之后所形成的、具有学科特点的关键成就”，它以学科学习和学生发展的意义和价值为关注点，是一种特定的“学养”。

其次，核心素养与学科核心素养是源与流、根与叶的关系。一方面，核心素养体系对教学具有引领和导向作用，核心素养的落实会强化各学科确立和发展本学科核心素养，凸显学科育人价值；另一方面，各学科教学只有从学生素质发展出发，协调并进，将各学科独特的育人价值圆融互摄，才能将促进学生成长与满足社会需要相结合，真正将立德树人的要求落到实处。

就思想政治课而言，思想政治学科核心素养由“政治认同、理性精神、法制意识、公共参与”四个要素有机组成。这表明思想政治课教学的各个环节必须围绕这四个要素展开，充分体现思想政治学科的德育功能。

2. 教学与课标一致性的内涵

教学与课标的一致性是指：课程和教学的开发、设计、实施、评价等各个环节都要与课程标准保持高度的一致。其依据在于我国政策明确规定课程标准是“教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础”。课程标准不仅是对学生学习的基本要求，也是教师调整教学的重要依据，更是评估教育质量的准绳。因此，在政治课的教学与评价过程中，必须发挥课程标准的纲领性指导作用。只有基于课程标准的教学与评价，才能保证课程实施的有序、有信、有效、有度。

新一轮课标修订以核心素养体系为依据，核心素养已然成为课程实施的风向标。落实核心素养的关键在于与学科课程相结合、确立学科核心素养，使各学科课程目标的实现有据可依。思想政治学科作为一门德育课程，旨在帮助学生树立科学的人生观、世界观和价值观，落实核心素养是思想政治学科教学的应然要求。

二、为何要基于学科核心素养，实现政治教学与课标一致性

以核心素养为灵魂、深化课程改革的时代，更加强调基于课程标准的教学，强调各学科共同发挥育人功能，将立德树人的要求落小、落细、落实。

1. 是以素养发展为重点，推进新一轮课改的应然要求

深入推进新一轮基础教育课程改革，促使课堂教学转型，必须紧紧围绕发展核心素养这个关键。没有核心素养的改革，是缺乏灵魂的，而没有学科核心素养的教学，是缺乏依归的。当前思想政治课教学中存在的表层化现象较为突出：教学忽视课程标准而过于依赖考纲，使得教学内容零散化、机械化；知识教学流于表层，缺乏必要的理论深度和情感温度；教学过程中过于强调应试方法与成绩高低，忽视能力的培养，对学生发展性评价不足。以核心素养体系为纲修订课程标准，细化政治学科核心素养培育的要求，可以使学科课程目标科学化、具体化，便于教师操作和实施，使教师的教、学生的学更加契合课标的要求，这是深化政治课程改革的应然要求。

2. 是打破传统教学困境，增强育人实效性的迫切需要

思想政治课是有别于其他学科的德育课程，重在培育学生正确的价值观念和良好的品德素养。但囿于重知识轻能力的教学困境，思想政治课教学往往是低效，甚至无效的，失去了它应有之功能。以学生考试成绩为最终目标的教学，取得高分、高升学率的背后却是学生综合素质低下、道德水平的滑坡。当务之急，破解传统粗放、低效的课堂教学困境之关键，需要在课标“标杆式”的引领下，以培育好政治学科核心素养为教学目标与评价标准，凸显学科育人价值，只有这样才能引领学生自觉认同正确的价值标准，把握正确的人生方向，形成良好的道德素养，实现教育的最终目标。

3. 是转变人才培养理念，促进人的终身发展的必然选择

稻盛和夫曾提出“成功方程式”：人生和工作的结果=人格理念×工作热情×能力。他认为工作热情和能力的取值为0～100，而人格理念的取值是-100～100。这个方程式启示我们：人格理念（或称思维方式）对个人发展具有决定性意义。在呼吁终身发展的时代，我们必须重视对学生人格理念的培养。基于学科核心素养培育的教学与课标相契合，意味着教学更加注重学科育人的功能，它能将学科思想、学科方法、学科能力、学科经验内化到学生心中，引导学生学习方式的转变，其本质就是转变学生的思维品质。这种基于学科素养生成的思维，必定能促进学生适应社会和终身发展所需的品格和能力的培养。

三、如何构建基于学科核心素养的课堂，实现政治教学与课标的一致

培育学生的核心素养是当今教育改革与发展的趋势，核心素养是从人的全面发展出发，培养学生应获得的品格和关键能力，重点解决的是“培养什么人”这一教育的根本问题。以学科知识为核心的课程标准是从具体学科出发，规定教学应达到的标准和要求，着力解决的是“教什么”这一教育的基本问题。由此可见，课程标准的贯彻执行是将核心素养落实于具体教学实践的桥梁，各学科教学必须基于培育学科核心素养，实现与课标的一致性。

1. 提升生活体验，构建理解性课堂

马克思・范梅南说过：“最好的教育关系是一种生活的体验，具有其本身和内在的意义”，这要求我们在教学过程中必须注重提升学生的生活体验，构建理解性课堂。理解性的政治课堂，是情感教育与知识教育相结合，而非一味理论灌输性的课堂。政治教学内容具有高度的概括性和系统性，理论本身是死板、缺乏活力的。只有将现实生活中的素材进行创作加工，并创设一定的情境，增加教学内容与学生生活的契合度，才能触及学生情感的共鸣点，将感性认识上升为理性认识，促使素养的内化。

2. 完善学业评价，构建发展性课堂

学业评价对教师教学方式和学生学习方法的改进具有重要的反馈和导向作用。我国长期采用以纸笔测验为主的评价方式，不利于教学中学科核心素养的培育，不利于学生的可持续发展。为实现政治教学与课标的一致，必须研制完善学业质量评价的具体标准，打破传统评价方式，实现评价从形式到内容的转变，构建发展性课堂。发展性的政治课堂，不是传授应试方法与经验的课堂，而是因材施教、挖掘潜能的课堂。在政治课教学中，教师要尊重学生的个体差异和个性化发展，采用多元化的评价方式激发学生的潜能、个性和创造性的发挥，注重总结性评价与过程性评价的结合，形成基于学科核心素养水平的立体评价，让评价服务于教学，提高教学与课标的契合度。

3. 强调能力导向，构建实践性课堂

时代的变化发展使社会对个人所具备的素质和能力要求越来越高，尤其是对高素质人才和创新性人才的需求。以往的政治教学大多采用理论灌输、教授应试技巧的方式实现知识目标和能力目标，对情感态度价值观目标则一带而过。这种教学模式下培育出的学生只是会背书和考试的机器，而不可能是有创造力和实践能力、具有主观能动性的人。因此，政治教学必须将旧观念转变为以能力为导向的教学观，构建实践性的课堂。实践性的政治课堂，不是被动接受的课堂，而是主动参与的课堂。政治课教学不再局限于课堂上的讨论和辩论，而是走向社会进行参观、访谈和调查；不只局限于政治学科的学习，而是与其他学科圆融、渗透，开发更具特色和开放性的校本课程。学生在个体实践中获得的真实感受和体验往往能内化于心，外化于行，形成个人相伴终身的能力和品格。

基于学科核心素养的培育，实现思想政治教学与课标一致性，是思政课教改必须遵循的规则。政治课教学只有做到有“标”可依、有“标”必依、执“标”必严、违“标”必改，才能确保学科教学目标指向于学生发展的必备品格和关键能力，彰显学科育人价值，真正落小、落细、落实立德树人的各项要求，培育有信仰、有思想、有尊严、有担当的中国公民。

参考文献：

基于核心素养的教学方式篇8

【基金项目】本文系江苏省研究生创新教学重点项目“三三三”职业导向型研究生培养模式研究（编号：zy32006316）的研究成果。

中图分类号：G631 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2017）07-0051-03

党的十报告把“立德树人作为教育的根本任务”，要求全面实施素质教育，深化教育领域综合改革，着力提高教育质量，培养学生社会责任感、创新精神、实践能力。思想政治课是影响学生发展的重要科目，对学生心理健康发展、道德学习、法律、国情知识的掌握等都有非常重要的意x。当下，如何基于核心素养发展的理念，破解思想政治课堂教学难题成为每一位思想政治课教师的社会责任。

一、“核心素养”观及其形成的逻辑

核心素养是中学课程标准编写的核心理念，是衡量学生发展的重要标准，是教师教学的基本依据。那么，核心素养到底是什么，为什么要提出核心素养？对这些问题的解答是破解思想政治课堂教学难题之重要前提。

1.“核心素养”观

核心素养观是回答何为核心素养以及学校教育为什么要提出核心素养等问题时所形成的基本观点。核心素养是一个国家对人才素养的基本要求。我国的“核心素养”是在2014年3月30日印发的《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中以“官方名义”提出的。以“核心素养”为基本教育理念的普通高中政治课程标准修订也在进行中，核心素养观已全面进入中国的教育领域。解读我国核心素养的内涵是明确核心素养观的重要内容。

《中国学生发展核心素养》研究成果是教育部委托北京师范大学联合国内高校近百位专家成立课题组历时3年完成的，于2016年9月13日在京。“学生发展核心素养，主要指学生应具备的能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。具体表现在以科学性、时代性和民族性为基本原则，以培养‘全面发展的人’为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同等十八个基本要点。”

上述文字是对核心素养概念的陈述。DeSeCo项目将核心素养定义为：核心素养是指覆盖多个生活领域的，促进成功生活和健全的社会的重要素养。因此，关于核心素养的本质，我们可以从如下两个角度进行解读。

一方面，核心素养是关键的素养。如《中国学生发展核心素养》中所述，核心素养是学生应具备的能适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，主要表现为学生生存发展的核心方面，在具体的教学中应在核心素养的基础上根据不同学生的性格与品德进行相应的拓展。因此，核心素养不是全面素养，而是学生全面发展中最核心、最关键的素养。

另一方面，核心素养是综合的素养。“核心素养综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新”，它涵盖了个人和社会的需求。此外，核心素养包括学科核心素养，即经历特定学习形成有关学科的知识与能力；也包括跨学科核心素养，即通过学科与学科之间的有机整合让学生形成跨学科的综合能力。核心素养不仅是学科知识与能力的体现，更是高于学科、对三维目标的综合反映。因此，核心素养不是单一的，而是综合的。

显然，核心素养是关于学生知识、能力、情感态度价值观等方面的综合素养，是学生在个人、社会和国家等方面生存与发展的共同素养。关键性、综合性是核心素养的本质，核心素养教育的目标就是要培养学生的关键素养与综合素养。

2.“核心素养”观提出的逻辑

核心素养观念的提出是社会发展的必然结果，也是我国教育决策者对社会发展的应对。

核心素养教育观念的提出是顺应教育改革的国际趋势。经济合作与发展组织（OECD）率先提出了“核心素养”结构模型，“OECD界定核心素养的逻辑起点是成功的社会和健全的社会。”提出核心素养在于解决21世纪学生应该具备怎样的知识、能力、情感态度价值观以及如何建设成功的社会的问题。国际上各地区、组织研究表明，核心素养体系既能确保基础教育的实施，也能保证个体自身发展和终身学习需要的满足。“核心素养”的提出是教育改革与发展的国际趋势，中国一直致力于“核心素养”的研究。

核心素养教育观念的提出体现了国家对人才培养的要求。党的十的召开为核心素养的提出提供了一个机遇。教育改革是国家必须重视的事情，教育理念的呈现也体现了国家对人才培养的要求。十提出，要把立德树人作为教育的根本任务，多次教育改革的结果距离“立德树人”还有差距。为了更好地实现“立德树人”这一任务，教育部提出核心素养，希望以核心素养作为育人目标和归宿能够培养国家所需要的人才。

核心素养教育观念的提出是出于改变学生畸形发展状况的需要。知识本位的教育理念一直在流行，但过度的知识传授会阻碍学生创造力的发展，忽视学生在心理健康和道德教育上的发展，导致学生畸形发展的状况。学生的畸形发展既不利于个人的终身发展也不利于社会的进步，因此改变学生畸形发展状况的任务迫在眉睫。

核心素养教育与培养“全面发展的人”在本质上是一致的，核心素养的研究与实施，有利于改变知识本位的教育现状，为“培养怎样的人和怎样培养人”提供具体的要求，也为学生的全面发展提供导向。

二、中学思想政治课堂教学的问题域

核心素养已在教育的各个层面被高度关注。“教育不能只关注学生的现实性，停留在‘题海+汗水’的分数拼搏上，更应让学生的身体、心灵和视野获得发展，也就是要关注学生的可能性。”因此，学校教学的目的在于培养具有核心素养的学生，但现实的中学思想政治课堂中教学的目标偏离核心素养培养要求的现象还是很普遍。

1. 知识至上观念与核心素养培养之间的矛盾

核心素养强调以人为本，强调三维目标的综合发展，尤其关注学生在实践、创新以及品德修养上的培养。思想政治学科对学生核心素养的培养主要包括政治认同、理性精神、法治意识、公共参与等四个要素，四者之间相得益彰、相辅相成。所以，思想政治学科应该以核心素养的培养为目标，然而“知识至上的观念”仍深深根植于人们的思想观念中，主要表现为教师观念陈旧和学生出现思维真空。

教师教育观念陈旧。一方面教师过度重视教材的重要性，课堂上以灌输书本知识为主要任务，本末倒置，将课堂作为知识授与受的唯一场地。另一方面在政治课堂上，教师将考点、知识点作为教学的唯一内容，甚至将自身教学多年的陈旧知识点运用于现在的课堂上，忽略了教学的时代性。

学生出现思维真空。作为学习的主体，学生在课堂上缺少主动性与积极性，不会发现问题、提出问题、解决问题；学生对思想政治的学习倾向于“教授+背诵”的学习模式，将知识作为学习的主要任务，思维训练虚化。

核心素养将三维目标视作同等重要的地位，核心素养引导下的课堂应是学生主导的、开放的、多元的，关注学生核心素养的培养。但是核心素养并没有真正渗透到教师和学生的理念中，导致如今的中学政治课堂依旧与核心素养的培养相差甚远。

2. 课堂教学与课程标准的背离

课程标准不仅为思想政治教材的设计与编写提供了标准，也为教师的教学提供参考，包括三维目标的设计与实现、课堂理想教学效果、课堂评价建议等。但现实的课堂教学中，课堂教学与课程标准相背离，存在对课程标准的虚化现象。

（1）课程目标的偏差。课程标准明确规定了思想政治课程的总目标和三维目标，但是在具体的实施中，教师随意设计教学目标，在教学中不看重能力和情感态度价值观目标的实现。教师将理想教学效果局限于课本知识点的透彻讲解，忽略了学生在课堂学习过程中能力的提升与价值^的升华。

（2）教学建议的忽视。“课程标准建议在教学中注意学科知识与生活主题相结合、坚持正确的价值导向，采用灵活的教学策略、强化实践环节，丰富教学内容、倡导研究性学习方式。”但是如今的思想政治课堂，教师忽视课程标准中的教学建议，存在两种极端的教学方式。一种是单一的讲授法：以教师的思维代替学生的思维。认为这种单一的灌输是学生知识获取与成绩提高的主要渠道，忽略了学生的主体性与差异性；另一种是对开放式教学的误解：接受性学习被摒弃，弱化基础知识教学。课堂活动华而不实，教学内容繁杂、急于求成，学生疲于理解教师补充的课外内容。无论是单一的讲授法还是伪开放性的课堂教学都不能促进师生之间的互动，促使学生提升能力与素养。

（3）评价方式的僵化。课程标准提倡将学生的思想道德素质的评价放在突出位置，强调学生是评价的主体，强调知行合一的评价方式。但是在思想政治课堂上多有课堂练习，却缺乏对学生能力与实践行为的评价，作业与练习题成为了思想政治课堂的唯一评价方式。这种唯分数的评价方式将课程标准置之不顾，既不符合学生心理健康和认知发展的规律也不利于学生核心素养的提高与全面发展。

（4）情感教学的缺失。思想政治课是传达情感态度价值观最基本、最不可替代的课程。但是在具体的课堂教学中，政治老师缺乏情感，变成了机械的教学，教师没有将自身情感融入课堂教学中，无法调动学生的积极性与兴趣，师生间缺乏情感上的交流。

离开课程标准的思想政治课的教学将其所要培养的能力以及价值观、政治观等撇除，成了形式主义的知识教学。这种课堂教学不能发挥思想政治课程的独特作用，不能帮助学生正确认识自己与社会、促进学生的全面发展。改变脱离课程标准的课堂教学正是课改的任务之一。

三、基于核心素养之中学思想政治课堂“两情”教学模式构建

中学政治课堂存在着知识至上观念与核心素养培养之间的矛盾、课堂教学与课程标准背离的问题，其严重影响学生核心素养的培养，不利于学生的全面发展和社会的进步。“两情”课堂教学模式是破解上述问题域的钥匙。

1. 情感教学模式

中学思想政治课堂不应该是严肃、无聊的代名词，培养学生的核心素养首先需要让政治课堂充满情感，所以基于核心素养的要求在政治课堂的教学中应该重视情感的教学。

（1）教师充满情感的教。教师在思想政治课的教学中要为学生创设一个有温度的课堂。首先，教师要透彻理解教学的知识点，对知识深入浅出的理解才能在课堂上自信地给学生进行知识的讲解，由浅入深不断深化知识，挑战学生的思维，增强学生对教师的信任感。其次，教师要真正了解学生，对学生性格、特点、学习习惯等各方面全面的了解能帮助教师在教学中采取适宜的教学策略，对学生有了喜爱才能在教学中投入热情。再次，教师在课堂教学中要注意教学语言的表达，语言要有感染性、激情饱满，可以采用朗读、齐读等形式激发自身的情感，渲染课堂氛围。最后，教师在课堂教学素材的选取上既要符合学科逻辑也要饱含情感体验，情感素材在课堂上的运用有利于激发自身对故事的体验以及加深对学生的感染力。

（2）学生充满情感的学。学生在课堂上有感情的学除了依靠教师的情感引导外，还应有学生自身对情感的触动。第一，学生在课前对知识进行系统性的预习，对知识点有所了解的基础上课堂教学会更有效；第二，学生课前自主扩充书本相关知识，通过查阅资料、交流讨论等方式激发内心对于该知识点所包含情感态度价值观的体验，以便课堂上与教师产生共鸣；第三，学生在教师课后留下的开放式、探究性的实践活动中参与到社会活动中，帮助进入下堂课所要创设的情感教学中。

富有情感的政治课堂教学有利于教师将政治学科素养传达；有利于学生对正确情感态度价值观的把握；有利于促进正面的师生交流，帮助学生在掌握学科知识的同时，学会学习、健康生活、承担责任与社会参与。

2. 情境教学模式

情境创设是在考虑学生认知发展规律的基础上适宜学生主体性和差异性发展的方式，中学政治学科核心素养主要包括政治认同、理性精神、法治意识、公共参与四个要素，这些核心要素的培养需要通过课堂情境活动创设来达成。

（1）创新情境设计形式。教师在政治课堂上要根据学科知识和学生的生活、特点来创设情境，通过讨论、视频素材的展示、模拟表演、辩论会等形式来创新情境的设计。例如，在《政治生活》的教学中可以通过模拟一个小型社会，设立法院、学校等机构，让学生分饰不同的角色，亲自体验公共参与，在实践中践行法治意识，培养有责任、有担当的公民，增强政治认同。此外，学科知识的教学中可以借助视频等多样化的素材拓展学生对生活化的知识的体验以及对其的抽象概括，树立正确的价值观与人生观。

（2）践行情境设计原则。一个活动型的课堂固然有利于核心素养的培养，但在课程改革之初很容易走进误区，需要践行以下几个原则。

①学科知识与生活主题相契合。教师在教学中不能为情境而情境，情境的创设不能脱离学科知识和W生生活，例如在高中思想政治《经济生活》第一课的教学中，为了讲解货币，需要以货币的知识点为逻辑体系贴近学生的日常生活来创设情境。

②预估情境创设的可行性。教师在创设情境的过程中要注意其可操作性，不适合的情境既不利于知识目标的实现，也会阻碍能力的发展和情感态度价值观的培养。所以情境创设要具有可操作性，符合学生的兴趣和课堂的要求。

③注意情境过程中的引导。情境活动有利于学生自由、开放地思考，情境中教师的引导是不可缺的。教师的引导是在与学生的问答中尽量向正确的知识点和价值观上引导，情境创设并不要求学生给出标准的答案，限制学生的发散性思维，但仍要在正确价值观的引导下。

④学会“留白”。中学政治课堂经常会出现满堂活动、流于形式的问答等情况，所以情境的创设不能急于求成，在明确其所包含的学科知识、学科思维、学科能力与价值观的基础上设计情境，给学生自由思考与发挥的空间。

核心素养的培养是中学教育的重要任务，是贯彻十提出的“立德树人”教育思想的具体表现。作为培养学生核心素养的中学思想政治课，必须以学科核心素养为逻辑基础，关注学生的成长体验，在情感和情境中体验公共参与、践行法治意识、加强政治认同和理性精神，真正成为一门促进学生全面健康发展、推动中国社会稳定发展的基础课。

参考文献：

[1] 胡田庚.中学思想政治课程标准与教材分析[M].北京：科学出版社，2012.

[2] 《中国学生发展核心素养》项目组.中国学生发展核心素养[R]. 2016.（9）.

[3] 崔允t.追问“核心素养”[J].全球教育展望，2016，（5）.

基于核心素养的教学方式篇9

关键词：

核心素养；学科核心素养；三维目标；中学语文教学

当今时代是一个全球化的知识竞争时代，人才的发展是各国发展的迫切需要，人才竞争也成为判断综合国力的重要因素之一。培养出适合时展的创新型人才，成为各国教育改革的重要环节。核心素养的研究，作为课程改革的基础，有利于提高教育质量，培养出适应社会发展的人才。在教育的过程中，须从感性到理性，深入的进行反思，形成正确的三观，在生活中控制自己的言行，成为国家真正的有用之才。在世界的范围内来看，核心素养的研究从20世纪90年代开始，时至今日有着相对完整地体系，西方许多国家，将核心素养的研究当做推动国家课程教学改革的着力点。在我国，教育改革逐步深入，核心素养作为指引我国未来教育发展的改革方向，在我国教育改革、课标制定、考试评价等方面都会产生重要的作用，与此相关的研究，对我国教育改革将产生巨大的影响。国内核心素养的研究，在林崇德教授牵头组织的“我国基础教育和高等教育阶段学生核心素养总体框架研究”重大项目正式启动之前，我国的研究者们大多是围绕着国际各个国家或组织的核心素养介绍进行的。

一、国际核心素养研究现状

20世纪到21世纪教育改革达到了发展的重要阶段，核心素养作为改革中的重点和中心问题，引起了各个国家教育改革的重视。国际上大致把核心素养分为两种潮流，第一种是以“知识社会”为背景界定“关键能力”的OECD(经济合作与发展组织)的“核心素养的界定与选择”。欧盟借鉴这个定义确定了自己的“关键能力”，并作为本区域内教育政策的方向。第二种是第二种是“21世纪型能力”。美国大刀阔斧的进行必要的“资质”与“能力”的研究，由此产生了培育“21世纪型能力”的教育改革运动，不论是对美国本国还是对国际教育界均产生了巨大的影响。在这两种潮流的影响下，课程改革继续深入发展。华东师范大学的钟启泉教授提出，对核心素养的界定可以按照地域划分，对欧盟、北美和大洋洲、亚洲等三个地区核心素养的研究进行了深入比较，他认为各国家和地区在核心素养的研究大致分为三个方面。一是几乎在所有国家与地区都把教育目标培育的“素质•能力”当做重要的研究对象。二是“素质•能力”，在不同国家有不同的说法，包括通用能力、核心素养、关键能力、21世纪型能力、共同基础、核心力量、通用技能，等等。三是核心素养大体可以分为“基础素养”、“认知技能”、“社会技能”三种构成要素。[1]

二、我国的核心素养

(一)核心素养的内部讨论

2013年5月16日，教育部委托北京师范大学林崇德教授牵头组织的“我国基础教育和高等教育阶段学生核心素养总体框架研究”重大项目正式开始，标志着我国核心素养的正式研究的开始。2014年，教育部发行的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，明确了学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。我国教育学者以及专家，针对核心素养这一概念，借鉴了很多国外的先进经验，并结合中国内部的实践，提出一系列真正符合中国学生发展需要的能力和品格，尤其是对于我国“要培养什么样的人”这一问题，进行了深入的探究，该研究对促进学生身心健康发展有着重要意义。

(二)中国核心素养的确立

《中国学生发展核心素养》试行稿正式，标志着这项历时三年经过无数的专家学者修改更正的研究成果，对学生发展核心素养的内涵、表现、落实途径等方面做出了详细说明。该稿指出，学生发展核心素养，主要是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。试行稿指出，核心素养是是每学生获得成功生活、适应个人终生发展和社会发展都需要的、不可或缺的共同素一名养；其发展是一个持续终身的过程。因此培养学生的核心素养，需要学校、家庭和社会相互配合，以促进学生的个人成长。

三、课程体系构建与语文学科核心素养的联系

(一)核心素养与课程体系构建的关系

各地区实际情况略有不同，因此在课程改革中如何落实核心素养体系，也有所不同。部分研究者认为，国家核心素养与课程体系相互关系大致呈现三种模式：核心素养独立于课程体系之外的美国模式，在课程体系中设置核心素养的芬兰模式以及通过课程标准内容设置体现核心素养的日本模式。目前我国学校教育体系中，课程状态主要表现为学科课程，核心素养落地的最佳载体必然也只能是课程。但在我国教育的实际情况中，教师和家长显然更偏向直观的提高分数，而非核心素养。我国台湾地区将核心素养——落实到课程的过程中，进行了所谓的“课程转化”，把最上位的核心素养转化为各学科的核心素养。台湾核心素养就是在OECD核心素养的概念上结合了台湾地区的具体情况，提出来“国民核心素养”的意象。核心素养被分为自主行动、共同互动和社会参与三个维度，并在此基础上提出来了各教育阶段核心素养的内涵。总体看来，各个组织以及地区对于核心素养的培养，几乎都是在国际核心素养研究的基础上，根据本地区的实际情况，加入了符合本地区学生发展的地域特色，以更好的适应核心素养的推行。在我国关于“核心素养”的研究大致分为两条主线，一条是对核心素养体系的研究，即“教育究竟要培养什么样的人”的上位问题。另一条则是在各学科中核心素养的具体构建研究，即“如何将核心素养落实在课程设置与教学实践中”的下位问题。在这个过程中，什么是核心素养，核心素养与具体学科课程的具体关系，也是研究者需要解决的问题。

(二)现代语文重建的起点和归宿

语文是什么，即语文学科属性问题的一直存在争议。在语文单独设科时，叶圣陶提出了著名的论断——“语文姓语”，吕叔湘、张志公二人也都同意这个观点。语文核心素养是构建现代语文教学体系的起点与归宿。语文是人文学科，而且是母语学科。语文教学中需要“转变观念，注重人文教育，着眼于学生的全面发展。”因此在中学语文课堂教学中，不仅仅要培养学生的语文能力，学会运用语文工具，而且要使学生受到语文丰富的人文精神的陶冶，使他们能够养成正确的价值观，在培养他们文化基础上，让学生自主发展，积极的参与社会活动，成为一个真正的全面发展的人。著名教育学家苏霍姆林斯基的《给教师的建议》中提出：“我们应该使每一个学生在毕业时候，带走的不仅仅是一些知识和技能，最重要的是带走渴求知识的火花，并使它众生不熄地燃烧下去。”[2]在语文学科的过程中培养核心素养具有重要意义，鉴于语文学科的人文性与工具性，作为学习其他学科的基础，在语文学科的教学中，应提高教师素养，是教师能够对于学科性质和学科有着更加深刻的认识。

四、核心素养导向的中学语文教学设计及实践

(一)核心素养导向的中学语文教学观

如果课堂教学只是一昧的注重知识技能，那么三维价值目标就会成为空话，课程改革中一再强调的“育人”功能则完全没有实现。在语文课程中，核心素养应该成为一种潜移默化的存在，通过在语文课堂中，在教会学生学习的能力基础上，充分发挥人文学科独特的育人功能，紧密与其他学科之间的联系。

(二)语文课堂教学设计

语文课程意识的教学，主要指的就是语文教什么的问题。语文学科不同于其他学科传播信息，语文教学则是如何的传播知识，《中国学生发展核心素养》六大素养中人文素养的培养与语文教学息息相关。很显然，有的教师就是在教教材，仅仅是把知识传授给学生。而有的教师则是用教材在教语文。在教学的过程中循循善诱，让学生自己独立的思考，利用教材教给学生“语言表达”、“文学思维”、“民族文化”。这些因素是语文教学中必不可少的部分。教育的根本问题就是“培养什么人，怎样培养人”。在核心素养的总框架中，如何培养学生形成正确的人生观、价值观、世界观非常重要。在语文教学中，要纠正以往教学中只重视传授知识、培养能力，不重视学生语文的情感态度与价值观的培养，深化教育的观念，重视语文教育的“立德树人”功能。优秀的语文教师终扮演着“文化讲解人”的角色，把理解课文所必须的知识解释给学生，引领学生进行思考探究，使学生自己具备自主学习的能力以及正确的价值观判断，这便是以核心价值观作为导向的语文学科教学。

(三)针对课堂教学预设与现实的脱轨的解决办法

课程要围绕学生的核心素养创设，并能有效支撑各项具体目标。许多学校都在思考基于学生核心素养的学校课程规划和建设，但是大多都是应景敷衍或贪多求全，暴露出课程种类单一、组织实施散乱、课程目标与文本不对称等弊病。学校的课程建设应在学生发展核心素养和各学科核心素养的基础上去组织实施，真正实现目标和路径的统一。在语文课堂中教师应改变填鸭式的教学，不能只注重培养学生学习知识，要更多的与学生交流，培养学生自主学习的能力，发展学生的集体合作意识，让学生能够在小组合作中发现问题解决问题。在具语文教学中，教师针对不同学段、不同年级、不同班级的学生提前进行测评，认识到每个班级及学生个人的具体情况，这样才能够具有针对性的教学。由于语文学科的普遍性，在高考的这根指挥棒下，中学语文教学往往容易成为一个最容易忽略的学科。但语文作为一个基础性的人文学科，在核心素养的培育上，承担着更多的责任。因此课堂中，注重培养学生积累能力，激发学习语文的兴趣。

五、总结及展望

核心素养的研究适应了当今世界教育改革发展的趋势，对于培养高素质人才，提高我国的综合国力，增强国际竞争力，实现中华民族的伟大复兴也有着现实的意义。教育的本质即“育人”，在中国传统的教育当中，也一直都提倡对于人的培养，如今教育界对核心素养的重视，有利于推动教育的发展，促进学生的全方面发展。

参考文献：

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教材的编排、设计是教材的编写者在尊重知识内在规律和人的认知规律的前提下，为师生课堂教学活动提供的蓝本。因此，在重视能力教育的大环境下，如何站在学科核心素养的高度，理解教材文本，把握教材编写者的编写思想并实现所提出的教育目标呢？北京教育科学研究院刘媛认为：第一，新教材要突出立德树人要求，培育学科核心素养；第二，依据课程标准，体现课程理念；第三，进行活动型学科课程的构建。从高中数学教学的角度来看，学科素养为主导的活动型课程和探究型课程是新教材落实的基础与载体。因此，研究新教材的特点，是发挥高中数学教学重要性以及发展学生学科核心素养的关键环节。例如，在新教材中，基本不等式这一内容被提前放到必修Ⅰ，这不仅说明了基本不等式在高中数学中的重要性，更体现了基本不等式在提升学生的学科核心素养方面有独到的作用。从“数及其运算”的角度看，a+b2是两个正数a、b和的“算术平均数”；从“定量几何”的角度看，ab表示长、宽分别为a、b的矩形面积，姨ab就叫两个非负数ab的“几何平均数”。“基本不等式”是我校基于大单元设计构建校本教材的一个案例，也是课程构建成果。学生刚刚进入高一，学习基本不等式的知识储备还有待完善。因此，依据教材构建校本课程时，一方面，教师要根据教材的特点，对基本不等式进行多角度的诠释；另一方面，教师要着重引导学生对基本不等式进行理解，这为探索适合学生的教学模式迈出了坚实的一步。

核心素养落实———大单元设计的指引点

如果学科的核心素养回答的是“培育什么样的人”的问题，那么落实核心素养就是回答“如何培养人”的问题。学科核心素养是核心素养在学科层面的具体体现，其落实困难主要有囿于线性知识体系、限于浅层学习及困于情景固化三个问题。新课程标准首次使用大概念统整各学科课程内容，即要学生形成对知识、对社会的整体观念。如果学生掌握的仅是知识条目，固守一课、一单元的边界，这就削弱了教材的知识性与价值性、理论性和实践性的统一。从数学核心素养的角度看，研究教材是指在读懂文本的基础上读准文本内容是什么，可以让学生实现什么样的发展，或体现出教材这样设置可以如何提升学生数学素养。因此，对于教材文本，教师不仅需要读懂，更需要读准，挖掘出教材中蕴藏的数学核心素养。例如，数学运算是贯彻学生数学学习整个过程的学科核心素养。理解运算对象的多样性、条件性、目标的多变性，是发展和提升学生数学运算素养的关键。在“解三角形”教学内容中，运算对象的多样性体现在角多、边多，寻找运算思路时需合理选择适当的角或边作为运算的对象，条件、目标的多变性体现在条件和目标的设置形式多样或富于变化。基于教材的这一思想，我们构建了“解三角形”的校本课程。解三角形的运算法则涵盖数学中的一些概念、公式、定理、性质等，主要包括：同角三角函数的基本关系，诱导公式，两角和与差的三角函数公式，二倍角公式，正余弦定理，三角形角角关系、边角关系、边边关系及三角形面积公式等。由于内容多，且变式多，因此，在考虑如何自然合理地选择运算法则时，应着眼于理解法则的转换功能，如同角三角函数的基本关系，诱导公式，两角和与差的三角函数公式，二倍角公式等的变角、变名、变幂功能，正弦定理、余弦定理的边角互化功能等。“解三角形”的校本课程正是基于这样的理念进行主体设计的。

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G623.5

对数学核心素养的培育可谓是学科教学的核心与灵魂。数学核心素养涵盖了数学思维发展、数学方法使用的全过程，是促使个体有效开展理性思维、逻辑推理的数学品质。所以衡量学生数学水平的标准绝不仅是数学知识掌握的多少或数学成绩的高低，而是突破数学这一学科工具束缚后，人们所掌握的数学思维方法与理性精神。因此，在有效的课堂教学中通过“问题-互动”的教学模式培养与提升学生数学核心素养有着重大的意义[1]。

1 数学核心素养概述

数学的教学核心是发展学生数学思维、培养数学运算能力。但是伴随着教育改革与课程调整，数学的占比及其各考点的权重一直都在变化。数学课程是一门基于逻辑推理与辨证思维结合统一的课程。学生必须在老师带领下通过典型案例进行分析，然后使学生充分进行自主探索活动。在数学活动基础上让学生充分理解数学概念、结论并探究数学发展的历史。逐步形成数学核心概念运用过程，理解蕴涵其中的思想方法。拜托学生对数学枯燥乏味的原始认知，把数学的学术形态转化为学生易于接受的教育形式[2]。

数学核心概念的学习是对数学历史发展是认知，主要有皮亚杰认知发展理论、布鲁纳认知结构理论、杜宾斯基APOS 理论三种认知形式。而最典型的是皮亚杰的认知发展理论，该理论被公认为是20世纪发展心理学上最权威的研究理论。其研究方法表现为运用大数据、多实验次数的统计与分析得出对一定数学规律的理化总结从而形成知识脉络支持理论发展。他指出所谓认知发展，就是个体自出生以后在适应环境的活动中，面对问题情境或对事情的处理上思维方式和能力表现的不同，而这种适应在个体成长期间是一直连续变化的。皮亚杰认为：智力的本质即是图式、同化、顺应和平衡四个概念来概括的。所以当主体适应环境时，就会通过图式对客体信息进行整理、创造，并由同化或顺应两种方式来构建动态的心理认知结构，并达到和环境的动态平衡[3]。

在时间有限的课堂教学中有效培养学生数学核心素养具有重要的意义。培养学生数学核心素养主要取决于在老师与学生的关系上，表现在数学的教学核心上，具体来讲就是老师在课堂上传授教学核心发展与概念时的学生认识与汲取过程。

建构主义理论认为，学生是教学的主体，互动交流协作与问题解决应该贯穿于学生知识学习与意义建构的全过程；“问题-互动”教学中教师要面向全体学生，放弃课堂教学主体的身份，确立学生主体的中心地位，以问题引导互动的发生，构建全新的数学课堂师生关系，这对培养学生数学核心素养有着重大的影响。

2在课堂教学中培养学生的数学核心素养的措施

2.1互动中突出问题导向，创设有利于发展数学核心素养的情境

“问题-互动”教学过程中，问题的提出是引导学生探究数学科学的动力，重视师生互动中问题的导向作用，能有效开发学生数学学习的求异思维与探索精神，进而促使学生主动发现科学规律，达到数学核心素养的培育目标。从这个角度上看，“题-互动”教学模式与建构主义科学理论的内涵是相契合的。建构主义理论以教育主体为核心，突出教育主体的主动性，通过教育情境的建构，促使教育主体主动探索、挖掘、认识知识的价值与意义。为更好地实现小学学生数学核心素养的实施与培育，可以尝试在互动中突出问题导向，创设有利于发展数学核心素养的情境[4]。

2.2互动中突出问题要求，关注教学目标与数学核心素养的融合

生本教育理念指引下的“问题-互动”教学带给小学数学教育的不仅是教学模式的变革，更是一种课程观念的变革，即：将数学课程作为生成的、动态的、系统的整体，其课程目标的设置指向两大准则――促进学生个体成长与素质养成，最终落脚点在于小学学生数学核心素养的培育。因此，“问题-互动”教学立足于数学课程的深度开发，面向社会生活实践，在问题与互动密切关联的基础上，结合小学数学课程的总体目标与具体目标，强调在数学课堂互动过程中突出问题要求，推进数学教学目标与数学核心素养的融合[5]。

2.3互动中突出问题主线，处理好教学内容与数学核心素养的关系

“问题-互动”教学的构建重视学生对问题的认识与理解，将互动中的问题主线作为开展数学教学的关键环节，以问题主线引领小学数学教学内容，处理好教学内容与数学核心素养之间的关系[6]。宏观上，小学数学教学内容由必修与选修两部分组成，注意区分小学数学教学内容中包含的学习层次与核心素养培育要求，以必修内容为主线，突出数学中的核心内容。微观上，每节课的教学互动中突出问题主线，处理好教学中的数学基础知识、数学实践应用知识、数学发展知识这三个内容之间的关系，以期培育并提升学生的数学核心素养。

3 结语

数学核心素养培育的要求推动着小学数学教育开展改革探索活动，课堂教学的时间是有限的而“问题-互动”教学模式成效显著，有着广泛应用的可能性； “问题-互动”教学模式贯穿了学生数学核心素养培育的全过程，使数学课堂教学成为师生之间的特殊交流活动，全面发展学生综合素质。“问题-互动”以发现、解决实际问题为导向，在互动交流与合作中集思广益，培养了学生探究数学奥秘、追求卓越创新的意识与精神，这一教学模式已成为提升学生数学核心素养的关键路径。

参考文献

[1]孙朝仁， 马敏. 基于数学核心素养发展的应用型数学实验[J]. 中国数学教育， 2015（21）：36-40.

[2]赖允珏. 小学数学教育中学生核心素养的培养[J]. 新课程研究旬刊， 2016（5）：42-45.

[3]刘友军. 在数学课堂教学中落实核心素养培育之研究[J]. 中国校外教育旬刊， 2016（10）：57-58.

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儿童的人格发展、思维方式、价值判断以及解决问题的能力，无时无刻不在影响着这样的一代人，需要让儿童具有稳定的核心素养，在未来的生活、工作中发挥重要的作用。所以作为一线的校长和教师要真正思考的是这些核心素养如何能够在学校的教育教学中落地？如何在儿童的日常生活中滋长？如何将这些文本的要求化为儿童鲜活成长的力量？

培养学生核心素养须有好抓手，课程无疑是核心素养落地的现实力量，学校课程是核心素养落地的重要载体。然而，在目前的学校课程的构建、开发与实施过程中，不难看出还存在一些问题，需要我们基于核心素养观照下的理性思考与系统构建。

一、基于核心素养的课程反思，需要有上天入地的情怀

（一）核心素养视野下的学校课程的现实反思

1.不“上天”：上不接国家对于核心素养的召唤。

目前许许多多的学校都在开发校本课程，一种是来自教师的开发方式，看教师有怎样的特长就根据教师的特长来进行开设，这样开设或许种类很多，但是为什么要开这么多课程？这些课程到底是为学生开设，还是为教师而开设？二是根据学校的需求来开设。如果学校要成为书法特色学校，那么全校就从各个年级各个层次开设各种门类的书法课程；如果这所学校追求的是诗意课程，那么从一年级到六年级的学生无一例外都在写诗，从没有想过到底是儿童适应学校，还是学校适应儿童？课程是为儿童而存在，还是为学校而开发？以上两种现象比较普遍，为什么？开什么？没有基于国家对于核心素养的视野与要求，显得随意：随教师意、随学校意。

2.不“入地”，下不连本校对于育人目标的落地。

同样，目前学校还非常普遍存在的就是都在做文化规划，有着自己的愿景、目标、哲学、体系；但是文化的系统与课程的体系却是两张皮。如此，学校的文化就停留在墙上、纸上、文本上；却没有落实为师生的行为准则、思维方式和价值观念。要将儿童的需求、学校的追求变为现实，那么重要的引擎在于课程。课程的建设需要在国家核心素养要求的观照下确立符合儿童生长需求和学校办学追求的育人目标，在育人目标的观照下形成学校的核心素养体系，在此基础上思考构建怎样的课程体系、确立怎样的课程目标、形成怎样的课程结构等等，让国家的核心素养要求通过学校的育人目标、课程体系得以落地生根。

（二）核心素养观照下的学校课程的价值追寻

1.向上吸“天气”：把握国家的期待要求。

作为一线的校长，首先要明确国家立德树人的要求，在办学过程中，需要思考的是如何将办学愿景、办学理念、育人目标通过办学实践、课程课堂、组织实施等为支撑，将培养儿童的核心素养融入其中，形成整体的办学行动纲领。尽管国家对于立德树人要求的表达方式在变化和深化（从三维目标，到四基四能，到核心素养），但是教育的规律、儿童成长的规律却是不变的。因此国家的核心素养要求是基于儿童、为了儿童、成就儿童，我们需要向上吸“天气”，让学校课程建设成为育人目标的全息演绎。

2.向下收“地气”：理解儿童的发展需求。

学校的课程育人目标体现着学校的教育哲学与价值追求。如我们学校就曾对所有的教师、学生、家长进行意见征集和需求分析，最终“办一所人人有好奇心、个个有创造力的创想学校”的办学愿景成了大家的价值认同。“每一个孩子都是银河中最闪亮的星星”是我们学校的培养目标，在具体的小学阶段体现为怎样的状态呢？经过对家长、学生、教师等的调研，我们确定了星河娃培养的价值取向：端行、好学、健美、乐创。根据星河小学学生的需求、国家核心素养的要求与学校价值追求的融合，将星河娃的核心素养具体化为普适目标与个性目标。

二、基于核心素养的课程构建，需要有经天纬地的筹划

学校的课程育人目标体现着学校的教育哲学与价值追求，融合着国家核心素养的要求，融入了立德树人的根本。

1.站在整体育人的高度设计课程体系。

学校核心素养的确立既要考虑到学生发展需求，又要考虑自身发展需求，更要考虑到社会对人才的需求。为了使我们的学生不仅达到甚至高于国家核心素养中的各项要求，而且使自我的个性化发展需求得到充分满足，我们需要界定学校课程的核心概念。应说基于核心素养观照的校本课程建设有了灵魂，而核心素养要在学生身上落地，不仅要依托校本课程，还需要对学校课程的整体设计与构建。学校课程体系的构建，不是国家、地方、校本的层层的叠加，而是基于国家核心素养与学校育人目标的基础上，整体构建学校课程，达到基于国家标准、学校追求、儿童需求的共生融合，共同达成学校立德树人的目标。

2.把握科学合理的温度构建课程结构。

学校课程的结构是基于对国家核心素养的全面理解和深入思考的基础上，经过对家长、学生、教师等的调研和专家的多次指导，以活泼的儿童为中心而确定的。学校提出了“儿童创想课程”的整体结构。围绕“每个孩子都是银河中最闪亮的星星”的育人目标，“好学”“健美”“乐创”“负责”的核心素养和“好奇心”“想象力”“创造力”三个关键目标，在高质量实施国家课程的基础上，通过对学科核心知识、关键能力的梳理和统整，根据课程目标，分成了核心课程群、协同课程群、支撑课程群。通过课程结构的创新实施，积极探索小学生的认知规律和身心发展规律，培养具有智慧之脑、健康之体、审美之眼、创造之心、责任之肩的当代小学生，我们形象地比喻为“一身国家装，一顶创想帽”。

3.追寻统整融合的向度推进课程实施。

核心素养要真正落地，精准发力在于课程形态、课程实施、课堂样态等关键要素上，需要对课程进行融合、契合和联合。星河小学根据学科特点，在学科内、学科间、学科外中寻找相同的基因进行统整。

学科内统整：我们根据学科的本质、规律展开，从学科教学走向学科教育，如以数学学科为例，我们梳理了小学数学的核心素养，梳理了各个年级的核心知识与关键能力，让教学围绕素养而展开。

学科间统整：我们将学科间有着相同基因的内容进行统整，如学科规律同质融合，整合语文与英语，强调语言类学科要以阅读带动言语的习得，突出汉语与英语的双语阅读，再如我们设计的戏剧课程、读者剧场、大阅读课程内容等等。

跨学科统整：以主题探究樵靥澹各个学科间有机渗透，校内外课程资源有机融合，形成相应的创想课程群落。如FSC基地课程，构建以主题探究学习为主要方式，每一次活动中人格教育、智能储备、践行体验、品味收获的序列推进，都为学校教育补充了“有氧”元素。

4.基于多元素养的维度创新课程评价。

评价过程中，根据核心素养要求年段化、序列化；根据学生的年龄特征、智能差异和学习风格；根据课程的内容特征、表现形式和涉及领域，我们设计了丰富的活动评价方式：低年级采用观察记录、面谈采访、表演展示、创想小卡片、游戏闯关等形式；中年级采用问卷调查、问题解决、对话日志、自编报刊、创想档案袋等；高年级采用项目化学习汇报、模拟表演、项目活动、个人网站、课题报告、学习档案等形式。基于素养，促进素养，发展素养，学期创意素养考核让学生们的多元智能得到了很好的立体评价，考核评价成为学生奇妙的旅程。星河小学努力将儿童培养成心灵自由、拥有无限创造力的superstar。

三、基于核心素养的课程落地，需要有顶天立地的践行

（一）看法、想法、办法、做法的实践建构

1.看法到想法的认同。

“价值自觉”的核心是形成对“核心素养”的价值认同。“核心素养”不是“提出一系列要求”那样简单，它是师生一起努力“做”出来的，刻在师生心中的东西，但也要努力建立在这个基础上的“明晰化表述”与“具体化实践”。同样对于核心素养的认同、理解和落实，需要共同的看法和自己独特的想法。在几次沙龙研讨的基础上，大家的观点有了彼此的认同，我们在思考的基础上形成了星河小学核心素养发展12345模式。

课程是学校办学的核心，表达着学校办学的价值追求。六年影响一生，星河小学以“创想课程”体系作为学校核心素养落地最重要的载体，进行教育改革。

2.办法到做法的践行。

首先，每个国家都在寻求国民教育基因改造的关键DNA，那就是众多国家把强调“国民核心素养”的课程发展视为国民教育发展的基因，而学力模型研究就是要寻求国民教育基因改造的关键DNA。法国的“共同文化”、德国的“关键能力”、美国的“核心知识”、日本的“基础学力”、国际学生评估项目（PISA）的语文素养、数学素养、科学素养等研究，都是学力模型研究的适例。再次，儿童的发展还需要有着自己的文化修养和审美情趣，要有健康的身体、美好的心灵。最后，形成自主发展的关键时期拥有的良好的思维和能力：批判性思维、逻辑思维、系统思维、适应力、发现问题的能力以及解决实际问题的能力。于是我们形成一个简约易懂的核心素养模型，从四个维度驱动、八个着力点培育。

（二）底色、本色、彩色、特色的文化表达

1.底色与本色的坚守。