四年级语文教育叙事篇1

【关键词】初中 ；语文 ；记叙文写作； 技巧

初中语文作文教学中，记叙文写作仍然占有相当大的比重，记叙文写作能力培养是写文章的基础中的基础，可以说有了好的记叙文写作能力，学习写说明文、议论文、小说、戏剧等文体就会如鱼儿进了大海，如大鹏进了天空，真可谓，海阔凭鱼跃，天高任鸟飞。

作为有二十九年初中语文教学经验和米易地方名作家头衔的我觉得，初中学生在小学接受过六年的作文能力培养，已经具有了一定的作文功底，初中语文记叙文写作教学，就不能再局限于写作顺序、六要素、线索、主题的范畴。在语文教学中，教师应该更注重深层次的教学生写记叙文的技巧，让学生把过去已学记叙文写作知识融会贯通，让个人写作能力更上一个档次，让学生成为自己作品的主宰，表情达意，反映时代脉搏。

世间，客观事物是复杂多变的，记叙性的文章只有写出事物的复杂性、多变性、情节曲折有致、波澜起伏、色彩缤纷、才有好的文格，才能吸引读者眼球，才能一江春水向东流，奔流到海不复回，仅仅缠绕住读者的思想、读者的心。在记叙文写作教学活动中，教师如何才能让初中学生掌握"文似看山不喜平"的写作能力呢？我个人认为这是需要讲究技巧的，我就我领略的记叙文写作能力培养几点重要小技巧，写作技巧也是写作方法，作浅显表述，供各位同行参考。

一、记叙文写作教学中让初中学生学会设置悬念的技巧

悬念，一般用在文章的开头或中间，就文章的内容或人物的反常情况设置疑团，目的是吸引读者的注意力，使读者自觉不自觉地进入文章所创设的情景之中，它既是一种结构技巧，也是一种叙述技巧，巧妙的运用可以抓住读者阅读作品的兴趣，课文中有许多生动范例。

《驿路梨花》，文章处处设疑，或隐或现，波澜起伏，摇曳多姿。文章中的"我"和老余行走深山投宿无门，此时恰好出现小茅屋。主人是谁？"我"和老余以为是瑶族老人，瑶族老人以为是哈尼小姑娘，哈尼小姑娘又说房子是盖的，一个叫梨花的小姑娘经常来照料小茅屋，梨花出嫁后，她妹妹又来照料……到底谁是小茅屋的主人吗？瑶族老人吗？梨花姐妹吗？文章始终没有正面回答，也无需作答，读者随着文章情节的起伏和感情的波澜，分明感受到了雷锋精神已经深入人心。《我的叔叔于勒》，菲力普一家朝思暮想的于勒，竟然在船上不期而遇，于是发生了一系列令人啼笑皆非的故事，从而揭露了资本主义社会人和人之间裸的金钱关系。《第二次考试》，文章一开始就提出了这样的疑问：在艺校招生考试中，陈伊玲初试成绩非常优异，复试却令人大跌眼镜，连著名声乐专家苏林教授也感到吃惊。这一来，就把读者的心给"悬"起来了：这是怎么回事呢？文章直到最后才把谜底揭开，使人恍然大悟。

二、记叙文写作教学中让初中学生学会"以小见大"挖掘深远的技巧。

罗丹说："所谓大师，就是这样的人，他们用自己的眼睛去看别人见过的东西，在别人司空见惯的东西上能发现出美来。"罗丹说的这种对"美"的发现，正是从生活认识中得来的，是挖掘出来的。没有收集到丰富的材料，怎么能有"精"，有"深"。 我们的生活中，自己身边有许多小事，所生发出的意义是极其深远的。"小"题材"大"作为，把这件事所反映的普遍意义写出来，也就是从局部反映整体。这是非常实用且好用的方法，运用如鱼得水了，就能领略其中的甘甜，更能激起学生的写作兴趣。初中语文中，实例太多，略举一二。

《藤野先生》选材小，写藤野先生批改作业、修改插图，询问中国女人裹脚的事等，这些小事却能看出藤野先生毫无民族偏见，对中国留学生的诚恳，治学严谨、认真的态度。《一件珍贵的衬衫》从一件衬衫的小事，我们看出与人民群众心连心的伟大人格。《菜园小记》选取的是在延安种菜的一些小事，而且又都是许多片断，可是"小"中见大，把延安大生产运动和军民与困难作斗争的光荣传统表现出来，具有深远的历史意义和强烈的现实意义。

三、记叙文写作教学中让初中学生学会运用抑扬技巧

人说话，讲究抑、扬、顿、挫，语言才有生命力，写文章也是如此，也要讲究抑、扬、顿、挫，才算得上好文章。通过抑扬对比，作者的思想感情得到升华，能给读者留下深刻的印象，写起来也易于操作。

《荔枝蜜》，文章开头说"我"并不喜欢甚至讨厌蜜蜂，然后写"我"参观"养蜂大厦"，亲眼目睹了蜜蜂的辛勤劳动，还喝到了又香又甜的荔枝蜜，心灵受到了深深的触动，禁不住赞美起蜜蜂来了。作者又由蜜蜂想到了正在田地里辛勤劳作的农民，和千千万万像蜜蜂一样辛勤劳作的劳动者。作者对蜜蜂的喜爱甚至达到了令人惊讶的程度：梦里变成了一只小蜜蜂。《变色龙》契诃夫抑扬顿挫写法的主要标志之一就是褒贬有致，变化多姿，变中见本质，变中见真实。小说的主人公是奥楚蔑洛夫，他在处理狗咬人事件的过程中，态度变化无常，言语出尔反尔，发人深省我们的生活中有没有奥楚蔑洛夫这样的人。

四、记叙文写作教学中让初中学生学会点、面结合的写作技巧

点，是指事物局部，重点；面，是指事物的全局和整体状况。叙事写人既有对事或人的全貌和整体情况的概括介绍或一般描述，又有对人或事物某个部分、某个方面，特别是重点情况的详细叙述和描写，并且把二者有机地结合起来，这就是点面结合，叙事写人既有全貌又有重点，就能给人既全面又具体，既完整又形象的感觉。

《从百草园到三味书屋》中写百草园的部分，既有全貌又有局部。《一面》中写鲁迅的肖像就是对"点"的描写，又有"面"的概括，就是鲁迅的伟大精神。《藤野先生》中写藤野先生与鲁迅相识、相处、告别的若干事件、片断，是"点"，概括鲁迅对藤野先生的评价"大而言之"，"小而言之"，是"面"。

五、记叙文写作教学中让初中学生学会巧妙的运用情景的技巧

抓住情境，就是在文章中着重渲染具体的、生动的情景、状况，如人物遇到了怎样紧急的境况，怎样危难的处境，怎样一种复杂、矛盾的局面，怎样一种特殊的困难，怎样激动人心的时刻等，抓住"情境"进行具体的渲染、描述，突出表现人物的活动的背景，再通过刻划人物就更具有典型性。《七根火柴》中对草地气候变化的情境描写，《小桔灯》中对小姑娘家境的描写。《从百草园到三味书屋》中对三味书屋生活的描写，美女蛇故事中的描写。就是生动的典型。

如何搞好初中记叙文的写作教学，仁者见仁，智者见智。其写作技巧的培养，方法也是层出不穷。我说表述的记叙文写作技巧，只是众多技巧之中的点点滴滴，算不得经验之谈。我觉得，当好一个语文教师，就要善于用心研究，从学习中获得感知。教师有了较高的文学造诣，学生也就从中受益。

参考文献

四年级语文教育叙事篇2

儿童文学是根据教育儿童的需要，专为广大少年儿童创作或改编，适合他们阅读，能为少年儿童所理解和乐于接受的文学作品[1]。许湘云[2]指出儿童文学作为小学语文课程的重要资源不仅表现在它是小学语文教材的重要资源，同时也是小学生课外读物的主体，是小学生开展课外活动的丰富材料。我国第八次基础教育新课程改革中对于语文课程人文性的重视使得文学教育在学校教育中的重要性被进一步提高。而儿童文学作为小学语文教育的优势资源，其在小学语文教育中的突出价值也受到了肯定。纵观近年来对儿童文学与小学语文教育现状的研究，可以看到：（1）小学语文中收纳的儿童文学体裁非常丰富，主要有：儿歌、儿童诗、儿童故事、儿童散文、童话、寓言、儿童科学小品、儿童小说、儿童报告文学和儿童剧本等。（2）从儿童文学纳入量的数据统计来看，儿童文学选文总数随着学段的升高而减少，以人教版一到六年级小学语文教科书为例，第1学段选文总数为147篇，第2学段选文总数为127篇，第3学段选文总数为97篇。但儿童文学所占小学语文课本的比例却都不低于57%，由此可见儿童文学在小学语文教育中的重要性。在本文的论述中，笔者分别从儿童文学对培养儿童的阅读乐趣；丰富其想象力；发展叙述思维、提供间接经验等方面的积极意义，论述儿童文学在小学语文教育中的重要性。

一、阅读儿童文学能培养儿童的阅读乐趣

阅读是能够获得乐趣的。儿童文学的阅读不仅供给儿童文学的滋养，而且供给儿童精神的滋养。儿童文学所展现出来的丰富的儿童世界、宝贵的童年经验是儿童所必需要的。

例如人教版二年级下册的童话《笋芽儿》将儿童的个性融合在笋芽儿这一形象中，通过拟人化的手法描写笋芽儿成长的经历，笋芽儿破土而出、茁壮成长的历程隐含的是儿童的成长历程，文章结尾处笋芽儿发出了“我长大啦”的呼喊，符合儿童语言活泼、生动的特征。文章选取的形象、运用的语言贴近儿童的心理和生活经验，文中一系列的拟声词、叠成以及动词的恰当运用也使文章充满童趣。极大的增加了儿童的阅读乐趣，引导儿童向热爱文学的道路上迈出了第一步。

二、阅读儿童文学能丰富儿童的想象力

想象是一种特殊的思维形式，是人在头脑里对已储存的表象进行加工改造、创造出新形象的过程。儿童在个体发展过程中，藉由想象来解释这个五彩缤纷、充满未知的世界，在个体原有认识的基础上构建自己的世界。儿童文学是培养儿童想象力的重要材料。儿童文学选文中的儿童诗、童话、神话故事、民间传说以其与生俱来的特点丰富着儿童的想象空间。在想象的空间里，儿童可以把脚丫接在柳树根上/伸进湿软的土地/汲取甜美的营养（《我想》），可以跟着小猪、小鹿、小兔一起去走山路（《走山路》），可以跟着风娃娃到处吹大风（《风娃娃》），可以除妖降魔（《除三害》），可以在荷叶上唱歌（《荷叶圆圆》），可以跟牵牛花说悄悄话（《小鸟和牵牛花》）……儿童文学给儿童提供了源自生活又超出生活的经验感受，从而拓展儿童的想象世界。

三、阅读儿童文学能发展儿童的叙述思维

叙述是一种重要的表达方式，又是大脑进行思维活动的一种重要形式。叙述对于儿童来说也是重要的，在生活中儿童几乎是用故事表达着自己的一切。儿童叙述思维的获得是后天习得的，儿童可以通过文学阅读发展叙述思维能力。儿童文学选文中有相当一部分的叙事作品。儿童通过对这些叙事作品的阅读，可以从中学到叙述的方式，掌握叙述的方法。在小学低年级段以童话、儿童故事为主的叙事作品一般比较简单。故事主题明显、角色单一，着重于故事起因、经过、结尾的交代，较少着墨环境描写、人物描写，多采用顺序的叙述方式。到中高年级增加了儿童小说的体裁。叙事作品无论在形式或内容上都开始丰富起来。出现了倒叙、插叙、平叙的叙述方式，使故事情节跌宕起伏。儿童在阅读儿童文学的过程中，发展了儿童的叙述思维，潜移默化中提高了写作能力。

四、阅读儿童文学能给儿童提供间接经验

儿童阅读儿童文学作品，其实是在接触一个经验世界，从他人的情感经历、思想经历、困难经历、成长经历、认知经历中获得间接的经验，从而丰富自身的情感、提升对事物的认识、磨砺个人意志。在文本中，思想、情感经历往往融合在困难、成长、认知经历中。

儿童文学选文中，《用心灵去倾听》、《我的舞台》、《难忘的启蒙》、《剥豆》等作品展现的是儿童成长过程中的经历体验。《风筝》、《槐乡的孩子》、《乌塔》、《菜园里》等作品向儿童传递着富有乡村、田园特色的生活经验，在讲述乡村孩童生活的同时也展现了乡村、自然的景色和风貌。《曹冲称象》、《草船借箭》、《晏子使楚》、《将相和》以及一系列的成语故事等作品呈现了古人的生活智慧、睿智的战斗谋略，但文章重在叙事，对古代人物的礼仪、服饰、风俗较少着墨。而像《寻找春天》、《一次有趣的观察》、《小蝌蚪找妈妈》、《我最好的老师》等作品体现的是儿童在认知上的经历。这些文本提供的间接经验或者与儿童的生活经验相吻合，或者超出儿童的生活经验。前者给儿童以生活的参照，后者给儿童以经验的丰富。这些从儿童文学中获得的间接经验有可能作用于儿童之后的现实世界。

2008年，亲近母语创始人徐冬梅发动一批小学语文教师和教研员对儿童文学与小学语文教学展开讨论，他们认为儿童文学文本教学应聚焦文本中的形象和感情，注意保持阅读的新鲜感和完整性，着眼于学生的生命成长，教出童真、童趣；而当下的小学语文教师也应提高儿童文学素养，这不仅有益于学生，同时也有益于教师[3]。沈红[4]也指出在小学语文教学中，教师应跟据儿童文学的文体特点以及教学规律，正确处理其文本的思想性、知识性和文学性的关系，避免利用文本灌输知识，利用文本进行思想教育，让儿童文学散发儿童味、文学味，让儿童在教师指导下自主读出文学味。由此可见，广大小学语文教师在重视儿童文学在语文教育中的作用的同时，要以童话课文作为载体，还应该不断提高儿童文学修养，加强教师对童话的审美教学，改变以往的陈旧教法，营造出美的教学氛围。

参考文献

[1] 转引自王泉根.赵静等著.儿童文学与中小学语文教学[M].广州：广东教育出版社，2006.10：18

四年级语文教育叙事篇3

文本的探究可以有内容和形式两个方面，《国文百八课》是以形式为主的。在第一课的“文话”《文章面面观》中，作者就明确地说：“中学里国文科的目的，说起来很多，可是最重要的目的只有两个，就是阅读的学习和写作的学习。这两种学习，彼此的关系很密切，都非从形式的探究着手不可。”[2]接下来则按形式分析一路走下去――先区别了文言体和语体，再分别讲解记述、叙述、说明、议论等主要的表述方式，以及散文、小说、诗歌等基本的文学体裁。那么，我们首先应该搞清楚的是：确定这样的思路是出于什么样的考虑？

在编辑《国文百八课》之前，叶圣陶已经编辑了小学的《开明国语课本》，分成初级和高级两个学段。初级小学“取材从儿童周围开始，随着儿童生活的进展，逐渐拓张到广大的社会。与社会、自然、艺术等科企图作充分的联络，但本身仍然是文学的”；高级小学基本类似。教学内容上，初级小学是“尽量容纳儿童文学及日常生活上需要的各种文体；词、句、语调力求与儿童切近，同时又和标准语相吻合，适于儿童诵读或吟咏”；高级小学是“用词力求正确，造句力求精密，务期与标准语相吻合，堪为儿童说话作文的模范”。[3]可见初小和高小之间有明显的阶段差异：初小重在多接触作品，教学以诵读为主；高小转变为借助文学阅读积累语料，规范读写实践，以锻炼言语能力。

由此再来对照作为中学教材的《国文百八课》，讲解记述、叙述、描写和说明的立足点，是让学生能够比较透彻地了解日常所需的基本表达方式，以此为基础，再讲散文、小说、诗歌、戏剧的基本特征，从而体现出知识的梯度。

《国文百八课》主要是面向初中，到了高中，按照叶圣陶的想法“：文学名著与其他艺术品一样，没有素养就辨不出他的真味，必需讲求欣赏的方法，才能够领会。讲求方法到了相当程度，就是有了‘读解’与‘欣赏’的能力，也就是达到了标准。”[4]这里的“标准”指的就是《高中国文课程标准》。而在名为《中文系》的短信中，叶圣陶进一步谈了大学文学专业学习的设想：一方面，要真以中国文学为研习对象，而不要像过去那样实际是把经学当主体；另一方面，建议“新文学”、外国文学也应该在研习之列，因为我们是以现代人的身份研习文学，而不是以往的人研习以往的文学。[5]

另外，着眼于形式还有其现实的针对性。五四新文化运动将国语运动和文学革命推向新的高潮，在全国文教界的呼吁下，北洋政府教育部1920年政令，规定国民学校（即初等小学）的一、二年级一律将国文课改为国语课；并规定截止到1922年，文言教科书一律废止，改用语体文；中学教科书也要逐渐改用语体文。这就为推行国语，将五四前后出现的白话文学作品引进语文教材开拓了道路。此后，白话文学作品渐渐在语文教材和语文课堂中出现，于是语体文怎么教的问题提上了日程：文言文因为需要字字翻译句句解释，这也便成了教学的主要内容，但语体文教学没有这个必要了，那么教什么呢？不少学校对此展开了积极的探索，像浙江一师试验的问题教学法，就是教师提出一个要研究的问题，指定相关的阅读材料；学生在读懂材料的基础上，以做大纲的方式表述对问题的认识或解决问题的方法。然而，当时师生们关注的往往是民主、自由、思想解放、道德更新等社会问题，所以越来越将语文教学的重心放到文本的思想内容上，像阮真描述的：“好些教师来宣传各种主义，讨论各种问题，教国文只是离开文章来讲演主义讨论问题了。辞句的解释，视为无用；文法章法，也不值得注意；因为这都要被学生讨厌而引起反对的。”[6]以至于语文课上成了社会课、伦理课、政治课等的大杂烩。随着对语文教育教学研究的不断深入，语文教育家们开始矫正这一偏颇的走向：“国文科的训练，本注重思想的形式上，至于思想的内容，是要和各科联络，而受各科供给的。现在专重社会问题的讨论，是否不致反忽了形式上的训练，喧宾夺主，而失却国文科主要目的，很是一个问题。”[7]叶圣陶对此也做了深刻的反思：“‘五四’以来的国文科的教学，特别在中学里，专重精神或思想一面，忽略了技术的训练，使一般学生了解文字和运用文字的能力没有得到适量的发展，未免失掉了平衡。而一般社会对青年学生要求的却正是这两种能力，他们要求学生第一要写得通，其次要读得懂。”[8]

由上述可知，《国文百八课》是以文学素养培养的全过程为坐标来定位这部教材的文学教育，从而认定，应该是在小学基础上进一步发展读写经验，并了解文学体裁的基本知识。

二

那么，这能不能算是文学教育呢？之所以要做这样的考察，是因为我们往往认定文学教育就是训练学生用固化的体裁模式肢解具体作品，并接受道德教化，而诗歌、小说、戏剧和艺术散文等作品样式则被认定是构成文学教育的必要条件。如果按照这样的标准，那么《国文百八课》并没有严格意义上的文学教育。

这样看来，编者对新文学的看法就值得注意了。按照叶圣陶的观点，人人要有文学创造的能力是不现实的，中学文学教育应该致力于提高对文学性的认识，加强文学修养，例如，自五四以来流行的“新文学”概念，在中学教育中就可以当作语体文来理解，因为“语体文不只是把平常说话写到纸面上去，还得先教说话带着点文学的意味。说须能‘创造国语新文学’，就等于说须能写带着点文学意味的语体文”[9]。换言之，不是把文学作品当作普通记叙文教，而是相反，普通文章也要有文学性。正是在这个意义上，两位编者对《国文百八课》的选文“颇费了不少的苦心”，比如编选现成作品的做法，在编者自己来说并不是最理想的“：最理想的方法是依照青年的需要，从青年生活上取题材，分门别类地写出许多文章来，代替选文。”[10]但是结合具体条件反复斟酌，还是从现成的文字中选了。在144篇选文中，语体文占86篇，文言文为58篇。按吕叔湘的解读：“现在看起来，这好像是理所当然，但在当时这是很突出的。当时流行的几种初中国文课本都是文言文比语体文多，销行最广的正中书局出版的初中国文课本几乎全是文言，只有很少几篇语体文点缀一下。”[11]

这样的看法在当时并不是特别的，像朱自清在《什么是文学？》一文中举了胡适的标准，是“文字的作品不外达意表情，达意达得好，表情表得妙就是文学”；而朱自清对胡适这一观点的解读为：“这里并不特别强调文学的表情作用；却将达意和表情并列，将文学看作和一般文章一样，文学只是‘好’的文章、‘妙’的文章、‘美’的文章罢了。”[12]由此可见，两位编者是把在语文教学中推行白话文的基本任务，具体化为提高白话文读写的文学性，以此来统一地涵养学生的读写能力和文学素养。在编辑实践中落实这一旨趣的具体做法，就是走形式分析的路子，特别是从文体入手，因为文体作为文学作品的话语体式和文本结构方式，是形式探讨中最基本的，也是最能够揭示作品形式特征的。所以在《国文百八课》基本的学习任务中，“文章的体制”是第一位，但它没有按照传统的碑、传、铭、记的路子安排内容，而是系统介绍了散文、诗歌、小说、戏剧，从而表现出全新的理论视野。20世纪后半叶的语文教学中，虽然我们沿用了介绍几种主要文学样式的做法，但只是套用了它的外壳，实际的做法是按固化的文学要素肢解作品，再加上从题材史视角分析作品的社会意义。“从理论上说，题材史只有社会学的意义而没有美学的意义”；像《国文百八课》这样彻底地走文体的路子，在文学教育上的意义至少是：“与题材史相反，文体史的对象则是文学话语体式和文本结构方式的历史，并由文本结构方式的转换生成深入到审美心理结构和艺术精神结构的演化变易，揭示出艺术的感受――体验模式和艺术反映世界的方式的历史。显然，文体史最集中地体现了文学史的特殊性，没有文体史的建构，完整意义上的文学史是不可想象的”。[13]这一思路对今天的很多语文教育工作者来说带有“头脑风暴”的性质。

三

基于给向来被认为是玄虚、笼统的国文科以科学性的宗旨，拿什么来进行文学教育是编辑者重点研究的问题，因此在这一点上，《国文百八课》显示出深远的价值。

第一，知识是问题情境中的意义建构。

文学实践具有情境性，文学教育应该不断丰富、拓展受教育者的情境体验，但实际上大多文学教育活动是去情境化的。这种不协调源于一种固有的知识观――知识是对客观自足的世界的主观映像；所以教育活动对于人类知识发展而言是要传输这种表征，对于受教育者来说是要让他们掌握这套系统以便到现实中去应用。然而，即使是数学知识也需要考虑它对于社会情境脉络的适应力，更何况文学知识具有更典型的情境化特征。

在这一点上，夏、叶两位教育家先驱性地拿出过一本堪称经典的著作《文心》，它“通体都把国文的抽象的知识和青年日常可以遇到的具体的事情溶成了一片”（陈望道《文心・序》）。《国文百八课》虽没有采取这样的编法，但是用创设问题情境延续了这一精神，即以解决学生自己的问题作为建构知识、引导学习的“主线”。例如讲诗歌，先以“韵文和散文”作为铺垫，因为前面已经学习了很多散文知识，也积累了一些韵文的作品；接着讲“诗的本质”，开篇先告诉学生：从前的古体诗和近体诗都是韵文[14]；接着就提出一个问题：是不是凡是叶韵的，有字数和平仄限制的就都是诗呢？课文举了两个方面的例子：一方面，像“四角号码”的《笔画歌》也符合这些标准，但它不是诗；另一方面，即使在散文中也有富于诗意、诗趣的情形，由此引出“含有情绪、情操、想象的语言、文字就含有诗的本质”[15]。到讲叙事诗时，进一步引发学生思考：既然叙事诗和记叙文都要叙事，为什么还要叫叙事诗呢？从而点拨学生：散文是要人“知得”的，诗是叫人去感受的；叙事诗的叙事“始终不能脱去诗的情感的要素”[16]，所以它仍然是诗。

研究表明，学习最可靠的驱动力来自对目标、任务的追求――在这个过程中对遇到的问题进行探究，学习便发生了；学习者试图克服其在参加有意义的社会活动时所遇到的障碍和矛盾，是认知重构的必要条件（当然，这个问题必须是学习者真正遇到的，而不是外加的）。由此可见，《国文百八课》用近于艺术化的教学技艺示范了文学教育的科学性。

第二，知识是主体间的对话。

当代苏联符号学家洛特曼认为文本具有两种功能：单义功能和对话功能。前者关注如何才能“充分地传达意义”，后者考虑如何能“产生新的意义”；前者追求输入与输出的一致性，后者则只有在输入与输出有差异的条件下才可能生成。两种功能间张力的平衡，成为围绕文本展开读写活动的关键，而解决这个问题的策略就是对话。因此，在读写教学活动中，教材、教师担负着两个任务：为学生提供合理的交流线索，创设激发和推进对话的情境。在这一点上，《国文百八课》所创造的典型发人深省。例如讲到记叙文，首先提出观察的重要性，但是师生们往往明知道观察对于写作很重要，观察的实践却很少能够真正有助于写作，所以课文接下来从好文章的标准这个角度提出了“顺序不乱，特色明显”的要求，并各列一课详讲。就“顺序不乱”来说，关键是怎么才能避免记“流水账”。课文告诉我们“须用剪裁的工夫”，而剪裁的目的是表现特征，所以“无关特色的材料越少，特色越能显露出来”。[17]至于“特色明显”，课文以“新的意味”作为标准：“作者有兴致写某种事物，必然因为那事物值得写给大家看，能使读者感到新奇的意味的缘故。”[18]具体来说：“这所谓新的意味，大概可归纳为三种性质：一是某种新的知识，二是某种新的情味，三是某种新的教训。”[19]要得到这种意味，“从题材所包含的事项里选取一群适宜的材料，这是第一步。第二步就得把意味再来分析，同是知识，方面有许多种，同是情味或教训，性质也并不单纯”[20]。因此，课文说：“事物的新的意味，要观察、体会才能发见。所以观察、体会的修炼，是作记叙文的基本功夫。”[21]

围绕记叙文这个主题，课文一方面结合学生的实际需要层层深入地展开讲解；一方面激发学生反思已有经验以获得新的体悟，从而被激励着再去展开新的读写实践。那么，这样一个意义建构过程，会让学生形成怎样的认识呢？最起码有两个认识对我们来说是富于启发性的：一个是由于提供了线索让学生反思自己的经验，所以会激发他们对读写活动的主动性和热情，不像用分数核定自己还差多远那么令人泄气；一个是学生会发现，通过练笔自己的心和手可以一致起来，就不必再为无话可说或心里想的说不好而焦虑。

第三，知识是主体经验的拓展。

教学应该起步于学生的已知，并按学生的心理特点展开，这是众所周知的，而真正的难点在于如何在实践中把握这条路线。《国文百八课》是用经验做“桥梁”，来打通主体的心理和言行。一种做法是根据主体的经验既与心理互为表征、也与行为相辅相成的特点，引导学生自己由已有经验拓展出新的经验，像教材在第一、二册分别讲了各种叙事规律和方法，到把主要的项目讲完，再通过记叙文和小说的比较讲小说。试想，学生了解了这些基本的叙事方法之后再去读小说，眼光与单纯关注故事情节自然就不同了。

另一种是用编者的经验促进学生的经验。例如《戏剧》这一课，既讲了西洋戏剧，也讲了传统戏剧，并指出戏剧的对话不仅受到诸多限制，而且要担负推进头绪繁多、情节曲折的故事的任务，还要让观众感动，实非易事！这须得编著者具有深厚的鉴赏力和丰富的创作经验；而且是承着“对话”的话题接着说，引导学生一步步了解戏剧，更见出游刃有余的功夫。又如《印象》中作者第一句话就告诉学生：“描写事物，目的在逼真与传神，所以最要紧的是捉住印象。”这种拟人化的生动表述，为的是引起读者的兴味――印象为什么用“捉住”呢？又怎么“捉住”呢？这就引出了下文：“所谓捉住印象就是保留那印象的原样”，因为光得到印象还不够，关键要能够让读者看了文字也会得到同样的印象。最后，作者说：“从经验中收的印象，把印象化为文字，这是作者方面的事。从文字中收的印象，因而增加自己的经验，这是读者方面的事。”[22]一般对学生做的读写指导，往往从概念、原理出发说，但是说来说去总让人觉得隔着一层纸，捅又捅不破。像《国文百八课》这样到位的讲解，对学生是最有力的指导，即便教师读来也会感到十分“解渴”。

由此来看，把握主体的心理特点并不是说机械地把心理学的规律和方法搬到教学实践当中，而是从学生在具体的语文实践中的心理表征出发，用人类在这一具体的实践活动中积累的经验库来帮助他们个性化地发展。

从“文话”中与文学教育相关的内容来看，《国文百八课》的知识观富于建构主义色彩；而且，“文话”的很多内容简直就是“西方叙事理论的中国中学教学的改写版”[23]――先把叙事分为记述和叙述，然后是记叙的顺序、题材的选择、快慢和倒错、各种视角、修辞……而无论是建构主义的认识论，还是作为专门学问的叙事学，都是20世纪后期发展起来的。那么《国文百八课》的思路是如何形成的呢？这些问题已不是本文所能容纳，有待我们做更深入的研究。

参考文献

[1][10]叶圣陶.关于国文百八课[M]∥叶圣陶语文教育论集.北京：教育科学出版社，1980：178，178～179.

[2]夏D尊，叶圣陶.文章面面观[M]∥国文百八课.北京：生活・读书・新知三联书店，2008：1.

[3]叶圣陶.小学初/高级学生用开明国语课本编辑要旨[M]∥叶圣陶语文教育论集.北京：教育科学出版社，1980：166～168.

[4][9]叶圣陶.大学一年级国文[M]∥叶圣陶语文教育论集.北京：教育科学出版社，1980：99～100，100.

[5]叶圣陶.中文系[M]∥叶圣陶语文教育论集.北京：教育科学出版社，1980.

[6]阮真.时代思潮与中学语文教学[M]∥二十世纪前期中国语文教育论集.成都：四川教育出版社，1991：601～602.

[7]孟宪承.初中国文之教学[M]∥二十世纪前期中国语文教育论集.成都：四川教育出版社，1991：323.

[8]叶圣陶.《国文教学》序[M]∥叶圣陶语文教育论集.北京：教育科学出版社，1980：51.

[11]吕叔湘.国文百八课[M]∥国文百八课.北京：生活・读书・新知三联书店，2008：3.

[12]朱自清.什么是文学[M]∥朱自清全集：第三卷.南京：江苏教育出版社，1996：160～161.

[13]陶东风.文体演变及其文化意味[M].昆明：云南人民出版社，1994：5～6.

[14][15]夏D尊，叶圣陶.诗的本质[M]∥国文百八课.北京：生活・读书・新知三联书店，2008：389，391.

[16]夏D尊，叶圣陶.叙事诗[M]∥国文百八课.北京：生活・读书・新知三联书店社，2008：605.

[17]夏D尊，叶圣陶.叙述的顺序[M]∥国文百八课.北京：生活・读书・新知三联书店，2008：103.

[18][21]夏D尊，叶圣陶.记叙的题材[M]∥国文百八课.北京：生活・读书・新知三联书店，2008：110，111.

四年级语文教育叙事篇4

二、问题的提出

从教育活动的发展来看，教育学的语言源于教育者的语言，早期的教育者首先是在口语这个层面上来思考和表达教育的含义。教育研究者和教育实践者在教育领域里说着互不相干的话，理论与现实的矛盾渐渐扩大。可以说，教育者日常教育话语的缺失乃是造成今日教育理论与实践产生沟壑的一个重要原因之一。

(一)、教育叙事研究产生的背景

叙事作为一种研究方法被引入教育研究领域，在国外不过是近一二十年的事情，在国内的时间更短。关于教育叙事研究方法的兴起，目前国外学者大致有这样三种不同的理解:第一种观点认为，教育叙事研究是基于对教育科学化追求中的研究方法的反思。由于对自然科学领域的规则、模式过分地迷信，教育研究一度追求精确，但越如此，其与人类的联系就越少。而叙事则提供了一种可供选择的中间道路，因为叙事主义者相信，人类经验基本上是故事经验。人类不仅依赖故事而生，而且是故事的组织者。

第二种看法强调，教育叙事研究是人文社会科学发展中学科渗透与方法借鉴的结果。教育中的叙事主要来源于文学领域。叙事不仅体现在个体的层面上，在社会层面上更是作为人类的一种基本思想模式和组织知识的方式，或者如有的学者所分析的，叙事作为一种基本结构性的人类经验，具有整体主义的品质。这使得它能在文学以外的心理学、人类学、语言学、哲学、社会学、艺术学等学科领域得到广泛的运用。

第三种观点强调，教育叙事研究是教师专业发展带来的必然性的方法转向。有论者从当前国际的教师研究的三种趋向出发，阐述了教师叙事研究的重要性：1）教育叙事是教师反思性实践的主要途径。2）教师叙事与教师的知识的本质紧密联系着。3）教师叙事来自于对教师声音的关注。越来越多的学者希望叙事研究能够提供一条倾听教师声音、从教师内部来理解其文化的途径。

(二)、教育叙事研究的理论基础

教育叙事研究的理论基础大致包括以下几个方面：

1．文学中的叙事学理论

这是教育叙事研究的主要理论基础，或者说，文学理论是教育叙事研究首要的智慧源泉。自上世纪70年代以来，叙事学成为文学研究的核心领域。叙事学中关于叙事的情节、结构、语言、语境、合理性以及口头叙事与书面文本间的转换等，都成为当前教育叙事必须加以考虑的问题。同时，新时期叙事学研究由“所指之事”向“所用之叙”的重心转移，以及由经典叙事学向多元叙事学或新叙事学的转向，也对教育中的叙事运用产生了一定的影响。

2．后现论

后现代思想家们关于主体的消亡、元叙事、对实在深层模式的否定、历史本身、任何最终意义的不可能性、理解世界的理性的失败、对差异的颂扬等对叙事研究影响很大。反过来，叙事、故事、语境等词汇也成为后现代思想家们高频率使用的语词。

3．现代知识论观点

现代以来不同类型知识的划分表明了人们对知识理解的深入，尤其是加涅和安德森的知识分类的观点，极大地拓宽了传统知识的内涵，并确立了如今日益被广泛接受的一些新的知识观念。比如，不同类型知识的生成、组织与表征的内在机制是不同；只有个体积极建构的知识对个体才有意义；像智慧技能、认知策略等默会知识常常以潜隐的方式存在着，等等。如前所述，教育引入叙事研究的背景之一就是基于对教师专业的发展，尤其是教师知识构成的分析。

三、研究的现实状况

国内开始关注并介绍国外教育叙事研究的相关研究成果主要是在上世纪90年代末，特别是2000年以后。《全球教育展望》杂志曾在2003年第3期和第4期辟专栏刊登了这方面的文章。丁钢教授主编的《中国教育：研究与评论》近来也开辟了专栏探讨这一问题。从今几年总体上来看，散见于其他杂志的这方面的研究逐渐多了起来。现对我国近几年的关于这方面有代表性的研究成果做一罗列，基于进一步的分析与探讨。

和学新等（2004）学者从元研究的视角对教育叙事研究做出初步的研究，（2004）从教育理论的多维视角系统地分析了教师的叙事研究，谌启标等（2005）学者认为教师叙事研究对于教师专业成长具有重要的意义。并指出教师叙事研究的实践主要体现在三个层面：课堂现场叙事，教师成为倾听者；教师自我叙事，教师成为反思者；教师合作叙事，教师作为合作者。罗红（2005）从解释学的视野分析了个人实践理论与叙事研究。从文献分析来看，多数学者强调了教师的叙事研究对教师的专业化发展的重要作用，强调了叙事研究的理论与实践价值，当然，也有学者（许锡良，2004）提出，对教师的教育叙事研究要作理性的反思。

总之，从已有的研究的内容来看，大体可分为两类：一是从学理的方面探讨教育叙事的本体问题、价值问题和方法规范问题；二是依据理论从事实地研究的个案。从国外研究的情况来看，欧美等国家的研究比较集中、成熟，既有理论又有实践；而国内（包括港台）目前仍停留在理论介绍和实践探索阶段，显得有点零散和缺乏系统性。

四、研究的反思

本文通过对近十几年国内外对教师教育叙事研究成果的简单梳理，在认真分析的基础上探讨了一些研究设想。

其一，教育叙事研究要在多维度、跨学科的视野下进行研究，对教育叙事研究的视阈研究，在重视教师教育叙事研究与专业发展研究的同时，也要加强对叙事研究与具体的学科领域和教学的研究，叙事研究情景中的国家及地区间教育文化传统、价值体系的比较研究等。

其二，在教育叙事研究的内涵和过程中涉及的问题的把握，不可理解的过于偏狭。要包括对教育叙事研究的过程、使用的方法、合作叙事中研究者与参与者的关系、叙事文本的叙述与写作的思考等。

其三，关于叙事研究的信度与效度的评价研究方面的深化。由于人们对标准的迷信，可能回出现篡改资料来撰写虚构的叙事文本，或像讲述真理那样轻松地讲述一个骗局，由此导致叙事的真理和意义很可能被谬误所取代。我国教育研究的方法论传统影响了叙事研究的开展，长久以来，我国教育研究中存在着很强的逻辑推演和量化取向，所以觉得叙事缺乏科学性与推广价值。

参考文献

四年级语文教育叙事篇5

关键词 唐湘岳 人物通讯 叙事视角 叙事结构

做新闻，首先得有新闻精神。一个新闻记者如果没有新闻精神，就不能称为是合格的记者。这是唐湘岳的座右铭，他经常说，要先感动自己，才能感动别人。唐湘岳老师优秀的新闻作品很多。他曾经获得7 次中国新闻奖，得奖并不是因其适应通行的标准，而是因其特别。唐湘岳老师以散文式笔法写新闻，是我们这一代年轻的记者需要学习的闪光点。

一、人物通讯及叙事概述

1、人物通讯概述

人物通讯是人物报道中最为常见的形式之一。它以人物最近的行动为新闻，着重表现出人物的品质、性格和精神面貌，通过对比，用平凡突出伟大，以此感染并且教育读者。写人之所以重要，是因为人不同于动物，有自己独立的思想和情感，人物被写出了思想，才有了灵魂、生命，才能充满感染他人的力量。

人物通讯有两条线，人物生活的经历或事件发展的过程，是事物的表面现象，称之为“过程线”。根据人物的事迹所提炼出来的，要在报道中所体现的中心思想则反映着本质意义。中国古话说，山不在高，有仙则灵；水不在深，有龙则灵。人物通讯报道则是事例不在多，有“神”则灵。有了神，人物先进的思想和行为才可以灵活地展现在人们的面前。

2、叙事概念

叙事学一词最早出现在西方文学批评中。叙事学在西方文学批评理论中是最年轻的一员，富有朝气，而叙事学理论于20 世纪进入中国文学批评领域，再逐渐向其他学科领域渗透。

新闻叙事即叙事学与新闻传播学渗透后所产生的一个新兴名词。新闻叙事即新闻报道者将新闻事实通过特定的叙事视角、模式、结构、技巧呈现给受众。事实是新闻的本源，“叙事”是报道新闻、传播信息的主要方法。新闻叙事是有严格规定的叙事，其文本结构、视角、修辞等都必须契合新闻传播事实信息的要求，它必须立足于客观与公正，通过叙事来揭示事实的真相。

二、唐湘岳简介

唐湘岳，光明日报湖南记者站站长，高级记者。他在新闻采写一线坚守32 年，矢志不渝坚守为社会、为国家播洒光明，传递社会正能量的坚定信念，作品引起了广泛而深入的社会影响。唐湘岳作品7 次获得中国新闻奖，个人获得第二届范长江新闻奖提名奖，是全国思想文化系统“四个一批”人才首批入选者，首批中宣部、教育部“卓越新闻传播人才教育培养计划”入选教师，享受国务院特殊津贴的专家。

唐湘岳采写了《举报人的命运》（《光明日报》1993 年6 月1 日一版头条）、《不许用人质手段处理经济纠纷》（《光明日报》1994 年3 月3 日一版头条）等批评报道，推动了社会主义法治建设；而他深入基层，独立发掘和采写的各个时期践行社会主义核心价值观的先进典型群像，影响和感动了无数观众。唐湘岳精品迭出，激浊扬清，极大的发挥引导社会舆论，净化社会风气的作用。光明日报前总编辑徐光春曾说：“在记者这个神圣的岗位上，唐湘岳为光明而呼，为光明而书，不愧为一位为光明而奋斗的英勇战士！”

三、唐湘岳人物通讯叙事分析

1、叙事视角

“叙事视角，即新闻的观察点或视点，在一定程度上决定了新闻的叙述框架。目前而言，新闻视角有四个层面的分类：一、按叙事者所知信息是否大于文本人物所知分为全知视角和限知视角；二、按叙事者是否参与或目击情节分为外视角和内视角；三、按叙事者数量是一个或是多个分为一元视角和多元视角；四、按叙事者在文本中所出现的人称分为第一人称视角和第三人称视角。”“在新闻叙事中，很多不仅仅限于单一地使用某一视角叙事，有很多情况记者都采用多种视角复合的模式叙事，如‘内视角+限知视角’、‘内视角+全知视角’等等。”唐湘岳的人物通讯就多采用复合视角来叙事。无论哪种视角，其最终目的是为了给读者提供一个有意义、有倾向的文本世界，并以此来理解现实世界。

这里着重分析唐湘岳的两篇人物通讯《茶山常绿颂英魂——记高级农艺师刘先和》、《教育局长的好榜样——追记湖南桂东县教育局局长胡昭程》，这两篇人物通讯均采用了多元视角。《茶山常绿颂英魂——记高级农艺师刘先和》采用的是外视角中的限知视角，在限知视角中又采用了多元视角等复合视角。《教育局长的好榜样——追记湖南桂东县教育局局长胡昭程》则采用了外视角中的全知视角，全知视角下的多元视角等复合视角。《茶山常绿颂英魂——记高级农艺师刘先和》中唐湘岳以事件外视角叙述了刘先和的事迹，为了能全面深入了解刘先和，唐湘岳采用限知视角和多元视角对刘先和进行各方面深入报道。《教育局长的好榜样——追记湖南桂东县教育局局长胡昭程》中，唐湘岳采用外视角叙述了胡昭程奉献事迹，以记者的身份将胡昭程的故事全面客观地叙述出来。

唐湘岳的人物通讯在新闻叙事视角选取上主要采用了复合视角，其中事件外视角在其他人物通讯中都有运用。但不论是否采用了复合视角，唐湘岳这些人物通讯作品都十分详实地叙述了新闻事实。外视角和多元视角的运用使得唐湘岳的人物通讯能够全方位的将核心人物的优良品格体现出来。采用复合视角去报道新闻事实才有助于报道完整地呈现。唐湘岳选取特定人物视角进行报道，不过分运用限知视角去叙述，也不随意运用全知视角去观察。

2、叙事结构

“叙事结构主要是指文本内部的叙述方式安排，为文章结构；另一个是指互文性的文本间的文体方式的安排，为文体结构。”在新闻叙事中，新闻话语的内、外结构有其内在的规定性。内结构是新闻叙事的内核，它采用的是新闻事实的内部事件与事件的组接形式；外结构则指新闻文本所呈现出的言语表达的常规范畴和常规程式，具体表现为文本的构成、段落的衔接和语句的衔接等。

在唐湘岳的人物通讯中主要采用也是“概述部分+新闻事实部分”的结构。从新闻事实部分中再进行细分，又可分为两种叙事结构。其中一种就是“概述（标题）+新闻事实（背景+事件）”，如《茶山常绿颂英魂——记高级农艺师刘先和》和《教育局长的好榜样——追记湖南桂东县教育局局长胡昭程》两篇通讯采用的就是这种新闻叙事结构。《茶山常绿颂英魂——记高级农艺师刘先和》在导语中交代了新闻人物的背景，然后通过多人之口从多个侧面体现新闻人物的高尚人格与事迹。《教育局长的好榜样——追记湖南桂东县教育局局长胡昭程》首先交代了新闻人物所作出的成就，然后再将这些成就背后的故事一一道来，这种倒叙结构使对胡昭程的宣传深入人心。

唐湘岳的人物通讯在新闻叙述结构上十分相似。人物通讯都有“背景+事件”的结构选择，每则人物通讯作品都把新闻事实完整、详细地呈现了出来，背景新闻辅助运用得当，新闻叙事准确、接地气。唐湘岳作为一名资深记者能够采用合理的新闻叙事结构来构架其人物通讯报道，一方面，笔者认为这在于唐湘岳自身良好的文学素养。另一方面，唐湘岳做了很多深入实地的新闻采访、调查。唐湘岳的新闻作品常可以透过形式突出含义来，而不只是靠报道事实本身。

结语

唐湘岳报道的特色就是注重记者的观察与体验。以记者为视点，行动一以贯之，线索单纯，反映在作品中的就是时间与空间的同步。从形式上看，记者类似于导游，每到一处，通过记者叙述或者通过知情人透露穿插一些必要的背景，把整个事件完整地表述出来。唐湘岳注重新闻作品创新，能根据报道对象和性质，创新写作手法。其在三十多年的丰富新闻实践中，形成自身鲜明的新闻风格。

参考文献

①何纯：《新闻叙事学》[M].岳麓书社，2006：1-2、41-44、176-190、207-221

②何纯：《当代传媒新闻写作教程》[M].湖南人民出版社，2008：265-271

③曾庆香：《新闻叙事学》[M].中国广播电视出版社，2005：125-148

四年级语文教育叙事篇6

生活语言、书面语言和数学语言互相转化的训练，是培养学生语言表达能力的重要方法。在应用题教学中，要注意抓“扩展”与“压缩”的训练，所谓“压缩”就是在学生充分理解题意的基础上，让他们去掉事件的叙述，讲出题中的数量关系是什么，再变为文字题叙述出来。例如，我讲一道百分数应用题“三阳去年植树15万棵，今年植树比去年多20%，今年植树多少万棵？”通过分析题意，引导学生抽象出问题的实质并叙述出来：把去年植树15万棵看作单位“1”，求今年植树多少万棵，也就是求去年植树数的（1+20%）是多少，进而叙述为求15的（1+20%）是多少。所谓“扩展”，即把简单的式子题用不同方式叙述成文字题，把简单的文字题再改编为应用题。如把上题再反过来的训练。开始我让学生模仿练习，再逐步让学生自己表述，这样学生不但积极性高，而且大大提高了学生的语言表达能力和分析应用题能力，促进了思维能力的发展。

二、让学生用语言清楚地表达解题程序。

在数学中，根据教材的内容特点，精心组织操作活动，让学生动手操作，然后用自己的语言表达出来，这样把知识的获得过程与培养语言表达能力有机地结合起来。如：在教学长方体体积计算时，我设计了如下操作活动：要求学生将24个正方体木块（各表示1立方厘米）摆成形状不同的长方体，边操作边说出所摆长方体的长、宽、高各是多少。教师分别板书出来后，引导学生观察长、宽、高与体积的关系，并比较算式和相应的形体，发现长方体所占的体积单位数正好等于长、宽、高的乘积，并让学生完整地叙述出来。

三、让学生用语言有条理的表达思考的过程。

在讲复合应用题“学校举行歌咏比赛，三年级参加24人，比四年级少16人，五年级参加的比三、四年级的总数多5人，五年级参加多少人？”时，我先提出如下问题让学生思考：（1）这题直接告诉我们哪个年级的人数？（2）要求的是哪个年级的？（3）题目中关键是先求出哪个年级的人数？它与谁有关系？然后根据题目要求让全体学生说，先说给同桌听，并互相纠正语言中的毛病，再说给全班同学听，并要求学生用语言表达时要条理清楚。根据这个题目的要求，还可以提出哪些问题，怎样解答？用这样的方法来拓宽学生思路，达到举一反三的目的。

四年级语文教育叙事篇7

众所周知，能力和思维相辅相成，而思维的发展同语言的发展又紧密相关，这说明要提高学生思维能力，就必须培养学生的语言表达能力，即通过听、看、想、说等活动充分挖掘学生的潜能，以培养学生的语言表达能力，从而促进思维能力的发展。

一、生活语言、书面语言和数学语言相互转化

生活语言、书面语言和数学语言互相转化的训练，是培养学生语言表达能力的重要方法。在应用题教学中，要注意抓“扩展”与“压缩”的训练，所谓“压缩”就是在学生充分理解题意的基础上，让他们去掉事件的叙述，讲出题中的数量关系是什么，再变为文字题叙述出来。例如，我讲一道百分数应用题“三阳去年植树15万棵，今年植树比去年多20％，今年植树多少万棵?”通过分析题意，引导学生抽象出问题的实质并叙述出来：把去年植树15万棵看作单位“1”，求今年植树多少万棵，也就是求去年植树数的（1＋20％)是多少，进而叙述为求15的（1＋20％)是多少。所谓“扩展”，即把简单的式子题用不同方式叙述成文字题，把简单的文字题再改编为应用题。如把上题再反过来的训练中。开始我让学生模仿练习，再逐步让学生自己表述，这样学生不但积极性高，而且大大提高了学生的语言表达能力和分析应用题能力，促进了思维能力的发展。

二、让学生用语言清楚地表达解题程序

在数学中，根据教材的内容特点，精心组织操作活动，让学生动手操作，然后用自己的语言表达出来，这样把知识的获得过程与培养语言表达能力有机地结合起来。如：在教学长方体体积计算时，我设计了如下操作活动：要求学生将24个正方体木块(各表示1立方厘米)摆成形状不同的长方体，边操作边说出所摆长方体的长、宽、高各是多少。教师分别板书出来后，引导学生观察长、宽、高与体积的关系，并比较算式和相应的形体，发现长方体所占的体积单位数正好等于长、宽、高的乘积，并让学生完整地叙述出来。再如；教学平行四边形面积的计算时，出示一个四条边可以活动的长方体，让学生用手拉成不同形状的平行四边形，引导学生观察并口述长方形与平行四边形“变”与“不变”的关系；形状变了，长方形的长和宽变为平行四边形的底和高，但不论形状如何变化，而面积的大小始终不变。

三、让学生用语言有条理的表达思考的过程

在讲复合应用题“学校举行歌咏比赛，三年级参加24人，比四年级少16人，五年级参加的比三、四年级的总数多5人，五年级参加多少人?”时，我先提出如下问题让学生思考：(1)题目中直接告诉我们哪个年级的人数?(2)要求的是哪个年级的人数?它与谁有关系?(3)题目中关键是先求出哪个年级的人数?求四年级人数时容易犯什么错误?然后根据题目要求让全体学生说，先说给同桌听，并互相纠正语言中的毛病，再说给全班同学听，并要求学生用语言表达时要有条理、说清楚，这样大家的积极性很高，收到了良好的教学效果。特别是在说到求四年级人数易犯哪些错误时，我又提出：遇到类似“比四年级少16人”这样的语句叙述时，应如何理解才不可避免错误?学生的积极性更高了，大家都能说出：首先要弄清谁比四年级少16人，四年级比三年级人数怎样，待问题解决后，我又提出一个问题让学生课下思考：根据这个题目的条件，还可以提出哪些问题，怎样解答?用这样的方法来拓宽学生思路，达到举一反三的目的。

四、让学生提高说理能力，清楚表达解题思路，从而掌握综合思维能力

说理训练有利于提高解答应用题的能力，促进学生思维能力的发展。如：“某加工厂加工一批机器零件，2个工人3小时加工18个。照这样计算，4个工人9个小时加工多少个零件?”我是这样引导学生分析叙述的：

由果索因叙述为：要求4个人9小时加工多少个零件，必须知道每人每小时加工多少个零件?已知条件告诉了2人3小时加工18个零件，所以每人每小时加工零件的个数是可求的。

四年级语文教育叙事篇8

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2014）01-0032-08

【作者简介】高维华（1965-），女，哈尔滨人，首都师范大学学前教育学院讲师、硕导，博士。

一、问题的提出

（一）说故事能力的重要性

《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）在语言领域的目标及内容与要求中明确指出，让幼儿“喜欢听故事、看图画书”“利用图书、绘画和其他多种方式，引发幼儿对书籍、阅读和书写的兴趣，培养前阅读和前书写技能”。《纲要》还指出，要使幼儿“能清楚地说出自己想说的事”“尝试明确、描述简单的事物或过程，发展语言表达能力和思维能力”。因此，在一定意义上，幼儿的说故事能力主要通过看图讲述，创编故事和经验讲述等方面进行。

但是，说故事并不是一件容易的事情。首先要幼儿具备多种的语言能力，如基本的字词、语法、适当的连接词、清楚的指称代词等；此外，还需认知领域的技能，如记忆、逆向思维以及如何把事件按时间或因果顺序组织起来的能力。因此，叙述一个连贯的完整的故事，要求幼儿的语言、认知能力都要达到相当程度。我们可以从幼儿所表现的说故事能力看出他在语言发展上的许多问题，这也是近年来测试说故事能力成为筛检幼儿语言障碍或其他障碍的一项重要工具的原因所在。其次，幼儿的说故事是自我的表述。无论是生活故事还是虚构的故事，幼儿常常借着说故事透露自己对事物、世界的感觉和想法。因此，从分析幼儿所叙述的故事中，往往能看到他们的内心世界。再次，说故事是幼儿与同伴、教师、家长之间的一种情感交流、互动的过程，可促进幼儿社会性发展。说故事是一般幼儿成长必经的过程，是对话和沟通形式的主要方式，同时也是语言发展和文化适应过程。所以说，研究幼儿说故事能力，对进一步了解幼儿的语言、想象和思维能力均具有十分重要的作用。

（二）语言智能理论

1983年，美国教育心理学家霍华德・加德纳（Howard Gardner）创建了多元智能理论。他认为，支撑多元智能理论的是个体身上相对独立存在着的、与特定的认知领域和知识领域相联系的八种智能：语言智能、节奏智能、数理智能、空间智能、动觉智能、自省智能、交流智能和自然观察智能。后人纷纷作出提出新智能的尝试――除去探索情感智能的兴趣之外，同时存在着描述精神智能和存在智能的尝试。加德纳的同事安东尼奥・巴图（Antonio Battro）认为存在数字智能，蜜雪儿・波斯纳（Michael Posner）也建议加德纳将“注意力”作为一种智能，但是加德纳仍然坚持自己提出的八又二分之一种智能（包括音乐、身体运动、数学逻辑、语言、空间、人际、自我认识和自然观察者智能，所谓“二分之一”是指“存在智能”）。虽然如此的坚持，但他也相信一天，智能的数目将会增加，或者说智能之间的界限被重新确定。本文中所探讨的语言智能是人与生俱来的为人类所共同拥有的能力，而幼儿语言能力的进展在各种文化和社会中是一致的。即使是没有接受过手势语训练的聋哑幼儿，也会发明他们自己的手语并悄悄地使用。因此可以说语言智能是独立的且与特殊的学习方式或传播渠道无关的一种智能形式。

根据多元智能理论，加德纳与大卫・费尔德曼（David Feldman）、马拉・克瑞谢夫斯基（MaraKrechevsky）、杰奈特・斯托克（Janet Stock）等人一起合作实施了《光谱计划》（Proiect Spectrum）。光谱计划的领域围绕各自的关键能力（kevabililies）组织和展开，其目标即创建一套用以确定学龄前儿童或者小学低年级学生的智能层面的测量方法，同时它也可以讨论早期发现幼儿智能强项和弱项的方法。在光谱计划的教室里，幼儿每天都接触大量用于启发其运用多种智能的素材，他们并不采用标着“空间”“数理逻辑”的素材直接激发智能，而是采用能体现有意义的社会角色或最终状态的教材来激发各种智能的组合，比如说，教室里可以有“自然学家之角”“建筑角”以及“故事角”，在“故事角”里学生可以使用一套教具，依靠丰富的想象力编故事，也有机会设计自己的故事板。

语言领域的关键能力包括自己创编叙述故事、描写性语言/报道，诗意地运用语言和双关语等。光谱计划主要通过两种途径来测试幼儿的语言智能：一是通过故事板活动来评估各种语言技能，包括词汇的组合、句子结构、连接词的使用和叙述语言的使用以及对话的能力，也评估根据梗概编故事的能力。二是通过报道活动来评估幼儿描述事件的能力，评估标准包括叙述的准确程度、详细程度、句子结构和词汇量。故事板活动（storyboard activity）的目的即在于找出具有编故事长处、才能和能够正确并且能够前后连贯的描述所经验的事情的孩子，但是本文则着眼于3岁～6岁幼儿说故事的普遍特点，促进我们进一步了解其语言发展的特点与能力，而并非找出所谓的“小小故事家”。

（三）问题的提出

在语言智能理论的基础上，力求弄清楚：

1.3岁～6岁幼儿说故事能力有哪些特点。

2.3岁～6岁幼儿说故事能力有哪些影响因素。

二、研究方法

目前在幼儿同中对幼儿语言能力的评价办法，多偏向质性分析或评价维度单一，因此本研究采用《光谱计划一幼儿教育评价手册》中幼儿故事板评价办法来进行，方便研究者计分，信度效度也可靠。

（一）研究对象

本研究的对象来自北京市3所不同类型的幼儿园，分别是机关园（S幼儿园）、市立园（L幼儿园）和市场同（c幼儿园）。特别说明一下市场同，它位于北京西四环的一个市场内，条件简陋，学费低廉，就读幼儿为从外地来京的流动幼儿，其家长均为临近市场上的摊贩人员。从上述3所幼儿同中各随机抽取小、中、大三个班的幼儿，其中男孩76名，女孩69名；小班51名，中班51名，大班43名；共14.5名幼儿。

（二）测查工具

本研究所使用的故事板活动来源于加德纳的多元智能理论中语言领域的方法，根据需要，我们自己制作了相关的材料供幼儿在故事板活动中使用。活动器材主要包括：（1）景观：有阶梯的黏土山洞，黏土拱圈，树，一片绿色（象征着草），一片蓝色（象征着水），可移动的紫色小木棍排成的半圆形，可当作住宅的大贝壳；（2）角色：国王，乌龟，龙，1个～2个活动人（性别模糊），毛茸茸的小动物，黑色的蜘蛛状的独眼动物，弯成蛇状的做清洁用的黑色管子；（3）道具：装有珠宝的珠宝盒，黏土草莓；（4）配件：山羊，公鸡，毛茸茸的动物，粘土块。

（三）评价标准

本研究主要从讲述结构的特性、主题贴切、叙述语气的运用、对话的使用、时间标记的使用、表现性、词汇水平、句子结构这八个维度来进行打分评价，按幼儿的表现依次为1分、2分、3分进行打分（表1，见下页）。

（四）研究程序

本研究根据故事板说故事能力的八个维度三级水平，对所录到儿童说故事DV记录进行评分。为了避免个人主观性因素影响，由事先经过培训的四名人员评分，幼儿每一维度上的得分为四位评分者的均分，幼儿的总分为均分之和。最后，把幼儿维度均分和总分输入spss16.0，进行统计分析。

三、研究结果

（一）所有幼儿在说故事能力各维度上的总体表现

所有测查幼儿在说故事能力的各维度上的平均得分均在1.27分以上，各维度的平均得分存在极其显著的差异，从高至低依次为主题贴切、讲述结构的特性、叙述语气的使用、对话的使用、表现性、词汇水平、句子结构（与词汇水平一致）、时间标记的使用。具体见表2。

（二）不同年龄班幼儿在各维度得分的表现

小班幼儿说故事能力总分平均值为10.992，各维度平均得分分别处于1.06l～1.643之间，其中得分最高的三个维度依次为讲述结构的特性、主题贴切和叙述语气的使用；中班幼儿说故事能力总分平均值为12.685，各维度平均得分分别处于1.300～2.080之间，其中得分最高的三个维度依次为主题贴切、讲述结构的特性和叙述语气的使用；大班幼儿说故事能力总分平均值为13.392，各维度平均得分分别处于1.330～2.443之间，其中得分最高的三个维度依次为主题贴切、讲述结构的特性和叙述语气的使用。小班幼儿的说故事能力整体表现为：其故事的发展是由道具引起的，带有对道具的操纵动作，幼儿常用词来指代事件、物体和人物；幼儿想法问的转换不清楚，注意力常因受到故事板上材料的影响而分散，故事线索断开而不衔接；幼儿很少采用叙述语气详细地解释他故事的意思且对话较少；说明故事的过程中仅仅使用简单的时序连词（当时、然后、现在等），语调使用较少且较单一，不能根据角色的不同而运用不同的语气或声音效果；语言简单且较少使用形容词；讲述时使用简单、不连贯、并列的句子或句子成分。中班幼儿的说故事能力整体表现为：故事的发展主要是由道具引起的，可以给道具命名或分派角色或既命名又分派了角色但人物之间的关系虽提及但尚未建立，偶尔插入人物的心理活动和动机；故事线索含糊且只能维持一小段（如几句连续的话），能够简单地用彼此矛盾的线索变成零散的故事；较少运用叙述语气详细地解释故事意思；故事中鲜有对话出现且模糊而简短；较少使用复杂的时序连词，有时会出现时间副词；很少使用语调和其他形式的表达（角色语气、加强语气、唱歌）；词汇的水平还是较简单，开始使用形容词；讲述中偶尔有介词性词组和复合句出现。大班幼儿的说故事能力整体表现为：可以连续超过四句话保持故事线索的一致性和相对连续性；可以把事件相互联系并最终构成故事线索，且很少偏离故事的发展。在其他维度的发展上，大班幼儿与中班幼儿的表现基本保持一致水平。

多元方差分析考察不同年龄班的幼儿在说故事能力各维度上得分是否存在显著的差异。结果表明，不同年龄班幼儿在说故事各维度的得分存在极其显著的差异F（18，266）=4.265，p

（三）不同园所幼儿在各维度得分的表现

机关园所说故事能力总分平均值为12.675，各维度平均得分分别处于1.275～2.300之间，其中得分最高的三个维度依次为主题贴切、讲述结构的特性和叙述语气的使用；市立园说故事能力总分平均值为13.275，各维度平均得分分别处于1.488～2.131之间，其中得分最高的三个维度依次为主题贴切、讲述结构的特性和叙述语气的使用；市场园说故事能力总分平均值为10.439，各维度平均得分分别处于1.094～1.693之间，其中得分最高的三个维度依次为讲述结构的特性、主题贴切和叙述语气的使用。

多元方差分析考察不同园所的幼儿在说故事能力各维度上的得分是否存在显著的差异。结果表明，幼儿在说故事各维度的得分存在极其显著的同所差异F（18，266）=4.619，P

（四）不同抚养者下幼儿在各维度得分的表现

在所有被试幼儿中，抚养者有父母和祖辈抚养者两种情况：抚养者为父母的幼儿说故事总分平均为11.85，抚养者为祖父母或外祖父母的幼儿说故事总分平均为13.1528。无论抚养者为何，得分最高的三个维度是一敛的，依次为讲述结构的特性、主题贴切和叙述语气的使用。采取独立样本T检验考察不同抚养者下幼儿的说故事能力各维度得分是否存在显著差异。结果显示，不同抚养者下幼儿在词汇水平和句子结构两个维度上存在显著差异，且抚养者为祖父母或外祖父母的幼儿得分显著高于抚养者为父母的幼儿。在总分及其他维度均不存在显著差异。具体见表5。

（五）不同文化程度抚养者的幼儿各维度得分的表现

多元方差分析考察不同文化程度的抚养者其幼儿在说故事的八个维度上的得分是否存在显著的差异。结果表叫幼儿在说故事的八个维度的得分不存在显著的父亲文化程度差异F（36，496）=1.378，p>0.05。幼儿说故事能力的八个维度的得分不存在显著的母亲文化程度差异F（45，630）=1.124，p>0.05。幼儿说故事能力的八个维度不存在显著的祖辈抚养者文化程度差异F（45，435）=1.308，p>0.05。

（六）不同性别幼儿说故事能力各维度的得分表现

独立样本T检验考察幼儿在说故事能力各维度的得分是否存在性别差异。结果表明，不同性别幼儿在说故事能力各维度得分方面不存在显著差异（p

四、结论和讨论

（一）幼儿说故事能力在不同年龄上存在显著差异

幼儿的说故事能力一般随着年龄、语言、认知能力的发展而发展。本研究显示3岁小班组与4岁中班组差异非常显著，4岁中班组与5岁大班组差异显著：太明幼儿说故事能力在幼儿小班到中班时发展快速，从中班到大班时也有发展，但速度趋缓。

Eisenberg（1985）和Sachs（1982）的研究显示2岁左右的美国幼儿就能开始和大人一起叙述过去的经验和生活故事，不过他们所叙述的故事简短又没订条理，而且必须依赖成人的提示和帮助。三四岁的幼儿可以不需成人的帮助，独立叙述，并且在叙述时提到两个以上的事件，也会使用时间和指称用语。五六岁的幼儿可以叙述一个较长和完整的故事，并更能掌握时间和指称用语的用法。

对幼儿的故事创作能力的研究表明，随着年龄的增长，幼儿开始在故事中加入更多的情节元素和更多的事件之间的时间和因果关系的转换，这样其叙述结构的复杂性也增加了。一般认为幼儿在上学之前还没有完全显现出创作有情节结构的叙事的能力。尽管5岁左右的幼儿可以创作一些有情节性质的故事，但他们在风格和方法上的表现是不稳定的。大概7岁左右幼儿建构的故事有了主要的情节，并通过读写能力的获得和学校的经验而进一步得到发展。

在讲述结构的特性这一维度，大班孩子能分清故事中不同的角色并为他们建立关系，能根据故事情节的发展，描述各个角色当时的情感心理动机；而小班幼儿却仅仅对故事板中的道具的操作动作进行描述，前后没有连贯性，没有指明角色，一般都用“他（们）”这样的代词来指代事件及人物。在主题贴切这一维度，与其他两个年龄阶段孩子比较，小班幼儿明显地表现出弱势，他们所说的每句话都是独立的，句与句之间的衔接转化不清楚，而且受故事板上材料的影响，他们注意力不集中，有时是喜欢哪个道具就拿起来说几句，并不是为了故事发展所用，没有故事线索。在对话的使用这一纬度，大班孩子表现出明显的优势，随着故事情节的发展，他们能使用大量的对话来传达各个角色之间的情感和想法。在句子结构这一维度，与中班幼儿相比，大班幼儿在句子的使用方面更加丰富，一句话可能出现分词短语、定语状语修饰语等一些复合句。

（二）幼儿说故事能力在不同园所类型上存在显著差异

本研究发现，机关园和市立园的幼儿说故事能力在八个维度上均显著高于市场园的幼儿，但机关园和市立园并不存在显著差异。原因一方面在于，机关园和市立园都属于一级一类园，硬件软件条件较高，在幼儿说故事能力的培养上可以提供充足的资金和条件支持，比如充足的图画书资源，丰富多样的玩教具提供的种种刺激等等，这些都成为幼儿日常谈论的话题以及互动的场所，这无形中促进幼儿表达能力的提升，说故事的能力也得到发展；而市场园的级别较低，是私人专为市场商户子女开办的，在资金的支持和教学资源的提供上远不及机关园和市立园，幼儿所能接触到的有利刺激是极其有限的。另一方面，市场园的教师均为周边省市的幼师中专毕业，而且工资低，导致教师流动性较大，孩子不断更换教师，对孩子的整体发展产生影响；另外，教师由于学历低，教学方法陈旧呆板，死记硬背，纪律严明，抹杀了孩子的想象力和创造力，遏制了孩子自由表达的机会，所以在说故事时，孩子胆怯，放不开，不敢说，思维受到限制。

（三）幼儿说故事能力在不同抚养者和抚养者不同文化程度上不存在显著差异

说故事不是说话者一个人的独自，幼儿说故事能力的发展是一件社会性事务，受到许多人的影响，如同伴、父母、祖父母、幼儿园教师等等。研究者认为。不同抚养者对幼儿说故事能力没有显著差异的原因有i。一是由于北京生活节奏比较快，人们工作压力比较大，导致幼儿家长忙于工作而对幼儿的教育显得力不从心。有些父母难以保证与幼儿的每日沟通、亲子阅读等等有利于发展幼儿说故事能力的活动的开展。相比之下，抚养者为祖辈抚养者的幼儿，由于祖辈已经退休或者专职抚养孙辈而得到较多的关注与发展。有的祖辈教养者甚至还会有意识地开展睡前阅读之类的活动促进幼儿语言的发展。所以，在不同抚养者的调查中，差异不显著。二是从幼儿进入幼儿园的那一天起，教师和同伴就成了影响其发展的极其重要的因素。既有的抚养者文化程度的差异可能得到减少，抚养者对其说故事能力培养的忽视可以通过教师的教育教学活动，以及同伴之间的互动来得到弥补，幼儿说故事能力同样可以提到提升，故产生抚养者文化程度不同的幼儿其说故事能力没有显著差异的情况。三是抚养者通过教育观念，亲子谈话及谈话时的面部表情、手势、姿势及声调等方面潜移默化、间接地的对幼儿产生影响。父母及祖辈抚养者的叙述风格及亲子之间的谈话方式，与其文化程度没有直接的关系.关键在于抚养者的教育观念正确与否。已有研究表明，父母的叙述风格以及亲子谈话时引导孩子叙述的方式直接影响孩子的叙述结构。父母叙述时，注重描述细节，他们的孩子以后叙述时也会注重细节信息的提供；父母叙述时，常讨论事件的因果关系，那他们的孩子也会善于表达事件的因果；父母叙述时，如喜欢表达自己的情感和感受，那他们的孩子叙述时也多表达自己的情感和感受。研究还发现在谈论过去创伤事件时，特别是女儿，其叙述方式与母亲极其相似。在引导孩子叙述方面，如果母亲善于通过提问，评论来拓展话题，孩子叙述的内容就会十分丰富，相反，如果母亲只问很少问题，并突然转换话题，那孩子就没有机会进一步解释或扩展所说内容。

另外，语言能力的发展是累积而成，与学龄期的语言能力表现成正相关，所以，研究中虽然在学龄前没有显著差异，但抚养者持续且正确地与幼儿共读故事的教育观，能让幼儿语言能力发展更好。

四年级语文教育叙事篇9

阿拉伯语是阿拉伯国家的官方语言，阿拉伯国家中通用英语。阿拉伯语可分为正规语和方言，正规语在阿拉伯各国都通用，方言是各阿拉伯国家当地流行的语言，两者差别很大。

阿拉伯国家先后同中国建立了大使级的外交关系，根据使馆级别的大小，有的设立了教育处或文化处，除了负有照料管理本国留学生的管理工作和帮助解决中阿留学生提出的有关问题责任之外，一项重要的日常任务就是为本国的教育产业开辟市场，并有责任代表国家维护留学生们在国外的正当权益。

在科技、学术方面，中国与阿拉伯各国间在经济、贸易、文化、教育、体育、医疗卫生等方面的交流，日益频繁，互惠互利合作、中阿公派及自费留学人员的数量年年递增。

据阿拉伯国家教科文组织统计，目前，在阿拉伯国家大学里留学的中国公费生和自费生人数大约在300人左右。主要集中在埃及开罗大学，叙利亚大马士革大学、阿勒颇大学、拉塔基亚大学、十月大学、复兴大学，约旦安曼大学、也门萨那大学、阿曼卡布斯苏丹大学，利比亚加尤尼斯大学，苏丹喀土穆大学，突尼斯布尔吉巴语言学院，阿联酋艾因大学和战前的伊拉克巴格达大学。其中，受中国留学生喜爱的阿拉伯国家大学中，以非洲的埃及开罗大学和亚洲的叙利亚大马士革大学中国留学生的入学率最高。

从中国留学生赴上述这些阿拉伯国家著名大学的入学流向可以看出，阿拉伯国家大学吸引中国留学生的主要原因，是这些阿拉伯国家大学近年来高等教育的规模建设成绩斐然，在上世纪90年代达到顶峰。经过几十年的努力，阿拉伯国家高等教育的多样化模式、研究生教育的发展以及私立高校的兴起，极大地促进了阿拉伯高等教育的规模建设和系统复杂化。以政府的支持为根本前提，阿拉伯国家的高等教育规模建设受到以下三种因素的推动：1、妇女入学比例增长。2、高等教育多样化。3、外国留学生数量激增，尤其是英、美籍学生，学习阿拉伯语的热情高涨。阿拉伯国家在高等人才培养多层次与多样化方面取得明显进步。

当前，阿拉伯国家高校的类型按学历教育层次可划分为大学、高等学院和技术学院三类。

大学：由于近几十年里阿拉伯大学数量的增长较之其他类型的高校快，大学在高校结构中的比重明显上升。相比较而言，大学的学术水平较高，综合性大学更强，覆盖基础科学、工程技术、医学、农学以及人文社会学，提供本科至博士层次的学历教育，少数大学还提供专科教育。学院是大学基本的招生与行政单位，系是大学的基层教学单位。

大学学院：办学通常围绕着一个特定学科，规模小，主要提供本科教育，这类学科单一的学院绝大部分隶属国家某些行政职能部门，公立性较强。由于这些学院重视计算机科学、工程技术和商学，因而大学学院的基础具有很强的应用性，亦是众多外国留学人员积极报考的热门专业。

技术学院：90年代初，技术学院已在阿拉伯高校系统的规模中建立起自己的主体地位，学制为2至3年，提供实用性和职业性很强的中学以上的课程，属于专科教育范畴。以此为指导，学校基础课程分为商业、工程技术、通讯技术和健康护理四大类。学生除学习相关课程外，还必须通过以知识贯通与应用为核心标准的毕业综合测评，方能毕业。

研究生教育：目前阿拉伯高等教育的学位体系有技术学院文凭、文理科学士学位、文理科硕士学位及哲学博士学位4个等级。

从时间上来看，我国是从20世纪60年代初开始向叙利亚派遣公费留学生的，当时派遣的留学生大多是在叙利亚首都大马士革大学文学院学习，主修攻读阿拉伯语言和文学。他们在学习上认真刻苦，因此成绩也名列前茅。现年86岁高龄的大马士革大学著名教授亚菲先生称赞中国留学生是最勤奋、努力、聪明、好学的学生。他说，至今有一件事让他记忆犹新。上世纪60年代初，大马士革大学考虑到外国留学生的生活条件和自己做饭困难，决定提高奖学金。但是中国留学生向院方表示，希望把提高的钱用在多给中国奖学金名额上。短短的一句话，给老师和留学生留下难忘的印象。

四年级语文教育叙事篇10

教育叙事研究是通过对有意义的教学事件、教育生活事件的描述与分析，发掘或揭示内隐于这些事件背后的教育意义、教育思想或教育信念，从而彰显教育的本质和价值意义的研究。（二）从读者的角度，更爱看叙事类的文章

（三）从教师专业发展的角度

二、教育叙事叙何事?

（一）所叙之事要具有亲历性

（二）所叙之事要具有情境性

（三）所叙之事要具有问题性

（四）所叙之事要具有意义性

三、好的叙事研究的标准

（一）如何理解教育叙事研究报告？

（二）如何撰写教育叙事研究报告？

教育叙事的故事来源于教师每天的工作与生活。教师每天的生活都跟一个个精彩的、具有鲜活生命色彩的教育教学故事联系在一起。这些故事既是教师教育生活的一部分，也是教育叙事研究很好的素材。教师通过细微的观察，选择有一定影响和意义的教育教学事件，抓住本质性的东西进行艺术化的描写，叙述在这些故事中产生的独特的情感体验，使人在读后产生一定的共鸣并受到一定的启迪。

（三）教育叙事的类型

1．纯粹故事型

《一个红苹果》居建芬

2．纯粹感悟型

《新手上路感悟》，王蕾（英语教师）

3．故事 领悟型

《一件难忘又该淡忘的事……》，潘慧黎

《掌声的风波》，白露

4．夹叙夹议型

《捕捉资源常在刹那间》，朱建江

5．先描述后分析型

《一次新旧教育观念的冲撞》，夏冬芸

6．故事群型：

《师爱无边》朱江月

故事一：师爱，是没有条件，不求回报的真情天堂，如阳光沐浴

故事二：师爱，是浩荡宏大，可以随时安然栖息的理解堤岸，如微风轻拂

故事三：师爱，是神奇无比，可以催生嫩芽、催开百花的不竭能源，如雨露滋润

7．生活片段型：截取教育生活中的某些片段，以一个相对统一的主题贯穿其中。

《我的一年级生活》

8．资源领悟型——

其一，文本领悟——信、日记、问卷、数字符号

《信——心灵沟通的桥梁》徐月

《默默无闻的孩子告诉我》

《读学生心里的话》（问卷）

《小表中的精彩》

其二，教学资源领悟——

其三，活动领悟——

《我想……》许倩

《数学课上的活动恰倒好处吗？》唐琴珠

（四）成功的教育叙事研究报告的特色

1．理念新。

2．主题明。

3．内容真。

4．情节精。

5．启示性强。

四、如何做好教育叙事研究？

（一）做好教育叙事研究的困难和障碍

（二）基本程序

（三）六个学会

1.学会学习：勤于学习，不断充实自己

2.学会爱：懂得关爱，有一颗善良的心

《怀揣一颗深爱孩子的心》

《爱在平凡中》陆轩

《爱的领悟》白露

3.学会看：关注细节

4．学会反思：抓住事件

5.学会共享：.善于共享，有一种开放的思想

6.学会利用网络工具：使用blog（博客）叙事

7．学会享受教育

《他笑了》，许晓曙

五、教育叙事研究带来了什么？

（一）对教育的重新认识

（二）对教师生命价值的认识

“他们渐渐衰老，但是并不幸福，他们富有爱心但是自身却得不到爱，他们有需要但却得不到满足，他们永远是把生命奉献给其他母亲的孩子的教育的陌生人，随着岁月的流失，他面露倦容，对事物愈加敏锐，感情日见淡漠，他在课堂上是位独裁者，而在社区则是位隐士，一旦她们接受了作为学校女教师的角色，也就等于接受了老处女的角色，她们默默地为自己所遭受的无法言表也无法理解的痛苦和挫折寻求着答案……在美国小说中，男教师常常是伛偻着身子、骨瘦如柴、面色阴沉、疲倦；他身着褴褛的衣衫。故作优雅，过时了的服装松垮地悬挂在他营养不足的骨架上……简言之，他们在成功地作为一个教师的同时，注定不会成为一个合格的男人和女人。

（三）教师专业发展

《为从容工作而努力》张建英

（四）对生命成长的领悟

1．领悟学生的生命成长

《她胆大了》，周正先

《“小珍珠”的成长故事》张建英

我批评她

我信任她

我表扬她

我帮助她

我赞赏她

附上几年来给晗雨的一封信。

《给学生需要的爱》，潘银婷

为什么不再来一次？——关爱后进生，绝不轻言放弃！

哪里跌倒，哪里爬起来！——好学生也照样需要爱！

一双筷子，撑起她的脊梁！——特殊家庭的学生更需疼爱。

不拘一格降人才！——真爱，将品行恶劣的学生引入正途

2．对教师而言

《我的一年级生活》，马燕芬

《让爱伴着梦想飞翔》，潘继云《基础教育》20__年8期

《在成事中成人》，蒋梦琴

《学无涯》，潘银婷

对一年成长的回顾

四年级语文教育叙事篇11

【作者简介】郭家海，江苏省常州高级中学，江苏省特级教师。主要研究方向：中小学写作教学。

【基金项目】本文为全国中语学会“十二五”重点课题“中学写作教学发展性评价体系的构建与运用”（课题批准号：0076）、江苏省教科院“十二五”规划课题“基于SOLO理论的写作评价量表开发与运用研究”（课题批准号：B-b/2013/02/235）研究成果。

近十几年来，新课程改革在各个学科教学中都取得了明显的成效，语文也不例外。但是，在语文的写作教学领域，似乎没有什么改观。小学自由习作，初中写记叙文，高中写议论文，积习几十年，绵延至今。严格地说，初中的记叙文、高中的议论文也不是规范的记叙文和议论文，而是通篇充斥着“文采”的“小文人”语篇。更大的问题是，学生读书从小学到初中，由初中而高中，是一个自然成长的连贯的过程，但是，教育设置了3个学段――小学、初中、高中，各自为政，几乎不考虑前后学段的教学，而是人为地割裂了学生的学习。这种割裂具体表现为不同学段内的教学目标不清，教学内容混乱，教学策略简单，教学评价欠缺，不同学段之间更是缺少连贯。

关于中小学连贯性写作教学，吴红耘教授非常明确地指出，“连贯性写作教学是指教学目标连贯的写作教学。教学目标涉及两个要素：教学内容和掌握水平。”可见，教学目标的确立绝不是简单随意的事情。事实上，在实际课堂教学中，一个适宜的教学目标的确立，除了要考虑教学内容的学段层次、掌握水平的学段层次之外，还要从具体学情出发。

一、课程标准层面中小学写作教学目标的确立

国家为了规范基础教育课程，制定了各个学科的课程标准，课程标准是教材编写、教学评估、考试命题的依据，是实施教学的指导。由于语文学科的复杂性，中小学写作教学部分在《语文义务教育课程标准》中也是一个薄弱部分。尽管“课标”制定者作出了努力，但是，《语文义务教育课程标准》内部的写作部分、义务教育与普通高中“课标”的写作部分之间，都基本看不出内容的层次性和能力水平的层次性。下面是我国课程标准12年语文教学写作部分的28条目标与内容：

（一）第一学段（1～2年级）・写话

1. 对写话有兴趣，留心周围事物，写自己想说的话，写想象中的事物。

2. 在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语。

3. 根据表达的需要，学习使用逗号、句号、问号、感叹号。

（二）第二学段（3～4年级）・习作

1. 乐于书面表达，增强习作的自信心。愿意与他人分享习作的快乐。

2. 观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚。

3. 能用简短的书信、便条进行交流。

4. 尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句。

5. 学习修改习作中有明显错误的词句。根据表达的需要，正确使用冒号、引号等标点符号。

6. 课内习作每学年16次左右。

（三）第三学段（5～6年级）・习作

1. 懂得写作是为了自我表达和与人交流。

2. 养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻，珍视个人的独特感受，积累习作素材。

3. 能写简单的记事作文和想象作文，内容具体，感情真实。能根据内容表达的需要，分段表述。学写读书笔记和常见应用文。

4. 修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁。根据表达需要，正确使用常用的标点符号。

5. 习作要有一定速度。课内习作每学年16次左右。

（四）第四学段（7～9年级）・写作

1. 写作要有真情实感，力求表达自己对自然、社会、人生的感受、体验和思考。

2. 多角度观察生活，发现生活的丰富多彩，能抓住事物特征，有自己的感受和认识，表达力求有创意。

3. 注重写作过程中搜集素材、构思立意、列纲起草、修改加工等环节，提高独立写作的能

力。

4. 写作时考虑不同的目的和对象。根据表达的需要，围绕表达中心选择恰当的表达方式。合理安排内容的先后和详略，条理清楚地表达自己的想法。运用联想和想象，丰富表达的内容。正确使用常用的标点符号。

5. 写记叙性文章，表达意图明确，内容具体充实;写简单的说明性文章，做到明白清楚;写简单的议论性文章，做到观点明确，有理有据;根据生活需要，写常见应用文。

6. 能从文章中提取主要信息，进行缩写;能根据文章的基本内容和自己的合理想象，进行扩写;能变换文章的文体或表达方式等，进行改写。

7. 根据表达的需要，借助语感和语文常识，修改作文，做到文从字顺，能与他人交流写作心得，互相评改作文，以分享感受，沟通见解。

8.作文每学年一般不少于14次，其他练笔不少于1万字，45分钟能完成不少于500字的习作。

（五）普通高中必修“表达与交流”・写作

1. 学会多角度地观察生活，丰富生活经历和情感体验，对自然、社会、人生有自己的感受和思考。

2. 能考虑不同的目的要求，以负责任的态度陈述自己的看法，表达真情实感，培育科学理性精神。

3. 书面表达要观点明确，内容充实，感情真实健康;思路清晰连贯，能围绕中心选取材料，合理安排结构。在表达实践中发展形象思维和逻辑思维，发展创造性思维。

4. 力求有个性、有创意地表达，根据个人特长和兴趣自主写作。在生活和学习中多方面地积累素材，多想多写，做到有感而发。

5. 进一步提高记叙、说明、描写、议论、抒情等基本表达能力，并努力学习综合运用多种表达方式。能调动自己的语言积累，推敲、锤炼语言，表达力求准确、鲜明、生动。

6. 能独立修改自己的文章，结合所学语文知识，多写多改，养成切磋交流的习惯。乐于相互展示和评价写作成果。45分钟能写600字左右的文章。课外练笔不少于2万字。

以上28条写作教学目标与内容，能体现层次性的不足五分之一。一线教师要在教学实践中落实课程标准，必须对这28条进行科学合理的重构。我们可以借助美国教育心理学家加涅的分析理论，从能力的角度，对课标的写作教学目标进行重构。我们以义务教育4个学段“外在表达要素”为例。

（一）义务教育语文写作部分“外在表达要素”梳理

1. [表达]能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。（总体目标与内容）

2. [表达]能根据需要，运用常见的表达方式写作，发展书面语言运用能力。（总体目标与内容）

3. [表达] 根据表达的需要，围绕表达中心，选择恰当的表达方式。（第四学段・写作）

4. [想象]写想象中的事物。（第一学段・写话）

5. [记叙]观察大自然，用文字表达观察所得。（第一学段・综合性学习）

6. [记叙，议论]用文字表达参加校园、社区活动的见闻和想法。（第一学段・综合性学习）

7. [记叙，抒情，描写]能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象。（第二学段・习作）

8. [记叙] 观察大自然，观察社会，用书面方式表达自己的观察所得。（第二学段・综合性学习）

9. [记叙]能写简单的记事作文和想象作文。（第三学段・习作）

10. [记叙] 写记叙性文章，表达意图明确，内容具体充实。（第四学段・写作）

11. [记叙] 鼓励写想象中的事物。（教学建议・第一、二、三、四学段）

12. [描写，抒情，议论]力求表达自己对自然、社会、人生的感受、体验和思考。（第四学段・写作）

13. [描写，抒情，议论] 能抓住事物的特征，有自己的感受和认识。（第四学段・写作）

14. [议论] 写简单的议论性文章，做到观点明确，有理有据。（第四学段・写作）

15. [记叙，描写，抒情，议论] 第三、第四学段要通过多种评价，促进学生具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。（评价建议・第三、四学段）

16. [阐释]能用简短的书信、便条进行交流。（第二学段・习作）

17. [阐释] 学写读书笔记。（第三学段・习作）

18. [阐释] 学写常见应用文。（第三学段・习作）

19. [阐释] 为解决与学习和生活相关的问题，利用图书馆、网络等信息渠道获取资料，尝试写简单的研究报告。（第三学段・综合性学习）

20. [阐释] 策划简单的校园活动和社会活动，对所策划的主题进行讨论和分析，学写活动计划和活动总结。（第三学段・综合性学习）

21. [阐释] 写简单的说明性文章，做到明白清楚。（第四学段・写作）

22. [阐释] 根据生活需要，写常见应用文。（第四学段・写作）

23. [阐释] 能提出学习和生活中感兴趣的问题，共同讨论，选出研究主题，制订简单的研究计划。（第四学段・综合性学习）

24. [阐释]能从书刊或其他媒体中获取有关资料，讨论分析问题，独立或合作写出简单的研究报告。（第四学段・综合性学习）

25. [阐释] 关心学校、本地区和国内外大事，就共同关注的热点问题，搜集资料、调查访问、相互讨论，能用文字、图表、图画、照片等展示学习成果。（第四学段・综合性学习）

（二）义务教育语文写作部分“外在表达要素”重构（每条后面数字对应于梳理的条目）

1. 能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。（总体目标与内容） [1]

2. 根据表达的需要，围绕表达中心，选择恰当的表达方式。（总体目标与内容/写・四）[2，3]

3. 积极记叙、描写想象中的事物，写想象作文。（写/教・一、二、三、四）[4，9，11]

4. 观察大自然，观察社会，积极参加校园、社区以及社会各项活动，不拘形式地记下自己的见闻，写记事作文，表达意图明确，内容具体充实。（写/评・一、二、三、四）[5，6，7，8，

9，10，15]

5. 观察大自然，观察社会，抒发自己对自然、社会、人生的感受和体验。（写/评・二、三、四）[7，12，13，15]

6. 积极参加校园、社区以及社会各项活动，写出自己的认识和思考，第四学段做到观点明确，有理有据。（写/评・一、二、三、四）[6，12，13，15]

7. 能用简短的书信、便条进行交流。（写・二）[16]

8. 学写读书笔记、活动计划、活动总结、简单的研究报告和常见应用文。（写・三）[17，18，19，20]

9. 学写简单的研究计划、简单的研究报告、多种形式的调查报告和常见应用文。（写・四）[21，22，23，24，25]

以上25条是从义务教育4个学段22条目标中提取出来的，9条则是对25条的重构。重构后的课标目标变得清晰。一线教师要落实课标，可以在这个基础上进行分层分级，否则一团乱麻，根本无法落实。

二、模块设计层面中小学写作教学目标的确立

从教学内容的角度来说，中小学连贯性写作教学目标的确立至少要分出三步：课标的重构;模块的选择;专题的分解。上面分析了课标的重构，现在来谈模块的选择。是按照思维形态还是按照生活运用？是根据主题组块还是根据考试需要？这都是几十年写作教学一直纷争的问题。基于科学心理学的视角，从外在表达的智慧技能入手确立模块最合乎实际。中小学写作教学的外在表达的智慧技能就是“文类”，即文体大类。潘苇杭与潘新和新近指出“文体感，是写作行为的目标预期”观就很合乎科学心理学研究规律。潘苇杭与潘新和认为，从写作的角度说，语文主要不是学习单篇文章的个性，因为文章的个性是学不到的;可以学而用之的是一类文体的共性，即体式规范。文体感的作用不只在于动手写这个阶段，也不只是给内容找一个承载形式，而是贯穿于整个写作运思与表达过程。当然，从外在表达的智慧技能入手不等于只从外在表达的智慧技能一个方面关注写作教学的内容，而是以外在表达的智慧技能为主线，综合其他技能，构建一个立体的写作教学模块序列。

根据写作的外在表达的智慧技能，可将中小学写作教学内容分为4个模块：记叙类模块;描写抒情类模块;议论类模块;阐释应用类模块。笔者以小学为例，对习作教学目标与内容进行二次重构。

（一）四个模块的整体目标

记叙类模块

1. 留心身边接触的人、经历的事，写简单的写人记事性写实文章（含游记），写出人物的形象，事情的过程。（二、三）

2. 根据观察、阅读，写看图写话、简单的童话寓言故事等想象文章，表达自己的感受。（三）

描写抒情类模块

1. 观察大自然、社会，写简单的写景状物性写实文章，写出景、物的状态。（二、三）

2. 根据阅读、想象，尝试写简单的儿童诗，抒发自己的感情。（三）

议论类模块

1. 写简单的读（观）后感，谈自己对书本、影视中的故事、形象的看法。（三）

2. 写简短的演讲稿、评论，发表自己对一种现象或身边一些事件的看法。（三）

阐释应用类模块

1. 写简单的日记、书信、读书笔记、计划、总结、消息、倡议（建议）书。（二、三）

2. 尝试写简单的科普文、说明书（设计、流程）。（二、三）

（二）四个模块的外在表达要素目标

记叙类模块

1. 材料与中心。根据自己的经历，具体明确、文从字顺地表达中心。

2. 结构与思路。根据内容表达的需要，分段写人叙事。

3. 语言与情感。运用自己平时阅读、生活中积累的有特点的语言，写出对人、事的真实的感情。

4. 人物与事件。写出人物的特点，把一件事叙述清楚。

5. 想象。根据自己的感受，想象图画中人、物的生活，动物、植物、各种静物的生活，想象人类未来的生活。

描写抒情类模块

1. 材料与中心。根据自己所见景物，具体明确、文从字顺地表达中心。

2. 结构与思路。根据内容表达的需要，有顺序地分段描写景物。

3. 语言与情感。运用平时阅读、生活中学到的有新鲜感的语言描写景物，写出对景物的真实感情。

4. 描写。运用多种描法描写景物。

5. 抒情。用自己喜欢的语句尝试写儿童诗。

议论类模块

1. 看法与观点。明确表达自己对所读文章、书本、观看的影视节目以及身边发生的一些事的看法。

2. 材料与论据。用相关的材料证明自己的看法。

3. 思路与结构。条理清楚地分段表达。

阐释应用类模块

1. 内容与结构。根据学习、生活需要选取身边的素材，分段阐释文章内容。

2. 格式与规范。熟悉不同阐释应用文的基本格式，按照规范写作。

（三）四个模块的其他要素目标

内在构思要素

1. 懂得写作是为了自我表达和与人交流，写作时考虑不同的目的、对象。

2. 为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚，提倡学生自主选题，鼓励自由表达和有创意的表达。

3. 注重写作过程中搜集素材、构思立意、列纲起草、修改加工等环节，指导学生在实际学习中学会写作。

4. 能根据内容表达的需要，分段表述;合理安排内容的先后和详略，条理清楚、内容具体地表达自己的意思。

5. 关注学生修改作文的态度、过程和方法，引导学生对作文内容、文字表达的修改，通过自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平。

6. 与他人交流写作心得，分享感受，沟通见解;积极合理利用多种媒介，增加交流机会;根据实际需要，用书面的或口头的，等级式或评语式，展示或交流等多种方式呈现评价结果。

7. 尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句。

8. 根据表达需要，正确使用逗号、句号、问号、感叹号、冒号、引号等常用的标点符号。

情感态度要素

1. 写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、创造性表述的过程，是语文素养的综合体现。引导学生热爱生活，亲近自然，关注社会。鼓励表达真情实感，要求学生说真话、实话、心里话，不说假话、空话、套话，并且抵制抄袭行为。

2. 鼓励学生大胆习作，乐于书面表达，增强习作的自信心;贴近学生实际，引导学生留心周围事物，积极合理利用多种媒介，丰富写作形式，让学生易于动笔，乐于表达。

3. 要重视评价学生的写作习惯。

素材信息要素

1. 养成留心观察周围事物的习惯，多角度观察生活，发现生活的丰富多彩，珍视个人的独特感受。

2. 引导学生通过观察、调查、访谈、阅读等途径，运用多种方法，丰富自己的见闻，搜集丰富的、真实的材料。

3. 善于将读与写、说与写有机结合，相互促进。

书写质量要素

1. 习作要有一定速度。

2. 关注学生书写的质量和卷面的整洁。

3. 第二、三学段课内习作每学年16次左右。

以上四个模块各自都有整体目标和外在表达目标，但是，“内在构思”“情感态度”“素材信息”与“书写质量”四个要素目标是共同的。这样的并列层次保证了有共性又有个性。在这个基础上，不同学段之间才能体现清晰的递进性。以记叙类模块整体目标为例，重构后的中学目标如下：

（一）初中记叙类模块写作教学整体目标

1. 留心身边接触的人、经历的事以及社会生活中发生的事，写一般的写人记事性写实文章（含游记）、简单的人物小传，写出人物的具体形象和事情的主要过程。

2. 根据观察、阅读，写有内涵的童话寓言故事等想象文章，寄托自己的思想情感。

（二）高中记叙类模块写作教学整体目标

1. 根据身边接触的人、经历的事以及社会生活中发生的事，写有意义或情趣的写人记事性写实文章（含游记）、人物小传，写出人物的独特形象，事件的重点细节。

2. 根据观察、阅读，尝试进行小小说、简短剧本创作，寄托自己的思想情感。

三、专题实施层面中小学写作教学目标的确立

中小学连贯性写作教学目标的确立第三步是专题的分解。其中又分三步，第一步是“课程目标的教学化”;第二步是“学段目标的模块化”;第三步是“模块目标的课堂化”。没有教学性的笼统庞杂，目标没有办法进课堂，有了学段模块目标仍不能在具体教学中落实。只有将学段模块目标专题化，才能真正实现教学的转化。我们以中小学记叙类文本写作为例，分析专题实施层面的写作教学目标的确立。

记叙类模块文本写作“材料与中心”三个学段递进专题目标：

小学

1. 能通过对自己喜欢的童话故事的观摩、分享与欣赏，养成良好的写作态度与兴趣。

2. 养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻，珍视个人的独特想象。

3. 自主选择感兴趣的事情和想写的故事。

4. 习作意图明确，内容具体。

初中

1. 养成乐于从自己喜欢的写人记事散文和寓言故事中学习写作方法的习惯，养成勤于动笔的习惯。

2. 多角度观察生活，发现生活的丰富多彩，留心身边接触的人、经历的事;有自己的感受和认识。

3. 自主选题，自由表达自己的真情实感。

4. 中心明确，内容充实。

5. 写作时考虑写作目的和读者的阅读兴趣。

高中

1. 养成从优秀写人记事散文、小说中体验情感、学习写作方法的习惯和勤于动笔的习惯。

2. 多角度观察生活，丰富生活经历和情感体验，留心身边接触的人、经历的事以及当下社会生活中发生的事，对自然、社会和人生有自己的感受和思考。

3. 自主选题，负责任地表达自己的真情实感。

4. 中心明确，内容充实，能围绕中心选择最合宜的材料。

5. 根据不同的目的、要求写作，关注文章的效果反馈。

为了进一步实施教学，体现教学内容和掌握水平的层次，我们还可以对这连贯的三个学段专题写作目标作更加具体的分解：

1级：①能从周围事物或童话故事中选择材料;②含糊表达写作中心;③懂得选用材料体现中心。

2级：①能从周围事物与童话故事中提取材料;②清楚表达写作中心;③选用感兴趣的材料体现中心。

3级：①能从周围事物与童话故事中提炼材料;②明确表达写作中心;③选用恰当的材料体现中心。

4级：①根据自己的经历选择写作材料;

②明确表达写作中心;③中心和材料之间存在一定的关联。

5级：①能从观察的生活、身边接触的人、经历的事中选择写作素材;②明确表达写作中心，体现真情实感;③中心和材料之间存在紧密的关联;④考虑读者的阅读兴趣。

6级：①能从观察的生活、身边接触的人、经历的事以及自己喜欢的写人记事散文或寓言故事中选择素材;②明确表达写作中心，有个人独特的感受;③中心和材料之间存在紧密的联系;④依据写作目的和读者的阅读兴趣，确定中心和材料。

7级：①能从观察的生活、身边接触的人、经历的事以及优秀的写人记事散文中选择素材;②明确表达写作中心，对自然、社会和人生有自己初步的感受和思考;③根据特定的类目和读者的阅读兴趣，围绕中心选择材料。

8级：①能从观察的生活、身边接触的人、经历的事以及当下社会生活中发生的事，以及优秀的写人记事散文或小说中选择素材;②明确表达写作中心，对自然、社会和人生有自己个性的感受和思考，思考具有现实意义;③根据特定的目的和读者的阅读兴趣，围绕中心选择最精当的材料。

9级：①能从观察的生活、身边接触的人、经历的事以及当下社会生活中发生的事，以及优秀的写人记事散文或小说中提取素材;②明确表达写作中心，对自然、社会和人生有深入的感受和思考，思考具有时代现实针对性;③根据特定的类目和读者的阅读兴趣，围绕中心选择最精当的材料负责任地表达真情实感。

四年级语文教育叙事篇12

中图分类号：I207.98 文献标识码：A 文章编号：1674-3520（2013）-12-0099-01

明清时期，伴随着彝汉文化交流日益频繁，彝族地区一些知识分子开始翻译传播汉族文献，董永传说就在这一过程中传到彝族地区，甚而出现了不同的版本，云南彝族地区流传的是《董永与七仙女》，贵州彝族地区的是《赛特阿育》。在这里我们感兴趣的是在这个过程中，记录者把自己或自我阶层的思想、道德观、价值体系加入民间传说故事中，由此形成和来自于民间叙事的不同叙事，因此在古代记录的民间传说故事形成了两重叙事，比较明显的是传说故事的原生的叙事模式，藏而不露的是记录者的叙事。这两种叙事体现了两重叙事、两种话语模式、两种声音的叙事。本文以董永传说的分析来探讨古代民间传说故事的这种叙事模式。

一、民间叙事

云南彝文汉译本《董永与七仙女》比较完整地记载了董永传说，《赛特阿育》虽然情节简单，但主要母体仍是完善的，依然保留了基本的故事母体：奉天得子―卖身葬母―惩恶扬善―加官晋爵。因为这四个母题构成了整个叙事的基本情节结构，缺少其中任何一个叙事母题都会导致叙事的不完整，因此，在记录传说的时候，作者把这些母题都保留了下来。从整个叙事层面来看，这四个母题反映了民间叙事某种程度的“真实性”。

1、奉天得子。古代汉族地区有华胥氏的脚踩到巨人留下的脚印而产下伏羲一说；彝族地区英雄支格阿龙母亲在树下休息，天空飞过的雄鹰身上的血滴在她身上，于是便生下了支格阿龙，这在普通大众看来，是上天福佑恩泽，明显体现出广大民众对上苍庇荫观念的虔诚信奉。其实在传统的文化环境下，这些都是受当地文化传统的影响，借用程式化的表达方法，来叙说求子情结。

2、卖身葬母（父）。中国古代《二十四孝》中有“董永卖身葬父”的故事。古代汉族地区普遍提倡重视孝道，春秋时孔孟就提出“重孝”，我国已奉行了几千年的孝道，只是由于汉族地区奉行父权制，所以汉族地区体现比较明显的就是对父亲应有的尊重和孝顺。然而，这一风俗在奉行母权制的彝族地区来说，就是体现在《董永与七仙女》和《赛特阿育》中的董永“卖身葬母”。

这两部彝文典籍中，善良憨厚的董永带着七仙女进傅家时，引起了傅家两兄弟的嫉妒，两人使尽计谋想霸占七仙女，素不知七仙女并非凡人，毫不费力地制服了兄弟二人，善良老实的董永则官运亨通，得众百姓爱戴，最终善感天帝，得以上天封神，惩恶扬善的影响在这部分叙事中也体现得最为突出。

3、加官晋爵。“学而优则仕”是中国古代社会中存在的普世价值。文本中体现这一点的在第三章，董永读书到第三年，先生举荐他前往华州府考秀才，古代不像现代社会“行行出状元”，在封建社会时期，男子只有进入仕途，结交达官贵人，方能显出他的真正才华，也才能真正地光耀门楣、光宗耀祖。

二、记录者叙事

并不是所有的传说故事都有记录者叙事充斥其间。有些民间叙事在被记录者记录的过程中，较好的保存了“元文本”。但在大多数古代民间叙事的记录过程中，不断地加入了记录者自己的文化质素，这些加入的东西，在呈现给我们的文本中，可以看作同一文本的另外一种叙事。如果与民间叙事结合得不够紧密，成为和民间叙事融合不到一起的失去语境的叙事，这两者的区别唯改造能力的高下而已。董永的传说中的记录者叙事包括下面一些内容。

1、遇仙结缘。在古代，人们的思想中普遍存在着神仙崇拜的观念，如若遇上神仙便被视为是上天的恩宠，所以记叙者就抓住普通大众的思想追求，同时融入自己的情愫，终使善良老实的董永与勤劳美丽的七仙女喜结连理，同时也寄托了广大民众对美好爱情的希冀和祝愿，更反映了记叙者对彝族人民幸福美满生活的期盼和向往。

2、儿子寻母。在彝族地区，普遍流行着母权至上的传统。有种说法是“儿子只知其母不知其父”，由此可以看出母亲在家庭中的地位至高无上，这就奠定了在彝族古籍中会凸显母亲的地位和身份，这在《董永与七仙女》和《赛特阿育》得到了充分的体现。

三、两种叙事、两种话语、两种声音

文学是交织着政治、经济、宗教等权力的某种程度的映射图像，另一方面，从符号权利的逻辑看，就像宗教、政治、经济一样，文学无疑是一种社会权力资源符号。最初发展的口头文学权利的拥有者是大多数民众。文字出现后，产生了口头与书面的分野。由于文字作为一种稀缺资源，掌握文字和能用文字进行书面创作的人毕竟只是少数，致使掌握了文字的人就获得一种权力，通过文字进行叙事可以掌控社会及其思想。

在对民间文学搜集、整理、记录的过程中，记录者们总是千方百计加入自己的思想。在董永传说里，我们可以看得出，当民间文学在文本化的过程中，记录者竭力改造故事的每一个细节，这个改造的过程就产生了两种叙事。一是民间故事本身的叙事，一是嵌入记录者的叙事。“这是要建立另一种话语，重新找到那些从内部赋予人们所听到的声音以活力的、无声的、悄悄的和无止息的话语；重建细小的和看不见的文本，这种文本贯穿着字里行间有时还会把他们搅乱。”这种“无声的、悄悄的和无止息的”叙事和话语的建构，在记录下来的文本中大量存在，可以看作古代民间文学叙事的一种主要表现形式。上面分析的董永传说如是，梁祝、白蛇传等传说从口头文本到书面文本后，也不再是民间叙事纯粹的口头文本形态，而是呈现出两种叙事、两种话语、两种声音的叙事模式。

我们并无意批评古代民间文学的记录者对民间叙事的利用和改造。这种现象并不是说只有古代才有，今天我们还能看到，并且要比古人生硬、机械得多。董永故事等，在当代就被改造成阶级斗争的主题，这也是一种试图在民间叙事的结构中融入另一种叙事、另一种话语，寻求对符号权利占有的方式，也是民间文化与精英文化互动的方式。我们感兴趣的是，通过对被改造的民间叙事的分析，重新发现和确证民间叙事的双重叙事结构和叙事模式。

参考文献：

[1]普学旺.左玉堂.《董永与七仙女》（彝族）.云南少数民族叙事长诗全集（上卷） [M].云南省少数民族古籍整理出版规划办公室编.昆明：云南教育出版社.2012年8月.

[2]王继超，张和平编译.《赛特阿育》.贵州民族出版社[M].1995年2月.