文学理论篇1

解释学-接受美学的兴起

本文诗学作为隐含在具体文本中的一种诗学思想，它是诗学的原初形态。诗学的原初形态，实质上就是批评家立足于文学本文，从本文出发，将作家创作的文本中隐含的“本文诗学”进行理性化的归纳与呈现的结果。通过“文学本文”，建立诗学的基本立法，亚里士多德的《诗学》与刘勰的《文心雕龙》就是这样的范例。当然，也必须认识到，没有荷马，没有悲剧家，就不可能有亚里士多德的诗学。同样，没有先秦两汉的文人墨客，也不可能有刘勰的《文心雕龙》。当然，后起的传统以诗学思想史为依托，寻找诗学与人文学科的沟通，评价文学的功能价值，超越于具体的文学本文之上，最终形成了自己的学科领域和独立思想立法。然而，我们也应该认识到，本学诗学作为创作者内在文学意识与文学观念的创作诗学，其形态是隐含着的，它隐含在具体的文学文本之中，这种内在意识的诗学观念在接受美学看来是一种虚假的观念。按照现在接受美学的观点，当作家创作出作品之后，作家已经完成了自己的使命，作品已经作为一个独立存在物在历史的视域中接受读者的审阅，也就是罗兰.巴特所说的“作者死了”；当然，我们今天重建“本文诗学”也不是要回到亚里斯多德和刘勰的水平上，因为亚里斯多德所建构的本文诗学虽然是建立在古希腊文学的基础上，但是由于理性诗学的作祟，亚里斯多德试图为整体的文学立法，他采用了科学主义的完全归纳方法来建构本文诗学，而事实上这是不可能完成的任务，他试图在古希腊的全体的文学作品中归纳出诗学的基本话语主要研究路径，在研究对象上虽然具有本文诗学的特征：即从文学本文出发的特点，但是在方法论上则是科学主义的本质归纳法，并将文学的本质归结为“摹仿”，这样就造成了研究对象与研究方法的内在矛盾，从而导致了本文诗学的衰微和理性诗学的勃兴。亚里斯多德的这一方法论困境在十九世纪浪漫主义兴起时逐渐被诗学家认识到，从这个时期开始人们对希腊文学的认识就不再企图对整体的希腊文学发言，而是从某一个视角切入古希腊文学，采取“诗思”的方法重构古希腊诗学，这种超越亚里斯多德的诗学方法就是不断的返回古希腊文学文本自身，以“诗性之思”为中心，重新建立文学同其他人文社会科学的关联，达成对诗学观念的更新。例如，席勒首先将古希腊与近现代文学进行了一种有趣的对比，从而认识到，古希腊文学偏重于一种素朴精神的表达，是一种素朴的诗学，而近现代诗学则偏重了一种感伤情调的表达，构造的是一种感伤诗学，尽管他并不否定近现代的感伤性诗学，但他似乎更推重素朴的诗学。落实到古希腊诗学的具体分析之上，他特别重视希腊人所具有的一种自由而质朴的生命文化理想从而达到重构希腊诗学的目的；尼采通过解读荷马史诗和古希腊悲剧艺术，特别是建基于对古希腊语言和古希腊神话的深刻理解，尼采认为古希腊诗学的根本精神在于它的日神精神与酒神精神，特别以狄奥尼索斯为象征的酒神诗学，这是一种生命化诗学。这种以“诗性之思”为中心的诗学方法论就是本文诗学所追求的目标，这一思路也应该是我们今天重建本文诗学所遵从的基本范式。刘勰的《文心雕龙》虽然是建立在先秦两汉文人墨客的作品之上，但是由于当时纯文学与杂文学没有区分开来，《文心雕龙》在研究对象上就包括了骚、诗、乐府、颂、赋、赞等35种体裁，有些体裁则根本不是文学文本，虽然在“文”的本体论“原道”的统摄下展开，但是具体落实在文学创作、批评、发展等环节时，刘勰采取了诗话和词话的方式，对具体的诗学思想不能明确提炼出来。这是中国古典文论的基本精神：虽然能够对某一文本发表高明的见解，但是缺乏系统性，也就是说，它只具有特殊性，而不能成为普遍性的诗学观念。因而今天我们重建本文诗学，就是要深入到文本的深处，透过本文的形式要素探寻隐藏在本文中抽象的、必然的具有普遍性的思想，具体来说，就是要求批评家通过对本文的分析、论证和思考，去考察这些抽象、必然或普遍性的诗学思想是怎样由本文建构与消解的，因而本文诗学考察的不仅仅是文学的形式要素，更重要的是文本的思想要素。在这样的理论背景下，现代西方解释学和接受美学的兴起对于我们重建本文诗学有着非常重要的理论意义。现代西方解释学认为，作家所创造的文学作品并不是文献资料，而是人的生命本质的体现，是人生体验的产物，文艺本质上是交流的，能沟通生命与生命之间的联系。解释学中的“解释”并不是指对作品原意的挖掘和还原，更是指理解和创造，因而文艺解释的目标并不是还原作者的本原意图，而是对文学作品进行创造性的把握，以求在生命体验的基础上，更深入的发掘作品内在的美学精神和思想价值。而接受美学则是在20世纪60年代后期兴起在联邦德国的一个美学流派，它是在解释学的影响下产生的一个美学流派，其代表人物是姚斯和伊瑟尔，接受美学认为，文学作品的文本是一种“召唤结构”，存在着许多的意义空白，期待着读者自己去填补。文学阅读过程，就是文学作品内涵破译和潜在形象的创造性建构的过程，是文学作品的价值最终得以实现的终端环节。这就意味着作者在创造出文学作品后，其价值的存在只是一种潜在的价值，它等待着读者的介入和评价，一部作品只有在得到读者的阅读之后其价值才能最终确定下来。因而，看文学本文作为一个开放性的本源性的诗学，在解释学-接受美学的理论背景下才能最终实现。当我们反观西方文艺理论建构时，我们总会想到艾布拉拇斯的理论，在其著名的《镜与灯》一书中，艾氏认为文学研究主要有四个因素，即作品、作家、世界和读者，在此基础上派生出各种各样的文学理论[11]。也就是说，我们的文学理论主要是建立在这样四个纬度的基础之上。在西方古典文论中主要关注的是对外部世界的“摹仿”，因而世界成为文论关注的焦点问题，在世界这一纬度上所建构的诗学主要是一种创作论诗学，它把世界看作是一个独立于作家的外部的对象，认为在创作中作者是纯粹客观地面对外部世界，根据自己冷静的观察和研究将外部世界加以真实地呈现出来，认为只有根据自己的观察将外部世界真实呈现出来的文学作品才是具有永恒价值的文学作品。浪漫主义诗学认识到“摹仿论”诗学仅仅将眼光放在外部世界这样一个纬度上，从根本上忽视了作家精神创造和对超验性追问的纬度，因而抛弃了古典文论所信仰的亚里斯多德的诗学传统（对外部世界的关注），而转向了柏拉图的诗学思想，在其中寻求他们的理论依据。因而柏拉图的灵感说、狂迷说以及回忆说等作为理论资源进入了浪漫主义诗学当中，它企图通过高扬主观情感和个性创造来实现艺术家自身内在心理机制的平衡，从而想像、情感等涉及到作家创作主体因素进入了浪漫主义诗学的视野，因而可以说浪漫主义诗学是以“作者论”为中心的文论建构。在西方现代文论系统中经历了由“作者中心论”范式、“文本中心论”范式到“读者中心论”范式文论的转换。“作者中心论”范式文论主要包括象征主义、表现主义、直觉主义、早期精神分析文论等类型。它们的共同特征在于，从“作者中心”的角度出发，将文学视为一种幻象、直觉或白日梦，把主体的直觉、表现、乃至元欲（性本能）作为文学的根本动源。“作者中心论”范式文论强调作家的中心地位，主要考察作家的创作实践问题以及在创作中所涉及到的心理问题，比如说“天才”、“想象”、“白日梦”和“无意识”等；在“文本中心论”范式中，苏俄的形式主义开创了文本中心主义的先河，再到布拉格结构主义，巴黎的结构主义，20世纪30年代以后英美的新批评也重视文本的阐释。俄国形式主义只关心文学作品本身的语言形式和结构，以及由语言形式和结构所组成的“文学性”问题，而对作家是如何进行创作的，作家创作的心理状态如何则完全不予考虑；英美新批评的“意图谬见”说和“感受谬见”说更是把文学作品与作家、读者的相互关联彻底隔断，而只是孤立的研究文学作品自身的特性；俄国形式主义认为，文学作品之所以不同于日常语言，主要因为文学语言具有某种特殊的“文学性”，这种文学性还必须通过语言书写的陌生化来加以表达，就整体而言，俄国形式主义文论家主要想通过一种内在的结构理论来阐释文学作品的基本结构。比如俄国的普洛普就在《民间故事形态学》①一书中通过一百多个民间故事的分析，认为故事虽然是不同的，但是人物所承担的功能却只有31种，这种从文本的内在结构出发去解释文学作品的方法直接导致了结构主义的兴起。到了结构主义阶段，更是把文学文本作为了唯一的研究对象，因而出现了“作者死了”的呼吁。到了20世纪三、四十年代，由于西方现象学-存在主义的崛起，西方文论在重点研究文本的同时，已经开始注意到了读者的接受问题，波兰现象学美学家英伽登认为读者参与了文学作品的创造，萨特也对读者的再创造给予了高度的评价，而结构主义文论在后期则主要把精力集中到了读者的接受方面了。到了20世纪60年代，由于接受美学和解释学的兴起，当代西方文论开始了研究的第二次转向，即由对文本的重视转向了对读者的重视。20世纪60年代兴起的以读者为中心的各种阅读理论彻底抛弃了对作者愿意的探究，开始把重点放在了对读者阅读行为的研究上。“读者中心论”范式产生于德国，主要的代表人物是姚斯和伊泽尔，姚斯倡导的是接受美学，伊泽尔则提倡读者反应理论，在这里，读者的审美经验成为了文本意义敞开的根本所在。姚斯对文学接受的研究是从“期待视野”入手的，他试图通过“期待视野”来贯通其接受美学理论。“期待视野”是指读者在进行阅读理解之前就对作品的一种期许，这种期许由于有一个相对的限度，由此也圈定了理解的可能性的限度。期待视野包括两大经验领域，一是读者以往的审美经验领域所建构的相对狭窄的文学期待视野；二是在既往生活经验的基础上形成的更为广阔的生活期待视野。这两大视野的交融就形成了一个读者具体的阅读视野。伊泽尔认为，文学作品是由文本和读者两极构成的。文学作品既不同于读者在阅读之前的文本，又不同于在阅读过程中的文本实现，文学作品处于文本与阅读之间。因而伊泽尔对阅读的解释是建立在文本的基础之上的，那么，文本是如何向读者敞开其意义的呢？伊泽尔用“文本的召唤结构”和“文本的潜在读者”这两个术语来解释这一动力机制。“文本的召唤结构”指文本具有一种召唤读者阅读的结构机制。英伽登的文本“空白点”理论是其理论的渊源，伊泽尔认为这种空白是文本召唤读者阅读的结构机制，文学文本不断唤起读者基于既有视域的阅读期待，从而不断去更新这种阅读期待。而在读者方面，完全按照“文本的召唤结构”进行阅读的读者则是“文本的隐含读者”，因而隐含的读者并不是一种实际存在的读者，而是一种理想型的读者，它在文本的结构中是作为一种完全符合对阅读的期待来加以设想的[12]。从解释学法则看，读者在具体阅读时，必然带有自己的“前理解”，并以此作为自己的解释限度，但是，读者的阅读并不是一种率性而为的粗涉文本的行为，它必定要求读者按照自己的主体性对文本进行发问，因而解释者必须在一定的范围内听从文本的意见。从解释学-接受美学的兴起导致了西方文论开始了从文本探究向读者探究的转型，这种转型也是本文诗学重建的一个重要的理论渊源。我们认为，本文诗学是一种立足于批评家对文本的阐释而建构起来的诗学思想，这一方面要求诗学的产生要立足于文本，另一方面则要求诗学的产生要遵循批评家的主体性创造。本文诗学并不是在文本中敞开着的，而是一种隐蔽的状态，它需要批评家对文本进行细读，在细读中发现文本所蕴含的诗学思想，而解释学-接受美学的兴起，给这种发现提供了一种理论的支持。即在作家的文本中隐含着非常丰富的空白等待着批评家去发现，而批评家则完全有可能在具体的文本阐释中发现这些在文本中蕴含着的诗学思想，这是解释学-接受美学交给他的任务。

文学理论篇2

1986年钱学森在地球表层科学的基础上，提出了“地理科学”的概念，与原来的地理学的不同在于地理学受自然科学与社会科学的局限，将自身分成自然地理与经济地理，而地理科学是自然科学与社会科学的桥梁科学；地理科学与地球科学也不同，在于地球科学是自然科学，地理科学不隶属于地球科学，而是独立于地球科学的自然科学与社会科学的跨界科学。笔者在1996年曾发表“论地理科学(1)的发展”提出了地理科学的三个层次。 1 地理科学在科学体系中的地位 钱学森在20世纪80-90年代逐步完成了总结全人类研究的科学体系。概括起来分11个门类、5大巨系统、4项建设（图1、图2、图3、表1），下面分别表述原著与解解的内容。 附图 图1 钱学森论人类的知识体系 Fig.1 The statement of human knowledge system by Qian Xuesen 钱学森将当今人类对科学知识的体系，分为数学科学、自然科学、地理科学、社会科学、建筑科学、军事科学、人体科学、思维科学、行为科学、系统科学与美学11个体系。对上述人类知识体系解读，可以将自然科学、社会科学和地理科学作为客体世界的主要研究对象；而人体科学、思维科学和行为科学作为人类主体的主要研究对象；建筑科学界于客体与主体科学之间；军事科学实际上是指谋略科学（包括经济、政治、军事等），是在掌握所有科学基础上的智慧较量；美学是纵贯于各个学科的；数学科学与系统科学是横贯于各个学科的。因此有以下的科学分类网络系统（图2）。 附图 图2 科学分类的网络体系 Fig.2 The network system of science classification 在五个开放的、复杂巨系统中（图3），地理系统与星系系统、社会系统、人体系统、人脑系统并列，其中的物理、地理、事理、人理、脑理中的“理”都是指研究的“规律”。 钱学森提出的社会主义总体设计部（表1）中，除了政治文明建设、物质文明建设、精神文明建设外，特别提出地理建设，笔者将其修改为地理系统工程，并增加了人口、科教、城镇、资源、灾害、产业。 表1 社会主义建设的系统结构（略有修改） Tablel The system structure of socialism construction 附图 2 地理信息科学 20世纪70年代以来，随着航天技术的迅猛发展，来自外层空间的遥感、遥测、定位、通讯信息海量地增加；随着计算机技术的迅猛发展，处理与解决这些海量数据的能力大幅度地提高。地理信息系统、地理专家系统、管理信息系统、辅助决策系统应运而生，使得地理信息科学首先获得发展的机会。正是地理信息科学这门用高新技术武装起来的技术科学的发展，带动了整个地理科学的建立与发展。 附图 图3 五个开放的复杂巨系统 Fig.3 Five open complex giant system 地理信息科学的主要内容就是天地信息一体化网络系统，包括航天信息网络系统（外层空间卫星之间的信息网络）、地面的网络系统、天地之间的网络系统三部分，是有线网络与无线网络连通的一体化网络系统。1998年笔者发表了“航天信息与地理信息一体化网络系统及其应用”的论文，2002年又发表了“论地理信息科学的发展”一文。两篇论文基本上代表了地理信息科学的创始与发展，当前各行各业都在进行数字化或信息化的建设，实际上都是天地信息一体化网络中的部分子网络或子系统。地理信息科学中最重要的原创性的成果是遥感信息模型与地理信息编码模型。 随着遥感信息的大量获取，数学家以模式识别为工具对遥感信息进行图像处理与分

文学理论篇3

论文摘要： 汉律承秦制，而秦律又是商鞅携《法经》变法为律后，历经多载发展而成。后世文献记载汉初律为“汉三章”、“九章律”等。作者试图依据出土文献对汉初的律名作以考证，探讨汉代法律初创时期的状况，以尝试用当世的实况来说明汉律在初创时期是开放的架构。论文关键词：秦律 汉律 律名 九章律 初创 开放 前辈高学集所学而成汉律诸考。研读有日后，深感前辈求学之严谨态度，及大师的博学多识之风采，并为之所深深触动。又喜闻《张家山汉简》之注释得以面世，故依简椟对前辈先学说作以小证，并斗胆提出小异，希能得以良责，并万望师长、同仁斧正。“《史记》言‘王者制事立法一禀于六律’”。“律，法也，莫不取法焉，盖六律之密必无毫厘圭撮黍累之差，立法者皆应如是，故亦以律名”。又有“律以正罪名”。从沈家本所考可知“律”之概略，汉律承秦制，秦律又乃商鞅携《法经》，而修“律”而成。现就汉律之律名稍作探析。一、汉三章《史记·高祖本纪》，还军霸上，召诸县父老豪杰曰“父老苦秦苛法久矣，诽谤者族，偶语者弃市。吾与诸约，先入关者王之，吾当王关中。与父老约，法三章耳、杀人者死，伤人及盗抵罪。《集解》应劭曰：“抵，至也，又当也。除秦酷政，但至于罪也。”《索隐》韦昭云：“抵，当也。谓使各当其罪。”今按：秦法有三族之刑，汉但约法三章耳，杀人者死，伤人及盗者使之抵罪，余并不论其辜以言省刑也。则抵训为至，杀人以外，唯伤人及盗使至罪名耳。由沈家本之所考，可知汉初兴之时，以应便时，立法三章当为极简之式，并无律条。其论罪之依据，当为其时在人们的生活实践中所用之秦律，只是去除了酷及残的内容。正如文中所述“余悉除去秦法”，再由《云梦秦简》出土所述之秦律部分内容。有关伤人、盗的条文散见于不同律名的条文中。能否推出汉初所谓“三章”乃是一个较为笼统的概念，并未专指三种律。而是指三个方面的有关秦律之适用状况。二、汉律九章（九章律）“其后四夷未附，兵革未息，三章之法不足以御奸，于是相国萧何捃摭秦，取其宜于时者，作律九章。”历史上的“汉律九章”当源于此。至晋时，则演变为：“汉承秦制，萧何定律，除三夷连然之罪，增部主见知之条，益事律兴厩户三篇，合为九篇。”至此乃形成汉律中的“九章律”之说。即“九章律”为沿习秦律之源《法经》之构架，外加萧何所定兴，厩，户三篇而成。然萧何定九章律古已有疑之，如“案今九章象刑，非肉刑也，文帝在萧何后，知时肉刑也？萧何所造，反具有肉刑也？而云九章萧何所造乎？”。当然其疑已经为众多历代考实之家所不认同，现在需要提出新的疑问：“九章律”就只有“盗、贼、囚、捎、杂、具、兴、厩、产”九篇，还是另有别论？由历史典籍之出处，我们可知，“汉律九章”之说始于《汉书》，而详定其九篇目，则是在《晋书·刑法志》中了。故而可以推知后人为前人所做之事立名，然后才又以所名传于世，那必然有其所推加之词。现从出土的秦简及汉简中可查寻出一些问题。1)从《云梦秦简》可知秦律在商鞅变法之后，经过几世，已历经变迁，内容广杂，具体篇目已非原《法经》之构架。况且在先秦时代所形成的法律实用状况，也使得当时立法强调具体之应用，而非理论化。这从秦简中法律问答可略知一二。如秦律关于“共同犯罪”、“集团犯罪”、“消除犯罪后果减免刑罚”及连坐制度都在《秦简》中有述。简举一例。“盗及诸它罪，同居所然当，何谓同居？产为同居。”。汉承秦制，为可信之事实。从秦简中《秦律十八种》及《秦律杂抄》可知秦律不仅仅是为所言之“九篇”，何以萧何定律时成九篇？没有一定的理论化过程，萧何又怎复改详细的秦律为汉九章律？汉律是经过律学之盛，各个大家解律之后，于曹魏时整理而成篇名体例。2)从《张家山汉简·二年律令》又可知，汉律在吕后二年时期至少有简文中所述律名二十七种。且与《秦简》中同名之律有田律、金布律、徭律、置吏律、效律、传令律、傅律等。这些不但实证了汉承秦制，而且还彰显出一个问题：《秦简》之中律名在《吕后二年律令》中有显，而萧何修律当在两者时间段之中间，而史记中又述曹参任相，用萧何所定之法而不改。那么萧何所定之律必然被传承沿袭。那么，二年律令之律名，使所传述的“萧何作律九章”怎么解释？在对上述问题的思索后，然后再参阅文献，就会逐渐得出一个汉律发展的新轮廓。“何乃给泗水卒史事，……及高祖起为沛公，何常为丞督事。沛公至成咸阳，诸将皆争走金帛财物之府分之，何独先入收秦丞相御史律令图书藏之。……汉王所以具知天下厄而塞 ，户口多少，强弱之处，民所疾苦者，以何具得秦图书也。”司马迁《史记》所载当为可信之史实，由上文可知萧何原本秦朝职官，对秦之法必有所通，而随刘邦而起反秦，后入咸阳尽得秦之图书。而秦之律书在焚书后亦藏于丞相府，自然萧何就拥有大量的秦律之藏籍。所以就萧何定汉律之框架来说，应该有很充实的资料基础，和实践能力。就如太史公所言：“于是汉兴，萧何次律令，韩信申军法，张苍为章程，叔孙通定礼仪。”及在曹相国世家中所述“平阳候曹叁者沛人也。秦时为沛狱掾，而萧何为主吏。”“参始微时，与萧何善；及为将相，有隙。至何死，所推贤唯参。参代何为汉相国，举事无所变更，一遵萧何约束。”吕后元年，当是惠帝于七年崩之后，此时相为王陵，吕后夺王陵相权，而二年律令当为吕后削刘氏子弟权力之时，故律条因政之多变而不会多变，而且多以吕后之令而出。如“元年，号令一出太后”。[12]由此也可知《张家山汉简·二年律令》应多为萧何之所次之律令。通过以上综述，文章得出这样一个思考，汉律无疑是萧何在秦律之基础上依当时之政需而厘定，但很难确定如班固《汉书》中所言“作律九章”，更难以《晋书·刑法志》所言“合为九篇”为定论。萧何次令，应非仅盗、贼、囚、捎、杂、具、兴、厩、户”九篇，而应还包括其他律名。就如《二年律令》所述二十七种律名，应至少有一部分乃为萧何所次之律令。故对班固之“九章律”之说当有所重思。三、傍章、越宫律朝律叔孙通益律所不及，傍章十八篇，张汤《越宫律》二十七篇，赵禹《朝律》六篇，[13]因文章以《张家山汉简·二年律令》为考据之史料，故对张汤《越宫律》及赵禹之《朝律》难作考证。仅能证叔孙通之傍章非正律，乃为律之补充。且有太史公言“叔孙通定礼仪”当可理解傍章与礼仪通。就如程树德所言：“按司马迁传，叔孙通定礼仪，梅福传叔孙通遁秦归汉，制作仪品。……论衡高祖诏叔孙通制作仪品十六算。是通所著为汉仪。……后考礼乐志云今叔孙通所撰。礼仪与律令同录藏于理官，而后得其说，尽与律令同录，故谓之傍章。……应劭传删定律令为汉仪，建安元年奏之，是可证通之傍章，即汉仪也。”[14]四、具体律名细证。（以程树德《九朝律考》中的具体律名为对象来述）1)盗律 “取非其物谓之盗。……悝以为王者之政，莫急於盗贼，故其律始於盗贼”[15]李悝首制法经，有盗法贼法，以为法之篇目。自秦汉逮至后魏，皆名贼律盗律北齐合为贼盗律，后用有劫盗律，复有贼叛律，隋开皇合为贼盗律。[16]2)贼律 无变斩出谓之贼。[17]由于后世贼盗同律，故将其列入同考。二年律令对于贼、盗律有所述且条文较多。故汉律文考中所述贼、盗律当为不虚，且有实证。3）囚律 断狱律之名，起自於魏。魏分李悝囚法而出此篇。[18]二年律令中无囚律之项。而且依《唐律疏议》之述，囚律篇名乃魏分李悝囚法乃成。而非沿汉律。4)捕律 李悝法经六篇，捕法第四，至后魏名捕之律北齐名捕新律，后周名逃捕律，隋复名捕之律。[19]二年律令有捕律名，且有条文九条，故可知《唐律疏议》之述非全真，当有所疑，应对秦汉时的律名有所陈述。5)杂律 李悝首制法经，而有杂法之目，递相祖习，多历年所，然至后周更名杂犯律，隋又去犯，还为杂律。[20]二年律令中亦有杂律篇目，且律文十四条，与捕律之结论同。6)具律 魏新律序略云，旧律因秦法经，就增三篇，而具律不移，固在第六，罪条例既不在始，又不在终，非篇章之义。[21]二年律令中有具律篇目，且有律文二十四条。证实上述所表。7)户律、兴律、厩律 汉相萧何承秦六篇律，秦世旧有厩三篇，迄於后用，皆名户律。[22]魏新律序略，秦世旧有厩置秉传副车食府，汉初秉秦不改，后以费广稍省，故后汉但设骑置，而无车马律，犹著其文，则为虚设，故除厩律。[23]二年律令中有户律、兴律篇名，且户律，二十二条，兴律九条，但无厩律之篇目，所以对古文献的记载应慎思。8)钱律、田律 五年，除盗铸钱令。[24]六年，定铸钱伪黄金弃市律。[25]野田有律。疏谓举汉法以况之。[26]二年律令中有田律，钱律篇日，且田律十三条、钱律八条。9)尉律、酎金律，上计律，左官律、大乐律，田租兑律，尚方律。这些律目依程树德先生所考皆在吕后执政以后，甚至有律目乃武帝、宣帝时所载，故二年律令不宜为证，只能佐证，二年律令所载不存上述各律目。10)二年律令所载而《九朝律考》未考到之律目告律、亡律、收律、置吏律、均输律、传食律、赐律、市律、行书律、复律、效 律、置后律、爵律、徭律、金布律、秩律、史律，共十八种。律名考至此略书，试想如程树德前辈能一阅《张家山汉简·二年律令》，将必有大成。今后学慎书此论，希能从他处得以教益。五、结束语：从上面考实是否可衍生这样的陈述，法律在早期的初创年代，不可能在理论上未达到一个提升的过程之前就形成一个完整体系，而构成某种固定架构。而是由于为解决具体问题而逐渐递加的形成一种粗致的框架。汉代法律当属此状况，汉三章，汉律九章，是后世对汉律理论归结，而汉实际的律名状况，应如秦时，依其社会实际状况的变化，向己有的架构中归类或者创造出新的律名。即汉律名应是开放性，而非反限于固定的“三章”“九章”，依据其所调节具体对象而命名，还未成体系化。

文学理论篇4

二、语文学科性质的理论探讨

这是进行课堂教学必须解决的一个观念问题，如果对语文学科的性质不明确，语文教学就漫无方向，左右摇摆，飘忽不定。在这方面，我们深有教训。但目前，对语文学科性质的讨论仍然众说纷纭。“工具性”是语文教学研究人员的比较一致的观点，认为它是语文课最基本的属性，围绕这一属性和这一观点，经过多年讨论，引申出了许多其他属性和其他观点。如“工具性与思想性的统一”，在这两性之后，又有人提出“基础性”也是语文学科的本质属性之一。有人又认为除此外还有“实践性”和“综合性”。一直发展到它是多重性质构成的综合体。即工具性与思想性、知识性与技能性、艺术性与科学性等等。本质属性之外，还有从属性质：文学性、知识性、社会性。这些认识基本都是建立在教材内容和教学实践的依据上。即教材有什么内容，它就有什么性质，如文学性与知识性就是如此，教学实践强调什么就有什么性质，如思想性与技能性就是如此。随着讨论的不断深入，人们同样意识到以上所认为的语文学科的属性并不仅仅是语文学科所独具的，其他学科同样具有，如工具性、思想性、实践性、基础性，知识性等，不是语文学科区别于其他学科的本质属性。刘国盈先生在《应用的广泛性和层次、等级的模糊性——语文学科特点辨析》一文中提出了与众不同的观点，认为“语文是一门应用的广泛性和层次、等级的模糊性相结合的学科”，所谓“应用的广泛性”，就是“不管是国家领导干部、专家、学者、教授，还是一般的老百姓，没有不使用语文的。这是就人而言。就事而言，军事、政治、外交、工业、农业、商业、文化、教育、卫生……也都离不开语文”。所谓“层次、等级的模糊性”，如“鲁迅先生的《祝福》，既可以作大学中文系学生的教材，也可以作高中、初中的教材……”，语文“谁说得清楚何谓基础语文，何谓初级语文，何谓高级语文”。至于听说读写能力，也很难划清层次和等级。这种层次、等级模糊性的观点，确实新颖独特，但语文学科的性质，人们之所以对它进行讨论，而且非常重视，是因为它直接指导着语文课堂教学和课后训练。如果认为它具有工具性，那么就要侧重语言训练，如果认为它具有文学性，那么就要突出文学教育，如果认为它具有实践性，那么就要加强包括语言、写作在内的各种训练。而刘国盈先生的这一观点，特别是“层次、等级的模糊性”在指导课堂教学上又具有新的模糊性，他自己也说：“语文科的特点——应用的广泛性和层次、等级的模糊性是造成语文教学的任意性、摇摆性的重要原因。如何针对这样的一个特点，提出一整套办法，是亟待解决的一个问题。”由此可见，这一特点是语文学科的一大病灶，语文教学就是要想尽办法来医治这个病灶，解决这个问题。况且广泛的应用性，也是其他学科所具有的特性，如数学，应该说除了傻子不能用外，其余人都要用。

李维鼎在《越出雷池，轻装前进》一文中，认为语文科除了具有广泛的社会应用性之外，还有深刻的移情性和全面的基础性。他说这两点才是其他学科所不具备的。如“全面的基础性”，是说语文学科所培养的能力是规范的、基础的，“就是这种能力的规范性和基础性，使之成为自身向高层发展的基础，也成为学习其他学科的基础能力，更是走向社会生活的基础能力。这样，中学语文科要培养的语文能力便成为个体发展所不可缺少的完全意义上的‘基础’”。对这一解释作深刻的思考就会发现它确有独到之处，即，语文科培养的能力不仅是学习其他学科的基础能力，也是走向社会生活的基础能力，更主要的是自身向高层次发展有了基础能力。目前语文教学提出素质教育的观点应该说是与李维鼎这个观点相吻合的。

三、课堂教学

语文学科的性质和具体的教学原则对教学结构起着重要的指导作用。十几年来，形成较大影响，有代表性的教学结构模式有上海育才中学的“八字教学法”结构模式，钱梦龙老师的“三主四式导读法”课堂教学结构模式，黎世法副教授的“六课型单元教学法”结构模式，魏书生老师的“课堂教学六步法”的结构模式。

对语文课堂教学结构的讨论，集中在科学性与艺术性上。有人主张教学的科学性要削弱艺术性，认为“学习是科学，教学是艺术”，较多的人认为教学既是科学又是艺术，我们认为无论是哪种课堂教学结构模式，它首先要具有科学性，就是要有一定的程序或规格，要有相对稳定的形态，要有明确判断完成目标的标准。要有程序，这个程序要符合学生的认知结构，有利于传授知识，培养能力，开发智力。所以从一堂课整体结构上看，层次清楚，周到严密未必是科学的，因为它的结构过程未必符合认识论。育才中学的“八字教学法”，之所以对提高语文教学质量效果显著，就因为它是认识论指导下的科学程序。首先是“读”，了解教材，发现问题，然后通过“议”，理解教材，分析问题，解决问题，下一步是“练”，运用知识，巩固知识，“讲”是教师的点拨和解惑。这种按照学生认知结构安排的程序，自然是科学的，合理的。钱梦龙老师根据他的语文导读的“三主”原则，设计的四种基本课型，其理论基础也是认识论。其核心是“自读”，由此分解成的四种能力：认识能力——理解能力——质疑能力——评析能力，是阅读能力由低到高的纵向分解，是一个具有科学序列的训练过程。

以上我们说的是课堂教学结构的一个要求，即科学性。它还有另一个要求，即艺术性。我们说课堂教学结构要有相对稳定的动态，不稳定就不会成为一种模式，但过分稳定，又是一种刻板、僵死的模式，所以它只能相对稳定，在稳定中求变化，这个变化就是课堂教学艺术性的表现。课堂教学的艺术也是新时期语文教学理论研究广泛探讨的课题，对它的本质认识有众多见解：有的人认为教学艺术是娴熟的教学技术，有的人认为教学艺术的本质在于规律性与个性的统一，有的人认为教学艺术首先是爱的艺术、鼓励的艺术、影响人的艺术，有的人认为教学艺术具有创造性、表演性、审美性等特点，有的人认为语文教学艺术的特征是“活、情、疑、趣、变”。（钱威《关于“教学艺术”的争鸣》）但无论怎样众说纷纭，课堂教学艺术归结为一点就是“乐教乐学”。所以强调课堂教学结构科学性的同时，也必须强调它的艺术性，它的艺术性就是因文、因人、因时而异，不拘一格，善于应变。

课堂教学结构作为完成教学任务的重要手段，必须进一步上升到理论高度进行探讨。于余的《系列化网络化多样化——现代语文课课堂教学结构探索》一文对此作了比较深入的理论概括。系列化就是要重视认识过程的完整性，按照学生认识事物的规律去组织教学。网络化，就是重视组成部分的综合性。他以学生认识事物的规律为课堂教学结构纵向发展的“主轴”，以五个方面为“横向”的组成部分：①摆正教师、学生、课本三者的关系；②将知识、能力、思想教育有机地结合起来；③畅通“反馈”渠道，变教师信息的单向“输出”为师生共同的多层次、全方位的信息传递；④注意课内外的结合，即为了更好地理解课文，从课外“引进”知识或让学生的视野向课外扩展；⑤培养学生的学习方法和习惯。围绕“主轴”将这五个组成部分有机地“搭配”和“排列”在一起，就有可能形成有主有辅、纵横交错的“立体”的“网络”。他将语文课课堂教学结构归结为三种基本类型，一“承接型”，二“螺旋型”，三“辐射型”。他说：“这也只是大致的格局，在使用时，它们往往是互相结合，互相渗透的。”这实际就是稳定中的变化，就是在课堂教学中要体现的一定的艺术性。

文学理论篇5

麦凯否认价值及道德事实、属性的存在，理由是它们“不是世界构造的一部分”，“不存在某种客观的价值或要求的实体或关系，尽管许多人曾经相信它们存在”，［1］6“价值不是客观的、不是世界构造的一部分，这一主张意味着不但要包括或许被最自然地等同于道德价值的道德上的善，而且还要包括其他可以被更宽泛地称作道德价值或道德贬斥的东西———正确和错误、义务、责任、一个行为的恶劣和卑鄙，诸如此类”［1］3。这是因为麦凯所默认的前提是，“惟一充分的回答就是要表明，我们如何能够在经验主义的基础上构造出一个解释，解释我们所拥有的对所有这些事物的观念、信念和知识”［1］29。麦凯整个理论的前提是一种自然主义预设，可观察、可感知是真实性的惟一判断依据。“因为麦凯所愿意承认的惟一事实是那些属于自然秩序的事物，我们通过经验观察，在归纳和演绎推理的帮助下所可以接近的。”［3］145麦凯说：“或许当黑尔说他不明白‘价值的客观性’是什么意思时……他不能清楚、详细地设想价值成为世界构造之一部分会是个什么情形。……如果我们不得不在我们的世界图景的某个地方为客观价值———它或许是某种类似于柏拉图的相的东西———寻找地盘的话。”［1］13麦凯关于道德价值和属性完全不同于宇宙中任何其他东西的思想，在一定意义上是有道理的。休谟就曾提出：你根本看不到恶，直到你反思到你自己的心绪；康德也说过：在世界之中，甚至在世界之外，除了善良意志，不可能设想一个无条件善的东西，我们不知道在世界的何处可以找到实在的德行，没有例证证明其存在。休谟和康德实际上都指出了善恶不是自然世界本来存在的东西。摩尔在论述道德价值与善的非自然性质时，也抓住了要点，但摩尔和麦凯却又把价值和道德属性说成是某种神秘而奇怪的东西。麦凯对道德概念的分析说明了道德价值不能是“自然的”属性，善与恶、对与错不是在作为科学所描述的这个自然主义世界中具有一种位置的特征。那么，“错误理论”所针对的以及伦理学的根本问题似乎是道德属性和事实的这种“规范性”是否能够被“自然主义”地理解。非自然主义者坚持区分道德属性和事实的“规范性”特征与自然的属性，因为前者是规范性的，是自成体系的（suigeneris），与自然属性和事实处在一种不同的形而上学和认识论范畴中。这一点是存在于非自然主义观念背后的预设。自然主义者不得不同意，道德属性和事实不同于非规范性的属性和事实，但尽管这样，他们主张这些属性和事实的“规范性”能够被“自然地”理解。对于自然主义者来说，即使道德属性是规范性的，这并不意味着这些属性在任何形而上学或认识论意义上就是完全特殊的。［4］26道德属性是否是一种自然现象或者一种能够被自然主义地理解的现象，这一“自然主义解释问题”背后的基础问题，其实是解释“规范性”的重要任务。麦凯的“错误理论”立足于规范性属性不能用自然性质说明。道德自然主义者寻求使规范性奠基于这个自然的世界而非自然主义者的目标，在于说明规范性属性显著不同的特征。道德自然主义者和非自然主义者都同意存在道德属性和道德事实，他们之间不一致的是关于道德属性和事实本质的理解和说明问题。这一点说明“错误理论”既不属于伦理自然主义，也不属于伦理非自然主义，而可以归属于“哲学自然主义”。哲学自然主义是一个更为广义的形而上学观念，根据这种观念，一切所存在就是被科学所认识的这个世界。很显然，哲学自然主义并不一定导致伦理自然主义，因为它也可以否认道德事实及一切价值性存在。但因为错误理论主要的前提预设是认为道德事实和属性在认识论和本体论意义上的非自然性、非经验解释性，所以这也与伦理学理论中关于伦理自然主义和非自然主义的重要争论相关，并且在这一理论视域中能够更清晰地分析其错误理论。麦凯先取伦理非自然主义立场，设定道德属性是客观的、内在地规范性的，并且不能进行科学的、自然的或经验的说明，然后又以一种哲学自然主义的立场设定不能用自然科学说明的事物就不可能存在，最终否认道德属性和事实的存在。伦理自然主义者认为，大致来说，道德属性和事实在所有形而上学和认识论意义上重要的方面都类似于（其他的）自然属性和事实，伦理非自然主义者否认这一点，因为他们认为用自然主义方式不能说明道德属性和事实的“规范性”要求和特征。［4］24道德属性与“规范性”理解中的自然主义与非自然主义之争存在两方面问题：一是对“自然”以及“自然地”说明的不同理解和使用问题。摩尔说，根据“自然主义伦理学”，“伦理学是一门经验科学或者实证科学：因为它的各项结论全都能够运用经验观察和归纳来予以建立”。［5］54他一方面用“自然”表述“作为各自然科学的研究对象，也作为心理学的研究对象的东西”［5］56。追随摩尔，许多学者努力通过指称科学的对象来解释自然属性或事实这一观念。另一方面，根据摩尔的道德自然主义的认识论特征，伦理知识是经验的，它建基于“经验观察和归纳”，这又可以看作关于“自然”的“经验概念”。可见摩尔实际上提出了“学科的”和“经验的”两种意义的“自然主义”概念。另一个问题，也是与本文论题主要相关的，自然主义和非自然主义其实具有共同的理论和思维模式，即这个世界中存在道德事实和规范，正是这样的道德事实或规范，本身具有某种“属性”，这些属性具有“规范性”功能或力量。同时它们都坚持道德语词的表征主义立场，也就是规范性谓词指称规范性属性。这是一种对待自然事实和事物的本体论和方法论模式，体现的是基础主义和反映论的思维特征，“错误理论”正是这种哲学形而上学和方法论立场所产生的。对伦理规范或道德事实这样的事物及其“规范性”来说，这样的理论思维模式就成了问题。

二、“规范性”与道德“属性”

道德事实或伦理规范往往被看作具有某种“规范性”“属性”，规范性事实和属性常常被看作是“规定性的”、“行动引导的”或“权威的”，这样就产生了如何理解和说明这种事实或属性的“规范性问题”。伦理非自然主义者正是立足于这种“规范性”特征，声称一个道德事实要具有规范，必须具有某种特殊的性质，它不能被看作科学世界观念的组成部分，也不用自然的或经验的方式被认知和把握。自然主义者希望将规范性属性锚定在科学的世界观点之中，从而避免被定义为非自然的、神秘的东西。自然主义者确信，在我们的世界中，没有什么东西具有非自然主义者认为“善”和“正当”所是的那些属性种类。［4］71自然主义甚至“错误理论”的合理性在于：在现代“自然化”或“祛魅”时代背景下，任何神秘的、怪异的、依靠某种不可言说的直觉来传达的东西，已经越来越失去吸引力。但问题在于，这里的“自然”不能局限于“自然科学”的对象和范围，否则这将把所有“社会的”东西统统斥为错误或虚妄。因而“自然”其实应该包含社会学、经验科学、心理学等广义的内容，它不应当被理解为一种学科概念，而更多地是一种方法论概念和态度。总之，它可以被理解为并非神秘的，在自然科学、社会科学及日常经验基础上可理解、可解释、可说明的一种广义的“自然主义”。这是在宗教神学、形而上学、直觉主义基础之后，当代普遍被接受的思想观念基础。近几十年来，伦理学研究中“自然主义复兴”的趋势也表明了这一点。不可否认，非自然主义者注意到在“自然的”或“描述的”属性与“规范的”属性之间显著而非常重要的区别，因此他们想要通过将“规范性”与“科学”或“自然”隔离开来标示出这一区别。摩尔不仅反对用自然属性来说明规范性属性，而且也反对试图将规范性属性还原为任何其他非自然的属性系列，比如试图通过上帝的意志或一种康德式的“物自体”来定义规范性观念。摩尔在《伦理学原理》第二版扉页引用巴特勒主教的话点明了他的核心思想：“凡物是什么就是什么，而不是别的什么。”但同样不可否认的是，非自然主义这种道德事实与属性解释上的语义学“优势”也同时导致一种形而上学代价。正是这种非自然的规范属性观念在现代科学和知识背景中看起来似乎是“怪异的”。非自然主义也反对“错误理论”，其所面对的挑战是解释如何能够存在非自然的“规范性”属性，用康德的术语，就是回答一种规范“如何可能”问题。这似乎是一个形而上学之谜。塞尔（JohnR．Sear－le）曾提出，在这样一个物质性世界中，怎么能够有意向性事物存在，或者对于我们所讨论的问题来说，在自然事实的世界中如何能够存在“规范性”事实；在现代科学世界观中，如何可能有伦理规范这样的事物存在，怎样来理解和说明道德事实、原则与伦理规范这样“社会的和制度性事实”。“错误理论”提出的就是这个问题，这是一切与自然事物相对的社会的和制度性存在的本体论问题。面对伦理规范和道德原则的“规范性”特征对我们提出的“要求”，最直接和最常见的认识是，“规则”对我们提出形形的“要求”。但维特根斯坦提醒我们思考：“规则要求”到底意味着什么？什么是作为一个规则对我们“提出要求”？他说，“你说你必须，但不能说出是什么强迫你”。假如一个规则告诉我们，我们“必须”做一件特定的事情，很清楚，我们并不是被施加一种物理上强制我们做这件事的“必然性”，而是如果我们要使自己正确地行为，我们就必须做这件事。我们可以做其他事，但那样的话，我们就在错误地做事。所以，我们所面对的“必然性”是根据规则中所体现的一定标准，正确或错误地对待事物以及正确或错误地行为，这就是我们所说的处于“规范性”领域中的意思。［6］1－2那么这种“规范性”的要求或强制如何可能？正是在这里，无论伦理自然主义还是非自然主义都犯了方向性错误，或者应该说是一种本体论错误，即关于伦理规范或道德原则的本体论理解与观念错误。伦理规范与道德准则所提出的是行动理由，而不是其本身具有的某种“属性”，应当去做的事本身不具有某种“应当被做的属性”，无论它可能是自然的或非自然的属性。导致这种错误的思想根源，是从我们人类生活中存在各种规范性要求这样一种观察转移到了这样一种主张，认为存在抽象地说正当的“属性”。一种伦理学理论被要求给予说明的属性，其实所要求的是对“我们”行动理由的某种说明。“过去哲学家们的错误，是从一个谓词的存在转移到对应于这个谓词的一种属性的存在。”［4］75维特根斯坦指出，我们感受到的这种规则或规范的神秘特征其实是它们的社会性内容被“误解和误特征化”的表现，规则所提出的“应当”标准这种非物质性的“规范性”力量，实际上并不内在于规则本身，而是被社会性地施加于它的。［6］139因而道德感知并不完全类似于物理感知，道德对错不可能有感官上直接可接受的现象性表征，虽然可能有某些现象性因素相伴随。一些伦理学家曾提出过的被认为显然的“恶行”，作为一种鲜明的“道德感知”，其实取决于你所获得的视觉材料与休谟说的“习俗”、维特根斯坦所说的“制度”、安斯康姆和塞尔所说的“制度性事实”之间的关系，甚至可以说根本上依赖于后者。休谟看到了我们约束自己的这种能力所带来的难题，我们必须解释这一在我们自身之上施加一种必然性的能力。休谟将遵守诺言看作一种建基于习俗的美德［7］532－533，他做了维特根斯坦没有做的，那就是显示了集体行动的一种基本逻辑属性，这种群体性属性不能被理解为其构成个体属性的简单集合。在休谟那里，集体的存在能够赋予个体一种他们不能个体性地赋予自身的力量，即将他们自身置于义务之下的力量。他说明了一个群体如何能够通过其成员的相互作用而形成这种能力，正是这种相互作用建构了一个群体。但休谟和维特根斯坦对规则或伦理规范的社会性建构本质的说明还不够明确，更不系统，塞尔等人虽然没有专门研究道德问题，但他们关于制度性事实的理论为分析道德原则或伦理规范这样的制度性事实提出了更为明确的理论基础。

文学理论篇6

二、理论教学与实践教学相结合

物理理论较为抽象，即便是来源于具体的事例，学生学习起来也具有一定的困难。因此，在理论物理的教学中，需要引导学生从感性上认识物理现象和物理过程。培养学生的感性认识，一方面可以从学生的日常生活中着手，另一方面可以引导学生从物理试验中不断培养。本质与非本质的认识影响着学生对物理概念的认识，因此学生认识物理规律会有一定的困难。物理实验能够提供给学生最具体、最直观的感性认识，因为这些精选出来的物理实验，是最通俗易通，简明扼要表达物理理念的感性材料。与生活中的现实例子有所不同，物理实验也有自己的特点，例如：物理实验比较典型，可以代表一定的物理现象；物理实验需要有动手操作，有一定的趣味性；物理实验定性定量的表明了全面性。学生通过物理实验，可以积累创造意识，同时可以协助学生科学的研究理论物理。学生动手操作物理实验，可以从中掌握到相应的物理知识，更加深刻的理解其中的物理含义，还可以发现试验中存在的问题，从而主动解决问题。因此，老师应当多给学生提供物理实验的机会，引导学生分析总结。一方面，可以督促学生掌握相应的理论物理知识，以及提升自身的动手能力；另一方面，可以引导学生养成严谨的治学态度，培养学生的兴趣。

三、探寻学生在学习物理理论知识过程中的认知模式

学生在物理学习过程中进行的认知活动包含了所有与物理理论知识学习相关的心理活动，具体来说有学生已有知识基础框架、面对新知识的认识、接受和使用、包含已有知识和新知识的知识体系的更新等等。物理认知体系是学生在学习的过程中，通过思考形成的每个人各不相同的知识框架体系，是学生对不断接受到的知识进行理解和组织之后建立的。从认知模式的发展方向中可以容易的发现，学生在认识接触到的物理概念、理论等时经历了一个非常复杂的过程，当物理环境作为刺激源后被学生感受到之后，学生对这些知识的接受程度不仅仅与这些知识有关，还与学生的心理状态、兴趣状态等主观因素有关。当接受到知识后，学生会通过思考在已有知识框架的基础上，对这些知识进行再加工。因此，为了保证学生接受新知识的能力，应该着力引导学生夯实基础，梳理清楚已经学习的知识，形成清晰的体系，实现事倍功半的效果。从认知模式可以发现，学生在认识和掌握物理现象的本质的过程中，首先要利用自己的感官去感知物理现象。对于为何有些同学在学习物理知识的过程中找到了很大的乐趣，而另一些同学却感觉到这些知识枯燥、难以理解。这个问题首先就是因为学习的动机问题。另外一个原因就是没有真正认识什么事理论物理以及它的应用，很多同学在内心当中认为这些基础的物理知识都只是纸上谈兵，对于实际的生产、工作和自己的发展并没有什么作用，在这种思维下，必然很难形成有效的学习动力。其实，在物理学科发展至今的数百年中，已经积累了无数的先进理论，产生了很多影响人类生活的发明和发现，衍生出很多高新科技学科，例如常见的核能、半导体、计算机、通信、太空活动、量子试验等，无不与物理息息相关。在学习过程中，要充分认识到物理学科的理论知识对于人类生活各个方面的巨大作用，培养求知的动力，形成为学科发展、改善人类生活而奋斗的良好志向。最后，应该尽可能的把理论基础物理与更加专业的物理应用领域，例如光信息学科、半导体学科等高新科学专业有机的联系在一起。当今，光学学科的研究热点目前主要集中在光子操控、光材料研发、量子通信等方面，这些热点问题虽然已经取得了很多成绩和成果，但还有很多问题需要进一步的研究。同样的，其他高新学科同样也存在很多有待研究的地方，需要更多的物理人才投入到学科研究当中。如何将基础物理的知识规划与未来高新学科的需求联系起来，为以后学生的进一步发展打下良好基础，也就成为了学科内容规划需要考虑的重要因素。学习理论物理，需要扎实的数学基础，因为理论物理的理论性较强，学习起来十分抽象。因此，物理理论的学习，是感性认知的行为。学生在学习过程中，认知物理理论，认知物理世界，将自身与物理的环境相互作用。通过积累理论物理知识，加上自己的思考，给自己形成立体的物理思维模式。除此之外，老师也要发挥良师益友的功能，首先，协助学生掌握尽可能多的基础理论知识，并且能够将新知识和老知识相互结合。其次，老师也要引导学生构建认知体系，搭建自己的知识框架。兴趣是最好的老师，因此，应当尽力协助学生培养对理论物理的兴趣。理论物理本身是十分有趣的，有多种方式可以感知，包括观摩，听讲等。这个过程中，大部分同学都会产生对物理学习的浓厚兴趣，但是也有一部分同学，由于思路跟不上，落下的知识越来越多，慢慢产生了厌恶抵触的心理。理论物理公式繁多，推导过程繁杂，理解起来也晦涩，甚至感觉实际生活中没有用途，因此，部分同学失去了学习的动力，究其原因，还是由于缺乏认知的缘故。

文学理论篇7

一

作为言语作品的文章，是言与意的统一体，即将意转换为言之后的作品。然而，只有纳入到教学程序中，文章才成为课文，具有教学的意义。所以，阅读教学就是教师指导学生由言求意的言意转换的行为，即将作者的文章还原为作者原本要表达的意。在将言还原为意的转换过程中，我们常常会遇到对某些言语作品的非精确认知与理解。例如读舒婷《祖国啊，我亲爱的祖国》中的诗句：“我是你河边上破旧的老水车／数百年纺着疲惫的歌／……我是你簇新的理想／刚从神话的蛛网里挣脱／”。“我”为什么会是老水车？为什么纺着疲惫的歌？歌怎么会是疲惫的？“我”为什么会是刚挣脱蛛网的理想？神话的蛛网又是怎样一幅具体的图景？这里边难以穷尽，大有文章可做，做得越多越细，则越难以刨根究底，证明读者仍未最后感觉到它究竟表达了什么，仍未真正捕捉住隐藏在言语幕后的内蕴。教师提供一个或几个答案让学生对这些诗句所蕴含的真正的意进行“是”或“非”的简单判断，总是难免给人一种雾里看花、隔山观火之感。但阅读教学终究是引导学生由言求意，怎么办？只有借助于模糊集合与隶属函数的方法，求取近似值，将这些诗句视为从历史、现实角度对“我”与祖国割舍不断的血肉的整体，让人去感悟、去意会其深长悠远的韵味，不必将它的完整画面与深邃意境肢解为具体的思想与清晰的认识。由此可以看出，阅读教学所具有的模糊性，实际上是教师引导学生依照言语作品的不确定性进行笼统认知与模糊理解。它以其更广泛、完美与高效的特征，使学生与课文迅速沟通起来，节约了信息传递，并且更自由灵活地诱发学生大脑中表象的聚集，促使学生更深切地把握言语作品整体寓意以获得更充分的审美享受。

阅读教学的模糊性，在具体的教学实践中往往表现为两种基本形式：一种基本形式是由模糊到模糊，一种基本形式是由模糊趋向精确。

第一种基本形式是阅读主体（学生）在认识言语作品的类属与形态时缺乏明晰的划分而产生的模糊识别，始于对言语作品的模糊感知，终于对言语作品整体的模糊评判。有的学生在课前阅读课文，大部分读懂了，有点似懂非懂的味道，觉得作为言语作品的课文是非常美的，“此中有真意，欲辩已忘言”。［1］但在上课时听老师讲解分析课文，则味同嚼蜡，原先获得的难以名状的美感至此已涣然冰释。这是因为学生在课前获得了对课文的模糊感知，而教师却以抽象干瘪的条分缕析取代了学生对课文的模糊评判，使得学生的模糊识别在中途嘎然断裂。高明的教师总是既尊重、保护学生在初始阅读课文所获得的模糊感知，又尽力地去完善学生对课文的最后的模糊评判。如在《药》的总结课上问大家：“夏四奶奶与华大妈在坟场上相遇，是偶然的呢？还是必然的呢？”经过紧张的思索与暂时沉默之后，学生兴奋地举起手说：“我想起来了”，但回答时又支吾其词，模棱两可，甚至前后矛盾。教师肯定了回答偶然者，因为偶然相遇使得课文中明、暗两条线索在此交汇；同时，教师又肯定了回答必然者，因为必然相遇是小说故事情节发展的结果，明、暗两条线索的必然汇合要通过夏四奶奶与华大妈在坟场偶然相遇体现出来。感受言语作品的美，往往受个人的阅历、心理、修养、情趣等制约而显得灵活多样，很难划定一个统一的标准，这正如康德所言：“美应当是不可言传的东西。”唯其如此，所以，“我们避免两种极端的做法：一种是关于课文的意思一定都要让学生说出来；另一种是教师一个人解说课文的内容，说明艺术形象，却没有给儿童留下表达自己的思想和感情的机会，而儿童的这些思想和感情正是能够反映他们对课文的理解和体会的”。

阅读教学模糊性的另一种基本形式——由模糊趋向精确，是指教师引导学生先对课文进行模糊处理再压缩、抽象出相对明晰的界限，以便达到对课文较为明确的认识。如教《从百草园到三味书屋》一文时，先让学生在阅读课文的过程中了解鲁迅在百草园与三味书屋是如何度过少年生活的，然后让学生理解课文的内容。对于该课文的内容理解，可以处理为界限相对明晰的三种认识：A、嘲讽脱离实际的清末私塾教育，暴露封建社会对儿童身心健康的漠视、束缚和残害；B、真实地再现了封建时代少年儿童入学前后的生活，表达了作者对生气蓬勃的少年生活的怀恋与追求；C、表现了儿童热爱大自然、喜欢自由快乐生活的心理，同时对束缚儿童身心发展的封建教育表示不满。实际上，认识C更切合课文，而认识A与B也不无道理，社会上也有类似看法。明确的认识、精确的评判并不是绝对的，而是有条件的、相对的，只是模糊程度较浅而已。从这个意义上说，由模糊趋向精确只不过是程度较深的模糊向程度较浅的模糊的过渡。

当然，阅读教学的模糊性并非将学生带入一个糊涂、迷惘的境地而不可自拔，而是强调、重视学生对课文由言求意的理解应具有丰富性与多元性；是为了打破传统的单向线型思维模式给学生带来的压抑与桎梏

二

在阅读教学中对课文信息进行模糊处理，并非东施效颦，机械地照搬模糊数学的现成结论，而是有其深刻的内在依据的。我们可以从言与意之间的非一致性、学生认识过程本身、阅读教学本身的特点这三个方面来分析、揭示其内在原因。

阅读教学的模糊性是否符合科学的道理，必然牵涉到言与意（语言与思维）之间较为复杂的关系。一般来说，语言的结构单位如词与词组、单句、复句分别对应着思维的结构单位如概念、判断与推理，这就使得语言表达思维活动的产物——思想成为可能。强调语言与思想的一致性，言能尽意，则是将“意”视为“一般人在日常的知性范围内能把握的名物事理。”反映这种“意”的相应的言语作品在本质上是一种陈述化的文字符号。

但我们也必须看到，言与意之间又存在着深刻的矛盾，具有不一致性。周建人先生在1979年6月13日《光明日报》的副刊《科学》上发表《思想科学初探》，在建国后首次提出“思想先于语言”的观点。其实，在我国古代浩如烟海的典籍中，往哲先贤早就看到了言与意之间的内在矛盾。《周易·系辞》对儒家的言意观作了这样的概括：“子曰：‘书不尽言，言不尽意。然则圣人之意不可见乎？’子曰：‘圣人立象以尽意，设卦以尽情伪，系辞焉以尽其言。’”正因为言无法穷尽意，所以再设立一个“象”来穷尽意，这个意中之象后来衍化、发展为言语作品中的意象。读者只能寻言观象，再寻象观意，由言求意必须经过“象”这个中间环节。《庄子·天道》说：“世之所贵道者，书也，书不过语，语有贵也。语之所贵者，意也。意有所随，意之所随者，不可以言传也。”扬雄《法言》里也说：“言不能达其心，书不能达言，难矣。”无论是庄子还是扬雄，他们都认为言是无法直接穷尽意的，更无法穷尽纷繁复杂的客观实在。如果一定要用言去表现永恒的外在客观，那只能是得其粗略而已：“可以言论者，物之粗也；可以意致者，物之精也。言之所不能论，意之所不能察致者，不期精粗焉。”（《庄子·秋水》）正是在这种本质意义上，道家创始人老子才提出了“道可道，非常道；名可名，非常名”的深刻命题，意谓客观的道可以说得出来则不是永恒的道，而概念能用概念来表达就不是永恒的概念。

意是对外在客观的能动反映，言要用来传达意，言则陷入了困境——无法精确地穷尽意。言不尽意，则是因为这个“意”，既是人们穷尽宇宙奥秘、体悟人生真谛时所获得的某种超验、独特的难以名状的心领神会，又是文学家在神与物游的过程中营造出来并具体呈现在言语作品中的“意象”。涵盖了“心领神会”与“意象”的意，朦朦胧胧，模模糊糊，闪烁不定，瞬息万变，它不仅包括了逻辑化的思想，而且包括了情感，更包括了思想与情感的复合体。何谓情感？情感属于感知的心理领域，是客观事物对人的作用而引起的肯定或否定，积极或消极的反映或体验。对于思想，我们可以条分缕析地采用精确的逻辑处理；而对于情感，我们则无法科学地加以量化，无法称出它有多重，测出它有多长，算出它有多厚。无独有偶，美国当代语言哲学家莫汉蒂（J·N·Mohnty）也深刻地阐明了这一点：“正是在知觉领域中实在的事物与人·才·完·整地显现出来。是知觉——而不是思想——给予我们关于其对象的实在感”，“但是，知觉领域总是比较模糊的：它有一个不确定的边界和中心”，因而，“语言指称达不到属于实在的所指的绝对确定性和单一性。”内涵丰富的意大于言，言要借助于“象”去传达意，则必然会出现言外之象、象外之意，最终往往出现“言有尽而意无穷”、“含不尽之意于言外”，产生言语作品本身的不确指性。

文学理论篇8

孔子直接探讨《诗经》的言论其实不多，不过他与门人子弟对于《诗经》中诗句的问答以及其他一些与文学有关的言论则对于后世的影响较为深远，远远甚于孔子对于《诗经》解读的影响。

(一)实用上的断章取义《论语•八佾》篇中有言:“子夏问曰:‘“巧笑倩兮，美目盼兮，素以为绚兮。”何谓也?’子曰:‘绘事后素。’曰:‘礼后乎?’子曰:‘起予者商也!始可与言《诗》已矣。”《诗经》中本无“素以为绚兮”句，子夏所说的几句是描述一个美女的，但孔子认为，一个纯洁的女子要先知礼才是真美。②而“子贡曰:‘贫而无谄，富而无骄，何如?’子曰:‘可也;未若贫而乐，富而好礼者也。’子贡曰:‘诗云:“如切如磋，如琢如磨”，其斯之谓与?’子曰:‘赐也，始可与言诗已矣，告诸往而知来者’”(《学而》)，这章中用“如切如磋，如琢如磨”(《诗经•卫风•淇澳》)来解释“贫而乐，富而好礼”的所谓“精益求精”。而根据有关学者研究，“子谓伯鱼曰:‘女为周南、召南乎?人而不为周南、召南，其犹正墙面而立也与?’”(《阳货》)也意在让伯鱼(孔子的儿子孔鲤)领悟诗意而早点结婚生子，含蓄地运用了《周南》《召南》多男女爱情、婚姻家庭的表层意义。可以看出，孔子以《诗》为修身之具，与外交场合赋诗言志一样，是可以离开全诗的本来意义而断章取义为我所用加以发挥的。诚然，“唯其因为目的在于应用，所以孔门言诗往往断章取义，借题发挥，甚至只是作为一种语言材料来运用，阐说的对象和原诗的本意常是风马牛不相及的。这就开了后来经学家任意曲解诗义的先河”。后来的孟子虽然提倡“以意逆志”，其实也还是不免断章取义。而这种断章取义，在后世对于“经”的解读上显得更加显明，《诗大序》将《诗经》解读为“上以风化下，下以风刺上”的怨刺功能即是此例，这种解读与孔孟为我所用的思想虽然不无继承关系，但是后者显然是一种歪曲，与孔孟的实用观相差甚远。

(二)寻章摘句所谓断章取义，可以说就是按照具体环境对诗歌的意思进行解读的意思，这在春秋时代比较普遍，在《左传》中多有记载。譬如襄公二十七年，伯有赋《鹑之奔奔》以表达对于郑伯的不满，而原诗却是卫人讽刺其君上宣姜的荒淫，显然，这里赋予了诗本没有的意思。而这种断章取义如果走向另一面，就是一种“寻章摘句”了。所谓“寻章摘句”，就是用摘取诗中的一些语句来对诗歌进行概括，当然，这种摘句，很可能运用了原诗句的意思，也很可能在对原诗句进行了改造，但无论何种情况，都只“突出了某一点或某一方面，从而形成不同的关注重心”。《论语•为政》:“子曰:‘诗三百，一言以蔽之，曰:“思无邪”’。”正如上文所言，“思无邪”出自《诗经》，孔子用这三个字来概括《诗经》，很可能是在说《诗经》的思想纯正，也可能是在说《诗经》内容的真实;如果是前者，显然是在对原诗句进行改造，而后者则符合原诗句的意思。无论怎样，我们将这种摘句的传统归之于孔子，虽然显得唐突，但是仍然不无道理，因为后世的解经者或文学家都在先圣那里找到依据，以作为自己突破的勇气和决心。这在下面的德言之论中表现得更加明显。

(三)德言之论所谓德言之论，出自《论语•子路》:“子曰:‘有德者必有言，有言者不必有德。’”这种言论当然有轻言论重道德的意思，其实儒家的经典大都有这种倾向，譬如《左传》中所言“大上有立德，其次有立功，其次有立言，虽久不废，此之谓不朽”(《襄公二十四年》)，就将“立言”放在“立德”“立功”的后面。这种重德轻言的思想为历来的治经者所接受，但是，将德言之辨提上日程却始于文道之争。“言”在渐渐演化中，成为了一个与“文”相提并论的概念;“道”本来是指前辈先哲们的大道，荀子、刘勰的“原道”、“征圣”、“宗经”即是如此，即使在古文运动倡导者韩愈那里，其实还是在说先辈们的大道。不过在韩门弟子，即古文运动的继承者那里，则渐渐发生了分歧，本来在韩愈那里文道并重的思想分化为两派:一派重道，一派重文。重道的一派将古文道统与儒家道统合二为一，仁义与文章合二为一了，自然也就是提倡“有德”在先，即“有德者必有言”。宋代的道学家更是使其成为一个备受争议的话题，朱熹虽然也重德轻文，但是他却对于“有德者必有言”表示怀疑。这涉及到文统与道统的关系等等。但如果引申言之，则可以发现，这个德言之论其实与人品—文品之辨有所重合，这更是一个复杂的问题了。其实，这个话题又牵涉到文质的问题。

(四)文质彬彬“文质彬彬”出自《论语•雍也》“子曰:‘质胜文则野，文胜质则史。文质彬彬，然后君子。’”质，是本质。胜，多。文，是文采。野，包咸注:“如野人”。史，古注有两层意思:史书，史官。这句话的意思是:本质多于文采，则如野人，文采多于本质，则如史书。史书乃史官所写，不免有所偏废或言过其实。子贡也说过类似的话:“文犹质也，质犹文也。虎豹之鞟犹，犬羊之鞟。”(《颜渊》)这两处的意思本来与文学没有太大联系，不过后来被引入文学中，譬如刘勰《文心雕龙•情采》中所言“圣贤书辞，总称‘文章’，非采而何?夫水性虚而沦漪结，木体实而花萼振:文附质也。虎豹无文，则鞟同犬羊;犀兕有皮，而色资丹漆:质待文也”，这就将文质与文章的内容—形式等同起来。其实，在孔子的其他言论中还是谈及到了内容形式的问题。比如“辞达而已矣”(《卫灵公》)，不过孔子所说的“辞”到底还是偏重于政治外交辞令，几乎不涉及文学，并且这句话看起来说的是那样轻巧;即使《左传》中孔子所说的“言之无文，行而不远”(《襄公二十五年》)也一样不属于文学，但是对于内容和形式并重的观点还是比较明显的。在孔子之后，却有许多学者将“文质”“辞达”纳入到文学体系内进行阐释。

(五)述而不作“述而不作”出自《论语•述而》:“子曰:‘述而不作，信而好古，窃比于我老彭。’”老彭者，商朝的贤大夫。孔子自言只述而不作，《论语》即是秉持这种宗旨的结果，即使相传为孔子所作的《春秋》，也是不得已而作。孔子和老子都有一种向往恢复到古代那种社会的情结，孔子是想恢复到礼乐文化昌盛的西周时代，老子向往那种“鸡犬之声相闻，民至老死不相往来”的小国寡民时代，其实，这都是一种复古的念头。这种复古的思想，其实在后来愈演愈烈:对于新鲜事物进行打压，而对于古代的东西都一味推崇。可是，新出现的事物，经过一段时间或历史，也还是会变成“古”的，这就造成一种恶性循环。对于新的事物保持距离，使得人们无法认清新事物的优缺点;而几乎全盘接受旧的事物，也就把旧事物的一切视为精髓或营养而吸收掉，这就导致中国文学缺少当下的反思。这种复古思想历代都有，越接近封建社会晚期，这种思想也就越突出，比如明朝的前后七子以及唐宋派、秦汉派等即是如此。而与这种思想相关的另外一个表现就是是古非今，历代都出现过这种声音，譬如挚虞的《文章流别论》中在谈到文章流变时就认为今不如古，前胜于后。

(六)升堂入室所谓《论语》中的“升堂入室”，出自《先进》篇:“子曰:‘由之瑟，奚为于丘之门?’门人不敬子路。子曰:‘由也升堂矣，未入于室也。’”其实无关文学，孔子只是在说子路入道虽然还不够深入，但是已经不浅，叫门人子弟不得小觑了子路。后来的钟嵘在《诗品》中评论曹植陈思王时曾这样说道:“故孔氏之门如用诗，则公幹升堂，思王入室，景阳、潘、陆，自可坐于廊庑之间矣。”钟嵘直接将孔子的“升堂入室”运用到对于人物的评论上来。唐朝张为《诗人主客图》将中晚唐的诗人分为六主、上入室、入室、升堂、及门五等，虽有偏颇，但将钟嵘的这种做法更细化了。后来江西诗派的吕本中在《江西诗派图》将一个诗派的人物归入一类，也有这个意思在，而后来的方回，其在《瀛奎律髓》中为江西诗派重续家谱，提倡“一祖三宗”(杜甫;黄庭坚，陈师道，陈与义)之说，则更加明显。这种突出一个宗派之内的座次排名的做法，如果仅仅限于一个派别之内，而对其他门派不予借鉴，则很可能造成门户之见，这就是下面所要讲到的内容。

文学理论篇9

OntheapplicationofHumansiticorytotheteaching

ZhouPing-ru

(SiChuanprovincePingChangmiddleschool,educationalandscienceoffice,636400)

Abstract:Thisarticleexpoundsthatstudyisanacticityorginatesfromindividualactiononone’sown,letsindividualsputinitentirelyandproducesall-roundchanges.ItalsoexpoundsHumanisticTheoryrepersentedbyLuoJeShiandhowtostimulatestudent’sactiveparticipationandarousestudents’subjectiveinitiativeinteaching.

KeyWords:HumanisticTheory;application;self-realization人本主义学习理论五、六十年代在美国兴起的一种心学派，它以人的整体性为基础，崇尚人的尊严和价值，强调要研究对人和的进步富有意义的。人本主义学习理论对学习本质的揭示不像行为主义和认知理论那样给予严格的定义。而是从人的自我实现和个人意义的角度加以描述。认为学习是个人自主发起的，使个人整体投入其中并产生全面变化的活动。技术为学生的自我完善提供了充分的条件，因此，它是人本主义学习理论的教学目标的自我实现的体现。

人本主义学习理论有这样几个特点：一是自主性，即学习是个人主动发起的（不是被动地等待刺激），学习者内在的思维和情感活动极为重要。二是全面性。即个人对学习的整体投入不仅涉及认知方面，还涉及情感、行为、个性等方面。三是渗透性。即学习不单是对认知领域产生，而且对行为、态度、情感等多方面发生作用。其代表人物罗杰斯就教学问题提出：①在教学目标上，强调个性与创造性的。②在课堂上，强调学生的直接经验。③在教学上，主张以学生为中心，放手让学生自我选择、自我发现。同时，罗杰斯还将人本主义心理学思想运用于教学研究与实验，确立了“情意教学论”和“以学生为中心的教学模式论”。罗杰斯强调教育的任务在于帮助人们满足“自我实现”这个最高的需要。在教学过程中要发展学生的个性，充分调动学生的学习的内在动机，并要求创造和谐融洽的教学人际关系。它改变了传统教学中面对面的教学结构，教师不再直接控制教学，教学过程转变为学习过程。这使得教学生会学习尤为重要。教学已不是简单零碎地教给学生知识，而是帮助学生建立完整的学科知识结构，使学生学会自由学习。教会学生学习是现代信息化社会对教学的基本要求，是学生自我实现的前提条件。

罗杰斯认为，教师必需要①以真诚的态度对待学生，要坦诚相待，表露自己的真情实感，取掉一切伪装的“假面具”。②给学生以充分的信任，对学生作为具有自身价值独立体的任何思想与感情，都应予以认可，相信他们能够充分发展自己的潜能。③尊重和理解学生的内心世界。在教学中教师要移情性地设身处地去理解学生、尊重学生，不对他们的思想情感与道德品性作出评价和批评。只有这样，才能使学生具有安全感和自信心，获得真实的自我意识，去充分地实现“自我”。罗杰斯认为，教师在教学中的具体作法是除移情教学外，还必须：①编制好便于学生自己学习，适合他们的知识水平，学习兴趣和特点的教材。②要善于辅导，教师不是一味追求讲解，而是有效地咨询和辅导。③提供给学生必要的学习材料。④创造一切条件，让学生自己学习。基于这样的认识，教师的基本的角色特征并没有改变，仍然是知识的传播者，教学过程的设计者、组织者、管理者。只是教师由传统的一味追求的讲授改变成学生学习的倡导者、学生学习的合作者、咨询者。教师和学生的地位不是不平等的权威关系和依赖关系，而是建立在师生双向参与、双向沟通、平等互助的关系之上，达到人本主义崇尚的人的尊严、民主、自由、平等的价值观。

罗杰斯认为，教学是一种人与人之间的情意活动，移情就是教师能够通过一定的媒介和渠道，把自己的情感因素转移到学生身上。他认为，如果教师能够移情的话，就将格外有力地增添课堂的气氛。教师的作用是通过情意因素促进学生自觉乐意地积极，为学生提供学习的机会和条件。以学生为中心教学就是学生是教学活动过程中的核心，学生自主地接受课程，选择学习，进行自我评价、自我管理，有教学时间的自由选择权和支配权。只有当个体需求，身心状态以及个体学习风格与学习目标相互一致时，学习才会有效，教师在教学过程中起教学促进者的角色，为学生创造自由的学习气氛和情境，提供丰富广泛的学习资料，以利于学习时自由地发展自身在认知、情感方面的潜能。教师的任务不再是行为主义所强调的“教学生知识”，也不是认知学派所关注的“教学生怎样学习”，而是教学生如何“自我实现”，即决定学习什么、怎样掌握学习内容、采取什么顺序进行学习。只有这样，才能实现学生学习的自主性、独立性、能动性和创造性，达到真正有意义的学习。

文学理论篇10

我们十多年来的课堂教学经验可以总结成三句话：追根寻源真一点，实验研究多一点，能力要求高一点，简称“三点”教学法，因此我们称自己的教材为“三点”法教材．

我们的“三点”法教学完全是根据国家教委颁布的高中物理教学大纲编写的．因为我们面对的是全班学生，不可能而且也不应该把课堂教学变成物理竞赛辅导，我们确确实实通过课堂教学明显提高了学生的素质和能力，为学生在高考和物理竞赛中取得优异成绩打下了扎实的基础．

一、追根寻源真一点

一个学生学习物理，首先接触到的就是物理定律．因此，怎样搞好物理定律教学，必然是每个物理教师首先要考虑的问题．

在进行某一物理定律教学时，我们有意识补充了大量的与这一定律的建立过程有关的内容，这就是所谓的“溯源”教学．任何一个重要物理定律的建立，都有一个艰辛而漫长的过程．探索定律的工作只所以能成功，这个定律最后只所以能够确立起来，其中一定有很多科学的研究方法和正确的推理思维方式，这些内容毫无疑问是属于物理学科中最重要的东西，是人类一笔宝贵的知识财富，也是我们物理教学的宝贵财富．

在讲授牛顿万有引力定律时，我们从第谷对行星进行几十年的观测积累的大量第一手资料讲起，然后是开普勒在拥有这些数据的基础上，通过大量计算总结出描写天体运动的经验规律（开普勒三定律），最后才是牛顿用定量的动力学原理对这些规律予以解释，终于发现了对天上、地上的物体具有普遍意义的万有引力定律．在学习牛顿万有引力定律的过程中，我们还着重向学生介绍了“归纳法”、“理想化”和“间接验证”三种科学研究的重要方法．

在学习库仑定律的过程中，我们纠正了学生由于大多数教科书叙述笼统而形成的错误观念，使他们明白：1．库仑当年只用扭秤做了两个同种电荷互相排斥的实验，而未做两个异种电荷互相吸引的实验，因为在后一实验中的平衡有可能是不稳定的．库仑是用电摆来完成后一实验的；2．无论是扭秤还是电摆，精确度都是很有限的，根本无法确定两电荷之间的作用力与距离的平方成反比，更不是和距离的1．98次方或2．02次方成反比．当年的库仑（实际上还有更早的卡文迪许），以及后来的麦克斯韦、普林普顿等人都是用另一种实验方法将指数的精度逐渐提高，直至今天的2±3×10－16，终于使库仑定律成为当今物理学中最精确的定律之一．结合库仑定律的建立过程，我们还向学生介绍了“类比”和“演绎验证”的方法．

在学习欧姆定律的过程中，学生一开始都以为研究通过导体的电流和导体两端的电压之间的关系是不困难的，只要用电流表、电压表再加电源和可变电阻器等组成电路即可．可是我告诉他们，在欧姆那个年代，非但没有电流表、电压表等仪器，连电压、电流和电阻的定义和单位都没有，欧姆所面临的困难之大是可想而知的．他到底是怎样得到这个电学中最重要的定律的呢？学生顿时产生了浓厚的兴趣．在学习欧姆定律诞生过程的同时，我们还结合欧姆的实践，介绍了用图线探究新规律的方法．

此外，我们还结合牛顿运动定律介绍了“理想实验”、“推理”、“实验研究”等方法，结合气体定律介绍了“分析法”，结合能量的转化和守恒定律介绍了“综合法”．使学生比较系统地掌握了一些重要的科学研究方法．有的同学深有体会地说：物理定律是宝贵的，但研究物理定律的科学方法更宝贵．谁掌握了这些方法，谁就能不断地去探索大自然层出不穷的奥秘．

在物理定律的教学中，我们在课堂上经常采用设问的方法，不是直接告诉学生某个定律是怎样建立起来的，而是不断地提出问题让学生去思考，摆出困难让学生去克服，提出任务让学生去完成，制定目标让学生去实现．这样可以有效地发展学生的创造性思维和解决问题的能力．

我们要求学生在课外进行大量自学．早在公元前4世纪，古希腊苏格拉底明确强调过：“好的、正确的教学不是传递，而是对学生的自学辅导”．我一贯强调学生要学会自学、讨论、研究．我教的优秀学生，学得的物理知识，最多只有一半是在课堂上听我讲的，其它一概由他们自学．到一定阶段，我开始指定几个学得比较好的学生轮流给其他学生上课．每次课分两部分，前半部分由主讲同学讲，后半部分由全体同学提问、讨论．像王泰然和任宇翔在高二阶段就给其他同学作过二十几次讲座，杨亮、谢小林、陈汇钢等同学也不例外．

我们这种自学讨论式教学还延续到学生毕业以后．获金牌或学有所成的学生进了大学甚至出国留学后，有机会还回来给小同学谈自己的体会．例如1994年暑假任宇翔从美国回国探亲一个月，来学校给95、96届学生讲了10次课．他向小学友介绍物理学中一些新进展、中美物理教学中的差异以及他们当年学习过程中曾激烈争论过的问题，使听课的学生大受裨益．1996年暑假，谢小林和陈汇钢两位金牌获得者又为97、98届同学讲了十多天课．他们既讲物理知识，又讲国家集训队队员奋发学习的感人事迹，使小同学们大开眼界．

这样的训练方法也得到了权威人士的肯定．1992年10月，在上海召开的全国物理特级教师会议上，原中国物理学会副理事长、现全国中学物理竞赛委员会主任、北京大学沈克琦教授在他的题为“国际物理奥林匹克竞赛与中学物理教学”的报告中说：“我听到两名得金牌的上海学生讲他们的老师如何培养他们的情况，我认为这个经验倒很值得推广．他们说他们的老师不是采取灌输的办法，而是启发引导，要求他们给同学讲课，这对他们搞清概念原理和科学地进行表达都非常有帮助．我想这可能是提高优秀学生能力的有效方法之一．”

那么自学为什么会对提高学生的能力起这么大的作用呢？从心理学角度来看，自学与听课可能有以下两点不同：

（1）人类的思维活动表现为分析、综合、比较、抽象、概括等过程．一个学生在自学某一个新的物理内容时，少不了理解、思考、建立正确的物理模型等工作，这里面充满了分析、综合、比较等过程．因此相对听课而言，自学对学生的思维活动提出了更高的要求，从而使他们得到更大的锻炼．

（2）人们的注意可分为无意注意、有意注意和有意后注意三种．事先没有预定的目标，也不需要作意志努力的注意叫做无意注意；有预定的目标，在必要时还需作一定的意志努力的注意叫做有意注意．一个学生在自学的时候，他的目的一定是十分明确的，而且需要一定的意志努力（否则难以坚持），因此学生在自学时，可保证在绝大多时间内都处于有意注意的状态，这一点对提高学习效率和学习能力都是很有好处的．有的学生在自学中往往会十分投入，进入一种旁若无人的境地，而相对来说，这种情况在听课时就比较少．一个学生坚持自学一段时间之后，便能渐渐地从有意注意转化到有意后注意，即不需要意志努力也能够将自己的注意力长期保持在这项工作上．有意后注意是一种高级类型的注意，它既有明确的目的，又不需要用意志努力来维持，是人类从事创造性活动的必需条件．学生一旦进入这种状态，他们的物理学习效率就会大大提高，学习成绩就会有明显进步．

二、实验研究多一点

物理学是一门实验科学，物理学中的每一个概念、规律的发现和确立主要依赖于实验．因此，在高中物理教学中加强学生实验方面的训练，无疑是提高物理教学质量的一条必由之路．

目前中学物理教学大纲中安排了相对数量的学生实验和演示实验，不难发现，这些实验存在着某些不足，主要表现在下面几个方面：

第一，教材中几乎所有实验是为配合所学内容而安排的，目的是帮助学生加深对所学内容的理解，因此学生不易通过这些实验掌握一些重要的实验方法．

第二，课本中每个实验的实验原理及操作步骤都讲得十分清楚，学生只需按部就班地完成实验操作即可．这样的实验只能增加学生的感性认识，锻炼学生的动手操作能力，而对学生创造性思维的训练是不够的，也无法培养学生解决问题的能力．

第三，目前课本中的实验大多是验证性实验，学生只要学懂了书上的定律，一般都能轻而易举地完成实验．这种安排违反了教育应该走在学生智力发展前面的原则，对培养学生的能力是不利的．

针对以上不足，我们对实验教学内容和教学方法进行了改革，使实验教学为发展学生的智力，提高学生的素质服务．在实验内容的改革方面，我们主要采取了以下三条措施：

（1）增加实验数量．

不论是在课堂演示实验，还是在学生实验或小实验方面，平均增加了60％的实验．其中有一部分新实验，学校没有现成的仪器，安排学生自己制作，对学生有较高的要求．

（2）重视实验误差讨论．

物理实验离不开测量，测量是实验科学最本质的东西．从某种意义上讲，结果准确的实验就是成功的实验，反之就是不成功的实验．因此在培养优秀学生的过程中，应该让他们掌握一些必要的实验误差的基本知识．在设计实验方案时，要求学生们尽量消除实验的系统误差；在选择实验器材时要考虑它的精确程度；在处理实验数据时，要采用尽量科学的方法．

（3）加强重要实验方法教学．

在实验领域中有一些重要的方法，比如减小实验系统误差的方法、减小实验偶然误差的方法、实验探究规律的方法、迂回测量的方法等，这些方法不是在个别实验中，而是在许多实验中都有应用，因此具有一定的普遍意义，这些方法一定要让学生很好地掌握．在必要时，我们甚至根据实验方法来安排实验内容，集中安排几个某种方法体现比较典型的实验，这样便于学生深刻领会和熟练掌握某一种实验方法．

在实验教学方法改革方面，我们做了以下尝试：

（1）在课堂上创设一些实验问题让学生研究．

在高中阶段，每周至少有4节物理课，充分利用物理课中碰到的各种各样问题，可设计一些供学生讨论的实验题目，并引导他们一步一步地探索、解决．

我在讲功率一节时，设计了这样一个实验题目：要求测定一个人骑自行车的功率．在自行车由静止启动的过程中，人做的功除了增加人和车的动能之外，还要克服空气阻力和地面的摩擦力，其中哪些因素是主要的，哪些因素是次要的？学生根据自己骑自行车的经验，认为空气阻力是很明显的，不能忽略，而地面和车轮之间的滚动摩擦一般比较小，可以忽略．接下来的问题是怎样测量人克服空气阻力做的功？学生都有这样的体会：顶风骑车时，骑得越快风的阻力越大，因此可以设风的阻力和车的速度成正比．车的速度怎样测？风的阻力和车速成正比的比例因数是多少？问题一个接着一个地出现，被大家一个又一个地解决，终于找到了一个大家都比较满意的实验方案．接着全班同学兴高采烈地到操场上去做实验，最后再回到教室里，师生一起处理实验数据，作出图象，得出实验结果．在整个实验过程中，除了实验题目是由老师提出的外，实验方案和解决问题的途径都是由学生讨论研究出来的，因此他们都觉得很有意思，收获很大．

（2）对课本中一些重要实验进行深入研究．

物理课本中有大量现成的实验，有时可以对这些实验进行一些讨论和改进．

在做直流电路的实验时，我们让学生对伏安法测量导体的电阻这个实验进行了深入的研究．用简单的伏安法电路，不论是采用电流表内接还是电流表外接，都有系统误差．结合这个问题，我给学生介绍了补偿的思想，然后由学生自己设计了电流补偿和电压补偿两种线路．补偿法解决了由于实验电路不完善带来的系统误差，但这个矛盾解决了，电流表和电压表不够准确的问题上升为主要矛盾．怎么办？经过进一步研究改进，大家认为可以用准确度高得多的电阻箱来取代电压表和电流表，再辅以灵敏度很高的电流表，便可以明显提高实验结果的准确度，这就是常用的惠斯通电桥．接下来学生分别用简单伏安法、补偿伏安法和惠斯通电桥测量了同一个标准电阻，比较测量结果，可以证实先前的想法．在历史上，从伏安法到惠斯通电桥是有一个很长的过程的，而在我们这堂实验课中，学生经历了这么一个碰到问题、分析问题、解决问题的完整过程．这样的实验课对增强学生的能力是很有帮助的．

（1）和（2）实际上都是不断地给学生提出新的目标，诱导他们提高实验水平，我们有时称之为“目的诱导法”．

（3）给特优学生安排一些特殊实验．

我校有一批进口物理仪器，性能比较好，涉及的实验内容面也比较广．这批仪器的说明书是英文或日文的，我指定一名学生准备某一个实验，要求他先翻译好说明书，准备好器材，然后带领其他同学做实验．这个主讲的学生还要准备好一些讨论题，在实验后供同学们讨论．学生对这样的实验非常感兴趣．此类实验虽然有时和高考、竞赛没有直接的关系，但是这种带有研究性的实验对优秀学生很有好处．

三、能力要求高一点

物理习题教学是物理教学的重要组成部分．不论是教师还是学生，都在解习题上花费了大量的时间，因此，习题教学的改革是一个很重要的问题．

就本质来说，物理习题是人们编制的一些假想物理场景．毫无疑问，物理学家是不会去做物理习题的，而他们是在研究那些真实的、尚未发现的物理规律．同样，发明家也是不会去做物理习题的，他们是在力图应用已有的物理规律去解决一系列实际问题，那么我们为什么要让学生做那么多人为假想的物理习题？目的无非是要培养学生的理解、分析、推理等能力．所以物理习题教学应该围绕这个目标来进行．

我们常用以下两种方法来进行习题教学：

（1）按照解题方法组织习题教学

文学理论篇11

1.2教学方法单一《护理管理学》中包括丰富的管理理论及原理，相对于有限的学时而言信息量非常大，因此教师教学的主要采用讲授法，才能以较高的效率介绍更多的知识，但是这种以教师讲、学生听的“灌输法”，令本来就比较枯燥的理论更加乏味，尤其是长期单调的教学方法也不利于学生综合能力的提升。临床护理工作的特点要求护理管理者必须具备多种能力，其中最基本的就是语言表达能力。学生在这种被动的学习中，语言表达能力欠缺，懒于思考，学习主动性较差，对于课堂的参与性低，当面对一些案例讨论，需要同学们发表自己的观点时，很多同学采取回避的态度，即使发言时也表现得很不自信。

1.3教师授课师资不足《护理管理学》作为护理学和管理学的交叉学科，对授课教师的要求较高，教师不但需要精通护理学基本理论和知识，还要有丰富的临床工作经验，在此基础上通过管理学的培训和进修，才能胜任部分章节的授课。加上课程本身理论性强，学生的兴趣难以激发，因此对授课教师的要求更高。但是目前部分院校该课程的授课教师整体师资还不足，有些院校还存在一门课程都由一位教师负责讲完的现象，这些与课程本身的特点和要求还有较大差距。不仅如此，师资单一导致教学风格单一，管理学是一门不精确的学科，它既是一门科学，又是一门艺术，具有其自身的规律性，对学生而言，教师多样性就是一种教学模式的改革。

1.4实验教学资源匮乏学习《护理管理学》的最终目的是让学生能够分析和解决临床工作中的实际问题，但是目前部分院校教学完成全部停留在教室，缺乏临床医院环境支持，导致教学理论与实践的脱节，增加了学生学习的难度。

2改进措施

2.1教育思想和理念的转变《护理管理学》课程价值在于将管理的方法用于护理实践工作中，因此作为护理专业领域的从业者，上至教学领导，下至专业教师，首先应该转换教育思想，按照交叉学科课程的教学规律去设计课程，应该将课程的教学目标定位于学生研究、分析和解决临床实际问题的能力的培养，而不仅仅是大量知识的传授。

2.2注重师资培养该课程属于交叉学科，这就要求授课教师既懂得管理学，又熟知护理学，还要具备驾驭教学的能力，而客观现实中这三者者兼具的人才往往也是护理专业教学中最缺乏的师资。我们可以从中青年教师中挑选具备扎实的专业理论知识、良好的临床综合能力与教学能力的教师来担任主讲教师，同时广泛吸取不同背景的教师充实到教学队伍中。过去很多院校主要由基础护理教研室的教师承担《护理管理学》教学，现在可以安排有一定临床管理经验的教师，长期从事医院护理管理实践的护理部主任、护士长参与教学，把工作中碰到的实际问题与理论相结合，生动形象地传授给学生。特别是一些综合性大学中人文资源可以得到很好地利用，例如聘请管理学院的教师负责该课程概论部分的讲授，不仅对学生是一种优势资源的应用，对护理专业教师也是一种良好的学习机会。

文学理论篇12

一现代民族国家的想象：苏联文学理论在中国的传播

苏联文学理论在中国的传播和扎根，有其社会的和文化心理的土壤，这就是建立现代民族国家的历史任务以及对国家乌托邦的想象。在苏联文学理论引入之前，存在着学习西方文明的五四传统。五四新文化运动是争取现代性的启蒙运动，这场运动并没有完成自己的历史任务，而被争取现代民族国家的革命运动取代。五四传统的中止，存在着深刻的历史根源。在中国，争取现代性与建立现代民族国家的任务存在着冲突，由于中国的现代性缺乏本土文化传统的支援，只能从西方引进，而中国作为半殖民地，为了建立现代民族国家必须进行反帝斗争。这样，就产生了历史的悖论：要建设现代性，就必须学习、引进西方现代文化，而要建立现代民族国家，就必须反对、批判西方现代文化。救亡的紧迫性，决定了中国由启蒙转入革命。五卅之后，中国的社会走向发生重大转折，现代性神话让位于国家乌托邦。历史在此处迂回。重建民族自信心，寻找一条中国化的革命道路，建立一个东方式的民族国家，成为大多数中国人的梦想。正当此时，苏俄这个新兴无产阶级国家正从东方冉冉升起，使他们从中获得革命的灵感。文学也开始了历史的迂回。从“革命文学”时期开始，苏联文学理论就涌入中国，拉普派的理论成为激进左翼的文学团体“创造社”、“太阳社”的纲领。在苏联革命文学理论的指导下，对五四文学及其代表人物鲁迅、茅盾、胡适以及叶绍钧、冰心、郁达夫、周作人等人进行了批判，五四被认定为资产阶级的文化运动，其代表人物被指斥为资产阶级的代言人。革命文学论争以双方和解，共同接受苏联文学理论收场。这标志着五四开辟的争取现代性的启蒙主义文学运动的中止，由革命文学运动取而代之。左联成立之后，苏联文学理论全面引入，被苏联阐释了的马克思、恩格斯的文艺理论，普列汉诺夫、列宁、斯大林、卢那察尔斯基、波格丹诺夫等人的文艺思想得到大力译介和推广，很快取得在中国文坛的主导地位。苏联文艺理论的凸起和独霸，与建立现代民族国家的历史需要密不可分。当时虽然取得了国家政权，但在文化上依然遵循准儒家式的民族表述方式，既缺乏最广泛的民众基础，又无法提供关于国家未来的乌托邦式的想象空间，注定了其在意识形态争夺中的劣势地位。五四文学思想作为启蒙时代的历史回声，与新的历史要求发生冲突，它必然随着现代性的落潮而遗落在空漠的历史时空中。中国传统文学思想，已经难以承载民族国家的文化想象。唯独苏联革命理论包括文学理论，凭借着本国的成功经验长驱直入，一路播洒国家理想主义的理想，适时填补了中国人的心理空缺，故而很快取得文化阵地的制高点。

苏联文学理论是特殊地缘文化的产物，具有两重的文化身份。一方面，俄国文化受到欧洲文学传统的影响，形成了认识论传统。欧洲文学传统包含人道主义和认识论两个方面。苏联文学理论继承了欧洲的认识论传统的“摹仿自然”说，经“别、车、杜”阐发，形成了“文学是社会生活的形象认识”观点，后来在列宁的反映论的基础上，最终确立起“文学是现实的形象反映”的经典论断。反映论强调主体对现实的摹写和镜映，摒除主观性，突出文学的客观性和真实性。另一方面，俄国文化属于东方文化，带有“东方****主义”的特征。苏联文学理论继承了东方文化传统，强调文学的意识形态本质和教化作用，具有群体本位主义的性质。它提出文学对现实的反映是受历史条件、阶级条件决定的，文学不可避免地带有阶级性。作家只有拥有正确的世界观、进步的阶级意识，才能如实地反映现实，揭示现实的本质，达到真实性与革命性的统一。这是典型的意识形态论，它与反映论构成了内在的悖理。可见，苏联文学理论本质上是一种认识论和意识形态论的二元论。苏联文学理论虽然继承了东方文化传统，中断了人道主义的西方文化传统，但又不可能完全清除西方文化的影响，它潜伏在文学思想的深层，顽强地影响着文学的发展。特别是20世纪50年代，在“非斯大林化”以后，“社会主义人道主义”得到肯定，文学的人道主义精神在一定程度上得到了恢复。

苏联文学理论的引进，颠覆了五四文学思想，使中国文学思想史发生重大转折。

首先，对文学本质的认识发生改变，由文学独立转向文学依附意识形态。五四文学虽然主张发挥文学的启蒙功用，但仍然反对“文以载道”，主张文学独立，“文学本非为载道而设”。而苏联文学理论则强调文学属于意识形态，具有阶级性，是革命的武器。

其次，苏联的“社会主义现实主义”即新古典主义取代五四启蒙主义文学，并成为唯一正确的“创作方法”。欧洲新古典主义发生于17世纪，其历史任务是为建立现代民族国家提供想象，因此理性和规范成为其基本主张。“社会主义的现实主义”于1934年全苏第一次作家代表大会上确立，它除了强调文学要真实地、历史地反映现实外，还突出了两个要点：其一，革命理想性，即用本质的、发展的眼光看待现实、描写现实，表现社会主义战胜资本主义的历史规律，体现更高的能动性和革命性。其二，意识形态教化性，即以社会主义精神改造和教育人民，增强人民对社会主义战胜资本主义的必胜信心，推进社会主义事业的蓬勃发展。可见，“社会主义现实主义”把文学的倾向性、革命性、典型性置于真实性、批判性、创作个性之上，脱离了现实主义的传统，体现了新古典主义的创作理念，属于特殊的新古典主义——革命古典主义

最后，形成了文学大众化倾向。苏联文学理论为了革命的需要，提出文艺大众化策略。30年代左翼文学也开始深入探讨大众化问题。从形式上看，大众化问题讨论似乎延续了五四平

民文学的思想，事实并非如此。五四平民文学反对贵族文学、士文学，其主体是城市平民知识分子。平民文学以城市平民为接受群体，开创了新的审美范式和新的雅文学传统。胡适提倡“文学的国语”、“国语的文学”，意在建立雅文学规范和雅语言规范。而左翼文学提倡的“大众化”实质上是一种“化大众”，借助俗文学的形式传达政治理念，达到教化大众的目的。

苏联文学理论在左联时期的崛起，与民族国家想象密不可分。但那时并没有形成普遍的革命形势，因此苏联文学理论也没有成为全民族的文学思想。但随着抗战的爆发，内忧外患加剧了中国人对现代民族国家的迫切愿望和归属需求，民族主义情绪渗透到社会的每一个角落，大多数有良知的中国人都愿意服膺于建立现代民族国家的伟大使命，投身于“民族革命战争”的斗争中去。于是，爱国主义的历史主题主导了文学思想的时代风潮，文学被加上了国家主义的重轭。在这种形势下，苏联文学理论获得了空前的强化和普遍化。在抗日战争中，苏联文学理论实际上获得了合法性，取得了统治地位。苏联文学理论的一些基本观点，诸如意识形态的文学观（演变为文学为抗战服务）、革命现实主义（演变为抗日

的现实主义）、革命的大众文学（演变为工农兵文学）等，都成为文艺界和全民族的共识。

二苏联文学思想的中国化：文艺思想

前面已经说明，苏联文学理论具有认识论（反映论）和意识形态论的二元化性质。而几千年来中国盛行的“文以载道”的文学思想，具有意识形态论的一元化性质。同时，中国革命更需要文学的鼓动、宣传，要求文学成为革命意识形态的载体。可见，苏联文学理论与中国文学传统之间存在差别，苏联文学理论的二元论体系不能完全适应中国国情。于是，历史选择了苏联文学理论的中国化，即在革命形势下，对苏联文学理论进行改造，建立一个更强有力的、更适合中国国情的文学思想体系。文艺思想由此诞生。

文艺思想是苏联文学理论的中国化产物。1942年发表了《在延安文艺座谈会上的讲话》，从中国革命的实际需要出发，修正了30年代前期引进的苏联文学理论，加入中国传统文化的因子，重组成带有中国特色的革命文学理论，并借助整风之机在解放区加以普及，确立了文艺思想的权威性。与苏联文学理论相比，文艺思想加强了意识形态性、理想主义和民间化倾向。

首先，在文学的本质问题上，苏联文学理论循着欧洲认识论传统建构体系，建立了反映论的文学观，同时又强调文学的意识形态性，存在认识论和意识形态论的二元论的内在矛盾。而文艺思想继承中国传统文学思想的意识形态论传统，弱化文学的认识功能，强化文学的载道功能，是一元化的文学思想体系。

《在延安文艺座谈会上的讲话》不是从认识论、反映论出发来论述文学的本质，而是从社会功利目的即“文学的文艺是为什么人”的命题出发展开论述。这预设了一种意识形态论的文学本质观，即文学代表着主观价值，与客观认识和反映无涉；这与苏联文学理论有所不同，而这种不同后来愈演愈烈，导致了二者的分道扬镳。虽然也曾说：“作为观念形态的文艺作品，都是一定的社会生活在人类头脑中的反映的产物。”[1]但是，他仅仅在谈到文学创作的源泉时才使用了反映概念，而且从全文看，也仅是个别论述，并没有成为基本的观念。自始至终都在强调文学的意识形态性、社会功利作用，而不是文学的客观性、认识作用。他说：“文艺是从属于政治的。”他还说：“那末，什么是我们的问题的中心呢？我认为，我们的问题基本上是一个为群众的问题和一个如何为群众的问题。”[2]这种功利主义的出发点以及意识形态论前提，与“文以载道”的传统论调不谋而合。这篇讲话，在逻辑起点上，向传统文论回归。

同时，对文学本质问题采取了实用理性的态度，而不是科学主义态度。他在讲话《结论》部分的开篇处着力批驳了从本本出发的文学观，主张从实际出发，文学为现实服务。“我们讨论问题，应当从实际出发，不是从定义出发。……我们是马克思主义者，马克思主义叫我们看问题不要从抽象的定义出发，而要从客观存在的事实出发，从分析这些事实中找出方针、政策、办法来。我们讨论文艺工作，也应该这样做。”[3]这种阐释策略，回避了苏联文学理论对文学本质的认识论界定，暗中肯定了文学的意识形态本质。他找到了中国传统实用理性和马克思实践论的平衡点，增强文艺思想的合法性依据。而中国当时面临的最大实际问题，便是如何争取抗战胜利以及实现现代民族国家的世纪梦想。

其次，文艺思想对“社会主义现实主义”作了修正，突出强调文学的革命理想性。《在延安文艺座谈会上的讲话》中提出：“但是文艺作品中反映出来的生活却可以而且应该比普通的实际生活更高、更强烈、更有集中性、更典型、更理想，因此就更带普遍性。”[4]“六个更”实际上突出了文学的理想性，用革命理想主义的神圣光环来矫饰和美化现实，以激发起人民群众高涨的革命情怀，从而推动革命进程，使文学真正成为“团结人民、教育人民、打击敌人、消灭敌人的有力的武器”。文艺思想避免了苏联文学理论二元体系的内在矛盾，让文学真实于意识形态性。明确提出“以写光明为主”的创作指导思想。文艺思想对“社会主义现实主义”的改造，受到中国古典文学的“乐感文化”精神、大团圆模式的影响，最终形成了中国式的革命古典主义。

最后，文艺思想进一步发展了“大众化”文艺思想，并且主张民间化的文学路线。中国革命是农民革命，形成了革命民粹主义。民粹主义具有反资本主义、大众化、集权化、道德化以及大众崇拜等特征。厌弃西化路线，终其一生苦苦追寻中国式的革命道路和现代化进程。同时，他带有浓厚的大众意识，不仅认为中国革命应该依靠农民，走

农村包围城市的道路，而且认为共产主义社会的最终实现依赖于人民大众的价值观。莫里斯·迈斯纳指出：“毛主义对于那些与现代经济发展有关的组织和制度都很厌恶，这一点与19世纪的乌托邦社会主义思想也有相似之处。对专业化分工的偏见，对于政治和经济的大规模集中化组织形式的反感，对所有现象的坚决反对态度，以及对于正规高等教育的不信任”[5]革命民粹主义倾向，注定了中国革命文艺政策的大众化、民间化路线。

的“大众化”思想有两大要点。其一，创造性地把“大众化”口号具体化为普及与提高的关系问题。他在《延安文艺座谈会上的讲话》中这样阐述普及和提高的关系：第一，普及是基础，提高是指导，“……而是在普及基础上的提高。这种提高，为普及所决定，同时又给普及以指导。”这实际上是要消除通俗文学与高雅文学的区别，使二者统一于工农兵文学。第二，先普及后提高，“对于他们，第一部需要还不是‘锦上添花’，而是‘雪中送炭’。所以在目前条件下，普及工作的任务更为迫切。”。这实际上是要高雅文学为工农兵文学作出牺牲。第三，屏弃知识分子书写传统，主张在工农群众的俗文学（普及）基础上创造新的雅文学（提高）。“那末所谓文艺的提高，是从什么基础上去提高呢？从封建阶级的基础吗？从资产阶级的基础吗？从小资产阶级知识分子的基础吗？都不是，只能是从工农兵群众的基础上去提高。”这实际上要避开古今中外已经有的高雅文学遗产，另起炉灶，从工农兵文学中产生新的高雅文学。其二，大力提倡“民族形式”，走上了一条民间化路线。1938年10月，在中共六届六中全会上作了题为《中国共产党在民族战争中的地位》的报告，指出：“洋八股必须废止，空洞抽象的调头必须少唱，教条主义必须休息，而代之以新鲜活泼的、为中国老百姓所喜闻乐见的中国作风和中国气派。”虽然这段话并不直接针对文艺界，但对文艺界产生重大影响，引发了关于“民族形式问题”的大讨论。在《讲话》中对此次大讨论作了总结，批评部分作家“不爱他们的萌芽状态的文艺（墙报、壁画、民歌、民间故事等）”，确定民间形式为大众化方向。在建国以后，又提出“中国诗的出路，第一条是民歌，第二条是古典，在这个基础上产生出新诗来。”“形式是民歌，内容应是现实主义和浪漫主义的统一”。1而大众化、民间化的提出，并不代表民间立场的崛起，。只是希望通过民间舞台来演出革命意识形态的大戏，实质上是国家主义对民间立场的借用和转喻。必须指出，苏联文学理论、文艺思想适应了中国革命的需要，推动了现代民族国家历史任务的完成，这是不能否认的。同时，由于理论本身的偏颇以及历史条件的变化，不能适应文学的现展，产生了“左”的倾向，这也是不能否认的。

三文艺思想与苏联文学理论由合作到分裂、对抗

建国以后，苏联文学理论与文艺思想有了一段合作时期。苏联文学理论继承了欧洲的形而上学传统，建立了严整的逻辑体系，理论性较强。因此，在大学教学和学术研究领域占据主导地位。文艺思想继承了中国实用理性的文化传统，思辨性较弱，但更适合中国国情，更具有政策实用性。二者互补，共同主导着中国文坛。它们共同的对手是五四时期引进的现代西方文学思想。因此，自建国以来，连续发生了文艺领域的思想斗争和政治斗争，主流的苏联文学理论和文艺思想联手对残存的西方文学思想进行了清除。这个时期，苏联文学理论与文艺思想之间的共同点大于不同点，它们之间的分歧被掩盖了。

但是，苏联文学理论与文艺思想之间的分歧毕竟是一种客观存在，在一定的历史条件下，二者的分歧就有可能突显并且扩大，发生冲突和对抗。这种情况在20世纪50年代后期发生了。自苏联开展非斯大林化运动以来，中苏的政治分歧扩大为两党、两国之间的分裂，终于演变为中国开展的“反对修正主义”的斗争和“”。文学思想领域的分歧也逐日公开化，成为政治斗争的缩影。1958年，提出了“革命现实主义与革命浪漫主义相结合”的创作方法，取代了从苏联引进的“社会主义现实主义创作方法”。这标志着中国式的新古典主义取代了苏联式的新古典主义。“两结合”与“社会主义现实主义”的区别在于，后者以“现实主义”为主，“浪漫主义”为副；而前者提高了“浪漫主义”的地位，与现实主义平起平坐。实际上，在苏联文学思想的语境中，所谓“现实主义”被阐释为现实性、客观性，而“浪漫主义”被阐释为理想性、主观性，是理想主义的代名词。这当然是一种曲解。实际上现实主义和浪漫主义都是一种历史性的文学思潮，而不是什么抽象的“创作方法”。浪漫主义是对现代性的第一次反叛，它反抗工具理性和现代工业文明对激情、自然的扼杀。现实主义是对现代性的第二次反叛，它揭露、批判现代化带来的社会灾难以及人性的堕落。因此，“社会主义现实主义”或者“两结合”都与现实主义或浪漫主义无关，它们只是新古典主义的不同形式。苏联式的新古典主义保留了欧洲的认识论传统，强调客观性、真实性的基础，而中国式的新古典主义即“两结合”更突出地强调了文学的理想化，进一步冲淡了社会主义现实主义微弱的客观性。“两结合”的理论和实践，必然把文学导向粉饰现实的歧途。

“两结合”的提出仅仅意味着中苏文学思想的分歧初露端倪，而后的“反修”运动才正式揭开了双方斗争的序幕。文艺思想与苏联文学理论之间的矛盾最终演化为对抗。文艺思想进一步意识形态化，与“以阶级斗争为纲”的思想结合，而把尚保留有认识论和人道主义倾向的苏联文学理论当作“修正主义”批判。1960年初，《文艺报》发表一系列文章，动员在文艺界开展反修斗争。《文艺报》社论称：“文艺上的修正主义，是政治上哲学上的修正主义在文学艺术上的反映，它的主要表现是：宣扬资产阶级的人道主义、人性论、人类爱等腐朽观点来模糊阶级界限，反对阶级斗争；宣扬唯心主义来反对唯物主义；宣扬个人主义来反对集体主义；以‘写真实’的幌子来否定文学艺术的教育作用；以‘艺术即政治’的诡辩来反对文艺为政治服务；以‘创作自由’的滥调来反对党和国家对文艺事业的领导。”1以后，中国文艺界开展了一系列针对“苏联修正主义”文艺思

想的斗争。这场斗争一直延续到“”时期，并发展为对“文艺黑线”的斗争，也就是把“三十年代文艺”、“十七年来的文艺”与“现代修正主义文艺”联系起来，编织成一条“文艺黑线”。在《部队文艺座谈会上的讲话》中还提出批判“黑八论”，所谓“黑八论”是“写真实论”、“现实主义广阔道路论”、“现实主义深化论”、“反题材决定论”、“中间人物论”、“反火药味论”、“时代精神汇合论”以及“离经叛道论”等。可以看出，这些受到批判的文艺主张基本上是属于苏联文学理论，特别是“非斯大林化”以来的苏联文学理论。紧跟文艺路线，而又有苏联文学理论背景的周扬等正统理论家受到批判，只有从中苏文学思想之争的角度才能理解。与苏联文学理论分家，在“”中偏执化的主流文艺思想走向极端，它把古今中外的一切文学遗产打成“封、资、修黑货”，使中国文学完全封闭；把文学当作政治工具，大批文学作品被打成“小说”，提出了包括文学领域在内的“全面”理论；新古典主义演变为伪古典主义，所谓“样板戏经验”（根本任务论、三突出等）成为文艺的唯一指导原则；“工农兵文艺”的极端化导致文学创作的毁灭。总之，在革命战争中诞生的革命文艺思想，在和平时期没有及时加以调整，走向偏执化，并且与苏联文学理论发生对抗，给文艺带来了灾难性的后果。

值得思考的是：同样是国家意识形态主导的苏联文学，依然有像肖洛霍夫那样的诺贝尔文学奖得主，并且出现了像曼德尔施塔姆，左琴科，阿赫玛托娃，索尔仁尼琴，帕斯捷尔纳克、布罗茨基等异端作家，他们拒绝加入国家大合唱，拒绝廉价的颂歌，保持着心中的那份真实和真诚，即便遭受镇压、监禁、流亡亦无悔。他们给苏联文学留下了辉煌的遗产。而中国革命文学特别是建国以后的文学却几乎没有什么值得骄傲的成果。其内在原因是，苏联文学理论是二元结构的理论体系，不仅有意识形态论，还继承了西方认识论的思想传统，还有人道主义的影响。这样，文学的意识形态和真实性追求相互制衡，为文学创作留下了一定的生存空间。而苏联文学理论的中国化形式则是意识形态一元论，取消了文学的真实性、客观性，也抹杀了文学的人道主义因素，因此没有给文学留下最足够的生存空间。一元论的文艺思想虽然有助于加强革命宣传，发挥文学的政治功利作用，但由于产生了“左‘的倾向，不允许任何形式的异端思想存在，最终把文学桎梏在偏执化的意识形态的牢笼之中。

参考文献：

[1]《在延安文艺座谈会上的讲话》

[2]同上

[3]同上

[4]同上

[5]［美］莫里斯·迈斯纳《与马克思主义、乌托邦主义》，中央文献出版社1991，P60