心理学实验报告范文

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篇1

教师在教学中运用积极语言，通过语言模式的改变，能够提升师生的幸福感，为和谐校园的氛围形成打下基础。

关键词 积极心理学;HAPPY语言;应用

一、研究问题

1.研究目的

积极语言定义为：引发个体积极情绪，发现个体优势及潜能，促进个体美德及积极品质形成，有利于建构积极人际关系的语言。此研究的目的在于，首先，提升教师积极意识和幸福感，促使教师形成积极语言习惯，给予学生正能量的同时，提升教师教育教学效能。其次，探讨教师积极语言风格的规律，发现积极语言在提升师生积极情绪方面的作用。再次，提升学生积极意识和幸福感，促使学生愿意学习，快乐成长。最后，探索学生积极心理品质形成的途径和方法，使学生积极心理品质形成系统化、可操作化。

2.研究意义

采用积极语言的积极教育方式作为推进实施素质教育和促进中小学生健康成长的重要途径，会使学生产生愉快情绪，容易调动学生的积极情绪，有助于培养学生的友善、自尊和自信，有利于形成、增强教育者所期待的行为。

如果教育过程中采用消极语言，如冷淡漠视性语言、嘲讽侮辱性语言、抱怨打击性语言、惩罚性语言等，则表现为对学生的另一种教育方式即消极教育方式。消极语言令学生感到厌烦，内心抵制，产生不愉快情绪，导致学生消极地评价自己，对自己缺乏信心，过于关注自己的缺点，个人成就感降低，自我效能感下降，对学习的意义和价值的评价下降，学习变得机械化且效率低下，产生自卑心理和低成就感。

通过积极语言，培养积极心理品质，提升精神品质，促进人格核心，让师生终生幸福。作为一种新教育观和积极的教育方式，积极心理学及其积极语言模式，不仅为我们实施发展性心理教育提供了最新的心理科学理论基础，而且为发展性心理教育提供了操作模式。

3.研究假设

积极语言能为教师，也能为学生带来愉快体验和愉快情绪。积极语言关注的核心是教师到底如何说话，说什么样的话，能够有利于引导自己或学生关注生活中美好的东西，发现和激励学生的优势和潜能，促进积极的人际关系，让生活更幸福，享受健康快乐人生。具体假设有两个，其一，教师语言风格会对学生日常行为习惯的形成有影响。如对学生完成作业快慢、对错、主动程度及快乐程度有影响。对学生上课时集中注意力、认真听讲程度有影响。其二，教师语言风格对教师本人的情绪、工作效率和成就感有影响。

4.核心概念

4.1核心概念：积极语言HAPPY模式 积极心理品质

4.2界定：小学

4.3范围：本课题仅限于对北京市第十八中学附属实验小学的积极语言模式的研究。

4.4概念：“积极语言HAPPY模式”

陈虹博士首次在中国提出的有关积极心理学的语言应用模式）基本解释和简明扼要的概括如下：

其中各字母含义是――H：Hope for预想，期望;

A：Action行动;

P：Process过程;

P：（to the） Point关键点;

Y：Yield产品，收益。

4.5 HAPPY语言模式层次水平

二、研究背景和文献综述

1.理论基础

1.1积极心理学双方面论 （学生的优点和缺点同样真实）

结合当前教学实际，目前，教学中易出现下面问题：

首先，教学过度关注学生消极方面。以写作业为例，教师通常关注的是：学生写作业写得慢，在规定时间内写不完，拖着不写，拿着笔发呆，边写边干别的，老师或者家长看着才写，错误多，同样问题反复错，不改错题，抄作业，写完作业就又说又打又玩，不想多做等问题;再如，在上课学生注意力能否集中方面，通常认为学生：上课时爱低头玩手里东西或做小动作，眼睛不看着老师，目光游离不定，东张西望，抓耳挠腮，当被老师叫起回答问题时不知道老师问的是什么，对某些小事反应强烈，情绪难以平静;提到上课纪律问题，教师常感觉学生：上课铃响后还不坐到座位上，仍然说话，不准备好学习用具，没有收起与本节课学习无关的东西，上课和其他同学说话，发出与学习无关的声音，课间追跑。在这种情况下，教师通常说一些否定性的话：别人都能完成为什么你完不成，别玩了，不要再惹我生气了，不要动了，不写完不准回家，再不写就请家长……或一些负性肯定学生的话：

你又发呆，你就是贪玩，你太闹了……这些言语很容易引起学生低自尊。

其次，教学中往往刺激学生比来比去方面。教师们有时会无意识地让学生互相比。如：“某某已经写完了，你还不快点呀”“你看谁谁比你强多了，你得向他学习”“你怎么老比某某差”等。比你好、我坏，或比谁最好、最棒，或说哪个同学这回是第一名，目的是刺激学生去追求最好或第一，可能会突出典型，但这个结果一种可能是，有个别或些许学生满意，但大部分学生麻木，甚至不舒服;另一种可能是没有赢家，只有输家，“最好”“最棒”“第一”的学生不但没有得到好处，反而被孤立、冷落，内心负担着下次我要不是“最好”“最棒”“第一”，同学们怎么看我的压力。这种刺激学生比来比去的“比文化”容易让学生心生嫉妒，或仇恨他人。也就是说，不是学生变坏了，而是环境让学生的“妒”和“恨”生温了。北京市青少年法律与心理咨询服务中心主任宗春山曾说：“妒忌是认为自己不如别人的一种消极的攻击情绪。在家里。父母一定要克服，不要拿自已的孩子和别人家的孩子比，这是非常不人道的。”比来比去容易让孩子逐渐倾向建立“表现目标”，爱做那些给别人（老师）看的行为，更关心如何向别人（老师或同学）证明自己的能力，关注的是如何出众，或如何别当众出丑。而我们的教育，实际上应当尽量引导去学生设置“掌握目标”，常说鼓励学生的话，如：同学们都很努力，告诉老师你是如何进步的，你是如何变得越来越爱主动学习（做事、做值日、上操不说话、上课不下位子等）的。帮助学生更多关注：我如何努力，我如何进步，我怎样更愿意主动学习，我遇到问题如何喜欢寻求老师或同学帮助，我越来越会找到提高各种水平和能力的方法，而不要过多关注我要如何出众，我千万别当众出丑。

这些问题的实质在于，教师没有在教学中运用积极的语言模式，在教学中正能量不足。解决上述问题是是本课题提出的出发点。

1.2 心理教育1.0时代

十几年来，我国关于心理健康教育的研究急剧增加，研究者积极整合各学派对于心理健康的理解，已经在一些重要方面达成共识---心理健康是指一种生活适应的良好状态。心理健康教育与学校教育实践的结合也受到人们充分的关注，各类学校从幼儿园，小学，中学到大学均已各种方式积极开展心理健康教育工作，并积累了丰富的经验。然而与心理健康研究的繁荣景象形成鲜明对比的是，另一个与此相关的主题积极心理学，其研究和实践工作在我国则刚刚悄然起步。

传统心理学为理论基础的心理健康教育也可称心理教育1.0时代，其三大任务是：诊断并解决心理问题;让普通人更快乐，更幸福;让天才更天才，普通人更聪颖，帮助人们充分发挥潜能。可是，心理学家在1887―2000年这100多年间研究的是心理疾病的诊断和治疗，在学校关注的是“问题学生”、“学生的问题”、特殊群体学生，日常工作主题是个体心理咨询、心理档案甄选。渐渐地，心理学的三大任务中的后两个被遗忘了。

1.3 心理教育2.0时代

积极心理学则是以一种新的视角诠释心理学。正如积极心理学之父，美国前心理学会主席马丁・塞利格曼（Martin E.P. Seligman）所说，“积极心理学并没有改变心理学的研究范式，但不同于以往心理学关注心理疾病和障碍的研究，而将心理学的研究关注点放在心理健康和良好的心理状态方面，是一门旨在促进个人、群体和整个社会发展完善和自我实现的科学。”

积极心理学倡导人类要用一种积极的心态来对人的许多心理现象（包括我们常说的许多心理问题）做出新的解读，并以此来激发每个人自身所固有的某些实际的或潜在的积极品质和积极力量，从而使每个人都能顺利地走向属于自己的幸福彼岸。

二十一世纪初，我国心理学界开始有学者敏锐地注意到了美国当代心理学的这一最新动向，陆续有介绍美国积极心理学研究及其最新发展的书籍、文章发表。

例如：心理学博士，中央教育科学研究所心理与特殊教育研究部主任孟万金的刊物《积极心理健康教育》是全国教育科学“十一五”规划教育部课题研究成果。2007年，创立“积极心理健康教育” 从而揭开了中国心理健康教育的新篇章。浙江师范大学教育学院教授，教师教育学院副院长 ，心理学博士任俊，现为国际积极心理学会（International Positive Psychology）理事，目前主持“积极心理学在当代教育实践中的应用”，北京师范大学心理学院教授、博士生导师，国际学校心理学会会员刘翔平出版了《当代积极心理学》，陈虹主编的《给老师的101条积极心理学建议―积极语言HAPPY》，陈虹，张婷婷的《美国积极心理学倡导的“优秀品质和美德”》（2009）;陈虹，李益倩的《美国积极教育引发的“幸福”启示》（2010）;陈虹，吴九君的《积极心理学在家庭教育中的应用》（2010）等文章。研究者们普遍认为积极心理学是一种新的研究方向，是对传统心理学的“消极”模式的大反思，认为积极心理学转换了传统心理学的研究视野，复活了人本心理学的研究主题，“为心理学乃至整个社会提供了以新的方法看待人类的生存和问题的解决”

积极心理学越来越引起我国心理学者和教育学者的关注和重视。

1.4 习得性无助理论

被动性、退缩以及服从是个人控制减弱的证据。如学生已习得一种不可控的消极的教育语言环境，而且感到无助，当他们接触到积极语言时，虽然这些积极语言与其行为有关，而且可能是对学生有利的，但学生却很难相信其有用，也就是说，学生先前接触过的那些无法控制、无法逃避的来自教育者的消极语言模式，减弱了学生可以让自己变好的控制倾向。让学生接触那些无用的、消极的事件反馈信息（消极的语言评价），不利于学生学会控制这个事件，更不利于学生把这个事件做好。

1.5 自我中心理论

该理论认为，无法控制某些重要结果的个体之所以会停止尝试，是为了防止他认为自己不具备解决眼前问题的能力。如果他不再尝试或一直说“我做不了”“我就是不行”“我老是错”，那么他可以将自己的失败归因于努力不够，或我没有做，同将失败归因于真正的能力不足（我不行、我做不好）相比，这种归因方式对自我构成的威胁较少。这种习得性无助实际上反映的是一种在失败时保持自信的方式。令学生厌恶的教育语言，是学生能否变好的关键中介因素。教育语言作为一种条件刺激，我们可以对其可控性进行操作，比如，我们可以引入可控性因素：告诉学生你哪些方面变化，我会表扬你，你哪些方面不足我会指出来。让学生感受到我这样做了，所以被表扬;我没有做到位，所以被指出不足。通过告诉学生与事件有关联的事实（表扬语言和批评语言），可以增强学生自信，改善学生语境，鼓励学生对原来的失败或问题做出不同的解释。

三、研究程序

1.研究设计

第一阶段：准备阶段（2012年05月―2012年09月）是课题研究的初始阶段，主要是为课题研究的启动准备理论、环境、氛围、研究队伍组建等条件，使老师进入科研状态，形成并了解课题的总框架，掌握相关的基本理论，课题设计人员收集资料，确定课题实验方案，填写课题申请书，做好申报工作。

第二阶段：实施阶段（2012年9月―2014年02月）组织开题讨论、咨询、制定阶段实施规划，按计划分组分段实施，注意过程动态管理、调控。在这一阶段中，进行实验研究交流和培训活动，开展课例分析、教学设计、撰写经验论文活动，收集优秀课例。完成教学设计集、论文集等。并写出阶段性实验报告，进行阶段成果评估。

第三阶段：总结阶段（2014年03月―2014年09月）整理分析实验资料，进行总结提炼和实验成果的综合评估，撰写结题报告，完成课题结题鉴定。

2.研究对象

2.1范围：小学

2.2范本：北京市第十八中学附属实验小学（原丰台区芳星园小学）

2.3对象及领域：积极心理学HAPPY语言模式在（数学、语文、英语、美术、音乐、心理等）各学科教学中的应用研究

3.研究方法

3.1操作法：以小学六个年级的每个学科的教学为研究的载体。（我们有专业的各学科的优秀教师，他们掌握了多方面的教学技能和经验。我们继续在原有的基础上在全校各个班级里开展以“积极的心态去学习、去生活”、等活动，同时，在教师团队中开展积极语言模式的练习和使用并且使用到教学中去，通过自主开发的扑克牌游戏方式使学生逐渐养成二十四项优良的积极品质。在本课题的研究过程中，我们也把操作法作为最基本的方法，用于积累原始素材。）

3.2.记录法：实时对活动的情况进行记录和归纳。（在操作法的基础上对每次活动进行比较详细地记录，包括书面记录、影像照片的记录等等。）

3.3.问卷法：师生对积极语言模式的调查回答。（在研究过程中，将通过问卷调查的方式反映师生对积极的语言模式认同性和参与意识，同时也可以从问卷中反映一部分结果。）

4.技术路线 第一阶段，报备阶段 2012年8月填写申报审批书，报总课题组审批，2012年9月审批通过。 第二阶段：研究阶段 2012年9月课题申报后，首先进行筹备工作。对全体课题成员进行培训，为每位老师配发一本《给老师的101条积极心理学建议 积极语言HAPPY》，自学积极语言应用案例。要求每人写读后感，并在日常工作中使用积极语言，撰写应用案例及体会。在深刻领会课题精神和研究意义的基础上，结合教师工作实际，从全体课题成员中通过自愿报名加领导小组审批的方式选拔出优秀青年教师为课题核心小组成员参加个案研究。 2013年1月24日核心组成员召开班级情况分析会，确定个案研究对象和积极语言所要干预的行为。 2013年2月，将分析会录像转成可编辑的WORD文档，归纳出学生共同的行为问题，老师通常的解决方式，通常说什么话。确定每个班的个案研究对象。 2013年3月，对每个班选中的个案研究对象进行访谈，了解学生行为问题的原因，通常情况下老师说什么，你希望老师说什么。同时对老师就相同的学生问题进行问卷调查。 2013年4月，将学生访谈录像转为WORD文档，与教师问卷合并，分析归纳老师和学生的共同需要，并列表呈现。 2013年5月，将学生问题，老师期望，老师语言特征归纳表反馈核心组老师修正确认，制定分层指导学生行为习惯养成的目标，明确怎样说积极语言帮助学生在什么具体行为上关注学生的改变。与学生达成约定，通告家长，每天记录。 2013年6月正式开题，请专家论证课题方案可行，提出指导意见和建议。 2013年7月个案研究实施。 2013年11月填写中期报告书。 2013年12月专家对中期报告进行论证督导。 第三阶段：结题阶段

2014年6月填写鉴定结题申请书。

2014年9月专家进行课题成果鉴定评估及等级评定。

四、研究发现及结论

1. 研究假设

开始课题之前，我们为课题研究做了研究假设：

首先，教师使用积极语言能为自己，也能为学生带来愉快体验和愉快情绪。积极语言关注的核心是教师到底如何说话，说什么样的话，能够有利于引导自己或学生关注生活中美好的东西，发现和激励学生的优势和潜能，促进积极的人际关系，让生活更幸福，享受健康快乐人生。

其次，教师语言风格会对学生日常行为习惯的形成有影响。如对学生完成作业快慢、对错、主动程度及快乐程度有影响;对学生上课时集中注意力、认真听讲程度有影响。

再次，教师语言风格对教师本人的情绪、工作效率和成就感有影响。

2.研究发现及结论

在研究过程中，我们的六位老师进行了《学生积极心理品质习得与教师积极语言关联性研究实验方案》《教师语言风格调查》《教育部中小学生积极心理品质调查研究课题“学生最深渴望比例》《习惯结构养成与积极品质习得记录表》等测试或调查，我们发现：

2.1教师使用积极语言确实能够为自己也为学生带来正能量，教师使用积极语言的模式是促进各学科优质教学、学生“乐学”的基础。

研究中，在课题负责人王志清校长（现任北京市第十八中学副校长）提出的“积极语言，幸福课堂”的教师评价理念带领下，课题针对教师普遍关心的部分学生作业不认真、上课不专心听讲等实际问题，以积极心理学理论为基础，将HAPPY语言的干预方法应用到心理健康教育中，旨在探索学生积极心理品质形成的途径和方法，使学生积极心理品质的培养系统化、可操作化。

结合学科建设年活动，教科研一体化，课题组赵静、丁t两位老师上示范课《小山村》的第一、二课时，赵静、赵丽分别上《房顶上的大蘑菇》和《找规律》。在课堂上，她们自觉应用积极语言。老师们发现由于语言模式的改变，师生关系越来越融洽，课堂气氛越来越和谐，学生的学习兴趣越来越浓厚。课后组织老师讨论分享，在哪些环节应用了积极语言，如何应用的，效果如何，对自己的教学教育活动有何启发。重点让教师树立积极的语言观、儿童观、育人观。抛弃不能说的语言，养成使用积极语言的习惯。从而达到让学生享受幸福课堂的目的。赵静老师应用积极语言的收获体会一文刊登在《心理健康教育通用能力培训教程》一书中，撰写的论文《绽放积极语言，成就幸福课堂》获区教育学会三等奖。

研究发现，孩子们喜欢的积极语言前六句是： 谢谢你！儿子，你长大了。 你可真了不起，这么难的卷子你居然考了100分。

3、你的表现非常不错，题全做对了，真不错啊！

4、孩子，你写的字很漂亮。

5、你表现得很好，在关键的时候进了一球，为集体争光。

6、你长大了，知道帮妈妈做家务了。

2.2 教师语言风格直接影响学生的日常行为习惯形成。积极的语言会促进学生形成良好的日常行为习惯。

首先，教师使用积极语言能够使学生愿意尽早做完作业，愿意花更多时间做作业。有意识尽量做对作业，不重复出错。由此，可以提高平均分（语、数成绩），并能够提高在班级的排名，等等。

其次，教师使用积极语言能够有利于规范学生行为规范，比如可以使学生打预备铃能不下位子、拿出要用的书本、不说话。课上眼睛看着老师，积极举手回答问题。而且，能按规定要求回答问题，并回答正确，等等。

2.3积极的语言会让教师保持乐观的心态、稳定的情绪，并使教师有效提高工作效率、增强成就感。

教师的积极语言可以引导教师形成积极乐观向上的品质，并能激发自身内在的正能量。进而可以提高自身整体素质、增强履职能力、提高工作效能。由此也可以提高教师的成就感。

五、分析和讨论

1.解决方法和理念依据

积极语言定义为：引发个体积极情绪，发现个体优势及潜能，促进个体美德及积极品质形成，有利于建构积极人际关系的语言。积极语言模式是试图构建一个在学校教育和家庭教育中，教师或家长趋于稳定的积极的语言表达基本机制。该模式建构思路是：积极语言积极情绪积极人际积极人格积极社会支持幸福、和谐、阳光的人。

1.1对学生报以积极的期待（积极语言HAPPY模式的“ H”）

1.1.1尊重孩子的个体差异，才能让自己保持平静的心境，让自已变得有耐心，不急躁，不生气，情绪稳定，让学生感到很宽松，不紧张、不焦虑。

孩子的身心发育是存在个体差异的。孩子在知识能力、认知风格、学习态度、学习方法等方面都是存在着较大的差异的。无论孩子做得怎样都是有原因的。都给孩子一个好的期待（积极语言HAPPY模式中的H就是这个意思）

1.1.2多元智能理论告诉我们评价孩子要从多方面、多角度，给孩子信心、勇气和成就感。

要改变以往的学生观，每位学生都是一个天才。重新定位教学观，根据每个学生的智能优势和智能弱势选择最适合学生个体的方法。要改变自己的教学目标，多元智能并不主张将所有人都培养成全才，而是认为应该根据学生的不同情况来确定每个学生最适合的发展道路。通俗来讲，多元智能理论不是让学生千军万马过独木桥，也不是简单的要求给学生多架几座桥，而是主张给每个学生都架一座桥，让“各得其所”成为现实。要改变教学行为，教师备课、上课不能再像以往那样仅仅为了完成教学大纲的要求，而是更多地从关注学生，开发学生潜能，促进学生全面发展方面去考虑问题。

多元智力理论是由美国哈佛大学教育研究院的心理发展学家霍华德.加德纳（Howard Gardner）在1983年提出。加德纳从研究脑部受创伤的病人发觉到他们在学习能力上的差异。核心思想是：人的智力是多元的，言语、音乐、逻辑、视觉、身体、自知、交流智能各有不同，教育的起点不在于儿童原来有多聪明，而在于教师怎样使儿童变得聪明，在哪些方面聪明。学校一直只强调学生在逻辑─数学和语文（主要是读和写）两方面的发展。但这并不是人类智能的全部。不同的人会有不同的智能组合，例如：建筑师及雕塑家的空间感（空间智能）比较强、运动员和芭蕾舞演员的体力（肢体运作智能）较强、公关的人际智能较强、作家的内省智能较强等。

语言智能

这种智能主要是指有效地运用口头语言及文字的能力，即指听说读写能力，表现为个人能够顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力。这种智能在作家、演说家、记者、编辑、节目主持人、播音员、律师等职业上有更加突出的表现。

逻辑数学智能

从事与数字有关工作的人特别需要这种有效运用数字和推理的智能。他们学习时靠推理来进行思考，喜欢提出问题并执行实验以寻求答案，寻找事物的规律及逻辑顺序，对科学的新发展有兴趣。即使他人的言谈及行为也成了他们寻找逻辑缺陷的好地方，对可被测量、归类、分析的事物比较容易接受。

空间智能

空间智能强调人对色彩、线条、形状、形式、空间及它们之间关系的敏感性很高，感受、辨别、记忆、改变物体的空间关系并借此表达思想和情感的能力比较强，表现为对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感以及通过平面图形和立体造型将他们表现出来的能力。能准确地感觉视觉空间，并把所知觉到的表现出来。这类人在学习时是用意象及图像来思考的。

空间智能可以划分为形象的空间智能和抽象的空间智能两种能力。 形象的空间智能为画家的特长。抽象的空间智能为几何学家特长。建筑学家形象和抽象的空间智能都擅长。

肢体运作智能

善于运用整个身体来表达想法和感觉，以及运用双手灵巧地生产或改造事物的能力。这类人很难长时间坐着不动，喜欢动手建造东西，喜欢户外活动，与人谈话时常用手势或其它肢体语言。他们学习时是透过身体感觉来思考。

这种智能主要是指人调节身体运动及用巧妙的双手改变物体的技能。表现为能够较好地控制自己的身体，对事件能够做出恰当的身体反应以及善于利用身体语言来表达自己的思想。运动员、舞蹈家、外科医生、手艺人都有这种智能优势。

音乐智能

这种智能主要是指人敏感地感知音调、旋律、节奏和音色等能力，表现为个人对音乐节奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏和歌唱等表达音乐的能力。这种智能在作曲家、指挥家、歌唱家、乐师、乐器制作者、音乐评论家等人员那里都有出色的表现。

人际智能

人际关系智能，是指能够有效地理解别人及其关系、及与人交往能力，包括四大要素。① 组织能力，包括群体动员与协调能力。②协商能力，指仲裁与排解纷争能力。③分析能力，指能够敏锐察知他人的情感动向与想法，易与他人建立密切关系的能力。④人际联系，指对他人表现出关心，善解人意，适于团体合作的能力。

内省智能

这种智能主要是指认识到自己的能力，正确把握自己的长处和短处，把握自己的情绪、意向、动机、欲望，对自己的生活有规划，能自尊、自律，会吸收他人的长处。会从各种回馈管道中了解自己的优劣，常静思以规划自己的人生目标，爱独处，以深入自我的方式来思考。喜欢独立工作，有自我选择的空间。这种智能在政治家、哲学家、心理学家、教师等人员那里都有出色的表现。

内省智能可以划分两个长层次：事件层次和价值层次。事件层次的内省指向对于事件成败的总结。价值层次的内省将事件的成败和价值观联系起来自审。

自然探索智能

能认识植物、动物和其它自然环境（如云和石头）的能力。自然智能强的人，在打猎、耕作、生物科学上的表现较为突出。

自然探索智能应当进一步归结为探索智能。包括对于社会的探索和对于自然的探索两个方面。

存在智能

人们表现出的对生命、死亡和终极现实提出问题，并思考这些问题的倾向性。

1.1.3教师与学生在人际认知过程中，会不断加工和处理对学生的认知，形成带有一定综合性、概括性的认识，即“人际印象”就产生了。这个印象一旦产生，将倾向将学生看成是具有协调一致人格特征的人（人际印象的“一致性倾向”）。一旦对他人做出好或坏的评价，就会将它扩展到其他特性上去，也就基本上确定了对此人的总体印象。我们建议，教师能从目前积极心理学框架中六大美德24项积极品质去形成对学生“好的评价”。

比如，一男生被认为是热情的时候，他同时是友善、有同情心、善于交友、开朗、健谈、自信的人。一个人不会被看成既热情又冷酷，既诚实又虚伪。如果出现相反的特征，出现矛盾，教师也会重新处理头脑中关于学生的信息，来消除这种不一致。所以，教师对学生如果习惯性地产生积极的“一致性倾向”，将会对学生形成更好的评价。

社会心理学家奥斯古德（C.E.Osgood，1957）等人的研究发现，人们主要从三个基本维度来形成和描述他人的印象，即：评价维度：好-坏;力量维度：强-弱;活动维度：积极-消极。其中评价是最重要的维度，比如，认为学生是好的，是有力量的，是积极向上的，将会使学生受益终身，将会对学生的自我意识和人格发展产生重要影响。如在“智慧和知识”美德方面，学生更倾向有创造力、好奇心、开放的思想、有视野（洞察力）、热爱学习品质;在“勇气”美德方面，学生更倾向真诚、勇敢、有坚持性、热情;在“仁慈”美德方面，学生更倾向友善、有爱、具备社会智能（社交智力）;在“正义”美德方面，学生更倾向公平、有领导力、具备团队精神;在“自制”美德方面，学生更倾向宽容、谦虚、谨慎（审慎）、自律;在“超越自我”美德方面，学生会审美（欣赏美和完美）、感恩、有希望、幽默、有信仰。

有人可能会提出，学生不会全是我们预想、期望的那样，但是，在我看来，学生就是我们预想、期望的那样。因为，我们预想、期望的是学生的总体，我们对总体的期望就是学生都向着这些好的品质发展，而每一个个体一定是不同的，这个个体可能这些品质表现突出些，显现成优势，其他品质相对不突出。另一些个体可能其他品质突出些，成为优势，同时，也会有不突出的品质。教师在对学生的积极的预想和期望指导下，会产生对学生的积极语言和行为，会促进学生积极品质的培养，促进产生积极行为。但是，值得注意的是，教师对学生的预期，有的可能被证实，有的可能不能被证实。如果被证实，就意味着教师使用的HAPPY模式在学生身上起到了作用，得到了积极的反馈，那么，教师的积极语言将会被强化，教师将会更主动、更有创造性地应用这个模式。如果没被证实，也就是说，教师期待学生形成哪种行为，或改变哪些行为，教师不一定能看到学生这个行为发生或变化，这并不能说明，教师的积极语言没有发生作用，只能说明目前还没有发挥作用，或这个作用还没有显现出来。人格特质理论的创始人戈登・奥尔波特（Gordon Allport）认为，尽管个体有一个比较稳定的人格，但行为会在不同的情境中而有所变化。 因此，教师不用担心，“我用了积极语言的HAPPY模式，为什么学生不见效？”那么，这时候，老师们感受一下自己是不是有变化，如果是，那么说明，你对积极语言HAPPY模式的应用已“见效”了。如果不是，那么，请你丰富和完善这个模式，使之“更见效”。

2.说积极鼓励的话，让孩子产生积极情绪（积极语言HAPPY模式的“A”）

用积极语言让孩子感受到快乐，产生积极情感（快乐、宁静和温暖）很重要。

积极情绪是指个体由于体内外刺激、事件满足个体需要而产生的伴有愉悦感受的情绪。积极情绪能够激活一般的行动倾向，对于认知具有启动和扩展效应，能够建设个体的资源，撤销消极情绪产生的激活水平，能够促进组织绩效。积极情绪是心理健康的重要组成部分，同时对身体健康具有促进作用。积极情绪对于个体的适应具有广泛的功能与意义。

积极情绪（positive emotion）即正性情绪或具有正效价的情绪，“positive”即正性的、积极的。许多研究者对积极情绪给出过具体的描述或定义，如罗素（Russell）曾提出“积极情绪就是当事情进展顺利时，你想微笑时产生的那种好的感受”[1]。Fredrickson认为“积极情绪是对个人有意义的事情的独特即时反应，是一种暂时的愉悦”[2]。孟昭兰（1989）认为“积极情绪是与某种需要的满足相联系，通常伴随愉悦的主观体验，并能提高人的积极性和活动能力”[3]。情绪的认知理论则认为“积极情绪就是在目标实现过程中取得进步或得到他人积极评价时所产生的感受”[4]。从分立情绪理论的观点来看，积极情绪包括快乐（joy，happy）、满意（contentment）、兴趣（interest）、自豪（pride）、感激（gratitude）和爱（love）等。快乐是指当情境被评价为安全的和熟悉的，或者事件被理解为个人目标取得进步和实现时而产生的情绪感受;满意是指被他人的接受和关爱所引起的感受，如果情境被评价为安全的、高度确定的和需要低付出的，就会引起满意感;兴趣是指当个体技能知觉与环境挑战知觉匹配时产生的愉悦与趋近感，当情境被评价为安全的、新颖的和改变的、神秘的以及一种困难感时就会引起兴趣;自豪是当目标成功实现或被他人评价为成功时产生的积极的体验。因此，概括地说，积极情绪即正性情绪是指个体由于体内外刺激、事件满足个体需要而产生的伴有愉悦感受的情绪。

Fredrickson提出的积极情绪扩展和建设理论（the broaden-and-build theory of positive emotions）认为积极情绪比如快乐、兴趣、满意等能扩展个体的瞬间思维活动序列[2，8，9]。消极情绪一般会缩小个体的瞬间思维活动序列，缩小个体的认知范围，让个体在当时的情境下只产生某些特定的行为，动员个体身体能量应对特定的环境挑战。而积极情绪却能在一般条件下促使个体冲破一定的限制而产生更多的思想，能够扩大个体的注意范围，增强认知灵活性，能够更新和扩展个体的认知地图。

积极情绪能促使人的记忆功能和提取更多的积极材料，使个体在解决问题时更加灵活、完整、有效地进行思考和判断。

积极情绪下，个体表现出更高的创造性，问题解决的效率更高，决策更全面。

积极情绪能够促进人际问题的解决，协商与谈判问题的解决。积极情绪不仅能够为协商与谈判创造友好的氛围，同时由于积极情绪下认知灵活性的提高，能够使得谈判者想出更多的问题解决策略。积极情绪能够促进帮助、友好行为，密切人际联系，扩大人际资源。积极情绪能够提高应对水平，促进社会适应。

积极情绪能够撤销和恢复消极情绪导致的各种心血管活动的激活状态，使其恢复到正常的基线水平;对于消极情绪所造成的狭小的思维活动序列予以撤销，使得思维活动序列恢复到正常的水平，能够缓解消极情绪造成的紧张。尽管这方面没有直接的研究支持，但研究表明主观报告积极情绪水平高的个体表现出更灵活的、更建设性的应对方式，表现出更抽象的、更持续的思维水平。

积极情绪不仅对于个体的适应具有重要的作用，同时组织内成员的积极情绪对于一个组织来说也是非常重要的。组织内个体的积极情绪可以相互感染和传递，对于营造积极的组织氛围是极为关键的，能够激励组织中成员的学习绩效，提高组织的效能。

3.理解孩子形成好习惯需要过程（积极语言HAPPY模式的第一个“ P”）

如果学生已习得一种不可控的消极的教育语言环境，而且感到无助后，当他们接触到积极语言时，虽然这些积极语言与其行为有关，而且可能是对学生有利的，但学生却很难相信其有用，也就是说，学生先前接触过的那些无法控制、无法逃避的来自教育者的消极语言模式，减弱了学生可以让自己变好的控制倾向。让学生接触那些无用的、消极的事件反馈信息（消极的语言评价），不利于学生学会控制这个事件，更不利于学生把这个事件做好。

无助的人在情绪上并非变得麻木了，而是变得烦躁不安了。希罗托（Hitoro）和赛利格曼的一项实验也发现，当一个人在一种环境中经历了不可控事件时，毫无疑问他会在那一环境中变得被动和无精打采。 赛得克与考夫塔提出了“认知耗竭”理论 。他们认为，有关不可控事件的经历最初激发了个体大量的认知活动，因为个体想要解决出现的问题，并弄清楚他为什么无法解答这一问题，然而，无关联性导致这些努力必然无功而返。最终，个体进入了一种认知耗竭的状态，他停止了思考，无助效应就产生了。这一理论的关键之处在于，它认为：个体对他们所遇到的事态提出各种假设并进行评估，在随机反馈的情况下，个体不再继续不停地提出和评估这些假设，也就是说，无助导致了被试无法思考，即认知缺陷 。被试报告了不确定感和无法集中注意的情况，而且报告自己对成功的预期大大下降，导致被试在之后的那些比较困难而且需要进行努力的任务上表现糟糕。

自我中心理论认为，无法控制某些重要结果的个体之所以会停止尝试，是为了防止他认为自己不具备解决眼前问题的能力。如果他不再尝试或一直说“我做不了”“我就是不行”“我老是错”，那么他可以将自己的失败归因于努力不够，或我没有做，同将失败归因于真正的能力不足（我不行、我做不好）相比，这种归因方式对自我构成的威胁较少。这种习得性无助实际上反映的是一种在失败时保持自信的方式。一位十岁女生在弹琴时总说：我怎么弹也弹不好，我不想弹了。一位五岁男孩滑冰时不断地说：我穿上新鞋就是总摔跤。滑冰一点都不好玩。

克里斯托弗・彼得森（Christopher Peterson，1993）提出 ，就像存在习得性无助一样，也可能存在习得性掌控。正如对无关联的预期会降低诱发性动机并阻碍对关联性的知觉，对未来关联性的预期会增加诱发性动机，并增加对关联性的知觉。

令学生厌恶的教育语言，是学生能否变好的关键中介因素。教育语言作为一种条件刺激，我们可以对其可控性进行操作，比如，我们可以引入可控性因素：告诉学生你哪些方面变化，我会表扬你，你哪些方面不足我会指出来。让学生感受到我这样做了，所以被表扬;我没有做到位，所以被指出不足。通过告诉学生与事件有关联的事实（表扬语言和批评语言），可以增强学生自信，改善学生语境，鼓励学生对原来的失败或问题做出不同的解释。如果教育语言能够提高对学生期待的积极度及沟通话语的乐观率，观察教育效果可能会有所不同：学生情绪、学生行动、师生关系、动机、效能、学生人格、学生对过去一周或二个月的满意度（包括做事情的投入程度），对未来的希望 都会有所改善。

4.教师语言促进孩子形成好习惯的关键点（积极语言HAPPY模式的第二个“P”）

4.1不是不能给予学生批评，而是怎么批评学生

要看看挫折事件或创伤事件后是否让学生得到了如下启示，否则就不是教育，而是教师发泄自己的不满情绪。第一、批评教育是否讲出了学生的优势（一般讲三个优势，批评一个问题3：1，学生容易接受），是否促进了学生提高其优势、发挥其优势;第二、批评教育是否让学生更热爱学习、更珍惜生活;第三、批评教育是否让学生明白我可以采取哪些行动，以解决问题或克服不足，以度过创伤;第四、批评教育是否促进了师生关系，生生关系或家长与孩子的关系，让学生感受到“总会有人帮助我”;第五、批评教育是否理解学生出现问题或错误的恐惧心理及被批评后的不愉快情绪及羞怯心情，认识到学生出现逆返情绪或害怕挑战是正常反应，或创伤后信念崩溃是正常反应，但同时也指出学生应该改进的方面和可以成长的资源。这样的“挫折”才会让学生成长，而如果只是斥责，指出不足，学生在被教育之后，不知道自己有哪些优点可以被利用，不知道我采取哪些行动是有效的，和老师关系越来越差，变得不喜欢学习（不爱做作业了，不想上课了，听不进去了），说明“这个教育”不但没有让学生在挫折和失败中成长，反而“这个教育”本身成了引发学生挫折的导火索，而不是问题、困难和错误本身让学生感到是挫折。有些挫折是人为设计的，让学生感到“我不行，我无能”，“学习是痛苦的，生活毫无乐趣”，“我做什么都不对，我找不到什么好办法解决这个问题”，“老师一点不理解我，我很想好起来，但老师不相信我”;“我再也不想理他了，我恨死她了，他说什么我都当耳旁风，她让我做什么我都不做”，结果学生的意志被“挫折”打垮了，而这个挫折有可能是“教育的过程”，而不是事实上的挫折。

4.2注意语言层次

4.3避免“比”

比你好、我坏，或比谁最好、最棒，或说哪个同学这回是第一名，目的是刺激学生去追求最好或第一，让学生拼命竞争，可能会突出了典型，但这个结果一种可能是，有个别或些许学生满意，但大部分学生麻木，甚至不舒服，另一种可能是，没有赢家，只有输家，“最好”“最棒”“第一”的学生不但没有得到好处，反而被孤立、冷落，内心负担着下次我要不是“最好”“最棒”“第一”，同学们怎么看我的压力。这种刺激学生比来比去的“比文化”容易让学生心生嫉妒，或仇恨他人。也就是说，不是学生变坏了，而是环境让学生的“妒”和“恨”生温了。

比来比去容易让学生逐渐倾向建立“表现目标”，爱做那些给别人（老师）看的行为，更关心如何向别人（老师或同学）证明自己的能力，关注的是如何出众，或如何别当众出丑。要尽量引导学生设置“掌握目标”，说：同学们都很努力，我选择那些不断进步的同学，然后告诉老师你是如何进步的，或你告诉老师你是如何变得越来越爱主动学习、做事、做值日、上操不说话、上课不下位子等等的，帮助学生更多关注：我如何努力，我如何进步，我怎样更愿意主动学习，我遇到问题如何喜欢寻求老师或同学帮助，我越来越会找到提高各种水平和能力的方法，而不要过多关注我要如何出众，我千万别当众出丑。这种话不是满足了学生的需求，而是满足了老师的需要，因为学生们会更关注老师对他们的看法，结果，是老师被“关注”了，是老师希望被关注的需要满足了，而学生如何努力、用什么方法提高、每个人提高了多少，则被关注得很少。要让每个孩子都发挥自己的特长，让每个孩子都感觉自己是重要的、是不可替代的，让每个孩子都关注把自己的事情做好。让学生感到改正这个错误很有趣。让学生关注自已要把自己的事情做好。比如说：你可以快起来，你只需要今天比昨天快，不必去管其他同学。老师（妈妈）相信你。

少说“谁最好”，多说：你比你原来好多了，比自己某某点进步了。

语言刺激学生竞争，比如“我看谁最好”、“我看谁的答案最标准”“哪位同学最先举手，我就叫谁”，“哪个组想出的答案最多”“我看这次谁写得最快”，对学生有刺激作用，去争“最好”“最对”“最先”“最多”“最快”，但这是暂时的，因为，只有个别学生能永葆最好、最对、最先、最多、最快，甚至可能没有这样的学生，那么，如果几乎没有学生可以做得到，我们为什么还要去说呢？建议：不在课堂教学中说让学生去做“最怎样”，而多引导学生说：“今天的作业，比你以前进步了，而且也比以前整齐了。你是怎么做到的？”引导学生多去关注自己的正确之处和点滴进步，多去关注自己是做到正确的或怎样进步的，多去关注自己如果正确了或比自己进步了，心情怎样，而少让学生去和他人比。

自己是否进步，自己如何进步，自己哪点不足，自己用什么方法克服不足，这些自己是可以控制的，自己能控制的事情自己会觉得有安全感，而和其他人比时，自己努力了，别人也进步了，永远会有不安全感，而且越比越焦虑，越比越没有信心，心情也越来越糟糕。常听老师们，也可以说是家长们说，“对对，我一说：你看谁谁比你强多，我那孩子当时就说：你觉得他好，你让他当你儿子，我走还不行吗。”有的孩子，当家长一说别人家孩子，或叔叔姑姑家的孩子比自己好，就一摔房门，把门一关，进自己房间不听下文了。这是因为，学生自己努力时别人也在努力，自己进步时别人也在进步，这种去追别人，会让学生感到焦虑不安、痛苦不堪。学生在这种环境中成长，对于学生的长远发展是不利的。

太多的“比文化”，把本来没有“比”这个念头的学生搞得不得不“比”，彼此之间成了挑战和冲突的对象，这正是嫉妒和怨恨的导火索。

4.4用坏习惯的相反行为，进行惩罚

举例：日本幼儿园园长，每天面带微笑、跪在门口迎接每个孩子。孩子进门时要脱掉鞋子，并将鞋子放在鞋架上才可以进园。如果有孩子不能把鞋放好，东扔一只，西扔一只时，园长仍然面带微笑，抓回孩子，让他把鞋捡回来放在鞋架上，如果还是东扔西扔，园长仍然面带微笑让孩子重复捡鞋，直到放好才可以进园。让孩子不断地捡回鞋子直到放好为止，这种重复好行为的“惩罚”（孩子会感到烦燥，让我没完没了的做捡鞋的事）是正向的，有意义的（形成放好鞋的习惯）。而且在这个过程中，园长始终没有丝毫的愠怒（源于他对孩子形成好习惯需要过程和训练的理解，情绪没有被孩子一时做不到而带动起来）。

表扬可以从六个方面入手：努力的过程、学习的态度、使用的方法、做此事的原因、产生的作用、表现或结果

赵静语文课中，【教学目标】要求学生记住并会写“房”“座”“兔”，会区别“座”和“坐”，认识“蘑菇”。

整节课上，老师提问学生时始终没有说：“我看谁答得最准？”“我看谁记得最快？”“我看谁先举手？我要叫先举手的同学”，也就是说没有刺激学生去争着举手，争着发言，而是平静地说：

A评价努力的过程

“好，老师看到你们都在思考了，同学们都试着记住哦。”（关注学生努力的过程）

“我猜你们都能记得住的，而且是能写得正确的。”（鼓励学生去记忆，去做到正确，关注学习的质量，引导学生关注学习本身）

B评价做事情的方法

“我看有的同学用手在桌子上画这个字”“我听到有的学生说：‘坐’是两个人，坐在土地上，所以上面二个‘人’，下面是一个土;还有的同学说：‘坐’就是在公交车上，二个人扶着高高的扶手，怕摔倒。”“这些同学们都找到了如何记住这些字的方法，好啊，还有什么方法？”（引导学生关注学习的方法，比引导学生答得最对，有意义。）

C评价做成、做好的原因

“噢，你为什么这么想呀？”“有什么道理呢？”“你是怎么知道这个方法的？是不是曾经听过这个故事？”（学生能做成某事时，当他人追问他做成的原因，其实是让学生自己激励自己，让学生描述自己做成功的过程，容易激发学生更努力、做得更好的动机，这比老师说“你要怎样”更有效，因为，学生的学习还是要靠学生自己努力，我们老师都是外因，只有调动学生自己的内在动力，学生的学习才会变得自觉，这个自觉则可以靠学生多次描述自己如何成的原因和过程激发出来）

D评价态度

即使有时学生答得不对，或站起来答不出来，但老师仍然说：“老师理解你，一站起来脑子突然空白了，但老师看到你在认真思考了。再想想，不急着回答。”（肯定学生的学习态度，目的是让学生在下一个环节更加愿意去思考，而不因为一个没答上来而沮丧，导致注意力不集中）

E评价产生的作用

而不引导去表现我做得怎样（形式），因为我们的目的不是让学生都去争最怎样，而是学生都能进步、都会，才是我们教师最希望看到的。

问为什么错，不强调怎么错，多问怎么对的，多让孩子描述是怎么做到的、做好的。

说正向话时，后面接“我很高兴”是可以接通的。如果说：你怎么又没完成作业呀，接我很高兴，那么“你怎么又没完成作业呀”就不是正向的话。

总之，用积极语言让学生产生积极的情绪，因为积极情绪下的行为容易延续;表达自已的满意的行为，这个行为也是学生容易延续的行为。爱是快乐和被信任的混合感觉，经常表达对学生的信任很重要。

4.5根据研究结论获得的启示

结合课题研究实际，我们认为：

首先，教师应该努力转变观念，既教授学生科学知识，又形成学生快乐体验，既重视学生学业成绩，又重视学生人文关怀，既指出学生缺点错误，又尊重学生人格尊严，既帮助学生学业进步，又指引学生人生成长。

其次，教师应该转变语言模式，从批评、限制、抱怨的语言方式转向激励、引导、感激的语言方式。在说任何话前，应先期望学生具备能促进自我发展的积极力量，可以达到某项积极品质的特征，并相信学生能够形成这些品质的可操作行为。同时，还要激励和引导学生认识到自己标志性积极品质或期待形成的积极品质，引导学生形成积极参与教育活动的内在动机，愿意发挥特长、创造性地做事。注重学生潜在优势、内在积极性和发展的可能性。

就目前研究结果来看，此课题是非常有价值的，通过教师语言模式的改变，能够提升师生的幸福感，为和谐校园的氛围形成打下基础。本课题的研究成果值得在教育教学中推广。

六、主要成果

1. 王志清和孙忠共同撰写的论文《通过扑克牌游戏激发小学生发现优势美德的兴趣》获北京市心理卫生协会，北京教育科学研究院德育研究中心主办的学术年会论文评选等奖并在会上宣读。

2. 王志清和孙忠开发的培养学生积极心理品质的辅助学具――心理扑克牌已通过国家知识产权局审核被授予专利产品。

3.赵静老师应用积极语言的收获体会一文刊登在《心理健康教育通用能力培训教程》一书中，撰写的论文《绽放积极语言，成就幸福课堂》获区教育学会三等奖。

参考文献

1.克里斯托弗・彼得森著，侯玉波等译.打开积极心理学之门.机械工业出版社，2010

2.心理学大辞典，上海教育出版社，林崇德、杨治良、黄希庭主编，2003

篇2

本研究以高中新课程“化学必修1”为媒介，以现代学习策略、元认知为理论生长点，在高一化学教学中设计可操作的元认知优化训练方案：激发兴趣；规范和形成常规学习习惯；抓住学科特点培养学科思维和方法；通过自我提问法、目标激励法、时间管理法、自我评价法、阶段总结法等来提高学生的元学习能力，旨在寻找出提高学生的学习能力、自我学习监控力的方法。

二、实验设计

本实验采用平行组实验设计，自变量是高中化学元学习能力训练。因变量是学生化学成绩、化学元学习能力和化学兴趣态度的改变。通过实验考查自变量对因变量的影响。实验模式：（1）单组前后测设计G：01―X―02；（2）实验班与普通班对比实验。

三、实验目的

以高中新课程“化学必修1”为媒介，在化学教学过程中设计可操作的元学习能力训练方案，并考查此训练对“学生学习兴趣、化学成绩和元学习能力各维度的影响”，旨在寻找出提高学生的元学习能力、自我学习监控力的方法。

四、实验假设

1.元学习理论和新课程功能相结合有效促进了学生的化学元学习能力的形成和提高。

2.元学习理论和新课程功能相结合能激发学生学习兴趣，提高学习成绩。

五、实验材料

1.人教版《普通高中化学（必修1）》，2007年3月第三版。本研究将元学习能力的训练渗透到该册书的教学中。

2.问卷调查表。中学化学学习过程的元学习能力问卷。该问卷是依据北京师范大学董奇、周勇编制的“学习自我监控量表”，借鉴王会丽等硕士学位论文中的有关量表，又经深入了解高一中学生在化学学习过程中的实际情况，经综合分析归纳编制而成。经小范围预测后，对问卷初稿又做了进一步修改，最终形成该问卷。该问卷共50道测题，测量学生在学习中的元学习能力高低，共有三个方面八个维度，包括学习活动前的准备性和计划性，学习活动中的意识性、方法性和执行性以及学习活动后的反馈性、补救性和总结性。其中，准备性，如学习之前准备好学习用具，创设好学习环境，调节好情绪与精神；计划性，如学习之前做好计划，对学习哪些内容如何去学以及学习时间安排等进行计划；意识性，如上课时知道老师为什么要这样讲这些内容，可能以何种方式讲这内容等；方法性重在一般方法、预习、上课理解、复习、课后练习五个亚维度所采取具体的方法，如预习时在不懂的地方做上记号，听讲时重在弄清老师讲课的思路，应采取理解记忆的方法，及时复习等；执行性的表现，如上课克服开小差的现象，坚持在完成学习后做其他事；反馈性侧重对学习状况进行检查，反馈与评价；补救性要求学生根据反馈结果对自己学习采取补救性措施；总结性意指学生总结学习的经验和教训，如总结自己或借鉴别人和书本上好的学习方法和经验，不断提炼和完善自己的学习方式和方法。该量表的评分办法采取六分制：完全不符合表示l，基本不符合表示2，有点不符合表示3，有点符合表示4，基本符合表示5，完全符合表示6。某学生在某维度所有试题的得分总和，作为该学生在该纬度的得分。施测所得的一致性系数a=0.97。试题分布见表4-1。

3.化学学习兴趣问卷。（见附录1）该问卷由杨育玲的《物理学习兴趣、态度调查表》改编而成，能反映学生对学化学习的兴趣程度。该问卷采取5分制评分办法，评分标准为：非常同意5分，同意4分，说不清楚3分，不同意2分，非常不同意l分。所有试题得分总和作为该学生对生物学习兴趣的得分。分数越高表示兴趣越高。

4.实验前后的化学测试题2套（前测和后测各1套）（见附录2、3）。玉林市中学高一化学月考试题和期考题。两套试卷都重视双基、突出重点，注重对学生思维与能力的考核，与生活联系紧密，有较强区分度，能较好地反映学生化学学习的实际水平。

六、实验对象的确定和无关变量的控制

本研究以博白县中学高一年级两个自然教学班学生为研究对象，其中10班学生作为实验组，11班学生作为控制组。这两个班学生都是按中考成绩高低三个层次随机抽取分班，所以两个学生总体情况比较均等，平均成绩相近。以学生的中考化学成绩作为划分依据，将成绩为84、100分之间者划分为优等生，将成绩在60、84分之间者划分为中等生；将成绩在60分以下者划分为学困生。被试构成情况见表4-2。

实验班和控制班好、中、差三个层次学生人数相近，可以认为学生基础基本相同。

两个班在学生人数、性别比例以及前测成绩等方面都基本一致，无明显差异。两个班由同一教师任课，在实验过程中，两个班的授课总时数、课外作业量尽可能保持一致，且都要参加不定期的小测验、两次相同的月考，两次阶段性（考试期中段考试和期末考试）。使两个班学生这个变量具有初始的一致性，以保证实验研究的可行性和可靠性。

七、实验的程序

1.前测。以高一新生入学后摸底考试成绩为前测成绩（分班时按成绩由高到低循环排列，各班无显著差异），同时进行化学学习兴趣问卷调查，化学元学习能力问卷调查（前测）。

2.通过观察、谈访、问卷调查明确高一学生学习存在问题和新教材使用状况，利用新教材特点设计学生化学元学习能力训练可行性实验方案，并实施实验。对照班用传统的教学方法组织教学，学生的元学习能力是自发形成的。实验组按元学习能力训练的原则和方案进行教学活动，学生的元学习能力训练有目的、有计划地与教学活动相结合进行。实验时间从2012年7月至2013年1月，为期一学年。

3.后测。包括高中生化学学习自我监控能力调查问卷；学生化学学业成绩；化学学习兴趣水平测验题。

用对实验结果（调查问卷和前后测成绩）进行分析和处理。

八、实验结果与分析

经过一学年实验，笔者分阶段对实验对象进行化学元学习能力水平、学习成绩、学习兴趣进行检测。

定量结果分析：

1.实验班与对照班化学元学习能力前后测比较。实验前后，分别对实验班和对比班进行了《高中生化学元学习能力调查问卷》的调查，发放试卷120份，回收120份，回收率100%。元学习能力分数均转化为百分制标准。结果统计见下表4-3和表4-4。

后测结果表明，实验后实验班和对照班元学习能力水平存在显著性差异。

前后测对比说明经过一个学期的元学习能力训练后，实验班与控制班之间的元学习能力产生了显著差异，实验班学生元学习能力得到显著性提高。

2.实验班与对照班学生的化学成绩前后测比较。以高一入学后第一次化学摸底考试为前测，试题经科组成员研究确定，信度和效度较高。以玉林市期末化学统考试题为后测试题，试题为专家命题，水平较高。两次考试流程正规、严格，全封闭流水账评卷，成绩客观，真实有效。

实验前，实验班与对照班学生学习成绩的平均分比较，实验班高出对照班约0.03分；标准差S，实验班略小于对照班；Z=0.0180.05即实验前实验班与对照班学习成绩无显著性差异。

实验后，实验班比对照班学习成绩的平均分高出约16.01分，Z检验发现，Z=2.69>Z0.05=1.96，P

实验前后实验班与对照班学习成绩对比说明，结合高中新教材特点实施元学习能力训练，能显著地提高学生的化学成绩。

3.实验班与对照班学生学习化学的兴趣前后测比较。

由表4-6可见，统计检验结果表明实验前两个班差异不明显。从总体上看，两个班的兴趣水平分都不高。在经一学期的教学实践后，重新对两个班进行了化学学习兴趣的调查，发放试卷120份，回收120份，回收率100%。结果统计见表4-7。

从上表可看到，实验班学生经过元学习能力训练后，化学学习兴趣显著高于对照班的学生，说明根据培养学生元学习能力的教学策略进行教学有助于学生化学学习兴趣的提高。

定性结果分析：

定量研究是围绕实验目的而设计的，数据只是反映实验结果的某些方面，本实验所带来的影响远不止这些。为了得到更准确的实验结果，本人还通过观察、访谈等方式对学生的变化进行定性的考查，发现实验实施后，实验班学生在下列几方面有巨大的变化。

（1）学习的自觉性加强了。通过确立目标，制订计划，激发学生的内在学习动机，学生比实验前更喜欢学习化学，积极主动地进行预习、听课、复习和作业，形成良好的学习习惯。学生不再害怕“练习和测验”，而是把它们当作检验自己学习得失、方法正误的一种手段。自觉规划学习，自觉对学习进行归纳总结的学生人数也大大增加了。

（2）学生的问题意识加强了。通过问题清单训练，学生形成爱思考、爱提问的习惯。如在学习SO2化学性质时，我引导学生按物质类别，采用对比的方法进行学习。有学生提出：既然SO2与CO2一样是酸性氧化物，它们的性质很相似（如都能使石灰水变浑浊，都能与水结合形成弱酸等），那么SO2是否与CO2一样能与Na2O2反应放出O2？我立即表扬了提出问题的学生：你问得很好，初步具备科学家的素质。提出一个问题比解决一个问题更重要。接着让学生就此问题展开讨论，大多数学生认为2Na2O2+2SO2=2Na2SO3+O2。但也有学生提出反对意见，理由是SO2可能被Na2O2氧化，生成Na2SO4。两种意见似乎都有道理，我没有立即给出自己的观点，而是让他们课后进行探究性学习，引导他们通过查资料，设计实验方案并实施实验以证明各自观点的正确与否。在下一次课上，让学生汇报自己的实验设计方案和实验结果，经过全班讨论，最终形成正确的方法和结论。在民主融洽的课堂氛围，学生的主体性得到了充分的体现，学生的思维得到了激活，自然容易发现问题，知识与能力就在这师生动态的交往中生成。学生提出的问题得到肯定和尊重，进一步鼓励了其他学生勇于思考、大胆质疑，把学习思维推向一个又一个高峰，完全超出了教师的课前预设。很显然，这种超预设问题教学所带来的教学效益是巨大的、长久的，是传统灌输式教学无法达到的，它给学生带来的不仅仅是知识，更重要的是激发了学生的问题意识，促使其发现问题、解决问题，从而形成科学的思维和方法。

总之，经过训练，实验班学习风气浓厚，学生的元学习能力增强，思维活跃，学生不仅能及时完成课内作业，而且每天还主动地去阅读相关的课外辅导书，期考该班化学成绩成为高一年级最高的，学生的自我效能感明显比控制班强了许多。

九、实验结论

篇3

中图分类号：B844 文献标识码：A

1　前言

1.1　目的

本课题坚持育人为本，根据中小学生心理发展特点和规律，运用心理健康教育的理论和方法，以期实现以下目的：

（1）通过调研，了解目前中小学生心理健康状况以及中小学心理健康教育状况，并分析学校在心理健康教育工作开展方面已取得的成绩和存在的不足。（2）弄清楚目前中小学心理健康教育的模式存在的不足和误区，探寻有效的途径和方法，以构建能有效运转的中小学心理健康教育模式。（3）让心理健康教育真正进入课堂，并以此为突破口，带动学校教育的整体改革，尤其要改革心理健康教育活动课程的教学模式。心理健康教育活动课程应以学生为主体，强调让学生亲自参与活动，在活动中获得心理体验来改变自己的观念，以提高心理健康水平。

1.2　意义

构建中小学心理健康有效模式是适应时代挑战的需要，是新时期教育改革和发展的需要，也是广大学生健康成长的需要。

要充分挖掘心理健康教育资源，构建具有广泛适应性的中小学心理健康教育活动课程的教学模式和中小学心理健康教育有效模式，以提高学校学生的心理健康教育水平，培养学生健全的人格和良好的个性心理品质。

1.3　相关文献研究综述

20世纪80年代，我国心理健康教育开始起步。随着改革开放的不断深入，以及素质教育的全面推进，学校心理健康教育逐渐得到关注。目前，我国很多学者对心理健康教育的理论作了深入的研究，广大教育工作者对心理健康教育工作的实施探索了许多操作模式。如心理——德育模式、情感教育模式、诱导式教学模式等，这些模式有的是在德育中渗透心理健康教育，有的是从心理发展方式上建构，有的是从心理品质切入，心理健康教育从无到有，成绩斐然。

但也存在很多问题和不足，亟待完善，表现如下：政策与实施脱节，落实不到位，有些学校只是为了应付检查和评估，敷衍了事；师资队伍专业化程度不够，为数不少的人是滥竽充数的；课程体系不完善，很多学校心理健康教育课有名无实；教育资源利用不充分，一方面是心理教育资源的严重不足，同时又有一些心理健康教育资源得不到有效利用。这些问题都需要解决。

2　方法

2.1　对象

中小学生心理健康状况及中小学心理健康教育状况。

2.2　研究工具

2.2.1　中学生适用的问卷

我们采用王极盛教授改编的《中国中学生心理健康量表》进行问卷调查，内容包括：（1）强迫、（2）偏执、（3）敌对、（4）人际关系紧张与敏感、（5）抑郁、（6）焦虑、（7）学习压力、（8）适应不良、（9）情绪不平衡、（10）心理不平衡等10个因子。在此量表中，确定学生心理健康问题检出率的标准为：2～2.99分表示存在轻度心理健康问题；3～3.99分表示存在中度心理健康问题；4～4.99分表示存在较为严重的心理健康问题；5分表示心理健康问题严重。

2.2.2　小学生适用的问卷

我们采用被大多数学者使用的小学生心理健康现状调查问卷，在此基础上稍做修改，共有21道题。从四个方面了解小学生的心理健康状况，即学习生活、行为习惯、人际交往和性格。

2.3　研究过程

（1）准备阶段。搜集、查阅相关文献资料，了解相关的理论和实践动态，把握好课题的研究方向，理清思路，对调研报告和论文即研究成果有一个基本的构思和设想，编写调研提纲、选定合适的调查问卷。（2）实施阶段。联系海南中学、府城中学、城西中学和万宁二小等学校，安排好调研时间；开展调研活动。调研对象主要为心理健康教育的老师、德育教师、班主任和部分学生。（3）深化阶段。整理调研材料。将调研收集到的各种资料，进行数据整理、归纳分析，发现亟待解决的问题，根据需要可再次调研；中期评估（研究报告、成果展示等）；汇总、分析材料，完成论文并发表。（4）总结阶段。课题组关于结题的意见；课题组结题报告、申请结项，验收；资料归档、成果申报。当然，在整个过程中，按照教培院和学校要求，建设好网络平台，撰写好博客。

2.4　具体方法

（1）文献分析法。搜集、阅读并分析有关中小学心理健康教育方面的专著、教材、论文等，组织课题组教师加强理论学习，尤其对本课题研究有理论支撑和有重要指导作用的文献资料，如《中小学心理健康教育指导纲要》《学校心理辅导实用教程》等文献。（2）问卷调查与访谈法。通过问卷调查与访谈对中小学心理健康教育状况进行深入细致地了解，分析学生的心理发展状况及未来心理健康教育的走向，发现问题与不足，确保研究立足于实践、更有针对性。（3）行动研究法。以班级为研究范围，观察心育活动中学生的表现，关注心理健康教育方面的普遍性问题，对工作的实效性进行分析并加以研究。在实践中不断地充实和完善模式的要素和结构，积累模式操作的实践经验。（4）经验交流法。与工作在一线的心理健康教师、心理咨询师和学管人员等多沟通交流，拓宽视野，启发思路。

3　结果

2012年5月、6月期间，我们课题组成员分别到海南中学、城西中学等单位进行调研。对部分学生进行了问卷调查，同分管领导和从事心理健康教育相关教师做了访谈，将访谈和问卷调查结果整理如下：

3.1　访谈的内容

3.1.1　心理健康教育工作机制

所访学校对学生心理健康教育都比较重视，均有主管校领导负责，一般是将心理健康教育工作和德育工作归在一起进行管理。在设立心理咨询室、加强心理健康教育师资队伍建设、开展中小学生心理健康教育和科学研究等方面也做了不少工作。有经费投入但明显不足，硬件设施有待完善。

3.1.2　心理健康教育的师资队伍

所访学校一致认为班主任是学校开展心理健康教育的基本队伍，进行心理健康教育是班主任工作的一个重要内容，并定期对班主任进行培训。每班配有一名心理委员，有的学校对心理咨询师的资格证有要求，有的无要求。

3.1.3　心理健康教育的具体形式

具体形式主要有：开设心理健康教育活动课，如海南中学设有心理教研组，五个专职教师，都有心理咨询师资格证，专门负责上心理健康教育活动课，且有课程教学计划，每两周上一节课；挂靠德育网站进行网络宣传、黑板报（每月换一版）、主题班会、并且根据需要不定期开展心理讲座和团体心理辅导；学校设有心理咨询室，每天有人值班。

校方普遍认为建设社会、学校、家庭三位一体最重要，学校离不开家庭的配合，社会的支持。

3.1.4　学生存在的主要心理健康问题

分为以下几种：学习问题，表现为考试焦虑、考试舞弊、厌学逃学，初三、高一至高三都有考试压力问题；人际关系紧张，包括同伴和师生关系紧张；青春期问题，如早恋现象，早恋造成成绩下降；适应问题，高一初一有入学适应问题；情绪问题，包括情绪不稳、心理承受力低，记忆力衰退等，个别同学行为上出现打架骂人、严重的甚至出现自伤或伤人等现象。

3.2　问卷的结果

我们课题组发放问卷870份，收回有效问卷780份。问卷的数据结果如表1：

3.2.1　中学生心理健康状况及分析

从中学生心理健康状况的图（如图1）可以看出，中学生心理健康状况总体上有三个显著特点：（1）心理健康水平基本良好，轻度及无症状占较大比例。（2）学习压力、强迫症状、焦虑、情绪不平衡症状比较突出。（3）每一症状程度由轻到严重呈坡度减少。

3.2.2　小学生心理健康状况及分析

通过对问卷结果进行分析，小学生四个方面的心理状况分别为：（1）在学习方面，多数孩子上学读书没有明确的目的，在作业方面能够认真完成；课堂上，学生的主动参与意识不够；看重考试成绩；在学习方式上，多数学生还没有养成良好的学习习惯，培养孩子良好的学习方式；希望能得到老师或家长的肯定和鼓励；13%的学生没能很好地适应学校环境，1%的学生厌烦学校。（2）在行为习惯方面，大多数学生能够自觉遵守纪律，集体荣誉感强，但也存在父母过于溺爱，孩子行为受限，心智发展受到影响。（3）在性格方面：表明现在的小学生情感意志薄弱，低年级的同学对父母依赖强；感情上过于理性，缺乏同情心；独立判断的能力较差；明辨是非的能力较弱，好胜心强，处理问题感情用事。

多在人际关系方面，数学生不能够与人很好地沟通，个人较封闭，认为学习成绩是最重要的，表明家长重视孩子的学习，不太重视孩子做人的教育。

4　讨论

4.1　存在问题

（1）心理健康教育意识淡薄。目前，大多数学校对心理健康教育的重要性有所认识，但对心理健康教育的涵义并没有真正理解，大多数人认为心理健康教育只是心理老师或班主任的事，心理健康教育的气氛不浓。实际工作中，专业心理教师较少，基本上由德育老师代替，通过班主任工作和学校德育活动来渗透心理健康教育。（2）心理健康教育专项经费不足。就我们调研的结果表明，大多数学校没有心理健康教育专项经费或经费少，缺少必要的配套场所和硬件设施、音像资料及测评软件等。也没有经费组织开展心理健康教育活动以及向家长、学生发放心理健康知识宣传材料，无力开设免费心理咨询热线和学生心理健康教育网络。（3）师资力量薄弱。目前，从事心理健康教育的教师大多是半路出家，而且身兼数职，没有受过专业训练，对专业知识一知半解，理论功底薄，实践经验少，指导实践不力。因此，很难胜任学校心理健康教育工作。（4）心理健康问题被忽视。学生心理健康问题没有引起社会、学校和家长的重视。家长最关心的是孩子的学习问题，对心理健康问题不以为然、视而不见、听而不闻。有的认为，孩子的心理健康问题是暂时的过渡性问题，过了这个“坎”，孩子们会自动纠正过来。部分教师认为心理健康教育的对象是有心理疾病的学生，而学习成绩优良的学生都是心理健康的。这样就严重削弱了心理健康教育工作的实效性。（5）心理健康教育活动课程实效低。学校心理健康教育重在促进学生心理发展和提高心理素质，课堂是进行心理健康教育的主渠道。然而，学校心理健康教育课程开设情况却问题多多。如有的学校没有将心理教育课程正式纳入教学管理体系，或是课程开设处于无序状况，或者课程内容的选择随意性大，课程教育缺乏系统性和科学性。（6）心理健康教育未能充分利用各种资源。学校心理健康教育是一个系统工程，需要充分利用来自家庭、学校和社会的各种资源，形成教育合力。很多学校偏重于学校“单枪匹马”地开展教育，未争取家庭与社区的配合，其教育效果大打折扣。

4.2　对策

（1）增强心理健康教育意识。心理健康教育是实施素质教育的重要组成部分。“浇花要浇根，育人要育心。”中小学生正处在身心发展的重要时期，随着生理、心理的发育和发展，社会阅历的扩展以及思维方式的变化，特别是面对社会竞争压力，他们在学习、生活、人际交往、升学就业和自我意识等方面，会遇到各种各样的心理困惑。对中小学生及时有效地进行心理健康教育是现代教育的必然要求，也是广大教育工作者所面临的一项紧迫任务。各级教育部门和学校要充分认识加强中小学生心理健康教育的重要性，要以积极认真的态度对待这项教育工作。

（2）完善硬件设施。心理健康教育经费应纳入预算，单独列支。增列的经费主要用于学校心理健康教育日常管理、教研、师资培训以及业务或课题研究等。根据需要，设立学校心理咨询室。在主管部门的支持下，整体规划，分步实施，辟出或建设专门地方作为心理健康教育的活动场所，确保学生心理健康教育教学活动正常开展。

（3）加强教师队伍建设。首先，每个学校应根据学校的实际情况，引进一定比例的专业人才，配备数量适当的专职心理健康教师。这些教师应当有专业水平，能够胜任心理健康教育工作。另外，要积极组织开展心理健康教育教师专业培训和班主任心理健康知识培训，并将其列入年度计划。在校本培训中，加强全体老师的心理健康素质教育，逐步做到心理健康教育人人在行、个个关心的工作状态，最终形成以专兼职心理辅导教师为骨干，全体教师共同参与的心理健康教育工作体制。

（4）上好心理健康教育活动课。课程是教育内容的主要载体，课堂是教育活动的主要阵地。心理健康教育活动课有自己的特点和要求，应将心理健康教育从班主任工作、政教工作中分离出来，独立设置课程，建构既能有效解决学生心理问题，促进学生身心发展，又便于教师操作，行之有效的心理健康教育课程教学模式。

（5）把心理健康教育融入各科教学。心理健康教育和学校教育教学是相互依存、相互促进、相互制约的，要通过各学科教学渗透心理健康教育。中小学的许多课程都包含着丰富多彩的心理健康教育内容，在教学中，各科教师应深入挖掘，对中小学生实施自觉、有意识地影响，达到润物细无声的效果。多给学生爱和尊重，多表扬、多鼓励、少批评，创造和谐的教学环境，让学生在愉快的氛围中，增长知识和发展健康的心理。

（6）社会、学校和家庭相结合。心理健康教育是一项新兴的、系统而复杂的工程，需要家庭、学校、社会共同努力，为中小学生营造良好的成长环境。调研情况表明，面对中小学生存在的各种心理健康问题，仅仅依靠学校的教育教学、心理咨询和辅导效果不尽如人意。解决学生的心理健康问题不能仅靠学校“单打独斗”，需要社会、学校、家庭共同关注，齐心协力，形成合力，多方给力，创设学校、家庭、社会相结合的心理健康教育良好氛围。

5　结论

篇4

“《中国合伙人》这个电影就是根据我们创业的经历写的，男主角成东青也是以我为原型。”“别人考北大用一年，我用三年，多花点时间，成绩就出来了。”昨晚，新东方教育科技集团董事长俞敏洪为该校学生和家长做了一场题为“相信梦想”的讲座。“老俞”妙语连珠，毫不吝惜地与学生们分享自己成长过程中的各种“囧事”与失败，并以人生经历鼓励学生：成功并不取决于智商，而取决于坚持和努力；不要执着与他人比较，而是聚焦在自己的进步。

说成功：“智商不如别人没关系，多花点时间”

“人的智商是有差别的，但是你可以持续努力。别人一年考上北大，我考三年，我比别人多花两年时间。有时候你多花点时间，成绩就出来了。”

正如电影中所描述的，他进了北大之后“备受打击”.俞敏洪描述，自己进北大的时候，普通话不会说，英语更不会，运动文艺活动都不会。“我唯一会的就是游泳。游了一个来回之后，体育老师哈哈大笑说从未见过一个人狗刨这么快。”他只能想方设法将成绩搞上去。

俞敏洪说，自己每天起码比别人多学一个小时，结果期末的时候排名还是最后10名。“想谈谈恋爱吧，没人看上我。就这样到了大三，你说我有多么郁闷。”

一个国庆节，俞敏洪跟同学出去喝酒之后，吐血了。医生一查就发现是传染性肺结核，休学一年治病。“电影里面说我是因为追女生被感染了肺结核，其实不是的，我大学期间都没谈过恋爱。”因为努力学习和心情抑郁导致了肺结核，他也有所醒悟。“大三，我觉得我肯定是追不上自己的同学了，我就对自己有两个要求：第一，我每门课都要及格，要顺利毕业；第二，我要坚持努力。”