心理学基本知识篇1

治疗初期其主要任务是与病人建立良好的治疗关系，找出和确定病人的主要问题所在。良好的治疗关系是治疗成功的基础，治疗者应以真诚、温暖、理解和接纳的态度对待病人，与其建立一种相互信任的关系，只有这样才能产生最佳治疗效果。与此同时，按照认知疗法的理论找出和确定病人的主要问题，使病人了解到其情绪和行为与认知之间的关系，特别是自动式思想与情绪变化和行为不适之间的关联。

治疗中期 由于个体早年经历所形成的功能失调性假设会在一定的刺激下被激活，产生消极的自动式思想；这些自动式思想又导致了个体产生情绪和行为方面的问题；而情绪与行为方面的问题又会反过来加强了消极的自动式思想。这种消极的情绪、行为和认知的交互作用，形成恶性循环，使问题更加严重。故此时期的重点是：采用各种技术方法改变病人的认知，帮助病人矫正其消极的自动式思想，应用新的观念行事，以改善其症状。在此基础上，还需帮助病人认识那些消极的自动式思想背后的功能失调性假设，从而改变病人的某些歪曲的认知，建立、学习和掌握新的、合理的思维方法和认知模式。并通过不断地反复学习与合理应用，改变那些失调性思想

治疗后期 当病人的症状趋于缓解，情绪与行为问题获得改善时，治疗开始转入后期的工作。此时期工作的重点由病人在对待特殊问题时所具有的假设（如对某事的任意推断）转向改变被病人当做规律的假设（如由于某事未取得成功，认为我永远也不可能得到我所向往的成功）上来。这些具有普遍意义的假设往往是形成病人各种问题的结症所在，与其经历和体验有关，是病人在其成长发育过程中形成的。认知疗法就是要抗拒这些适应不良的似设，以新的更为现实的认知系统来取而代之。随着病人的认知更为趋近现实，治疗会淡的次数逐渐减少，在病人症状改善并学会了自己去认识、拮抗其自动式思想和适应不良的假设时，即可结束治疗。

认知治疗过程中最为关键的问题是识别和检验自动式思想，识别和改变功能失调性内部假设，这也是治疗中经常采用的技术和方法。

1、识别和检验负性自动式思想

大多数病人不能意识到这些思想的存在及其与自己情绪和行为的关系。故在治疗过程中首先要让病人学会识别这些想法，特别是在产生愤怒、焦虑、抑郁等异常情绪之前出现的那些思想。治疗者可以采用提问的方法，帮助病人识别和发掘这些想法。例如将所遭遇的事件或情景作为A，所产生的情绪和行为作为C，那么所应寻找和识别的其间的想法（病人脑中的信念即自动式思想）作为B，B犹如一座桥梁连接A和C，心理治疗学家将之称为ABC技术。如果这样做仍不能查出自动式思想，可以采用让病人想象当时的情景或角色扮演的方法来寻找那些想法，并分清哪些是合理的哪些是不合理的。随后，治疗者和病人一起将不合理的或负性的自动式思想作为一种假说加以检验。通过尖锐的提问，如：“你这样想有什么证据？”“是否有其他可供选择的思路？”“如果事情真的像你所想象的那样发生了，它是不是有你想象的那样严重？”以此使病人重新考察自己想法的正确性，促使其负性自动式思想发生改变。也可以结合病人的具体情况，与病人一起设计出治疗作业，让病人在实践中体验其想法是否合乎实际，是否真有道理。

2、识别和改变功能失调性假设

心理学基本知识篇2

作者简介：徐道炜（1981-），男，福建福州人，福建农林大学林学院，讲师；刘金福（1966-），男，福建永春人，福建农林大学图书馆副馆长，教授。（福建福州350002）

基金项目：本文系福建农林大学本科教改项目（项目编号：01jg04019、01rp10002）、福建农林大学研究生教改重点项目（项目编号：2010YJ01）的研究成果。

中图分类号：G642.3     文献标识码：A     文章编号：1007-0079（2012）11-0028-02

近年来，就业市场的形势越来越严峻，社会各界对毕业生的要求越来越高，各高校之间的竞争也越来越激烈。要想在激烈的竞争中脱颖而出，成为公认的一流大学，高校必须要有自己的核心竞争力。知识是高校赖以生存和发展的基础，学科是高校教学、科研等的基本功能单位，是高校人才培养、教师教学、科学研究的基本组织形式。因此，以知识为基础和以学科为核心的高校开展基于知识管理的学科核心竞争力研究具有很重要的理论和现实意义。[1，2]

一、学科核心竞争力的内涵和本质

1.学科核心竞争力的内涵

学科核心竞争力是一个学科所特有的、能使学科获得持续竞争优势的能力。它的形成与发展是一个动态过程，是其在开展教学、科研、服务社会等职能过程中，依托学科建设的基础设施，以学科的办学理念、管理模式、学术构成以及学科所拥有的其他竞争力诸要素的协同、融合为基础，展现学科所拥有的优势和特色，并挖掘学科潜在的优势和能力而长期形成的。

学科核心竞争力具有如下五个特征：[3]

（1）价值性。学科核心竞争力不是学科资源、人才、设备等简单堆积，而是学术资源历史积累、各方面工作长期整合的综合体现，是能够给社会带来超预期价值的竞争力。

（2）稀缺性。学科核心竞争力是学科长期积累与沉淀的表现，是在漫长的教学科研实践过程中逐渐培育出来的，并且在实践中不断改进和完善，与学科相生相伴，其他学科在短时间内无法通过学习借鉴、引进人才、自身积累等方式获得，是相对独特、专有的竞争力。

（3）渗透性。学科核心竞争力内化于学科组织管理体系中，渗透到学科各个方面，是整体竞争力的体现，可发挥耦合作用。

（4）可持续性。学科核心竞争力使学科整体水平不断得到提升，与学科历史和文化紧密联系在一起，使竞争对手在较长时期内难以超越，能够保持长期稳定的竞争优势。

（5）创新性。学科核心竞争力具有相对性和动态性，是学科相对持久的竞争能力，而非一成不变的竞争能力。在保持和增强学科核心竞争力过程中，应该不断进行理论创新、文化创新、科技创新、管理创新等，使学科在竞争中保持长久优势，实现强者愈强的“马太效应”。

2.学科核心竞争力的本质

学科是最基本的知识集合体，是以知识为基础、传播和创造专门知识的基本学术组织。知识是学科赖以生存和发展的基本元素，没有知识，学科就成了无水之源。格雷・汉默在海恩主编的《在竞争基础上的竞争力》一书序言中指出：“一种核心竞争力毫无疑问地包括隐性知识和显性知识。”管理学家伊夫・多兹认为，竞争力不可触知，也不能度量。核心竞争力的普遍模糊特性表明其具有很强的知识性，而且主要表现为隐性知识所体现的竞争力。

学科核心竞争力所具有的价值性、稀缺性、渗透性、可持续性、创新性归根结底都是知识所具有的特性。这种特性表现为竞争对手或无法进入或进入成本很高，能使该学科保持持续的竞争优势。因此，可以认为学科核心竞争力的本质是知识性。

二、知识管理

1.知识管理概述

知识管理主要在于协调统一信息获取、人力资源、知识以及组织运作等之间的关系，从而最大程度上提高组织的绩效，它实际上是一种有组织的为提高学科综合实力和效益而进行的活动。这种活动是一种动态过程，是对知识创新能力的动态管理，需要配以相应的管理机制、学科氛围和知识共享环境等基本条件才能够有效地管理知识，采集有用的知识并进行加工，进而为知识的交流与共享、创新与增值创造良好的环境。通过创建课题小组、学科团队等形式进一步优化知识共享机制，达到外部知识与组织内部的融合、个人知识与组织知识的升华，运用集体的智慧提高学科对外部环境的响应能力、应变能力和创新能力，进一步促进学科的可持续快速发展。

2.学科加强知识管理的意义

知识管理是对知识资源的一种有效组织管理，是以知识为基础，运用现代化管理理念与手段，实现知识资源的互动与共享、融合与升华，提升学科的整体知识水平，提高学科核心竞争力。知识始终贯穿于教学、科研和服务社会三大基本职能过程之中。知识管理的过程就是协调和促进知识在教学、科研和服务社会三者之间流动的过程（见图1），使三大职能相互促进、协调发展，最终形成良性循环，使学科核心竞争力不断得到更新、提升。图1为知识管理促进教学、科研和服务社会三大基本职能良性循环发展示意图。

三、以知识管理提升学科核心竞争力

1.营造知识管理的有利环境，提高学科管理效率

知识管理过程中始终强调知识的共享，这就要求学科建立开放和信任的文化氛围，减少知识流动过程中可能遇到的阻碍，使知识在组织成员间快捷、高效地流动和共享，在知识交叉碰撞中实现知识的创新和学科整体实力的提升。因此，必须在学科内部创建一种鼓励学习、增强成员间的信任与合作、推动知识交流与共享、崇尚改革实践和开拓创新的机制。这样的环境中，每个成员的学习积极性得到提高，巨大的潜能得到发挥，自身价值得到体现，创造积极性受到肯定，创新的想法得到尊重和交流，成员之间的合作更加普遍，从而使学科的整体水平得以全面提高，获得持续的竞争优势。

2.鼓励学科成员之间交流，提升知识素养

知识流动比知识本身更为重要，知识流动的过程是创造新知识的过程。学科成员在原有知识积累和知识构成的基础之上，对不同知识进行有选择的吸收，并进一步进行加工改造，加深对知识的理解，与自身所积累的知识进行融合与升华，更新原有的知识体系，使自身知识素养提升到一个新的层次。因此，应鼓励学科成员之间广泛深入的交流与合作，增加获取新知识的途径，增加学科知识的存量与流量，提升学科竞争力。

3.优化知识交流机制，增强知识流动

知识结构影响知识流动的速度、深度以及广度。用节点表示学科成员，两节点的连边表示学科成员间的知识交流，就构成了学科知识交流网络模型。网络中各个节点所代表的知识水平（知识存量）是不相同的，而且知识内容也存在不同程度的差异。知识流动过程中存在两种最基本的模式：第一种为知识从知识水平高的节点向知识水平低的节点流动，知识水平高的节点成为知识的供给者，而知识水平低的节点成为知识的接受者；第二种模式是节点之间不同知识内容的相互交流。因此，学科成员间的知识交流与合作表现为网络上的知识传播。优化学科知识交流网络的结构，发现其内在特性，找出促进网络间知识流动的有效方法，提高网络的稳定性，对学科的建设与发展有极其深刻的意义。

4.构建知识网络，推动知识共享

知识网络是基于对知识的管理以及知识需求的需要，每个学科均需与其他学科或者其他机构建立联系，实现知识在不同组织间的共享，从而构成集知识创造、知识整合和知识共享、知识创新等功能于一体的学科知识网络结构体系。[4]学科之间的界限已不明显，不同学科相互融合产生许多交叉学科。因此，加强学科之间交流，构建学科联盟，有助于各学科之间优势互补，融合贯通，创造新的研究领域和交叉学科，达到双赢，核心竞争力得到共同提高。

5.建立学科知识创新机制，促进知识可持续性发展

知识是学科的基础，而创新是知识的源泉。要想保持学科的核心竞争力就必须不断进行知识的创新，保持知识的可持续性发展。知识创新不仅需要一定的环境和条件，更需要相应的知识创新机制。首先，要营造鼓励创新、崇尚创新的学术氛围，激发学科成员创新的激情；其次，在硬件条件上尽可能提供知识创新所需要的基金资助、设备保障和生活支持，为人才调动和交流创造良好的外部环境，使学科成员可以全身心地投入到知识创新中去；再次，建立鼓励知识创新的奖励制度，对于取得一定成绩的成员给予精神上的鼓舞和物质上的奖励，同时广泛开展成果知识交流会和研讨会，利用集体的智慧进一步推陈出新，创造出更多的新知识，保持学科核心竞争力的可持续性。

四、结束语

学科核心竞争力的根源和本质在于知识，而知识管理正是为了增强学科核心竞争力而创造、获取和使用知识的过程。将知识管理引入到学科建设管理之中，对于提高知识流动的速度、深度和广度、促进成员间知识流动和知识共享、加快知识创新等方面起着重要的作用，是改革高校管理制度的新观念和新尝试。将知识管理的思想渗透到日常学习、教学和科研等活动中，发挥其在提升学科核心竞争力的重要作用，成为提升学科核心竞争力的有效途径。

参考文献：

[1]洪伟,吴承祯,陈辉,等.精品课程建设的核心:学科、队伍建设与科学研究[J].高等农业教育,2004,(6):50-51.

心理学基本知识篇3

(一)以教师专业知识、能力发展为本

中小学心理辅导教育是一项专业性很强的工作，其专业性表现在它是以系统的心理学知识为理论依据，以心理学应用技术为工作手段，以心理辅导时间为适应条件，这就要求心理辅导教育要走专业化发展的道路。心理辅导教师培训的课程内容选择应考虑到满足教师专业知识、能力发展的需求，坚持以教师专业知识、技能发展为本。

(二)以教师的工作需求为本

心理辅导教师培训的内容选择是基于对教师的要求产生的，它也需要突出教师自身的实践问题。基于教师工作需要选择心理辅导培训内容应对工作环境或工作本身进行分析:仔细考虑并决定心理辅导工作的构成要素，了解如何才能把心理辅导工作做得达到工作标准，明确心理辅导培训所能解决的问题，把培训需求按优先需要考虑的顺序进行排列，决定心理辅导培训的内容。

(三)以教师终身发展为本

心理辅导培训是心理辅导教师教育的重要组成部分，它以培养时代需求的、高质量的心理辅导教师队伍为目的，是满足心理辅导教师终身学习、持续发展的需要。心理辅导教师的专业知识、能力发展是一个终身的过程，不可能只通过若干次的短期培训就能一劳永逸。心理辅导教师培训应树立以教师终身学习、终身发展的理念，坚持培训课程的内容、方法与时俱进。

二、农村中小学心理辅导教师培训课程内容选择

农村中小学心理辅导教师培训课程内容选择，应对农村中小学心理辅导教师究竟需要哪些心理辅导知识、技能以及如何对相关知识、技能进行有效培训，进行深入细致的探讨;提供一个行为标准并检验标准的知识、技能导向有效性，探索有针对性的心理辅导培训课程内容;依据农村中小学校实际条件，遵循相关原则以选择心理辅导教师培训课程内容，突出心理辅导教师知识、技能的专业性与和特色化。

(一)基于农村中小学心理辅导教师的知识结构和能力结构，积极探索适应农村中小学心理辅导教师个人知识、技能需要的培训内容

1．基于心理辅导教师的知识结构选择培训内容

“教师的知识可以分为三个方面的结构内容:本体性知识、条件性知识和实践性知识”。心理辅导教师培训主要考虑心理辅导教师在条件性知识、实践性知识这两方面知识的基础、缺失以及发展，由此设计的培训课程可能是以保障教师完成教育教学任务所需要的心理学、教育学课程，也有可能是基于实践性知识的课堂指导课程。基于教师的条件性知识选择的培训课程应包括辅导心理学、发展心理学、人格心理学、社会心理学、心理卫生学、变态心理学、心理测量学以及临床心理学等学科基本理论知识。基于教师的实践性知识选择的培训课程应该包括学生的资料搜集、诊断分析、制定辅导措施、个别会谈、团体辅导等课程。

2．基于心理辅导教师的能力结构选择培训内容

农村中小学心理辅导教师的专业能力至少应由四种基本能力构成，即建立良好辅导关系的能力、准确分析和诊断能力、个别和团体辅导能力、心理辅导科学研究能力。心理辅导教师培训课程内容的选择应与心理辅导教师的能力结构相匹配。从建立良好辅导关系的能力因素出发选择的培训内容应包括如何建立真诚、和谐的师生关系，确定学生的心理障碍以及与学生进行沟通的技巧等课程内容;从准确分析和诊断能力因素出发选择的培训内容应包括学生的生理、认知、情感与行为等四个方面的以分类和描述为基础的各类诊断标准等课程内容;从个别和团体辅导能力因素出发选择的培训内容应包括个体心理咨询技能、心理咨询的原则的运用、如何建立良好关系、会谈提问等课程内容;团体辅导的原则、基本技巧、基本过程以及团体辅导中容易出现的问题与对策等课程内容。从心理辅导科学研究能力因素出发选择培训内容应包括心理辅导研究的样本抽样、观察分析、调查测量、实验设计、趋势预测、文献研究以及资料整理、数据统计分析与研究报告撰写等方面的课程内容。

(二)采用农村中小学心理辅导教师培训表现性评估方式，探索有针对性的心理辅导培训内容

1．提供行为标准，探索具体、可检测、可实现的培训内容

提供一个行为标准，规定学习心理辅导内容后接受培训的教师应该达到的行为标准，进而探索行为标准所涉及的培训课程的各个方面。首先，要从心理辅导教师的角度出发，说明教师在学习完培训课程后应该知道什么和应该能做什么。其次，要给预期的行为命名，将其具体表现描述出来，并将预期行为发生的条件或约束因素阐述清楚，进而探索具体、可检测、可实现的培训内容。以农村中小学生考试焦虑辅导为例，心理辅导教师培训的课程行为标准可包括:在培训课程结束后，受训教师应该可以描述考试心理辅导的四大主要内容(认知转变、生理调节、行为练习、应试技巧);在课程结束后，受训教师应该能够通过自我教导训练与暗示辅导教育等途径正确调整学生考试动机、矫正考试观念，指导学生从睡眠、饮食、运动等多角度积极调整、消除疲劳心态，有效帮助学生通过肌肉放松训练、想象性放松训练、深呼吸放松法以及系统脱敏法等方式降低考试焦虑，帮助学生充分做好考前的各项准备工作;在培训课程结束后，受训教师应具备足够的知识和技能使其能在心理专家的指导下为考试焦虑问题较为严重的学生进行短期的治疗等等。

2．检验标准的知识、技能导向有效性，探索有针对性的心理辅导培训内容

接受培训的教师应向培训机构提供心理辅导实践的证据，检验标准是否有效导向心理辅导教师的知识、技能，进而探索有针对性的心理辅导培训课程内容。首先，搜集心理辅导教师教育实践证据，包括心理辅导教育教学录像、心理辅导记录以及心理辅导书面评论与反思等。以心理辅导教育教学录像为例，选择一个15分钟的连续的心理辅导教育教学片断，展示辅导教师是如何运用心理辅导技能对学生进行有意义的心理辅导。其次，基于评价，探索有针对性的心理辅导培训内容。对教师所提供的心理辅导实践证据进行科学合理的评价，考查受训教师对培训课程标准规定的学习内容的掌握情况及其水平，借此，可以检验行为标准是否抓住关于心理辅导领域的有效教育教学实践的专业知识，帮助培训机构确认什么是重要的学习内容。

(三)依据农村中小学校实际条件，选择突出知识、技能的专业性与和特色化的心理辅导教师培训内容

1．基于知识、技能的专业性选择培训内容

作为一项专业性和操作性很强的理论和技术，农村中小学心理辅导的有效性在很大程度上取决于农村中小学心理辅导教师是否掌握心理辅导的基本理论、方法和技术。现实中往往会出现这样的悖论:专业性课程是因为专业课没能面向农村中小学实际，专业课学得太多太深，许多抽象的深奥的理论和农村中小学的实际心理辅导教育教学没有太大联系。然而目前，在一些心理辅导培训内容中，虽然包含某些心理辅导教育的成分或因素，但这种成分或因素没有明确的目的，方法不系统，缺乏科学性，只是一种附带的、无意识和经验式的心理辅导教育。中小学教师虽然学习了心理辅导教育的理论知识，并不能结合现实问题灵活机智地运用心理辅导的各种干预和影响手段，很少在教育教学的实际过程中积极、主动、有效地开展心理辅导教育工作。学校心理辅导教师只有具备足够多的相关专业知识、技能，才能胜任此项工作。所以，必须基于心理辅导教师知识、技能的专业性选择心理辅导教师培训内容，重视对农村中小学心理辅导教师进行系统而专业的心理辅导培训，提升农村中小学心理辅导教师的心理辅导知识、技能。

2．突出知识、技能的特色化选择培训内容

课程内容的选择要与农村中小学校实际结合在一起，自觉反映农村中小学校心理辅导的要求，主动适应农村心理辅导发展的趋势。心理辅导教师培训特色课程主要是针对农村中小学校实际开发的课程。特色课程应从农村的角度出发，充分开发利用农村资源。以农村留守儿童的心理辅导教育为例，由于缺乏父母的关注和呵护以及在思想认识和价值观念上的引导和帮助，极易产生认识、价值上的偏离和个性、心理发展的异常。农村心理辅导教师培训课程关于农村留守儿童的心理辅导方面可以用灵活的形式加以设置，在总课程量中占有一定的比例。心理辅导教师应掌握解决农村留守儿童孤僻自卑、性格与行为障碍、逆反心理等相关知识、技能。通过培训课程学习，农村心理辅导教师能够客观地对待农村留守儿童的心理问题，使农村心理辅导教育具有本土特色。

三、农村中小学心理辅导教师培训的课程实施

“对于教师培训而言，培训内容的选择确实是影响培训实施的关键性因素”。农村中小学心理辅导教师培训的课程实施，应注重理论学习与实践训练之间的协调，有机统一理论学习、校本实习与校本教研，切实保障、提高教师心理辅导知识、技能。

(一)通过校本实习切实提高心理辅导知识、技能

心理辅导知识学习的有效途径之一就是创建实习场以符合中小学心理辅导教师的实际工作情景，技能的形成也需要通过实习来进行。实习能够为心理辅导教师提供问题解决的机会和场所，能促进对知识、技能的进一步理解和掌握，切实提高心理辅导知识、技能。校本实习的环节如下:首先，结合培训目标，连接学习情景与工作情景，明确教师个人实习的任务和内容;其次，组织心理辅导教师全班观摩，开展榜样模仿;再次，进行个人实践，每位心理辅导教师以本校为实习单位，分别进行个别心理诊断、团体心理辅导、会谈提问等心理辅导教育活动;最后，对校本实习的结果进行检查评估。

心理学基本知识篇4

文书工作是一项科学的严肃的工作，它要求从事这项工作的文书工作人员应具备以下基本素质：

（一）有较高的政治觉悟、政策水平，较强的法制观念（文书工作人员政策水平的高低，决定文书工作质量的优劣;文书工作人员既要懂法，又要守法）

（二）热爱本职，忠于职守，埋头苦干，严谨精细，遵守纪律，严守秘密

1、作为文书工作人员，只有热爱本职工作和忠于职守，才能搞好文书工作。

2、埋头苦干和严谨精细，是文书工作人员应有的工作态度和工作精神。

3、遵守纪律，就是严格按照工作的职责行事，不以工作之便谋取私利。

（三）应有必备的专业基础知识、操作知识和相关学科的基本知识

文书工作人员的专业基础知识，主要是指与他们所从事的文书工作密切相关的基本原理性的知识。大体包括以下几个方面：

一是基础理论知识。包括文书学、应用写作、秘书学、信息学、行政管理学等。基础理论知识带有一定综合性、概括性和基础性，是文书工作的实际操作知识、操作技能的理论指导。

二是实际操作知识。文书工作人员必备的专业基础知识不但包括基础理论知识，还应包括实际操作知识。也就是说，文书工作人员不能只了解和掌握文书工作的各个环节及其工作内容，还要熟悉和掌握它的操作程序、操作方法。

三是其他基本知识。主要是指与文书工作业务相关的某些基本知识。

（四）掌握熟练的业务技能，不断提高综合运用能力

文书工作的业务技能，主要有以下一些：

1、文字综合处理能力

2、书写能力

3、速记能力

4、印制能力

5、校对能力

6、运用现代化办公设备的能力

秘书部分观点

（一）秘书的知识结构

秘书的知识结构就是秘书工作所需要的知识，就是秘书工作能力形成需要以之为基础的知识及其构成状况。

秘书工作的综合性，要求秘书具有较宽广的知识面;秘书工作的专业性，要求秘书具有较扎实的专业知识。

1、基础知识层次

基础知识层次是秘书知识结构的根底，是秘书知识结构中起基础性作用的那部分知识，是构建秘书知识结构的基本条件。基础知识不仅要扎实，而且要宽广。

（1）文化基础知识

秘书具有的文化基础知识，一方面是社会科学基础知识，另一方面是自然科学知识。高中文化程度，是国家对所有政府机关干部的共同要求，也是秘书人员应有知识的最低层次。如汉语知识、科学知识、历史知识、外语知识等;

（2）理论基础知识

掌握基础理论知识，是提高秘书素质的基本条件。如马克思主义基本理论、经济学知识、党的基本政策;

（3）法律基础知识

法律基础知识是秘书从事秘书工作的重要依据。秘书工作要规范化，首先要求秘书人员掌握基本的法律知识。

2、辅助知识层次

辅助知识层次指的是虽非秘书专业知识但又与秘书专业知识相关的知识，是一种带有辅助性的知识。

（1）传统学科，主要包括文学、美学、法学、新闻学、伦理学方面的知识和心理学知识

（2）新兴学科，主要有管理科学知识、社会交际知识、软科学知识及其他相关学科。

3、专业知识层次

专业知识层次是秘书知识结构的核心部分和基本层次，指的是从事秘书工作所需要的专门业务知识，是一种带有一定方向性的知识，是形成秘书职业特色、与秘书工作目标密切联系的部分。它由两个部分组成：

（1）业务知识

主要指秘书业务知识，这是区别于其他专业的重要标志。大体包括：普通秘书学;分支秘书学（如行政秘书学、企业秘书学、科技秘书学、涉外秘书学、基层秘书学、高级秘书学）;秘书写作学;秘书心理学;文书学、档案学、公文写作学等方面的知识;调查研究、会务工作、信访工作、机要保密、组织协调、办公自动化等方面的知识。

（2）行业知识

秘书必须掌握以下必要的行业知识：了解所属行业知识的总体构成和知识门类;了解所属部门工作的任务和特点;深入掌握工作中使用频率较多的知识;懂得行业的管理知识

注意：A、当今比较合理的秘书知识结构，应该具有以下几个特性：中心性;宽阔性;动态性;层次性。

B、建立合理知识结构的方法和途径是：勤奋好学是成功的前提。另外，要注意知识的积累，要注意知识的更新，要注意知识的充实。

（二）秘书的能力结构

秘书能力是指秘书人员在实践中完成秘书工作的本领，也就是说秘书能力只能通过秘书的一系列活动才能显示和发展。

1、基础能力

指秘书从事秘书活动所需要的能力，是从事秘书工作的基本条件。

（1）秘书的观察力

一个人所获得的信息有80%—90%是经过视觉而来的。秘书的观察力应重点置于领导和社会两个方面。良好的观察力要求：要有目的性、条理性、敏锐性。

（2）秘书的记忆力

良好的记忆力表现为：记得快、记得准、记得多、记得牢。良好的记忆方法：编组法、提要法、推算法、形象法等。

（3）秘书的思维力

思维力在秘书的基础能力中居核心地位。思维力强的表现在于：思维要宽阔、要深刻、要灵活、要新颖。

（4）秘书的想象力

想象力在秘书工作中尤其是创造性的工作中意义十分重要。良好的想象力，其要求有：要具有现实性、丰富性、新颖性。秘书要有良好的想象力，首先要丰富大脑的表象和知识储备，其次要勤于思考，此外要注意想象的方式：如类比、联想等。

2、专业能力

（1）阅读能力

秘书阅读能力的一般要求是：要准确、要快速。秘书阅读能力的培养，首先要有较好的知识结构，其次要注意其他能力的发展，最后要有科学的阅读方法。

（2）写作能力

即书面表达能力，这是秘书的基本功，是文字秘书的“看家本领”。秘书写作能力，主要是指各种应用文的写作能力。秘书写作能力的一般要求是：要准确、简洁、规范。

（3）说话能力

即口头表达能力，秘书说话能力的一般要求是：要发音正确，要表达简练，要语气措辞得体。提高说话能力的途径：首先要多说，其次要多想，此外要注意其他方面的修养和磨练。

（4）办事能力

秘书的基本职能就是办事。秘书一般办事能力的一般要求如下：要熟谙办事之道，要善于相机行事，要善于接人待物。

3、特殊能力

指秘书从事一些专门秘书工作所需要的能力，它带有个性特色，是造成秘书能力结构个性差异的重要方面。

（1）协调能力

指运用协调原理和方法使各方面保持秩序化、科学化的能力。一般要求是：要掌握协调依据，熟悉政策法规，不搞“随意性”;要掌握协调原则，使协调有根有据;要选择协调方法，针对不同的情况和对象运用各种不同的协调方法。

（2）调研能力

一般要求是：要有计划;有科学的方法;有较强的洞察力;要善于与被调查者迅速沟通，取得对方的信任。

（3）操作能力

主要包括打字、复印、微缩、摄影、录音、录像、编辑、校对、速记、驾驶等。

（三）秘书的心理素质

秘书的心理素质，指秘书在心理过程、心理倾向和心理品质等方面表现出来的稳定心理特点的总和，它影响着秘书的辅助行为、人际关系和自我修养。

1、秘书心理素质的构成

（1）秘书的兴趣

即认识倾向，常说的爱好。秘书的兴趣应具有以下几种品质：广泛性、中心性、持久性

（2）秘书的情感与情绪

情感是人们对客观事物是否符合其需要而产生的内心体验。秘书情感的品质是：要有道德感;要有理智感;要有审美感。

情绪是情感的基本形式，是人们对客观事物的态度体验。情感比较稳定而持久，情绪容易变化而不稳定。秘书的情绪按性质分为两类：即愉快的情绪;不愉快的情绪。按发生强度、速度和持续时间分为三类：心境、激情、应激。

（3）秘书的意志

良好的意志是秘书工作取得成效的保证，是自我修养不断提高的动力。

良好的意志应该具备的特征：要具有自觉性、果断性、坚持性、自制性。（相反的分别是：受示性、独断性;寡断性、武断性;顽固性、动摇性;任性）

（4）秘书的气质

气质是指人们比较稳定的心理活动动力特征。人的所有心理活动和行为都受气质影响，气质具有稳定性，但人的气质是千差万别的。气质的主要类型有：多血质（活泼型）的人、胆汁质（兴奋型）的人、粘液质（安静型）的人、抑郁质（抑制型）的人。

注意：

上述四种气质既有积极的因素，也有消极的方面，并不能决定一个人成就的大小。工作成就的大小主要是由一个人的工作态度和努力程度决定的。在实际工作中，对不同气质类型的秘书安排工作可以有不同的考虑。

秘书进行气质修养的途径：自我控制、职业环境影响、有意识地做一些与自己气质相反的工作。

（1）秘书的性格

秘书性格是秘书心理素质的核心部分。性格主要表现在两个方面：对现实的态度上和行动的方式上。

秘书健全的性格主要包括：要坚强执著而不固执;要敏捷灵活而不冒失;要开朗随和而不轻佻;要幽默诙谐而不尖刻。健全的性格，有利于搞好人际关系，有利于适应环境，有利于身心健康。

2、秘书的心理健康

（1）影响秘书心理健康的因素

负担过重;舆论压力;关系复杂。

（2）秘书心理健康的标准

一个心理健康的秘书应具有以下的主要标志：智力正常;情绪成熟;行为协调;工作专注;关系和谐。

（3）秘书常见的心理障碍及消除

嫉妒：要正视自己的差距，停止与别人的比较，要有通过努力赶上或超过别人的积极心态，从病态的自卑或自尊中解脱。

焦虑：要增强自信，对未来充满信心，不为一时一事所困扰，不为一得一失而计较，努力去实现一个有意义的目标，

心理学基本知识篇5

1、田径运动价值体现在每个人的生活

对于田径运动的价值，要从每个人实际的生活去体会，才能切身体会到它的价值所在。田径运动的价值主要包涵健身价值、审美价值、教育价值、竞技价值等。例如田径的健身价值体现在身、心、德三个方面，田径运动能够使肌肉的收缩和舒张能力得到最大的发展，毛细血管数量增多，管径增粗，肌糖元和肌蛋白增加从而提高肌肉耐力。如果长期的进行田径运动可以使关节的稳定性、灵活性增加，使关节得力量加强、柔韧性提高，使骨骼变得更加粗壮和坚固，抗压抗折的能力提高[1]；例如田径运动的教育价值，参加田径运动要付出一定的体力，承受一定的生理负荷和克服一定的心理障碍，能够培养人们的意志品质和心理素质。通过田径课教学能对学生进行爱国主义、集体主义等方面的思想教育，并能培养学生勤奋耐劳、勇往直前和乐观豁达的公正、合作、拼搏、守法等优良品质，提高大学生适应社会的能力。[2]

2、高校田径教学要注重运动基本知识的传授

笔者认为，运动基本知识要广义的理解，并非指单纯身体运动，也涉及体育、健身等等，总之为促进每个人更科学的运动参与。从运动、健身层面而言，包括运动基本原理、安全事项、基本的恢复理念等等，从项目、技术动作而言，要知道最基本的实效性、经济性概念，知道最基本的运动学等原理，促进学生对技术的理解和应用，知道自己更好的运动，改变以往谈运动色变的观念。

2.1区别竞技田径运动与学校田径运动

竞技体育田径运动的目的在于更高、更快、更强；根据党的教育方针，学校体育的目的是：以体育运动和体育锻炼为基本手段，提高运动能力，为国家培养体育后备人才；全面发展身体，增强大学生体质和终身体育意识，促进身心的全面发展，培养大学生终身从事体育锻炼的习惯和能力，使其成为德、智、体全面发展的高质量专门人才。

两者在训练和教学本身概念不同，在练习内容、手段上不同，更重要的是考核标准不同。普通高校田径教学内容、手段要区别于竞技体育的高要求、高强度，对运动成绩的考核要因人而异，考核应体现在对技术动作理解和掌握程度的考核、对学生考核成绩自身纵向的比较、对学生上课表现的考核等。

高校体育课程应巩固学生体育锻炼，科学锻炼的观念，正是符合步入社会后“每天锻炼一小时，健康工作五十年”的号召，科学锻炼需要基本体育知识的积累，所以在考核中细化技术、知识来考核学生对基本运动知识、概念的掌握，促进学生基本体育观念的形成。

2.2田径课程中不同项目的区别对待，发挥每个项目蕴含的运动知识

大学阶段田径课程内容主要是：跨栏、跳高、跳远、铅球、短跑、中跑、长跑等，每个项目的本质特征、技术要求不尽相同，所以每个学生对不同项目的认识程度、审美角度、体验感受也不尽相同。

有一点比较突出，学生对耐力性项目，普遍存在厌恶心理，感觉又累又枯燥，主要是集中在中长跑等项目，所以在田径教学中安排耐力性教学时，要注意教学内容、手段的娱乐性、趣味性，减小学生的恐惧、心理压力，同时要注意跑步技术动作、跑步节奏、呼吸等基本知识的普及和技术动作的掌握。在基本知识、技能的学习过程中，从心理上改变学生对耐力性项目的恐惧心理，使学生认识到跑步经济性、合理性的基本原理，同时也促进了学生耐力素质的提高。

3、高校田径课程要普及体育基本知识，改变过去体育观念

3.1改变教学理念，转变学生对田径运动的认识

在实际教学中，面对学生不同的运动能力、不同的体育知识水平和对技术的理解程度，普通高校的田径教师，要综合教学与科研两方面的能力，不断提升自身的思想、观念，深入了解学生对田径运动的认识程度以及基本技能和知识掌握的程度，在注重技能教学的同时，将田径基本知识、基本动作、教学理念融入到都每节课中，发挥田径运动的健身、审美价值，从认识上改变大学生对田径运动以往的偏见，科学地认识田径所包含的体育基本规律、原理。

高校体育要积极贯彻“健康第一”的指导思想， 深化体育教学改革和田径项目的教学改革，让田径教学在普通高校中恢复其应有的活力， 使田径课更有利于学生身体健康和心理健康协调发展，更有利于学生个性特征和锻炼习惯的形成，更有利于学生创新精神和实践能力的培养， 真正担负起让学生健康地走向社会的重任，使学生从内心喜爱田径运动并积极自觉地投身到锻炼中去，让其身心得到和谐发展，最大程度地完善自我，以适应现代社会对人才的要求。[3]

3.2挖掘和拓展田径类课程资源

纵向拓展：围绕走、跑、跳、投四大块的运动形式的特点，积极探索和开发更多的适合学生健身目的的锻炼形式和方法，使课程内容更具体化、实用化、简单化。充分考虑学生的生理、心理特点让不同的学生都能够参与到田径中来，达到提高体能、发展身心的目的。

横向拓展：吸收其他类似的项目到田径教学中来，本文借鉴全国体育院校教材大纲改革的思路，将定向越野、野外生存、拓展训练和户外运动等新兴的运动形式与田径教学相结合，从而弥补田径教学的枯燥无味，增强田径运动的趣味性。[4]

如今社会信息多元，人们生活需求多元化，同样学生对运动的需求也多元化，在安排教学中也要顺应这一社会现象，符合学生的心理需求，才能提高学生对田径课程的积极参与。

3.3注重田径基本练习动作、体育知识的教学

目前，很多高校的大学生连田径运动中最基本高抬腿、小步跑等动作都做不到位，对跑步的摆臂、呼吸节奏等基本概念一概不知，这反映出大学生对田径基本概念、体育基本常识、基本原理缺乏认知，认识上的缺乏必然影响学生对田径运动正确的认识、对体育的理解，影响终身体育观念的形成。

所以，田径教师要充分发挥田径运动是所有项目“运动之母”的作用，在技术动作方面，注重田径中基本动作教学，包括跑的各种辅练习手段、基本动作要领、跑步的摆臂和呼吸节奏，柔韧练习的基本手段等等。在田径运动所蕴含的基础性运动知识中，不仅传授基本的田径项目理论知识，更重要的是为学生揭示运动的基本原理、规律，运动审美、运动健身、科学运动、终身体育意识等。

【参考文献】

[1]梁林.田径运动的健身属性与健身价值研究[J].体育世界（学术），2011（9）.

心理学基本知识篇6

普通心理学是心理专业的专业基础课，也是教育学科的理论基础。该学科是研究心理现象的一般规律的学科，是心理学最基本、最重要的基础研究。学好这门课有助于学习心理学的后续课程，有助于学习其他的教育理论和提高教师职业技能。

《普通心理学》课程的教学内容基本知识、抽象内容比较多，对于“教”和“学”来说，都有一定的难度，特别是“学”，相对说来难度更大。因此恰当的通过教学模式、方法、优化课程资源等，能促进学生掌握心理学的基本现象、基本概念和基本理论，掌握心理学的基本研究方法、掌握心理学发展的一般趋势，激发学生的学习兴趣和热情。

一、普通心理学课程教学过程坚持的原则

1、明确普通心理学的教学目标

普通心理学的教学目标是要向学生传授心理学的“一般”知识和“基础”知识，使学生了解心理学的知识、掌握心理学发展的一般趋势。该学科的学习，应达到三方面目标：

（1）认知性方面。通过学习普通心理学课程，使学生能了解每一章的心理学知识脉络，认识掌握基本概念、规律、原理等；识记理解普通心理学重点、难点内容；学会运用普通心理学的理论、方法解释现象；

（2）技能性学习方面。掌握普通心理学的基本知识，初步具备运用普通心理学的原理分析、解决实际问题的能力；学会将普通心理学理论运用到实际，提高学习管理心理学的能力；

（3）情感态度与价值观方面。　情感不仅指学习兴趣、责任，更重要的是乐观生活态度、求实科学态度、宽容人生态度。价值观强调科学的价值和人文价值的统一；不仅强调人类价值，更强调人类价值和自然价值的统一。

2、坚持理论与实际的原则

对教学内容的教学，坚持理论与实际结合，以促进理解与应用。运用学生实际学习、生活中案例与理论知识的结合；理论与实际结合也包含讲练结合思想。理论与实际包括学生整理笔记、做习题、做小论文等。做好学生的体验活动。

3、教学注重基本概念、基本规律、基本理论的传授的原则

普通心理学处在“入门”的地位。所以注重基本理论、基本实验、基本原理的传授的原则，有利于学习心理学其他分支课程，有利于学习的正迁移。

4、坚持教学过程的教学互动，发挥双主体的作用

发挥教师与学生的双主体作用，既不单纯突出教师的主体地位，也不过分突出以学生为中心。教师是教的主体，学生是学的主体。为此教师要系统、准确、有深度地掌握好教学内容，学生要在学习中以积极的态度投入才能做好学习过程的主体。

5、注重学生学习能力的培养，运用心理规律进行教学的原则

知识是无限的，教学中注意培养学生的掌握知识的方法。授人以鱼，不如授人以渔。运用思维、记忆、强化规律、学习理论等促进教学。

6、重视学科发展前沿的介绍

心理学呈现出快速发展的势头，各个学科都出现了一些重要的新成果，如情绪对认知与行为的影响、智力理论的新发展和社会心理学理论与技术的进展等。

二、普通心理学课程教学模式与教学方法

为提高教学效果，增强教学质量，普通心理学课程，应根据课程的特点和学生实际情况，讲授内容的不同进行教学。

1、在讲授中“分析、案例、互动”相结合教学模式与方法

普通心理学课程的重点是每一章的基本概念及规律等。所以要细致讲解分析概念与规律、分析概念与规律的每一部分内容；使学生对心理学概念、规律、原理、理论有所理解。教学的基本原则是直观性，所以运用案例帮助学生理解。心理学基本概念和原理的解释一定形象化、要联系生活实际。通过互动了解学生的理解。

2、体验、讨论、教师导向结合的教学模式

创设问题情境叫学生进行讨论，对某种理论或某些有普遍性的问题组织专题研讨、写课程小论文，既可以发挥学生主动性，也可以使学生加深了对心理学概念、原理、理论地理解，培养了学生的思维能力和良好的心理品质。教师的职能是针对学生的理解情况进行导向。

3、课堂学习与课后学习相结合的教学模式

指导学生阅读课外书，扩大学生的视野，既补充了课堂教学的内容，也为学生学习知识奠定了必要的知识基础，加深了学生对课本内容的理解，同时也为学生进行研究性学习提供了的机会。另外，每章讲授结束之后，适当安排作业与练习，巩固学习效果。布置各种不同的作业，如案例分析报告，评价报告等。

三、课程资源的建设

1、精选教学基本内容

彭聃龄主编《普通心理学》北京师范大学出版社、叶奕乾等主编《普通心理学》华东师范大学出版社、　张春兴主编《现代心理学》上海人民出版社、孟昭兰主编《普通心理学》北京大学出版社出版、黄希庭著《心理学导论》人民教育出版社、张述祖著《基础心理学》教育科学出版社、（美）格里格·津巴多著，王甦等译《心理学与生活》人民邮电出版社。这几本书比较经典。　教师在仔细阅读基础上，形成一个有层次、有系统、有深度、有逻辑性的，既有实用性又有学术性教学内容。

2、增加大量的研究资料与图画资料

为学生的学习增加有趣的与形象性材料。

3、关注新成果

增加反映学科新成果的内容。

四、课程考核体系构建

心理学基本知识篇7

一、基础教育之“基础”的时代变迁与当代困境

在深化基础教育改革的背景下，基础教育应该给学生打下怎样的基础，这是提高教育质量无法绕过的问题。对于这个问题的认识，随着我国经济社会的进步和基础教育改革的逐步深化，也有着不同的理解。

自20世纪50年代以来，我国就有着重视“双基教学”的传统，重视基础知识和基本技能。这一传统的形成深受苏联的影响，二战后的苏联，扫盲是教育工作的重中之重，教育改革“让学生拥有科技发展的基础知识”，重视“工艺学校和职业训练”，“随着苏联的经济状况和社会发展需要培养学生的基本技能”[1]。我国建国初期同苏联二战后面临相同的国情，“植根于中国大地的双基教学理论，是新中国教育界几代人成功实践探索的理论结晶，是在中国经济落后、文化科技水平低下、教育基础薄弱的国情下，提出、发展并切实使中国教育质量得到迅速而有效提高的教学理论”[2]。“双基教学”对于完成建国初期的扫盲任务做出了巨大的贡献。另外，“基础知识和基本技能”的教学也符合建国初期师资水平不高的现状，因为“双基教学”从技术层面更容易操作，重知识的传递和技能的训练，并且也较容易对学生进行评价。因此，在当时以及到后来很长的一段时间内，“基础知识和基本技能”就是基础教育的“基础”。

进入21世纪后，我国基础教育课程改革不断深化，2001年教育部颁布了《基础教育课程改革纲要》，提出了包括“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”在内的“三维目标”。总体来说，“三维目标”是对“双基教学”的一种超越，是教育思想的进步。基础教育为学生未来发展提供的基础应该包括三个维度的目标，“三维目标”在“双基教学”的基础上，更加关注学生学习的过程以及学习过程中的方法，关注学习过程中学生的情感与态度。基础教育的“基础”不能局限在“基础知识和基本技能”，还应该培养学生解决问题的能力和优秀的思想品德，通过知识、技能、兴趣、能力、情感态度等来奠定学生发展的基础。然而，“三维目标”与“双基教学”的相同点在于，“三维目标”也仍然是立足于课程本身、基于学科和教材来培养学生的知识、技能、兴趣、能力、情感态度等。

从“双基教学”到“三维目标”再到对核心素养的强调，其根本的变化在于基础教育开始更加关注学生本身的需要。基于核心素养的理念，基础教育应该为学生未来的发展提供怎样的“基础”，也面临着一些现实的问题。从根本上讲，素养包含了人成其为人的一切。那么，就基础教育而言，应提炼出哪些素养作为学生应对未来发展必备的核心素养？为了培养学生的核心素养，当前的课程与教学、教师应该做出哪些改变？这些都是基础教育改革中无法回避的问题。

二、核心素养是学生长远发展的诉求

在信息化、知识化的时代背景下，核心素养成为基础教育改革的热点问题，并且也是国际教育发展和课程改革的共同趋势。

1.从国际教育的经验中审视核心素养的内涵

在当前的时代背景下，世界上每一个国家、每一个国际组织都在思考培养什么样的人的问题，当前国际社会很关注对于核心素养的培育。本文列举了影响力较大的经合组织和欧盟的核心素养框架，目的在于从国际教育的经验中审视核心素养的内涵。

经济合作与发展组织发起了“素养的界定与遴选：理论和概念基础”的项目研究[3]。经合组织提出了一个涉及“人与工具”、“人与自己”和“人与社会”等三个方面的核心素养框架，具体包括“使用工具互动”、“自主行动”和“在异质群体中工作”共三类九种核心素养指标条目[4]。OECD的项目除了对基础知识和基本技能的关注以外，更重要的是提出了学生在未来社会发展中必不可少的生存技能，包括语言表达、应用新技术、团队合作的能力等等。

欧盟主张用“核心素养”取代以“读、写、算”为核心的传统的基本能力。欧盟提出了包括母语、外语、数学与科学技术素养、信息素养、学习能力、公民与社会素养、创业精神以及艺术素养等在内的核心素养体系，每个核心素养均从知识、技能、态度三个维度展开。[5]从“人与工具”、“人与自己”、“人与社会”三个维度，对比经合组织和欧盟的观点，如表1所示。

从三个维度，对比经合组织和欧盟的核心素养框架，可以看出二者对核心素养的界定都超越了基础知识、基本技能的传授，都包括了学生在现在以及未来社会的生存中必不可少的关键能力。不论是经合组织的三类九种核心素养，还是欧盟提出的核心素养，都体现出了核心素养“持续的、多学科、多领域协同研究的集成”的特点[6]。因此，核心素养本身具有的不确定性、培养的持续性及综合性的特点，使得核心素养在引领基础教育课程改革中面临实践层面的困境。由此，立足我国基础教育的现实情况，仍然需要从实践层面进一步研究核心素养在基础教育中如何实现的问题。

2.立足我国国情探索核心素养的内涵定位

核心素养构成人的发展，并且会随着社会的进步，其内涵会变得更加丰富。在基础教育中，“核心素养”的培育不是一个口号，它与我国基础教育的课程与教学的改革密切相连。应培育学生的核心素养，让学生在学到知识的过程中获得学会学习的能力，通过知识的核心价值转变为解决问题和学会生存的技能。从“双基教学”到“三维目标”是从学科的角度出发，教给学生教材中的基础知识和基本技能，整个过程仍然是注重知识的直接传授，这样教育简化成了单纯意义的教书而失去了教育本身丰富的内涵。由此，知识成了被人诟病的学习负担。那么，知识与核心素养、教书和育人之间体现着怎样的教育关系呢？“教育的意义则在于：人可以通过教育使没有经历的人获得关于它的体验。”[5]教育意义的实现，需要通过文化的传承，让学生获得关于知识的真实体验。因为知识本身积淀着人类优秀的历史与文明，同时构成着学生的素养养成与发展。“教书”教的从来都不只是书，而是人类优秀的文化，文化以知识的形式对学生起着“育人”的功能。每一个知识的学习，绝不是为了让学生记住这个知识的内容，而是每一个知识的内容能够培养学生怎样的素养。知识本身承载着丰富的教育意义，能够引起学生意识品质的养成，包括适应未来社会的关键能力和必备品格。核心素养的理念进入基础教育，正是从学生的需要出发，还原知识本身的核心价值与文明的质感。

三、核心素养引领着我国基础教育改革的方向

1.学生应该学什么、怎么学的问题

学生应该学什么，怎么学的问题，毫无疑问离不开基础教育的课程问题，培育学生的核心素养并不是抛开现有的课程去重新设置一门核心素养课程，它是一种贯穿于基础教育课程之中的理念。培育学生的核心素养，要调整现有的课程结构，促进学科之间的融合，丰富课程的内容。首先，学校要立足本校的办学理念和校园文化，调整丰富课程结构，建设有特色的校本课程；其次，核心素养固然离不开学科素养，但是单一的学科无法独立承担起核心素养的培育，因此需要促进学科之间的融合，打破学科之间的界限，让核心素养的理念在每一个学科中贯通起来；再次，现有课程要超越教材的局限，学生学到的将不仅仅是基础知识和基本技能，应该让课程的内容和形式变得更加丰富，从丰富的课程内容中培养学生适应未来社会发展的核心素养。

培育学生的核心素养要处理好传统课程中知识与核心素养之间的关系。核心素养的发展要与现行的课程和教学紧密联系，由知识为本转向以素养为重，是基础教育课程改革中理念的转向。聚焦核心素养，并不是要否定知识的价值，否定传统学科对于学生长远发展的意义，核心素养离不开知识的核心价值。因此知识教学仍然是课程的基本问题，一方面选择什么样的知识形成课程；另一方面，关注知识的核心价值如何形成学生的核心素养。在课程的实施中，知识以教材的形式绝非是简单的再现，学生学习的目的更不是为了记住知识的内容，而是让知识内化为素养。

2.教师应该教什么、怎么教的问题

核心素养引领基础教育改革的方向，学生学什么、怎么学，发生了变化，那么教师应该教什么、怎么教的问题在实践层面却存在着一些挑战。教师如何从关注知识点的传授转向关注素养的养成，从关注教书转向关注育人，从关注教学转向关注教育，对于教师的能力有着更高的专业要求。“在基础教育课程的学习中，学生直接经验到的是间接经验，是各个学科的知识内容及将他们组织在一起的原理和理论体系”。对于学生而言接受这些概念是困难的，教师的专业体现在不是直接给学生呈现知识的概念本身，而是让学生有质感地感受到概念背后丰富生动的意义。因此知识的传递也绝非是教师递给学生就行。教师自身如果不能把握知识的核心价值，“以己昭昭，使人昭昭”，那么搞再多热闹的课程形式，核心素养也不过是一个空洞的口号。因此，教师开展基于素养的教学，是教学理念的重大转变，这就意味着教师要选择符合学生需要的知识，让这些知识养成学生的核心素养。

3.多元评价：学到了什么，教到了什么

基于核心素养理念下的基础教育，对学生学习和教师教学的结果进行评价，难以由传统单一的考试测验的形式实现，唯分数论的评价体系并不能对学生是否养成核心素养以及教师基于核心素养的教学进行评价。核心素养包含了适应未来社会的关键能力和必备品格，它本身具有综合性、持续性、跨学科等特点。建立基于核心素B的评价体系，首先要在学生学习之初建立分阶段、分模块的教学目标，具体落实通过教学实现学生何种核心素养的养成。其次，对核心素养的评价要转化为对学科素养的评价，有效利用学科素养所规定的核心能力。同时，要对核心素养进行量化的具体描述，包括学生在某一个教育阶段之后，所形成的包括知识、技能在内的适应未来社会的关键能力和人格发展达到的基本水平的标准。

基于核心素养的评价方式力求实现综合性、多元化。不管是OECD还是欧盟国家，对于核心素养的评价均没有局限在对于单一学业成绩的监测，这给我国建构多元评价体系提供了借鉴。另外，同样要重视对学生综合素质的评定。一方面，要建立学生综合素质的评价机制，通过全面而多样化的评价机制对学生的核心素养进行考察，通过日常的评价、记录，以及问卷调查、量表、对学生以及家长的访谈等形式，对学生的核心素养进行评定；另一方面，改革现有的考试制度，考试是素质的取样，而不是通过机械的重复性操作以获得高的分数，考试内容应该注重设置情境化的问题考察学生知识的运用和迁移能力，注重过程性评价等等。总之，核心素养评价体系的建构应该与现行的课程设置和评价体系相结合，同时针对核心素养改进评价的方法和技术，建立全面综合的多元评价体系。

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参考文献

[1] Victoria Pogosian1Russian Educational Policy： Two Different Eras. ITALIAN JOURNAL OF SOCIOLOGY OF EDUCATION， 1， 2012.

[2] 邵光华，顾泠沅. 中国双基教学的理论研究[J]. 教育理论与实践，2006（3）.

[3] Definition and Selection of Competencies： Theoretical and Conceptual Foundations）.DeSe Co.，Jun.25，2003. The definition and selection of key competencies ：Executive Summary. From http：///dataoecd/47/61/35070367.pdf.）

[4] Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society.

[5] The European Parliament and the Council of the European Union. Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on Key Competences for Lifelong Learning[J]. Official Journal of the European Union，2009（8）.

心理学基本知识篇8

文章编号：1005C6629（2017）3C0008C05 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

课堂教学要从知识技能传授的单向灌输，转向以学科核心素养培养为目标和导向。要从学科素养培养的视角分析、把握教学内容，变革学习方式和教学模式，探索教学设计和课堂教学的转型。在课堂教学设计和组织上，要基于学科核心素养培养，把教学内容整合为具有一定主题的结构化的教学单元；要密切联系自然、社会生产生活实际和热点问题，创设学习情境，让学生尽可能在真实的情境中学习；要把学习活动开展作为课堂教学的主线，让学习活动成为课堂的主旋律。建构基于学科核心素养培养的结构化的教学单元，是课堂转型的核心，学习情境创设、学习活动开展是有效地实施单元教学、落实学科核心素养培养的保证。

1 从学科核心素养培养的视角看待和分析学科教学内容

基础教育的学科教学内容，一是学科的基础知识（学科基本概念、基本原理及其应用）的理解和掌握、学科学习和研究基本方法和基本技能的习得。这部分内容学科的逻辑结构清晰，系统性强，具有学科特质，是显性的教学内容，在教科书的语言文字、符号、图表中可以非常明白地读到、学到。二是在学科基础知识、学科学习和研究基本方法和基本技能中蕴含着的学科思维方式、学科观念、科学探究、科学精神、价值观和人文精神教育内容。这部分学习内容既有学科特质，又包含跨学科教育功能。这部分学习内容缺乏系统性和明晰的逻辑结构，大多分散、渗透在学科基础知识、学科学习和研究基本方法和基本技能之中。许多内容在教科书的字里行间读不到，是隐性的（但不是外加、虚幻的）。学科教学的这两部分内容，前者是后者的载体，后者是前者的灵魂，对于学科核心素养形成都是不可或缺的。

基础教育化学课程中，化学科学的最基础、最核心的知识，包括从原子、分子水平研究物质及其变化的事实性知识，化学研究方法、手段工具和技术等策略性、方法性知识，化学科学在认识物质及其变化、合理利用物质、创造新物质等方面应用的价值性知识，是显性的学习内容，也是传统学科教学的重点。从基础教育所承担的人的培养即学生发展核心素养的培养看，基础教育的化学课程，不仅需要上述化学科学的核心知识，还应该包括所蕴含的化学科学的核心观念、化学学科的思维方式、科学探究和科学伦理道德，看待和处理人与自然，科学与技术、社会、环境关系的准则等隐性的内容。这些隐性的学习内容，不仅是有效地掌握并能灵活运用化学科学的核心知识所不可缺少的，也是帮助学生形成必备品格和关键能力，优化思想感情、形成健康生活方式、提升价值观所不可缺少的。

高中化学课程标准修订中，提出了用“宏观辨识与微观探析”“变化观念与平衡思想”“证据推理与模型认知”“实验探究与创新意识”“科学精神和社会责任”五个语句概括的学科核心素养。从化学学科核心素养培养的视角看，基础教育化学课程的显性与隐性的教学内容如下：

（1）科学认知维度：运用化学实验方法，基于证据做分析推理，借助想象、模型方法和符号表达，从化学现象的宏观辨识入手，深入到在原子分子水平上对物质及其变化做微观探析，理解、掌握化学学科的核心基A知识、基本技能与相关的研究和学习方法。

（2）化学实验和科学探究维度：在观察物质及其变化现象（包括化学实验现象）的过程中，发现并提出问题，开展科学探究，提高问题意识、探究意识和创造意识，形成化学学科的思维方式、科学探究能力、分析和解决问题能力。

（3）科学与人文教育维度：在主动参与学习的过程中体验、感悟，形成化学的基本观念，理解科学的本质，理解科学与社会、生活、生产、环境的关系，认识化学科学价值，培养社会责任，培养科学精神和科学伦理观念。

例如，对于高中化学课程（教材）[1]中以电解质溶液原理为主题的学习内容，从上述三个维度分析，可以清晰地剖析和梳理其中蕴含的化学学科核心素养培养的要素。

（1）科学认知：借助实验现象观察，从宏观性质（电解质溶液或熔融状态可以导电，不同的电解质在相同条件下、相同电解质在不同条件下导电性的差异）的辨识入手，运用想象和微观粒子运动模型做微观探析，理解、掌握有关电解质的基本概念和原理知识，从微观视角，运用化学符号系统描述、分析电解质溶液的组成和离子反应；应用电解质原理知识解释说明生产、生活中有关离子互换反应、盐类水解反应、有离子参加的氧化还原反应、原电池反应、电解反应、难溶电解质的溶解、沉淀和沉淀的转移等实际问题。

（2）化学实验和科学探究：能从有关电解质在溶液中存在状态、变化与相互作用的现象中，发现和提出问题，运用化学实验方法和逻辑思维方法，探究酸碱盐在溶液中的电离及其存在状态、电解质溶液中的各类离子反应，通过实验探究，理解原电池反应和电解反应的原理，难溶电解质的溶解、沉淀和沉淀的转化的原理。

（3）科学与人文教育：在研究电解质在溶液中的变化和相互作用的过程中，形成有关电解质电离、离子反应的规律意识与理性思维习惯，树立变化观念和平衡思想；在分析研究与电解质溶液原理相关的化学实际问题中，培养实事求是的科学精神，认识电解质溶液原理知识在促进化学科学发展上，在研究和解决生活、生产、环境中相关问题上的价值，培养理论联系实际的学风和社会责任感，形成科学的价值观和科学伦理观念。

2 从学科核心素养培养的视角建构学科课程的教学单元

单元教学，是教学中经常运用的教学设计和组织的策略。从不同的教学目标和内容主题出发，可以有多种多样的教学单元建构方式。例如，基于知识理解和习得的知识单元设计；基于生活经验的活动单元设计；基于“目标-达成-评价”方式设计的课程单元；基于“主题-探究-表达”方式设计的活动课程单元，基于学科核心素养的教学单元设计等。

传统的教学设计，基本上是基于学科知识理解和学科技能习得的知识单元设计。这种教学设计以知识、技能的传授为目标，以知识点传输与技能训练来设计组织教学。在平时教学阶段的教学设计，依章节顺序孤立地进行知识、技能的教学，考虑的是如何做好每一节课显性教学内容的教学，研究教学重点讲授、难点突破的教学策略和方法。只在单元课时教学完成后以单元复习课形式，安排专题或单元知识网络的讲解、灌输，做知识的归纳、梳理，把平时传授的知识点连接成网络，希望借此帮助学生了解知识的结构、掌握系统化的知识。这种教学设计体现的单元结构是基于学科知识的逻辑体系，着眼于教材章、节中知识点的联系、相关技能项目的整体训练，虽然能较好地达成知识、技能的学习和掌握，但是难以完成学科核心素养培养的要求。

即使从帮助学生形成结构化的学科知识的要求看，实际效果也颇成问题。教师本身在平时教学设计中，往往没有对整个单元（专题）的教学内容做整体分析、研究，没有理出各节课、各知识技能点间的内在关联，没有从专题整体来分析把握各节各知识技能点的教学，不能基于整个专题的整体来剖析各节各部分内容在整个单元中的地位、教育功能来设计教学，常常“只见树木不见森林”，学生得到的必然只是“点”状、碎片式的知识。想靠单元复习的“知识系统”灌输，让学生记忆“知识网络”，实际上效果并不理想。学生在复习课中“接受”的知识体系，是教师外加的，不是自己通过平时学习逐渐建构起来的。学生大多难以真正理解单元中各部分内容的内在联系和单元知识的逻辑体系，不仅难以构建结构化的知识系统，也无助于学科观念、学科核心素养的形成。

基于核心素养的教学单元设计“不是单纯知识点传输与技能训练的安排，而是教师基于学科素养，思考怎样描绘基于一定目标与主题而展开探究活动叙事的活动，目的是为了创造优质的教学”。“这种教学单元设计以一定主题的教学内容单元作为教学设计的基本单位，基于学科核心素养来安排和设计课堂教学，形成结构化的教学单元”[2]。

基于学科核心素养培养的教学单元设计，要求变革以学科知识的理解和学科技能习得的知识单元设计模式。一要从学科核心素养的培养出发，全面、整体地解读单元（专题）教材，把课程（教材）中一定主题下（可能涉及教材中的一个章、节或若干个章、节）的显性和隐性的教育内容融合起来，相互渗透，从科学认知、化学实验和科学探究、科学与人文教育三个维度把握、处理教学内容。二要在教学设计上改变只从化学科学知识本位出发，只为化学学科的基础知识和技能传承的教学设计和组织的教学策略和方法。不能只关注知识技能学习目标的达成，忽视知识间内在关系的揭示，忽视知识形成过程的体验和学习方法的熏陶，情感态度、价值观的教育。三要从学科核心素养培养的主旨出发，按照学科知识的逻辑结构、学生学习的序，以相关主题和任务为主线整合、重组教学内容，组成若干个相互衔接的教学阶段，由这些教学阶段，有机组合成基于学科核心素养培养的结构单元。四要在平时的课时教学中，注意从单元整体出发来看待、分析和处理，把各阶段、各节的课时教学置于整个单元系统中，注意揭示并帮助学生体会各部分教学内容的内在关系，使各课时的教学具有强的关联性、结构性，有利于学生整体理解、把握学习内容，自主建构知识系统。

例如，对于电解质溶液的教学，要在剖析和梳理其中蕴含的化学学科核心素养培养要素的基础上，从培养学生学科核心素养的主旨出发，依据电解质溶液知识的逻辑体系和学生认识发展的序，可以建形成结构化的四阶段教学单元，通过各个阶段、各个课时教学达成学科核心素养的培养目标。

第一阶段：从宏观现象入手，运用想象并借助微粒运动模型和化学语言描述，建立强（弱）电解质（酸、碱、盐）及其电离的概念，为学习酸碱盐溶液的性质和相关反应奠定基础。

心理学基本知识篇9

专业培养目标：培养掌握文秘基本理论和操作技能，了解和掌握相关法律知识，从事法律文秘业务的高级技术应用性专门人才。

专业核心能力：法律文秘操作技能。

专业核心课程与主要实践环节：刑法概论、民商法概论、行政法原理与实务、诉讼法概论、应用写作、法律文书、秘书学基础、档案学基础、社会学基础、网络技术与办公自动化、电子信息管理、社会调研、应用文写作、秘书业务训练、办公自动化设备使用、文秘业务综合实训、毕业论文等，以及各校的主要特色课程和实践环节。

就业面向：国家机关、企事业单位、法律服务部门的文秘及相关岗位。

本专业培养具有必备的法学和文秘专业的基本理论知识和法律职业岗位文秘工作技能的复合型高等应用性专门人才。

主要课程：法理学、宪法学、刑法学、民法学、文献检索、司法笔录训练、书记员工作概论、档案管理、法律文书训练、现代汉语与基础写作、秘书理论与实务、计算机与应用。

修业年限：基本学制三年，最长修业年限五年。

培养目标：本专业主要培养具备法律事务执业能力、掌握秘书技能、会英语、会电脑的应用复合型人才。学生毕业时，要求取得国家秘书职业资格证书。

主要课程：大学英语、英语视听说、专业英语、秘书实务、档案管理、企业管理概论、法律文书、民法、行政法与行政诉讼法、合同法、国际经济法、公司法、税法、电子商务、商务谈判、沟通技巧、多媒体技术应用、网页制作等。

专业特色：注重塑造形象、提升品味;注重强化实践教学环节，培养学生复合型多元化的职业能力。

职业前景：学生毕业后，既能胜任各类企事业单位的法务助理工作，又能从事法庭助理、书记员、律师助理职业，还能从事各类企事业单位的行政助理和商务管理工作。本专业就业面广，适应性强，并有潜力成为高级管理人才。

培养目标和要求

(一)培养目标

培养拥护党的基本路线，法律文秘专业第一需要的德、智、体、美全面发展的高技能人才和高素质的劳动者，学生应在掌握专业必备的基本理论知识和专门知识的基础上，重点掌握从事本专业领域实际工作的能力、技术和技能，具有良好的职业道德和敬业精神。

(二)素质、知识和能力基本要求

1. 素质基本要求

坚持党的基本路线，努力成为中国特色社会主义的建设者和接班人;树立正确的世界观、人生观、价值观，具有辩证唯物主义和历史唯物主义思想;诚实守信，团结合作，遵纪守法，爱岗敬业，具有高尚的社会公德和职业道德;具有本专业的基本理论知识，掌握本专业的高新技术和技能;养成正确的审美意识、审美情趣和美感，具有一定的认识美、欣赏美和创造美的能力;积极向上、心理健康，具有自我调控、建立和谐人际关系的知识与技能;积极参加体育锻炼，养成良好的卫生、生活习惯，具有一定的体育健身知识和技能，身体素质达到国家大学生体质健康标准。

2. 知识基本要求

(1)掌握语言文学类、政治哲学类等基本知识。

(2)掌握法律专业知识、文秘方面基本理论和基本知识，其中包括办文、办事、办会方面的基本方法和基本理论。

(2)掌握管理学、秘书心理学的基本理论和基本知识。

(3)掌握民事诉讼、刑事诉讼等程序的基本知识。

(4)掌握办公室管理、档案管理的基本理论与基本知识，懂得档案和信息处理的基本规则和法律法规。

(5)掌握公共关系、社交礼仪的基本知识和基本规则。

(6)掌握法律公文及其它常用应用文的写作知识。

(7)熟练掌握计算机的理论知识，能运用现代化办公设备进行法律文秘事务运作。

3. 能力基本要求

(1)熟练运用汉语语言的能力，其中包括心领神会的能力、口头表达能力、法律咨询、中文写作能力。

(2)运用法律文秘知识进行办文的能力。

(3)运用法律文秘知识进行办事的能力。

(4)运用法律文秘知识进行办会的能力。

(5)具有较强的法律文书制作和公文处理能力。

(6)运用法律和文秘的基本理论知识从事法律文秘运作的能力。

(7)运用基本法律知识进行法律咨询、司法调解和解决一般法律问题的能力。

(8)公关活动策划能力和人际沟通、接待协调能力。

(9)运用计算机进行办公事务处理、法律秘书实务活动的能力。

(三)证书要求

1.获取相应的普通话等级证书。

2.获取全国大学生英语应用能力考试B级以上证书或大学四极以上证书。

3.获取全国高等院校计算机等级考试二级证书或劳动部门计算机操作中级以上证书。

心理学基本知识篇10

引言

对于某一课程属性进行研究需要从这一课程所依赖的学科知识属性出发，文本解读课程属性的研究也是如此。从当下语文教学研究的文献和一线语文教师的教学实践来看，从“文本解读”本体研究出发进行文本解读课程的研究还很薄弱。本文从“文本解读”的本体特征研究出发，对文本解读课程的建构过程及课程属性进行探讨，以期推进语文课程理论建设。

一、文本解读――以研究为目的的阅读形态

（一）文本解读概念的界定

语文教育引入“文本解读”这一术语主要受哲学诠释学和文学理论关于文本解读研究的影响。本文结合相关研究文献认为：文本解读是读者出于研究为目的的阅读形态，文本解读区别于一般意义上的阅读；文本解读作为一种心理行为是获得文本意义和艺术审美价值，并为其寻求合理性解释的心理策略与方式；文学文本解读就是在相关研究的基础上，试图探寻文学作品的艺术价值，并为文学价值的实现寻求合理性，即发现艺术价值如何形成，分析出文学作品何以发挥出永恒艺术魅力的原因；非文学作品的文本解读试图探寻文本的意义及文本的言语构成，为文本意义的实现寻求合理性，即发现文本的客观意义如何形成，分析出其指称功能如何实现。

（二）文本解读与一般性阅读的区别

本文通过阅读和解读概念的对比来进一步区分阅读和解读。综合各种有关对阅读的认识，本文认为可以将阅读看作是个体从书面材料中获取信息、认识或者经历审美体验的心理过程。根据阅读的目的可以将阅读划分为消遣型阅读、娱乐型阅读、信息型阅读、任务完成型阅读。

文本解读和一般性的阅读有以下不同：

首先，阅读是读者在一定情境下完成的心理过程，而解读往往是超越阅读情境的心理过程。其次，阅读时个体往往借助的是关于文本内容和形式的背景知识，而解读在此基础上需要一定数量的中文专业知识。再次，阅读时个体指向于从文本中获得认识和体验，解读主要指向于关于文本本身的认识和体验。

二、文本解读课程建构的知识基础

（一）文本解读知识的提出

语文文本解读教学的核心内容不是具体的课文，而是在对课文解读的基础上获得的认识。在相对封闭的语文教科书体系中，文本解读课程的学科知识表现就是读者群对文章进行解读后获得的认识总体――本文称之为“文本解读知识”。

作为课程建构依赖的文本解读知识与中文学科领域理解的文本解读知识没有本质区别。但进入语文课程领域的文本解读知识相对于中文某一学科的文本解读知识更具有综合性和丰富性。中文学科的某一领域往往是从某一个角度进行文本解读，而在语文课程与教学领域，对某一文本要往往从多种角度进行解读从而获得认识。[1]语文教育领域内的文本解读知识是一个具有自己独立知识体系的知识形态系统，这个文本解读知识系统对文本解读课程建构具有重要价值。本文认为文本解读知识可以作为“语文学”[2]知识的重要组成部分。

（二）文本解读知识的属性

文本解读课程建构研究是建立在文本解读知识本身研究的基础上的，本文从两方面对文本解读知识的本质属性进行探讨：文本解读知识的存在主体和文本解读知识的建构过程。

在文本解读知识的存在主体方面，本文从公共知识和个人知识两个维度对文本解读知识的属性进行阐述。任何知识的存在都有单一主体和复合主体两种形式，单一主体的知识存在表现为个体知识，复合主体的知识存在表现为公共知识。[3]不同性质的知识在两种存在状态方面的表现不同。施瓦布在“学问中心课程”的研究中提出，不同学科知识的建构中发挥作用的学术共同体组织是不一样的。在“学问中心课程”领域发挥主导作用的是大学里最精干的学术共同体，像基础教育阶段的数学、物理学、化学、生物学等。像文学、艺术、音乐等是最远离“学问中心”的课程领域，这些课程的学问创造与批评拥有最为广泛的学术共同体，因为这些学问处于“学问”性质单薄的文化领域。文本解读知识本质上属于人文知识，所以其研究的共同体是广泛的，虽然有专业的公共文本解读知识生产团队存在，但是通常情况下文本解读知识更多地表现为“个人知识集”。

在文本解读知识的建构方面，本文从“认识”和“理解”两组关系中进行分析。认识度倾向于对认识论范畴的被认为是真理的公共知识的吸纳，追求的是知识的本质、规律和真理，认识的知识对象通常具有可观性、普遍性和确定性；而理解度倾向于发掘理解对象的意义，目的在于建立认识主体与客体之间的意义关系，知识的内容表现为精神、意义和价值等，理解的成果具有主观性、情境性和不确定性。从文本解读知识的建构来看，认识和理解两个向度都是存在的。个体文本解读知识的建构通常都是已有的被公认为真理性的文本解读知识和个体对文本意义理解得到的认识的混合体。个体间文本解读知识建构方面的区别在于公共知识学习和文本意义的独特理解方面的比重上，同时个体间在文本解读知识学习和理解方面也存在深度和广度方面的水平差异。

从上述对文本解读知识的分析看，文本解读知识是人类对文本的意义和审美价值及其合理性的认识与理解的基础上形成的，倾向于以个体知识存在，但也会以公共知识进行反映的一种知识形态。

（三）语文教师文本解读知识是文本解读课程建构的知识基础

在语文教育领域构建的公共文本解读知识需要通过语文教师才能进入语文课程，同时语文教师还在文本解读过程中产生新的认识与从公共形态的文本解读知识中获得的认识一起作为文本解读课程的知识来源。语文教师的文本解读知识是文本解读课程的知识来源和基础。

文本解读知识是语文教师文本解读领域理论知识学习与自身实践性学识的混合体。如果语文教师的文本解读知识属性是理论的，那么语文教师文本解读知识的结构就是记忆现成的学科专家生产的文本解读知识，语文教师的文本解读知识就有完整的知识结构，固定的知识内容；如果语文教师文本解读知识的属性是实践的，那么语文教师的文本解读知识建构就是通过自己的文本解读进行构建，语文教师的文本解读知识是一个流动和结构松散的状态。理想的状态时，语文教师既能占有大量公共文本解读知识，又能在自身文本解读基础上进行反思与实践，构建起公共知识和个体知识相统一的文本解读知识结构。如果语文教师不注重已有的达成共识的文本解读知识的学习，其文本解读课程建构就会陷入随意性、盲目性和浅薄性，所以，在文本解读教学中会出现多元解读无边界、教学内容无依据的情况。如果语文教师不注重自身的文本解读认识实践，那么语文教师的文本解读课程与教学就会成为没有自身生命的知识搬运。

综合以上探讨，语文教师文本解读知识是语文教师在达成共识的文本解读知识学习与自身文本解读基础上建构的个人文本解读学识，语文教师文本解读知识是语文教师群体内运行的一种知识形态，既表现出一定的确定性，又表现出个性化的一面。语文教师的文本解读知识是文本解读课程建构的知识基础。

三、文本解读课程属性与建构过程

（一）文本解读课程的属性

语文教师文本解读知识作为文本解读课程的知识基础很大程度上决定了文本解读课程的性质。语文教师文本解读知识是语文教师对已达成共识的文本解读知识和自身对文本解读认识的混合体，文本解读课程内容取决于语文教师文本解读知识的属性和语文教师对文本解读知识认识的广泛性与深刻性。总之，依据语文教师文本解读知识的性质，文本解读课程属于理论与实践相结合的课程。

明确了文本解读课程性质后，文本解读教学中的一些现象就可以得到解释。例如，文本解读教学中的多元解读和文本意义确定性的问题。由于文本解读知识属于理论知识和实践性学识的混合，所以文本解读知识既有普遍的共识同时还会有独特的体验，所以文本解读中会出现多元解读与公认的文本解读意义并存的现象。这一问题的解决需要语文教师丰富自己的文本解读学识。再如，文本解读容易脱离文本的问题。由于语文教师没有去进行文本解读实践，而仅仅将文本解读课程理解为中文学科公共知识的学习，那么有可能会拿别人的文本解读认识作为文本解读教学内容，有可能造成文本解读脱离文本等问题。

（二）文本解读课程的建构过程

当下文本解读建构有几个关键性影响因素：教材、学生、环境、课程专家、学科专家、教师。文本解读课程建构理想化的过程，是在以上诸要素集体审议文本解读课程基础上进行文本解读课程建构，然后由语文教师实施文本解读课程。但是，在文本解读课程建构中进行课程审议不符合实际情况，也不现实。本研究认为，在语文教材已经编选好的情况下，而语文学科本身没有构建起（也不可能构建起）系统的公共文本解读学科知识的背景下，语文教师在语文文本解读知识向文本解读课程转化的过程中具有核心作用。同时，语文教师具体的文本解读课程建构过程还会受到其他方面因素的影响。

所以，本研究认为，文本解读课程建构的过程，是在一定的教学情境中，在学生、课程标准、教材等因素的影响下，教师将自己拥有的文本解读知识转化为教师实际教学中教的文本解读与学生学的文本解读经验或履历的过程。

依据上文研究，当下语文教师在文本解读课程建构过程中起着关键性的作用，那么文本解读课程建构的有效性很大程度上取决于语文教师文本解读课程建构的能力。语文教师文本解读教学化是语文教师在具体的文本解读教学情境下解决文本解读课程问题的实践方法。语文教师文本解读课程建构今后的研究重点不在于对语文教师文本解读课程建构行为做出规定性的要求。而在于从心理学角度揭示语文教师文本解读课程建构的能力特征，揭示语文教师文本解读课程建构的心理规律，以及发掘语文教师文本解读课程建构能力发展的要素，这些应该成为语文课程研究的一个新取向。

参考文献

心理学基本知识篇11

一、对化学基本观念的认识

（1）化学基本观念不是具体的化学知识，也不是知识的简单积累，它是对具体知识的概括提升，具有超越事实的持久价值和迁移价值。

（2）化学基本观念是学生基于自己的认知基础，对化学科学的深刻理解，是学习者深入思考和内心体验的结果，它影响着人们分析和解决实际问题的价值取向和行为方式。

（3）化学基本观念是化学观念体系中最本质、最基础的，它需要在不断的学习、思考和实践中而逐渐丰富、完善和发展。

二、化学基本观念的构成

三、观念建构教学与知识本位教学的区别

心理学基本知识篇12

概念是生物学的核心和基础，理解生物学知识，不仅要对生物学的基本概念“知其然”，而且要“知其所以然”。一个有效的办法就是面对生物学的基本概念，能够善于从不同的角度提出疑问，进行思考，构建知识组块。

例如，关于“基因突变”的概念，基因突变指DNA分子中发生碱基对的增添、缺失或改变，而引起的基因结构的改变，可以构建以下知识组块：

并进一步进行如下思考：

基因与DNA、染色体、碱基有什么样的关系？

DNA分子碱基对的增添、缺失或改变是否一定引起基因突变？

基因突变是谁在变？怎么变？什么时候变？变化有怎么特点？突变后性状是否改变？能不能传递给后代？有哪些现实意义？

只有经过这样的构建，才能真正理解基因突变的概念并与已有知识建立联系。生物学科中有许多重要的概念，例如“内环境的稳态”、“遗传的物质基础”、“与杂交育种相关的概念”等，我们要善于发现并引导学生去构建知识组块，这样不仅能促进学生对所学知识的理解，还能提高他们的能力。

2.以技术为核心的知识组块

生物学是一门与技术紧密相连的科学，生物学正是在一次次的技术革命创新中不断向前发展的。同时，以生物科学理论为基础发展起来的现代工程技术，如细胞工程、转基因技术，发酵工程等，也对社会产生日益重要的影响，所以可以以技术为核心构建知识组块，把科学、技术、社会有机地结合起来。

例如，以转基因技术为核心的知识组块（如下图）：

经过这样的知识组块构建，不仅可以使学生理解、掌握转基因技术的概念、过程、原理、应用，而且与遗传规律、发酵工程、细胞工程等知识紧密相连，加深了学生对已学知识的理解。

3.以生产、生活为核心的知识组块

生产、生活不等同于教育，而教育若是离开了生产、生活，那就成了无源之水、无本之木。生物科学知识本是生产、生活的结晶，所以，生物教学要从学生的生产、生活的经历与体验出发，拉近生物学与学生生活的距离，从而让学生感受到生物学的巨大魅力。

例如：以“疾病与健康”为核心构建知识组块。

首先出示以下体检时血液检验报告单：

然后提出疑问：该同志身体是否正常？哪些指标不正常？什么原因引起的？如何防治？

通过学生的分析，构建如下知识组块：

关于生产、生活的例子很多，例如作物栽培的管理、基因诊断与治疗、血型的判定、试管婴儿、克隆、发酵工程生产味精等。通过这样的知识构建，不仅能使学生容易理解所学的知识，更能激发学生学习生物学的热情。

4.通过知识间内在联系而构建的知识组块。