德育经验论文合集12篇
德育经验论文篇1
一我国现行高等教育行政管理体制的缺陷
我国于20世纪50年代形成的高校管理体制是与高度集中的计划经济相适应的。随着时代的发展,我国高等教育管理体制的改革虽然一直持续不断,但由于主客观因素,其基本特征仍没有改变,如高度集权管理、教育资源由政府统一配置、学校内部行政权力过大、官本位现象严重等。概括起来突出表现在以下几个方面:11政校不分,党政不分从高校外部来说,长期以来,我国高等教育一直由政府包办,各高校根据隶属关系分别从中央或地方政府获得不同数额的财政拨款,政府成为高等院校的主办者,实际上垄断了高等教育。高等教育的举办者、管理者和办学者界线模糊。从高校内部来说,我国高等院校存在着党政不分的弊端,这样既削弱了党的政治领导及监督作用,又不能发挥行政指挥的功能。21组织庞大,职责不清当前我国高校的机构庞杂,运行缓慢,每所高校机关普遍设有30余个部、处,非教学人员大量超过教学人员,造成学校负担过重。尤其是近年来我国大学规模的扩大,新兴学科、新兴专业的大量涌现,使得学校一级的管理幅度成倍地增加,于是造成了大学科层化特征愈加明显,人浮于事,权力过分集中。学校办学主体本末倒置,机关行政人员成了学校权力的核心,过多参与过程管理,任意对学院一级发号施令。“同时,有的学校的教代会,只不过是一个群众组织,并无实质上的权力;学校的校务会,只不过是一个咨询机构,也无实权。”[2]31行政工作的严重曲解对高等院校行政工作的严重曲解主要体现在以下两方面:一是许多行政工作者(包括政府主管部门的行政人员),对我国高等教育的认识不清,如教育是产业还是公益事业?教育思想不够明确。二是“官本位”思想严重,各类高校、各种职称都要向行政级别靠。高等学校分副省级学校、厅级学校和副厅级学校。教授当了校领导,如果这个学校享受厅级待遇,那么这位教授就是厅级教授,于是工资、住房各种待遇都紧跟而上。而不当官的广大教师,只好“望官兴叹”。41行政行为规范不健全,导致权力的滥用我国教育立法近几年取得了可喜的进步,但有法不依、执法不严的现象仍大量存在。而且许多制度的不健全、不规范,导致有了法也难以贯彻实施。如学位点审批权和基金项目评审权的相对集中和管理不规范等导致这一领域公贿行为流行。由于学位点和基金项目事关科研院所和高等院校的生存和发展,因而成为势在必争的对象。而现在学位点和基金项目评审未能完全体现出公平竞争、优胜劣汰的原则,评价标准也不尽科学。在这种情况下,难免某些申报单位为了争取有利于自己的结果趁虚而入,公款送礼行贿,以期攻克有关评审专家和主管官员的“关口”,公贿行为愈演愈烈。
二“入世”给我国高等教育的影响
WTO若干规则涉及教育的内容主要集中在《服务贸易总协定》中,它把“教育服务”纳入服务贸易范畴。其中第13条规定:世贸组织参加者必须把高等教育作为第三产业介入高等教育服务贸易,即在世界范围内提供国际协作办学,开展合作科研,互相交流教师、互招留学生以及围绕这些活动形成的相关产业的服务。虽然我国在“入世”时对教育的开放只作了原则性的承诺,对各级各类教育的具体开放的时间表没有承诺,但现在没有承诺,并不意味着将来不承诺。即使有限地开放,也可能产生全局性的影响,而且随着进一步融入世界步伐,我国也必须按WTO要求来开放教育市场。这就要求我们必须认真分析“入世”对我国高等教育的利与弊。(一)积极影响:为我国高等教育发展提供新的机遇和发展空间11有利于我国高等教育体制改革,增强办学活力加入WTO意味着我国开始实施真正的市场经济,经济结构、产业结构、贸易结构的调整都会推动教育体制结构的调整。教育的市场化程度将逐步提高,办学主体不拘泥于政府,而教育经费的提供亦由一元化变为多元化。多种办学体制,多种办学形式,必然促进竞争的形成、质量的提高、教育事业和产业的繁荣。21有利于引进外国先进教育资源,加快我国高等教育改革进程加入WTO,我国的教育市场要向国外开放,而不能像过去那样排斥和限制它们进入。加快实现教育国际化,体现在广泛开展与外国教育机构和学校的国际交流、合作办学、合作科研,教师之间的互访、兼课、学术研讨,积极引进外国的先进教材、先进教学方法、管理方法,以及在教学、科研等评价标准方面与国际接轨等。从教学内容来说,入世后,中国税收、外贸、财务结算等运作方式都要发生变化。因此,在专业设置、教学内容上,都要根据这一变化对人才的知识结构提出新的要求,培养一批熟悉国际经贸惯例和精通国际商务、金融、会计、法律、经贸、现代管理等方面人才,这一切都能加快我国高等教育改革的步伐。31有利于发挥高等教育为我国建立学习型社会的作用党的十六大报告指出:“形成全民学习、终身学习的学习型社会,促进人的全面发展。”[1]加入WTO,建立学习型的社会,势在必行,无论是企业或事业单位都必须成为学习型组织。每个人必须不断学习、终身学习、不断更新知识结构,以提高个人素质,增强竞争力。而高等院校在建立学习型社会中将发挥至关重要的作用,因为大学体制和招生制度必将得到改变,扩展大学功能。高校应取消对入学年龄的限制,面向社会在职人员招生,进行岗位培训和继续教育,大力发展高等职业教育,培养大批应用型、技能型人才,把学历教育、非
学历教育、在岗培训、转岗培训、短期培训、长期培训等结合起来,为建立学习型社会作出更大的贡献。(二)负面影响:给我国高等教育带来的风险我国加入WTO,在享受相应权利的同时,也必须承担相应的义务,在获得一定收益时,也必须交付相应的成本。就我国高等教育领域而言,受到的负面影响至少有以下三方面:11教育市场开放的不平等,使我国的高等教育在参与国际竞争中处于劣势地位加入WTO后,发达国家凭借其教育优势和经济实力,能很快地进入高等教育市场。我国作为发展中国家,其教育水平与发达国家的差距是客观存在的,高等教育服务相对幼稚,要想进入发达国家高等教育市场则会遇到很高的门槛。教育服务贸易(如留学)的逆差将在较长时间内存在,虽然我国也有可能通过向发达国家和其他发展中国家输出教育服务而取得一定回报,但付出的代价可能很高。21加入WTO,对我国高校思想政治教育工作提出了新的挑战,也对其行政行为产生巨大的冲击西方意识形态的渗透变得更加直接,增加思政工作的难度;同时加入WTO将促使中国互联网与国际接轨,给思政教育手段和覆盖能力带来挑战。据统计,在互联网中英文信息占95%以上,而中文信息的输出、输入量只占0.05%。另外,加入WTO也加速了我国社会的转型,大学生价值观念日趋多元化,这也同样给我国的高等教育行政管理工作带来新的难题。31教育市场的不发达,可能使我国高等教育的一些教育结构面临较大风险自改革开放以来,我国政府基本上未能开放教育市场,我国教育在总体上依然是在“计划经济”的模式下运作。计划经济模式及教育经费的不足使得我国的高等教育资源配置明显不合理。国外高等教育机构进入我国教育市场后,有可能凭借“洋文凭”、“洋证书”的含金量,利用国人的“崇洋”心理与国内高等教育机构争夺生源。“在专业设置、教学质量、品牌价值、管理水平等方面缺乏竞争力的我国高等学校,可能因生源匮乏难以为继,甚至倒闭或被国外教育机构收编。”[3]超级秘书网
三入世后我国高等教育行政管理体制的构建
为了应对“入世”的挑战,我们必须认真分析、总结我国高等教育的行政管理体制改革的经验,趋利避害,创建适合我国高等教育的行政管理体制,使我国高等教育能更加顺利、健康地发展。为此,我们认为当前必须在以下几方面取得突破:11更新行政观念,全新定位我国高等教育要更新高校行政人员的观念最主要的就是让他们重新审视高等教育的性质和地位。在WTO的国际大背景下,我们应把高等教育看做是一种服务,把“教育的对象”变为“服务的对象”,真正实现教育服务社会经济、服务人的发展目标,做到以学生为中心,以社会需求为导向,最大限度向社会提供优质服务;同时,要抛弃教育本土化的观念,树立教育国际化的观念,主动融入国际教育市场,把教育看做一种产业,当然,这种产业的“公益”性仍成为其主要特征。只有认清我国高等教育的特征和作用,才能更好地实行从万能行政到有限行政,变直接行政为间接行政,变命令行政为服务行政。21调适行政关系,使高校的行政系统成为一个有职有权的行政实体从外部来说,政府教育主管部门要加快转变职能和工作方式,学会按国际通行规则做好教育管理和服务工作。政府教育部门的主要职责是拟定好教育战略发展目标,制定实施规则,特别是要关注教育发展战略、教育布局、教育结构、质量管理等具有战略意义的工作。简言之,要把政府教育行政职能转变为对大学教育质量进行质量监控和维护教育市场的秩序上来,实现由直接管理模式向间接管理模式的转变,真正赋予高校各种合法权利。另外,就高等院校内部来说,在合理实行党政分开、全面实行校长负责制的行政机制下,应充分发挥教职工代表大会、校务委员会等组织的参政、议政和监督作用。31重构行政组织,实现由“校一级管理”的完全行政等级制向“校-院(系)”行政管理模式的转变由于政府对高等教育的高度集权管理,致使高等院校内部的行政管理体制也形成了一个以“校”一级管理模式的完全行政等级制。由于高校是有组织的松散结合系统的特殊性,完全的行政等级制度容易导致高校教育生产中的“X-无效率”(X-Ineffi2ciency)。它阻碍了教师在学术、科研上发挥主动性和创造性,限制学生的个性发展,无形中助长了封建的官本位作风。严格的行政等级制度将使教职工过多的能力和精力投入到协调人际关系和追求行政分利上。现有校一级管理幅度过大的状况,严重阻碍学校机构的精减以及行政活力和效率的发挥。要改变这一现状,就应以建立“校-院(系)”二级分权的管理模式为切入口,确立学院“主体性”结构地位,围绕把学院(系)构建成一个相对独立的办学实体这一目标,赋予学院一定的自,包括专业设置权、招生考试权、教学权、国际交流与合作权、机构设置与人员配备权、职称评聘权以及财产管理使用权等,激发其行政活力和办学能力。只有这样才能把高校构建为一个以目标管理为主,有宏观调控能力的精干、高效、有序的行政管理系统。41加强行政法治,认真贯彻“依法治校”的方针自改革开放以来,我国有关高等教育的法制建设取得了长足的进步,颁布了《中华人民共和国高等教育法》、《教师法》等教育法律和《社会力量办学条例》等教育行政法律、法规,加上教育管理部门的200多个教育行政规章,法律体系已初具规模,但仍不完善。特别是加入WTO,原有的一些法律、法规需要清理、修订和完善;同时,要针对加入WTO后教育对外开放可能面临的态势,加快建立相关的规范化管理办法和制度。另外,作为高校的行政管理,其行政人员也同样要遵守我国制定的有关国家公务员的法律和法规,使高校的行政管理工作真正走上法制化的轨道。51强化行政道德,充分发挥高校德育在行政工作中的作用从政道德,在古今中外的各级行政管理中始终居于特殊的地位,特别是在高校的行政管理工作中,其重要性尤为突出。我国高等教育中一直对德育工作给予了高度的重视,如“两课”的开设。但随着我国进一步融入世界,西方的文化观、价值观对我国高校的德育工作造成了很大的冲击,因而,我们在加强依法行政的同时,也应强化以德行政的功能。现阶段,在我国应根据中央及有关部门的指示精神,建立和完善在党委统一部署下,校长及行政系统为主的德育管理体制。要认真组织好广大行政人员学习、贯彻党的十五届六中全会作出的关于加强和改进党风建设的重要决定,加强“以德行政”的作用。
德育经验论文篇2
对学生进行惯例教导和训练，严格请求，一抓到底。长期以来，我针对班上学生实际，利用一切有利时间加强了学习习惯的造就。首先训练学生正确读书和写字的姿势，每天提示他们注意习惯的造就。读书时请求全班同学都拿起书做到手到、眼到、口到、心到。只要做作业，就不停地提示纠正不良姿势。当学生起来发言时，则请求他们站端正，两眼平视前方，态度自然慷慨，并且说话时声音要响亮，吐词要明确。在听的能力方面，则请求他们注意听别人说话，听明确说话的内容，记在心中，要说得出来。这些措施对学生听的习惯养成起到了必定的增进作用。现在学生在课堂上读写、坐站听说的正确姿势逐步养成，加强了自控能力，课堂秩序有明显好转。
二、对学生进行耐心教导，多表扬少批评
表扬运用得适当，学生的积极因素就会像原子裂变一样产生连锁反响。例如：上课了，大部分同学在吵嚷，没有做好上课筹备，如果泛泛批评，收效甚微，如果点名批评，别人往往幸灾乐祸；倘若从乱哄哄中找个坐得好，不说话，书本都筹备好的同学进行表扬，其他学生便会仿效，秩序井然。人都有自尊心，表扬有批评的作用，是不伤害学生自尊心的批评。我常用表扬某个学生道德品德、思想行动上的积极因素去影响和克服落后学生中存在的消极因素，寓批评于表扬之中。这样有利于学生之间互相学习，达到取长补短的目标。
三、为人师表，以身作则
班主任工作是塑造学生灵魂的工作，班主任对创设良好的班集体，全面进步学生素质，陶冶学生情操，造就全面发展的人才，具有举足轻重的地位和作用。在学校里，班主任接触学生的时间最长，开展的教导活动最多，对学生的影响最大，在学生面前自己就是一面镜子、一本书。因此，规范学生的行动，首先要规范自己的行动；进步学生的素质，首先要进步自身的素质。在教导工作中，真正做到为人师表，率先垂范。我作为一名班主任，在工作实践中，请求学生做到的，我首先带头做到；请求学生讲文明礼貌，我首先做到尊重每一位学生人格，从不讽刺讽刺他们；教导他们热爱劳动，我每天早上和学生一块打扫环境卫生和教室干净卫生；教导学生搞好团结，我首先做到和各位教师搞好团结；和学生交知心朋友；在学习上，请求学生书写认真工整，我在板书时首先做到书写规范认真。这样自己的一言一行已经成了一种无声的教导。教师是学生心目中的榜样，在全面推动素质教导的今天，作为教师更应进步自身素质，建立职业道德，以崇高的道德风范去影响学生，当好学生健康的领导者和引路人。
四、造就正确舆论和良好的班风
正确的舆论是一种宏大的教导力量,对班级每个成员都有束缚、沾染、熏陶、勉励的作用。在扶正压邪,奖善恶的过程中,舆论具有行政命令和规章制度所不可代替的特别作用。因此,班内要注意造就正确的集体舆论,擅长领导学生对班级生活中一些现象进行议论、评价，形成“好人好事有人夸,不良现象有人抓”的风气。有的学生不重视自己身边产生的小事,不屑于做小事.如:放学后窗户没关就走了,大白天六个管灯全开着却不认为然等等。针对这种情况,我组织开展了《勿以善小而不为,勿以恶小而为之》的班会,会上对小事该不该管进行了争辩,还列举同学身边产生的小事造成的迫害,最后得出结论：“千里之行,始于足下;千里之堤,溃于蚁穴”。实践证明：有了正确的舆论和良好的班风,就会无形的安排集体成员的行动和集体生活,是一种潜移默化的教导力量.
五、做好落后生的转化工作
德育经验论文篇3
一、德育理论与实践深度融合的范例分析
范例一
清华附中以生态体验模式下促进教师发展研究为题，立足校本实际，追求“三重生态圆融互摄”的境界，力求创建生态体验理论下的新型师生成长模式，进而构建起生态全员育人机制，探索形成了专家引领、互动探究、陶养师生健康人格的德育科研模式。与人大附中、北京四中等一道将生态体验引入课堂，把德育贯穿于丰富多彩的体验活动之中，探索出学生听证团、模拟联合国活动、高三成人仪式等异彩纷呈的社团活动。这些丰富多彩的体验活动，不仅实现了师生间的互动心灵对话，且极富挑战性。每次体验课中，教师分别扮演导引者、耐心听众、智者的角色，或指导示范，或沟通激励，在共同感动的过程中获得自身人格与威信的提升。随着教师理论水平不断提升，观念逐步更新，清华附中的德育和教师发展模式日渐形成科学、合理、有效、有序的新常态。
理论分析
实践是检验真理的唯一标准。三重生态圆融互摄优化生命样态，是生态体验理论的核心命题。其价值形态是臻于美善和谐的生态人格境界，实践形态是全息体验、互动陶养、群集共生，创生一种臻于美善和谐境界的魅力化育模式，显现为一体万象、丰富多彩的活动和课堂形态。德育与教学是一种辩证关系，德育关涉到教学质量、人格健全等基础问题，并为教学和做人提供方向感、动力源、学习智慧等三大支持系统。德育理论的价值就在于贯穿实践，为此，须不断提升理论联系实际的能力，使德育理论更具指导性，使实践得以不断创新，才能让德育成为学校教育的灵魂。当全体师生浸润在道德的阳光雨露中，形成互惠共生、相簇而茂的生态关系，获得源源不断的学习与成长动力，学校才有可能完成其应有的社会使命。
范例二
北京十一学校结合生态体验德育课题，系统思考德育和育人的本质。基于学校实际和学生需求，大胆追求生态多样性，创新育人模式；将课题理念融入各科教学，融进学校文化建设及各项工作之中，在环境、课程和管理体系等方面为学生的自主学习、自主管理提供广阔实践平台，极大地解放学生束缚；尊重差异，提供多样化选择，深度拓展学生生命发展的新时空，开设了265门学科课程、30门综合实践课程、75门职业考察课程及272个社团和60个学生管理岗位，每个学生完全可以根据自己的需求选课；与北京玉泉小学等牵手，一起创建出适合每一个学生发展的校本教育生态文化；营造让师生心情舒畅、自由舒展放飞梦想的生命成长空间，从根本上提升学校文化的生态化育魅力。教师藉此找到了育人的新感觉，教与学成了享受快乐与幸福的生命体验场。
理论分析
生态体验理论倡导生态多样性、体验本体、魅力实践模式，在学校德育和教学中张扬师生的主体性、个性与创造性，凸显教育的践履性、互惠共生性和享用性。创设富有价值引领和智趣激发的教育生态情境与课程，优化师生关系，开启生命智慧，自觉超越夸美纽斯班级授课制的局限，彰显学校文化的道德价值观。北京十一学校不断深化课程改革，创新人才培养模式，探索触及学生灵魂的魅力实践，促进学生全面而有个性的发展。同时，丰富各种体验活动，师生一起亲近、欣赏广阔的大自然，养成善待环境与他人的行为习惯，在尊重生态多样性中享受学习、工作，享受自然和生命成长的乐趣。
范例三
北京延庆一小在生态体验课题中，学会了以新的视角去看待和引导学生，与家长进行沟通交流，师生、亲子关系发生了深层变化。基于校本生态环境与文化特点，学校将生态体验理念与百年校训“诚敬敏毅”对接，与十五项德目相融合，在生态体验例话的思想框架下开发校本品质阶梯课程。作为最直接的受益者师生学会重新审视自己的学习和人生，改变了心态。教师开始按学生身心特点与需求组织课程内容，让学生在体验中充分表达内心的真实感悟，富有个性的经验、灵感一起涌流在体验场内，互相开启智慧的闸门。面对生成的德育资源，老师及时捕捉，使其成为德育的新契机。老师变得更快乐、宽容，思维充满灵动，枯燥的职场变得愉悦幸福，更添了探索的动力。课题不断深入所展现出来的效力，让老师们追随课题的信念更加执着。
理论分析
生态体验理论主张，德育资源开发的理论基础是三重生态观和体验本体观。如此，创新德育资源形态：一是挖掘校内外的自然生态资源；二是充分调动类生态资源，引导代际间的沟通、理解、感恩、互助；三是唤醒生态阅历等内生态资源，感受并承认生命的无限多样性，向一切生命开放，相互滋养。在同一生态情境的体验中，师生展开体验诉说和零距离对话，交互提升、共同臻于蓝海遨游的道德境界。在群集共生的关系性感悟中实现自己的存在价值，以求得内心世界的充实和满足感。
范例四
2014年1月，北京市顺义、海淀等区县教委的领导、校长和教师，齐集国家开放大学，举行生态教育理论与实践零距离对话活动，推进国家重点课题与区县及学校之间深度对接，打开科研与改革探索的新空间。此前，专家组应邀到密云参加了密云和顺义等区县生态教育学术共同体对话会，理论工作者阐释了课题研究的生态价值观取向，强调应关注“教育（德育）生态”的理论前沿，不能把生态仅仅理解和局限于自然生态，还应当将生命自身的内生态、社会的类生态纳入到生态范畴之中，线上与线下教育相结合，信息技术与教育深度融合，把学校变成反转课堂的体验基地，并围绕生态体验、生态智慧与生态文明、德育生态与网络社会主题深度对话。区县教委和学校代表分享了生态教育和区、校改革的模式与经验，校本课程的开发路向、重点等，既沟通了信息，融洽了感情，又促进了课题与区县、学校实践的深度对接。
理论分析
生态体验理论针对人类重科技轻生态、重知识智力轻道德体验的时代性问题，提出通过体验式干预设计，促成教育生态关系的结构性变动，自觉营造体验场，臻于丰富多彩的体验活动和课堂模式，提升德育文化的亲近感和吸引力。由于吸引了实践一线教师和教育主管部门领导的生态因子，而使课题具有原创性理论气质。实践操作流程清晰、简便易行，有较长时间、较大样本的实践探索与检验，取得了显著的德育实效和社会效应。
范例五
2014年1月和10月，任丘市生态体验式道德价值观陶养培训活动按计划举行。这是以大县市为样本的区域德育效能工程推进会，得到了市委、市政府和教体局领导的高度重视。培训针对现实问题，聚焦生态体验德育理论及实操，课题组开设量身定制的课程。一改传统培训方式，让老师们全息沉浸在丰富多彩的生态体验活动之中，亲身感受爱与责任、走向蓝海、心灵之旅等体验活动的妙趣，同时又静心聆听生态体验理论的精彩慕课，渐次把德育和教学工作融为一体。在开放式对话中，教师纷纷诉说生命感动、体验之思，一起经历心灵震撼，穿越生命云层。
此前，在沧州市运河区实施的七彩阳光德育工程中，开展了为期42天共计1700余人参加、量身制定的生态体验式校本轮训。老师们以自编自演的形式将生态体验理论穿插在小品、歌曲、舞蹈或表演剧之中，现场展示了生态体验轮训的卓越效果。大家或感动，或沉思，或智慧涌流，或满含泪水。
理论分析
生态体验开创了德育的区域和校本工程模式，大面积提升了德育实效。其顺应时代呼唤，破解德育实效难题，实现了与当地经济、社会、教育整体发展战略相协调。深入实地的现场扎根性研究与培训，做到了有的放矢，高效做功；探索震撼心灵、感动师生生命的有效德育形式，打开德育实践的源头活水。这使德育从口头上重视转变为政府、学校和社会用实际行动齐抓共管，切实落实，真正成为立德树人的一个“显学”，也意味着德育理论正在深度融合中获得核心竞争力和广远学术影响力。
生态体验式德育培训模式以区本、校本真问题为切入点，行政领导和教师全员全程共同参与，在“生命多精致德育就应多精致”的体验教育中，让生态体验理论深入教师心灵深处。实验发现，德育理论必须扎根于现实德育情境中，在实际工作中有所体验。一旦市、区县的行政、教育部门和学校扎扎实实、有针对性地切实推进，就可真正帮助德育者专业成长和做人境界提升。该种培训模式通过亲验活动、专家与教师零距离对话，实现理论与实践的现场融合，专家切身感受与思考实践问题，而一线教师理论水平快速提升，提升了区域和学校德育的实践效能。
范例六
在生态体验德育研究荆州市沙市区子课题结题大会上，许友琴副区长指出，五年来在全区48所中小学开展的生态体验德育课题研究，取得了丰硕成果：德育目标更明晰，德育途径更宽广，德育策略更丰富、科学。全区构建起适合青少年身心特征的课程形态，创建出的丰富多彩的德育特色活动，尤其是“四名工程”德育品牌，享誉荆楚大地。荆州市委应代明书记批示，向全市推广这一典型经验。结题会现场，展示了《抱一抱》《乡下人家》等生态体验德育课，既感动了学生，也感动了老师，还感动了专家。而在沙市实验中学操场举行的“四名工程”之生态诗意大课间经典诵读擂台赛，校际间的对擂更是气势宏大，激情飞扬，精彩纷呈。
理论分析
生态体验德育课题所创立的由专家、学校与政府和教育部门三结合的科研模式，开创出一条德育理论与实践协同推进的新科研范式。围绕德育新途径方法的案例探究，真正做到扎实、有序、高效，构建起德育工作新体系。生态体验活动的设计与开展，抓住了学生身心特点和规律，着眼学生实际生活和学习、交往的真问题，从学生身边小事做起，让学生经历身心沉浸和内心感动的过程，让中小学生在丰富多彩的活动与生活中体验道德，体验生命的意义。做实做细做精德育常规管理，拓宽深化德育渠道，加强学校生态文化建设，震撼学生心灵，感动学生生命。
范例七
日前，香港中文大学赵志成、汤才伟博士和萧开廷总干事一行专程到哈尔滨市实地考察交流，开放式地观验了12节生态体验课及丰富多彩的体验活动，体证了各个教室富有特色的生态文化，并与23所生态体验课题实验校的教师约60多人开展零距对话。每节课所营造的体验场，诱发了生命感动。在三重生态体验中涌流的生命感悟、思想精髓物化而成的学校文化标识，处处彰显出师生的生命灵动，形成了一股强大的教育力量，让沉寂的学校焕发出勃勃生机。看到这些在体验中陶养化育的做法和文化、师生绽放出的靓丽生命样态，参观交流的专家们都感到眼前一亮。生态体验课题真正深入到具体的实践层面，做出卓有成效的探索，其魅力是做到了实处、扎到了根上。香港专家情不自禁地被感动，异口同声地高度评价：“我们这次看到了当代内地德育的真东西！你们所做的生态体验德育研究走在了时代的前列，与世界接轨，与香港学校正在进行的体验学习同步，原生态地展示给我们许多亮眼的启示。”
理论分析
这一有时空跨度的区域和校本范例，在理论与实践深度融合的意义上证明了生态体验模式是一种震撼心灵、祛枯返魅的魅力德育实践形态。哈尔滨市及多所学校党政一班人审时度势，引入了生态体验德育课题，十余年来忠实学习和践行该理论和模式，以其牵动和统领区域和学校发展，在师资培训、学校文化建设等方面取得了显著成效，坚持而形成特色，创出了一条当代中国特色德育发展之路，实现了科研兴校、科研兴教的跨越式发展。生态体验场是三重生态因子的科学组织与艺术化处置情境，运行机制是营造体验场、开放式对话和反思性表达。生态体验创设富有价值引领和智慧激发的体验之境，从根本上超越了传统德育的枯燥说教困境，彰显出德育的吸引力和感染力。
二、德育理论与实践深度融合的检验标准
目前，有两种颇具市场的观点值得注意：一种是抱怨德育理论空洞，德育实践盲目；另一种以为经验是由实践得来的正确结论，可以指导德育实践。这两种观点的不足之处在于，一类缺乏建设性，或暗含着否定新中国德育改革成就之嫌；一类则流于经验主义，且带有片面性。两种观点都潜藏着巨大的危害性。必须全面确立科学、正确、合理、符合实际的新观点，即深度融合的观点，以保障我国德育理论与实践的健康持续稳步的发展。
经验既是工作的法宝，也是实践创新的壁障或桎梏，就如跳蚤实验所证实的那样。而今，社会发展呈现出加速度和复杂性，置身于网络社会、大数据、全球化时代，德育对象和环境不断发生新变化，德育的老经验、老办法已不灵光，必须善于刷新和超越已有经验。德育实践呼唤原创性理论的支撑和指引，要更新德育理念和方法，优化德育过程，从根本上提高科学性和实效性，让德育祛枯返魅，走出经验的困境。
德育经验论文篇4
中图分类号 G41
文献编码 A
文章编号 2095-1183（2015）-0021-02
21世纪的今天，各种教育理论流派和教育实践模式不断涌现，让人目不暇接。立足学校现状，找准发展方向，回归教育本真，是每位教育工作者孜孜不倦的追求。德育作为学校的核心工作，要促进其科学发展，提高实效，从当代经典德育理论中找到生长点，无疑是一个理想的选择。
一、认知发展理论：搭建渐进提高阶梯
2008年，笔者调任创办仅三年的水云轩小学校长。细心观察中发现，学校德育要求对低年级学生偏高，而对高年级学生要求偏低，致使工作成效不大。且行且思，且思且行，我翻阅了《德育原理》《道德发展与道德教育》等相关书籍，期望从当代经典德育理论中找到学校德育的生长点。研读中，西方道德认知发展理论深深吸引了我。
皮亚杰的儿童道德发展三阶段理论，科尔伯格的认知发展三水平六阶段理论，艾森博格的儿童道德推理能力发展顺序理论，都强调儿童道德发展的渐进性，对小学德育工作有重要的启示和指引作用。所以，面对小学阶段6至12岁的学生，必需摒除“一刀切”的德育方法，根据各年段学生身心发展特点量身制定适切的德育要求。
为此，学校根据不同年段学生的生活经验和道德判断能力水平，坚持分层递进原则，从小入深、从易到难，有梯度地安排德育内容，制定德育目标，使小学阶段的各级德育工作内容成为一个职责明确、重点突出、前后衔接、目标一致的序列。具体来说，低年级（绒羽大队）德育要求为：初步形成孝亲父母、团结同学、尊敬老师、关心集体的思想情感；有良好阅读习惯、自己能做的事自己做、对学校规章制度能理解。中年级（丰羽大队）德育要求：初步具有道德辨析能力、道德行为能力，遵守规章制度。高年级（逸羽大队）德育要求：具有一定的道德判断能力，自觉遵守学校和社会规章制度。学校还创新性地开展了“雏鹰争章”活动，设立学习小主人、文明小礼仪、父母小帮手、快乐小义工、环保小卫士、才艺小明星、体育小健将、红领巾小领袖、阳光小少年、生活小能手等十项成长奖章，并对不同年级的学生提出了不同水平的要求。
如此，每位学生在进步的过程中都享受了成功的快乐，收获了学习的自信。道德认知发展理论的引入成为学校德育的第一个生长点。
二、道德环境理论：规划健全发展路径
在道德认知发展理论的指导下，学校德育工作取得了喜人的成效。但我们也发现，很多时候，一些初衷很好的德育制度，由于是从成人的角度出发设计的，结果导致德育工作事半功倍。学生道德水平提高，不仅要以内因为依据，还离不开外因的支持。在华中师范大学教育硕士的求学过程中，道德环境理论引发了我的思考。
美国哲学家罗尔斯认为：“离开制度的正当性来谈个人的道德修养和完善，甚至对个人提出各种严格的道德要求，那只是充当一个牧师的角色，即使个人真诚地相信和努力遵奉这些要求，也可能只是一个好牧师而已。”而在杜时忠教授看来，制度是人类社会的规约和俗成，对每个人来说都是预先存在，只有愿意接受社会规约的人，才有权去规约社会。如果一个社会制度本身设计合理，符合道德的精神，一方面，它有“权”要求个体做出道德的行为；另一方面，它也有助于个体做出道德的行为，并能对不道德的行为进行有效的控制和修正。
在德育环境理论启示下，学校变革德育制度，通过放权、授权的方式，让学生成为校园管理的主人，促进学生从被动管理走向主动管理。为提高学生自主管理的积极性，我们健全了学校少工委、年级大队委和中队委三级组织。学校每学年都会举办主题为“校园主人我作主”的竞选活动，让每位学生都有机会通过自荐班内竞选级组竞选全校竞选等环节，走上不同管理岗位，担任学校的大队委、中队委、校长小助理、校纪监督员等职位。
学校还为学生创设了充分感受尊重、享受关心的环境。在校园无人售货、自主购买的“诚信超市”里，学生可以挑选自己需要的书本或学习用品，再把钱放进无人值守的收银箱；在校园各层楼设置的流动书吧里，学生可随时选择喜欢的图书、报刊阅读，而无需办理图书借阅手续；逢下雨天，学生自己登记一下，便可以在“馨心朵朵”专柜里借到雨伞……如此，学生心中诚信的种子在充满信任的校园里发芽、成长。
此外，在充分信任学生的基础上，学校还协商讨论，制定了“免检级组”“免检班级”“免考学生”等免评制度。此举使学生在成功中走向成长，在增长学识中走向德性丰盈，在主导发展中走向主动提高，实现了灵动有序发展，展现了“教是为了不教”的教育真谛。
充满人性关怀的学校制度营造了宽松、信任的氛围。在这样的校园里学习，学生自然会变得更加自律、更加文明。
三、行为主义学习理论：提供体验学习沃土
在认知发展理论和道德环境理论的指引下，学校德育有了极大的改观，学生的道德认识水平也有了很大的提升。但学生道德品质有没有真正形成，还表现在道德实践能力上。如何实现实践育人？行为主义的学习理论给了我新的启示。
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【中图分类号】G420 【文献标识码】A 【文章编号】1006-5962（2012）12（b）-0034-01
随着我国经济的不断发展，中等职业教育也得到了迅速的发展。德育课堂作为我国中等职业学校开展的思想德育教育的重要载体，必须提升中职德育课堂教学的实效性和针对性，创新德育课堂教学模式，促进我国中职德育教育的健康发展。
1 我国中职德育课堂存在的问题
中等职业教育的学生生源多是初中毕业的学生，与高等职业教育的生源多为高中毕业的学生进行比较时，存在着在自身的知识架构、思维方法及心理形成等方面的不同，这些不同会影响到中等职业德育教育的教学效果，现阶段，我国中职学生的德育课堂存在的问题主要有：
1．1强调知识教育而忽视职业技能培养
我国传统的应试教育的巨大影响力，使得我国各类教育中普遍存在着重视知识传授而忽视技能培养的局面，中职教育也是如此。
1．2重视理论教学而轻视实践指导
我国传统的中等职业教育的德育课堂教学模式过于强调理论教学，重视德育理论教学，强调必须保证德育教学体系的完整性和与其他学科间的联系性。而现代的中职德育模式则强调要重视实践教学，对原有的理论教学则以必需和够用为教学原则，即理论是强化职业教育的必要手段。但因为新的德育教学模式刚刚启动，传统的教学模式仍然有着不可撼动的地位，加上现代中职学校的实际操作教学条件跟不上需要，造成德育课堂教育的实践无法落到实处。
1．3重视形式教学，轻视习惯培养
前面已经分析，现在中职教育的德育课堂重视知识传授和理论教学，这些教学内容都属于形式化的教学内容。而中职德育课是以公共课的形式存在的，导致学生和德育老师都不重视这门课程的教学。加上德育老师开展德育课堂教学时，已经习惯了传统的形式化教学模式，过分强调德育知识的讲解，忽视了引导学生养成良好的思考习惯。
1．4重视整体教育，忽视个性创新
中等职业德育教育的目的在于帮助学生树立正确的人生观，形成共性价值观，这是我国各类德育教育的核心内容，传统的中职德育教学过于重视对整个学生群体进行共性教育，即提升群体的德育水平，却忽视了不同的学生有着不同的个性，造成目前的德育教育水平不尽如人意。
2 德育课堂新模式的构建
针对中职德育课堂教学存在的问题，在总结理论指导和归纳教学经验后，借鉴先进的新德育教育理念，引入新的教学方法，探索并构建出新的德育课堂教学模式一一体验式德育课教学模式。体验式德育课堂教学模式以全方位提升学生的思想教育为指导理念，让学生产生学习兴趣，在学习中得到学习乐趣，推进德育课堂新模式的发展。它改变了以理论教学和知识传授为中心的模式，变成以学生为本，以实践为辅，以体验为手段的新型教学模式，突出学生是德育课堂教育的主体地位，体现学生德育学习的自觉性和能动性。
3 新型体验式德育课堂模式分析
3．1“知识触摸”，体验趣味感
传统德育课堂教学要求学生“掌握”知识，“掌握”的着眼点是结果，教师是课堂的主角，哪些知识学生要掌握，取决与老师的判断，是有标准答案的。体验式德育课堂的着眼点是过程，强调多元化，注重学生亲身去“触摸”知识，发现知识的趣味性，要求学生重在主动和尝试，突出学生的个性发展，引导学生用心去感悟，去体验知识的浩瀚渊博与无穷魅力。
3．2“情感激发”，体验快乐感
体验式德育课堂，就是要把愉快作为课堂的主旋律，让学生充分体验自主学习的愉快心情，适当运用紧张与松弛的氛围达到良好的教学效果，刺激学生所表现出来的原始的学习冲动，直到兴奋，使学生由对学习的趣味，上升为学习的乐趣，最终到达乐学的程度。体验式德育课堂，就是通过课堂幽默、各种去调调节课堂气氛，保持好学生的愉快情绪。特别是注重情景式教学，激发学生情感，让学生身临其境，让良好的行为习惯、职业道德取代说教与理论灌输达到“润物细无声”的德育效果。
3．3“学导互动”，体验成就感
德育经验论文篇6
一、体验理论及体验性思想品德教育的内涵界定
体验是一个人人熟悉,却又不甚了解的概念和名词。我们都能就体验讲出些什么,却难以表达其深邃的内涵。对体验的研究由来已久,站在不同的学科角度,学者们对体验的理解也是智仁相见。生命哲学中的体验具有本体论意义,体验是生命存在的方式,是一种“内在于人的身体并改变人的身体存在形态的经验”,不断的体验构成人永不停息的生命。体验在心理学中的一般意义是指对事物的真切感受和深刻理解基础上而产生情感及生成意义的活动。美学中的体验即审美体验,体验是一种生活感受或者内心感受。但美学中的体验不是指一般的内心感受,而是一种丰富的、活跃的、深刻的瞬间性的领悟,伴随着强烈的情绪高涨达成主客体的高度统一。美学中的体验更侧重于强调一种抽象的体验。在我国教育学界,更侧重于从认知与情感的统一以及教育活动的综合性角度研究体验,朱晓蔓教授强调体验的情感性,一个人对某种价值认同、遵循乃至于形成人格,虽以认知为基础但根本上是一个人情感的发展与变化,包括内在情感、品质与外在能力的提升和增长。沈建则认为应该从教育活动的综合性出发,“体验是主体内在的历时性的知情意行的亲历、体认与验证。”
思想品德教育日趋向微观领域发展,关注个体的精神生命。体验性思想品德教育作为一种新的教育理念,突出强调体验的意义和价值,符合了思想品德教育的大趋势。作为一种使命性的教育实践活动,思想品德教育承担着引导受教育者合理选择自己的生存态度和行为方式的责任。因此,我认为体验性思想品德教育就是教育者在思想品德教育过程中,立足于受教育者的经验基础,以提高理论可感性和形象生动性,或者直接以引导实践活动的方式,启发和调整受教育者的思维活动,激励受教育者勇于实践及体验的心理张力,从而不断提高其理论联系实际的能力,以及对道德认知和行为的体验敏感度,深化体验的育人效果的德育方式。因此,体验为思想品德教育提供了一个新的生长点。体验由于侧重于一种个体感悟,所以既可能是正面的体验,也可能是负面的体验。而体验性思想品德教育则是强调在教育者的引导下,诱发受教育者的积极的体验,在受教育者自身体验的基础上,让受教育者积极主动地接受社会要求的道德规范和价值观念。
二、体验性思想品德教育的立论基础
体验性思想品德教育的提出并非是空穴来风,它有着深刻的社会现实基础和理论支撑。人类进入到21世纪,体验经济的形成和发展,人们更侧重以实践体验为基础的直觉感悟方式把握世界,进入到一个体验的时代,体验在知识的掌握过程中意义更为突出,必然强调思想品德教育在更高层次上伸向人的情感世界和经验世界,注重研究体验与人的思想品德养成的关系。传统思想品德教育信奉间接知识的灌输,受教育者个人的经验和体验见解在给定的知识面前毫无意义,基于此,教育理论界进行了新的突破,开始关注受教育者内心世界与独特个性,提高受教育者主体地位的合理性,突出人文社会知识学习的意会性。
体验性思想品德教育突出个体体验与教育过程的有机融合,以体验为途径达到教育目的。体验与思想品德养成的关系,为体验性思想品德教育提供了最直接的理论支持。人的思想品德是主观因素和客观因素交互作用的产物。具体地说:“人的思想品德是在客观外界条件的影响与主观内部因素相互作用的积极活动中,主体接受外界的各种刺激影响,通过主体自身的作用,逐步形成和发展的。”这就说明外部因素和外部刺激只有与主体自身发生联系才可能发生作用。那么外部刺激与主体发生联系的途径是什么?体验无疑是最有效的途径。皮亚杰认为人的心理结构的形成起源于主体对客体的适应,这一适应过程包括同化和顺应两种形式,同化和顺应在个体体验中实现合一,是体验的两种作用机理。同化是主体体验的外界信息与自己已有的认知结构符合,将吸取思想道德知识切实提高自身的素质;顺应是指主体体验的外界信息与自己已有的认知结构存在冲突,认识到自我认知结构的不完善,适时加以调整,改变内部图式以丰富认知。个体对新情境中所形成的思想道德观念进行检验和适应必须是在体验的过程中实现,在体验的过程中个体能够真实地发现自觉的优点和不足,自觉地吸收的思想道德营养,并自觉地付诸实践,完成知行的无限循环,推动自我思想品德结构的完善。受教育者自觉投身到现实生活中,体验着更高的道德标准刺激,这样已有的认知结构就有充分的条件不断地变化、扩充和改造;受教育者经过亲身经历的阶段对外界刺激进行选择评价、信息加工,内化为自己的品德意识,在这一阶段中存在心理的矛盾和冲突,也正是这种矛盾和冲突推动着体验的向前发展。通过不断的反思、不断地体验,认知活动和践履活动循环持续进行,逐步建构起一个人完整的思想品德体系。
三、体验性思想品德教育的实现
(一)回归生活世界,挖掘体验性思想品德教育的资源
一滴水可以折射太阳的光芒,一个人的日常生活行为也同样可以反映他的修养和能力。所以“生活是最好的老师”,就是在生活的点滴中,我们的生命得以成长,离开了生活一切都就成了无源之水、无本之木。生活充满酸甜苦辣,就是在这百味人生之中,我们澎湃着生命最真实的体验冲动,不断超越自身从而扩展和丰富自我的精神世界。其实,现实思想品德教育也是比较关注生活的,问题在于其视线更多地投注于社会生活,远离受教育者的生活世界,缺乏与受教育者生活的有机契合。如此一来,体验冲动萌生的最真实、最基础的源头被切断,“教育要通过生活才能发出力量而称为真正的教育,德育同样也要而且必须通过生活发出力量才能成为真正的德育”回归生活世界是体验的源泉,今天越来越多的教育工作者鼓励受教育者以积极的主体身份参与到整个教育活动过程,通过参与模拟化的或是真实的生活,在平等交往、互尊互爱、民主参与的师生、同窗情谊关系中体验生活,领悟和验证教育内容,发展自身的思想品德和能力素质。体验性思想品德教育实现的关键是植根于生动、丰富、真实的生活世界,关注受教育者的实际生活经验和生活过程,帮助他们把握生命体验的生活资源。
(二)强化感受,引发体验
感受是由身体性活动或是当下情境引起的对事物现象和情境氛围的一种带有情绪色彩的自我觉知。作为体验的最初形态,感受在更大程度上被动体验过程的体验,这种体验是直接的自发的自然而然的呈现给人们的,而无需经过专门的努力,即不是借助意识和自我反省的努力。根据身体性活动或情境与感受之间的密切关系,教育需要创造一定的条件,依托真实的活动和情境,引发受教育者真实的感受。
(三)激感,丰富体验
情感作为体验的核心要素,其发生过程是自我觉知活动与感情性心理活动交织在一起的,在个体已有的感受基础上引发,也是体验由被动体验向主动体验转化的重要环节。通过活动和情境的作用,受教育者无论是在生理还是在心理状态上都已经处于激活水平,这时教育者必须要充分关注受教育者的情感需求,运用一定的方式激感,丰富体验。
总之:体验性思想品德教育充分考虑并尊重了受教育者的主体体验,个体的主题性得到充分的彰显,因而这一全新的教育理念是对“以人为本”的社会理念的有效践行,具有重要的现实价值。因此,它需要广大的思想品德教育工作者在现实中进行积极的探索,理论只有在实践中证明自己的现实性,这就需要教育工作者具有体验教育的智慧,有效捕捉体验性思想品德教育的生活资源,真实的立足受教育者的体验,在理论体验的基础上更加深入生活的沃土,滋养身心,寻求理论体验与生活体验的有机融合,真正推动理论的接受和理解,形成个体完善的思想品德结构,形成良好的个体素质。
参考文献:
[1]廖为仁.在参与性教学中实现思想品德教育的人文性,教学与管理,2008-12.
[2]陈佑清.体验及其生成[M].教育研究与实验,2002,(2).
[3]朱小蔓.情感教育论纲[M].江苏:南京出版社,1993,142.
德育经验论文篇7
在目前的藏族高中德育教学中，学生在德育方面存在很大的问题。原来的德育教学方法，只是一味地进行强行灌输，进而单纯、片面地让学生学习道德理论知识和行为，或者让学生模仿这些片面的道德行为，导致学生同现实生活相脱节。还有许多学生在没有约束的情况下，进行道德教育的理论知识和行为模式的实践，因此，德育教学失去了规范性。所以，只有把道德体验教育运用到藏族高中德育中来，才能大大加强学生的主动性、创造性和实效性。进而让学生更清楚地了解什么是道德理论知识和道德行为模式，而且对学生在思想上、行为上也具有一定的约束作用。
一、道德体验的内涵
道德体验简单地说，就是一个人亲身经历的某件事情或者经历的道德情景，构成对道德理念新的认识，从而在情感上、行为上、态度上拥有新的道德体验。而道德体验又可以说是人与人之间的交往，或者一个人的人生状态，再或者是一个人自我价值的理念。把道德体验应用到藏族高中德育中，提供特定的活动目的，从而营造具有道德的环境氛围，进一步实现了师生之间的相互平等。让每一名学生在情感上得到升华，使整个人的个性也得到了完善。
二、道德体验在藏族高中德育中的意义
1.道德体验帮助学生认识自我
在过去的德育教学过程中，进行理论教学时，总是强调对概念和原则的记忆，强调背诵德育，模仿道德。在过去的教学中，完全忽视了学生自己的亲身体验、领悟和想象的心理过程。在这种情况下，很难让学生明白和了解什么是道德观念。因此，借鉴之前德育教学中的弊端，提出道德体验。进而将学生的亲身经历和自己的情感内容，同道德理念和原则相互联系起来，帮助学生认识自我、升华自我。在道德体验中，可以让学生体验物境—情景—意境三者之间相互的联系，从而使学生能够更好地、更全面地了解事物。
2.道德体验帮助学生升华情感
道德体验是情感的催化剂，对事物有相对的感情共鸣。作为学生将认知、意志、行为这些道德理念进行融合。在藏族高中德育教学中，创建一些条件，在这些条件下，让学生亲身感受和经历，进而可以使学生理解道德理论知识，进一步让学生将学到的知识运用到现实中。反之，即使是有了情感的共鸣，也很难让学生走到实践中。3.道德体验帮助学生增强道德信念道德信念是自我评价和实现自我价值的一种精神力量。所以，要正确地认识道德信念，并对道德信念坚持自我。在此基础上，还要积极引导。因此，道德体验的认识越深刻，道德观念就越坚定，进而将道德运用到现实生活中。
三、道德体验在藏族高中德育中的应用
1.生动的语言，激发学生的道德情感
在藏族高中德育教学中，教师要根据教材内容进行情景创设，让学生在情景中体验身临其境的感觉，从而进一步理解道德。在藏族高中的德育教学中，老师利用生动的语言为学生进行讲解。让学生能够通过想象，在头脑中形成画面，进而引发学生的情感，让学生身临其境。比如，有个学生抓了一只小鸟，作为教师可以将学生带到鸟巢旁边，告诉学生：“你看树上的鸟，没有了妈妈，已经活不了了。”通过语言情景让学生感觉到自己做错了，进而将鸟放回大自然。
2.现代技术的应用，激发学生的道德情感
在德育教学中，教师还可以运用多媒体的方法，展示相关教学内容的影片图像或者播放音乐烘托情感，从而引导学生的道德体验。例如，播放韩红的《天亮了》讲解伟大的爱，生死之间伟大的爱，为了孩子不惜一切，用自己的生命换取孩子的生命，进而让学生思考。
3.角色的扮演，激发学生的道德情感
在德育教学中，教师可以利用角色的扮演带动学生，使学生在情感上体验道德。比如，在老人扶不扶这个问题上进行表演，有的扮演老人，有的扮演学生等，通过这些角色的扮演，进行道德体验，从而增强学生的道德意识。4.丰富校园文化，激发学生的道德情感在教育过程中，周围环境的改变，也能影响学生的道德体验。在学校周围可以创建一些具有道德文化的校园环境。例如，在走廊中放杰出人物的照片，激昂的文字等。在生活方面，潜移默化地增强学生的德育。总之，道德体验是藏族高中德育教学的主要方法之一，具有很强的实践性、运用性。对于今后学生内心的发展有显著的作用。因此，教师要不断探索研究更多的教育教学方式，进而使学生得到自我的提升，进一步促进学生的健康成长。
作者:齐俊肖 单位:甘肃省甘南州合作藏族中学
德育经验论文篇8
【基金项目】重庆市教育科学“十二五”规划2012年度继续教育专项课题“医药卫生学校‘仁道’师德养成实践研究”（2012-JJ-007）。
【中图分类号】G71 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）02-0021-02
道德生成论，即道德是怎样生成的？它是关于道德主体自身德性以及外在道德规范如何形成的理论。是学术界一直讨论和研究的话题。但至今为止几乎没有论著对此作专门论述，有相关讨论也只是散见于各种作品之中。本文主要就道德主体自身德性形成理论的研究作综述。
一、道德生成的决定因素
古人探讨过人性孰善孰恶的问题，善恶本身就属于道德的研究范围。所以对道德生成的研究，可追溯到对“人性”的争论上。中国历史上有“人性本善”说。从道德角度上，学术界把这一观点称为内求论。它主要以儒家为代表，如孔子、孟子他们认为人生来就是善良的，道德的形成主要依靠人的内心修养，人们只要保持赤子之心，就能修成善良之心，即存心养性。在西方，与“内求论”相类似的有遗传决定论、自然成熟论、预成论等，他们认为“一两的遗传胜过一吨的教育”，代表人物有：霍尔、弗洛伊德、马斯洛等。
另一个观点是“外铄论”，即强调外部环境和后天学习教化形成道德。主要代表是墨家。荀子作为“性恶论”的代表人物也是外烁论的主要代表。在西方，与“外烁论”相类似的有“环境决定论”、教育万能论等，主要代表人物有英国哲学家洛克以及美国的行为主义心理学家华生等，他们认为人的心灵犹如白板，本身没有内容，可以任人涂抹，道德的形成也主要靠外在的强化或惩罚手段来加以塑造、控制、矫正。
二、道德生成的影响因素
王海明教授详细分析了道德与经济、政治、科学教育的关系。从而提示出经济、政治、科学教育对道德的影响。学术界也有大量作品分析了学校、家庭、社会等对道德生成的影响。
韦勇的《韦伯经济伦理的道德生成机制及启示》一文指出，韦伯认为只有拥有道德信仰，才能从内心深处唤醒人们的良知，在经济行为中，才能自觉地遵守道德。同时指出经济基础、事业基础、心理基础、信仰基础四个统一，促使人们愿意遵守道德。
包德敏，何晓钟的《市场经济条件下青年道德生成浅析》分析了市场经济对青年道德生成的影响。指出：青年道德在大事件中得到体现和弘扬；在反思中得以提高和升华；经济发展是道德素质发展的基础；文化育人是道德素质提升的关键和支撑。
暴占光的《大学生网络生活中道德理性判断与生成策略》一文，分析了网络对道德生成的影响。要求：加强主流价值引领，培养学生道德评价和道德认知能力；实施校园文化推动，提高学生道德自律和道德意志水平；推进社会实践的不断深化，增强学生道德选择和道德判断意识；树立先进典型示范，优化学生道德观念和道德行为。
方乐莺的《大学生网络媒介素养教育中的道德生成机制研究》指出：学生网络媒介素养理解是道德理解的基础；基于信息的接受是道德认同的过程；信息再次传播是道德实践的社会表现方式；社会责任意识生成是道德生成的最终价值。
白元凤的《关于道德环境与道德主体性生成之关系的思考》一文指出，道德主体性的产生和不断提升是道德环境的必然要求。道德环境是道德主体性生成的认知基础。
西南大学宋义强的硕士学位论文《道德人格生成论》提出，道德人格的真正形成是对人内在心性的提升，是人性与社会的有机协调和统一，是个体幸福和社会良序的和谐。同时，德育的方法也不应该只满足于政治化、权威化的强化灌输方式，应走向人的内心和情感。
彭根来，靳红的《论未成年人道德生成和发展的几个要求》指出，未成年人道德的生成和发展有人性化、规范化、阶段性、主体性等四个方面的规律和要求，所以，人性化发展要求承认其个性与差异性；规范性发展要求确认其核心价值观和道德观；阶段性发展要求确认其道德发展的相对性；主体性发展要求确认其道德发展的主动权。从中可以看出，道德的生成受道德自身特点及道德生成规律的影响。
三、道德生成的路径
孟子从“人性本善”为起点，提出了人内心先天具有“仁义礼智”四“善端”，如果人们不断地进行反思，认识到自己内心的善端，并在实践中不断躬行就能成为道德高尚的君子。
英国著名教育哲学家和道德哲学家彼得斯提出了个体道德发展的三个阶段：自我中心阶段；规则遵从阶段；自律实现阶段。
皮亚杰作为伟大的认知发展心理学家，把儿童的道德认知发展理论分为三个阶段：前道德判断阶段、他律道德判断阶段；自律道德判断阶段。
著名道德发展心理学家科尔伯格把道德的形成和发展分为三种水平、六个阶段。三种水平由低到高依次为：前习俗水平；习俗水平；后习俗水平。六个阶段分别为：服从和惩罚的道德定向阶段、相对论者的快乐主义定向阶段、好孩子定向阶段、维护权威和社会秩序的定向阶段、社会契约定向阶段、普遍道德原则的定向阶段。
方乐莺的《大学生网络媒介素养教育中的道德生成机制研究》指出：个体道德的形成是个人在社会活动中认识到社会公共意义上的伦理范式即公德。从而形成自己独特的道德意识，最终形成道德实践的过程。
刘丽惠的《中国传统道德的生成路径及其启示》分析了中国传统道德的生成路径：从“天人合一“的理念出发，寻求道德的自然基础；按人的自然性不断推演出道德原则；最终又归于自然的境界中，达到一种永无止境的升华。
西南大学宋义强的硕士学位论文《道德人格生成论》提出了道德人格形成的过程与机制，第一阶段：产生道德需要――产生内在驱动力；第二阶段：形成道德认知――外在价值刺激与内在思维相互作用；第三阶段：主体道德认同――个体接受外在价值刺激；第四阶段：社会道德内化――道德自我同一性建构；第五阶段：个体道德外化――形成完整道德人格。
四、道德生成的方式、方法或生成途径
学术界普遍认为，道德的生成离不开道德教育，道德教育大致分为三种模式：说教模式、生活体验模式、说教与体验相结合的模式。说教模式是一种传统的道德教育模式，这种模式主要采用自上而下的，用外部的力量灌输给受教育者，强迫受教育者接受。生活体验模式，主张由受教育者自主判断和选择自己所能理解与可接受的体认、感悟与化通，从而表现出对受教育者主体性的高度尊重。
王海明教授在品德的培养方法上，提到了言教、奖惩、身教、榜样、学习、立志、躬行和自省等八种。
刘丽惠的《中国传统道德的生成路径及其启示》指出：“天人合一”是中国传统道德生成的基础和最终目标；“由近及远”、“推己及人”是中国传统道德生成的思维方法；“修身为本”、“知行相须”是中国传统道德修养的途径。“致知”；“诚意”；“正心”；“修身”是中国传统道德修养的重要途径。“后觉效先觉”、“反省”自律是中国传统道德中道德修养的具体方法。同时提出当前道德建设应：重视社会道德建设的现实性、实践性；逻辑推演；榜样的作用。
首都师范大学朱慧玲的硕士学位论文《孟子道德生成论及其现代价值研究》在进行道德教育方面提出：道德认知和实践相结合，注重道德情感的培养；贯彻全面性和层次性教育。
程建坤的《道德生成模式：训练，教育，交往》提出，训练：形成道德行为习惯；教育：固着道德信念；交往：实践道德规范；“训练―教育―交往”模式，汲取了以实践为核心的生活体验模式的积极因素，同时又涵盖了以“道德知识传授，道德判断能力训练”为主要内容的说教模式的合理成分。
程肇基的《体验学习：青少年道德生成的基石》：“人的道德成长是在解决道德问题的过程中逐步实现的，而道德问题的解决又是在情境冲突下知、情、意、行的体验过程中所发生的”；品德作为个体的稳定心理特征，并不是与生俱来的，而是通过体验学习建构生成的。因此必须让青少年在体验中学习道德。
王志义的《孔子的教育与人的道德生成思想》一文分析了孔子思想中的六种善德：仁、知、信、直、勇、刚；六种恶德：愚、荡、贱、绞、乱、狂。文中指出孔子善德生成方式是好学，孔子恶德生成方式是不好学。所以他认为道德的生成途径主要是“好学”。
阳德华的《生活路径：促进青少年真性道德生成的适切之举――从知、情、意、行的角度》一文认识到了生活路径的重要性。得出：生活现实为青少年检验道德知识、发展道德认知能力提供了原生态环境；生活路径是青少年体验道德情感、锻炼道德意志的最佳途径。
另外：刘惊铎的《道德体验论》一书，重点研究了道德生成的重要途径：体验。王健敏的《道德学习论》一书分析了学习在道德生成中的作用。霍翠芳的《论道德在实践中生成的教育意蕴》一文指出，道德获得的主要途径是实践。刘万路，乔红丽，祝娟，杜刚的《道德在对话中生成》一文分析了“对话”在道德生成中的作用。西南大学宋义强的硕士学位论文《道德人格生成论》提出，德育的方法也不应该只满足于政治化、权威化的强化灌输方式，应走向人的内心和情感。
河北师范大学李海的学位论文《学校道德自律教育研究》从另一个侧重分析了道德生成的途径：自律。指出，道德自律教育的内容：社会道德规范教育；道德责任感与耻感的培养；自我辨析与选择能力的培养；自我监督与控制能力的培养；自我道德评价能力的培养。道德自律教育的方法：价值辨析法；情境感受法；践履法；慎独法；对话法。道德自律教育对教育者的要求：树立现代德育观，建立良好的师生关系，做道德自律的表率。
五、现有研究的意义与不足之处
综观这些研究，我们可以发现，学者们对道德的生成问题认识比较清楚，他们从不同角度进行了一定的研究，也取得了很大成果，无论在理论上还是实践上，都具有重大意义。
但不可否认，在道德生成论的研究中还存在某些不足之处，表现在：（一）在某些问题研究上还不够深入、全面、系统。（二）关于道德生成论问题虽有不少学者进行了探讨，在一些作品中也有所触及，但至今仍然没有专门的论著。（三）研究的角度上，大多是从心理学或社会学、教育学角度进行研究，而道德作为伦理学的主要研究对象，更多的应该从伦理学角度进行研究。（四）研究的对象上，主要针对儿童、青少年等未成年人，很少有学者研究成年人的道德生成问题。（五）有不少学者从不同角度对道德生成问题进行了研究，但基本上没有关于职业道德生成问题的研究。
总之，道德生成论问题的研究虽取得了一定成果，但也有待更多学者的充分重视，有待更深入、具体的研究，有待于研究方法、研究视角、研究领域的不断创新，我们期待更多研究成果问世。
参考文献：
[1]毛伟.当代大学生道德生成研究[D].海南：海南师范大学，2012.
[2]宋义强.道德人格生成论[D].重庆：西南大学，2008.
德育经验论文篇9
“审美”内涵究竟为何？课标的“审美”理念是雷默的“审美”吗？这是2013年4月福建师范大学音乐学院博士生论坛时一位音乐学博士提出的问题。①“论坛之问”引发了笔者思考。20世纪80年代以降，美育观念恢复并逐步确立。2001年教育部音乐课程改革把“以审美为核心”置于课程理念之首，2011年课程标准再次视“审美”为第一理念。审美主义已成为中国音乐教育的官方哲学。如此，以“审美”统帅的音乐课程改革如何实现审美教育成为需要深入思考的问题。
一、审美教育的历史观念
在我国，一般认为审美教育即美育，美育即情感教育，故审美教育即情感教育。近代美学开拓者王国维首先提出美育观念，主张“美育即情育”说。②中国美育奠基者蔡元培倡导“美育代宗教”学说，认为“美育者，应用美学之理论于教育，以陶养感情为目的者也。”③此后，美育观念虽经历起伏但沿用至今。当代学者曹理认为美育就是审美教育，“音乐教育是以音乐艺术为媒介，以审美为核心的一种艺术教育形式，属于美育范畴。”④确切地说，即用艺术之美，育人之情。
20世纪80年代以来，美国学者雷默（Bennett Reimer）的审美主义音乐教育思想（MEAE）影响中国⑤，他主张艺术教育不要在艺术之外寻找，即“艺术教育的主要作用就是帮助人们达到包含在事物的艺术品质中的感觉体验。”⑥雷默的“审美”囿于艺术体验，并不关注道德，是一种艺术之育而非性情之育。
“美学之父”德国学者鲍姆嘉通（A.G.Baumgarten）提出“埃斯特惕克”（Aesthetica）概念并创立“美学”学科⑦，他认为“美学的对象就是感性认识的完善（但就它本身来看），这就是美”⑧，其审美为“感性”之义。此后，德国古典美学奠基者康德（I.Kant）首次对审美范畴进行系统阐释⑨，康德用“判断力”⑩作为先天立法能力以建立审美，将其视为知性与理性中介的“愉快和不愉快的情感”。他认为“当与结合时，判断是审美的，而这种判断的运用领域，便是艺术。”康德用情感沟通认识与道德，视“审美”为连接自然与精神的桥梁，康德“审美”旨在艺术情感。德国启蒙主义者席勒（J.C.F.V.Schiller）受康德思想的影响并首次将审美置于教育语境。他在《审美教育书简》中阐述了审美教育是自然人走向道德人的中间桥梁，通过审美，将道德建立在感性之上。席勒的“审美”价值取向道德。将审美置于音乐教育的先驱者是穆塞尔（J.Meusel），他于20世纪20年代末至50年代的著述中探讨了审美音乐教育观念。作为后来者，雷默首次将审美音乐教育思想体系化，凸显音乐教育的纯粹体验性，这是对当时实用主义思潮下非音乐性教育的批判。
综上所述，“审美”的情感内质是公认的。追根溯源，王国维、蔡元培等先贤的美育思想均受之于康德美学。王国维曾深入研究过康德美学，蔡元培所谓“美学之原理”即指康德美学，其“美育代宗教”则受到席勒审美教育观念的影响。因此，中国近代美育思想之本源是德国古典美学。改革开放后，美育思想复苏，加之雷默审美哲学的引介，“美育”理念增添了新含义。
但从本质来看，这一思想是与中国传统音乐教育思想殊途而同归。中国文化中礼、乐不分，或言“乐是礼的附庸”，音乐的道德功能倍受重视，孔子“成于乐”的“乐教”观念与席勒的审美教育思想是内在契合的。因此，可以说当下所言审美音乐教育理念主要涵括三个层面，即德国美学思想、雷默审美主义以及中国传统乐教思想，三者有机融合为音乐层面—艺术层面—社会层面等三维度结构内涵，核心是“以美育人”。
二、审美教育的内质解析
前述可鉴，康德审美思想是中国近代美育观念的源头，雷默审美哲学是中国音乐审美教育思想的中坚。因此探讨“审美”内质必然要深入康氏与雷氏的思想。虽然“埃斯特惕克”（Aesthetica）是鲍姆嘉通创立，但讨论“审美”不得不直面康德。康德基于调和理性主义与经验主义，认为两大哲学流派混淆了美及其相关概念。同时康德否认鲍姆嘉通的定义，并打通“审美的”与“感性的”双重意义，主张“鉴赏判断的是审美的”。鉴赏判断既非认识，也非逻辑，而是感性的（审美的）。这种判断其规定根据只能是主观的，或言美不是对象的一种属性，而是主观的。
（一）康德审美理念解析
1.审美与欣赏
“审美”作为哲学范畴，最初是探讨知性与理性之外的感性。康德用“判断力”统合二者，即不认为审美活动是单纯感官，也不同意审美判断是逻辑概念。审美主要内容是情感（），同时“完善”归于审美判断范围。美属于情感，或者是一种特殊情感。它距离术语最远，离解释或理论概念也最远。这种美是“通过想象力（也许是与知性结合着的）而与主体及其愉快或不愉快的情感相联系。”审美是情感判断内涵。作为概念的深化，康德把“情感”分为快适、善和美三类，并认为其中美只适于人类，唯有美的鉴赏的愉悦是无利害和自由的情感，即“愉悦的对象就叫作美” ，事物的美与人的愉快相联系，不美的与不愉快相联系，这种情感判断是对象符合主观的“合目的”才能产生的。
由此可见，美是愉快情感的，审美是愉悦情感的判断。如此我们可以推论，审美即欣赏。亦即审美的内质就是艺术欣赏，进而音乐审美教育实现的本质途径就是以听赏方式为主的音乐欣赏活动。从中小学音乐课程与教学实践来看，音乐欣赏虽然是音乐课程结构的重要领域，但其课程位置是被弱化的。这一点，只要深入教学就能够发现。
2.审美与欲利
“审美”的历史观念不断重申着自身内涵。无论鲍姆嘉通的“感性认识”、康德的“关照”乃至克罗齐的“直觉”，都是审美本质的不同表述。为避免陷入经验主义感觉论，康德用“欲念”区分一般感觉和审美感觉，即美的超脱性。美直面感性，又始终体现唯心主义性征，在理念中构建审美的假象王国。康德说“关于美的判断只要是混杂有丝毫的利害在内，就会是很偏心的，而不是纯粹的审美判断了。我们必须对事物的实存没有丝毫持倾向性，而是在这方面完全抱无所谓的态度，以便在鉴赏的事情中担任裁判员。”这一论述康德是矛盾的，其根源在于：（1）客观实践中美与欲的融合性；（2）康德思想的唯心主义。
从社会层面说，黑格尔认为艺术源于生活又高于生活。这种“高于生活”是一种精神的升华，表现在艺术上是一种与对象的现实存在的某种距离化。这种距离化既是艺术本质，也是康德审美本质。但问题在于艺术与生活不是复合式的叠加，而是融合式的渗透。因此，艺术“特别是在意识集中到反映固定下来的对象映象上时，相对其现实存在并不是完全无利害的。”因为即便在完全空想描述或艺术与生活现实存在巨大差距的情况下，“这种映象与所模写的现实存在之间依然存在着联系。对各种‘艺术现实’的体验必然包含着实际现实本身的暗示因素。不论这两种‘现实’之间的距离有多大，绝不会完全排除这种两重性。”
从艺术层面说，审美除具有彼岸性，还具有此岸性，而艺术此岸性即现实客观意义。换言之，审美“不能失去对世界的感性统觉的直接接触” ，艺术的内在规定性决定了审美的日常性。从唯物主义角度而言，即艺术具有此岸性，以艺术的、社会的、人的本质为基础，并反映着社会和人的本质。因此，审美不是纯粹超验的，它掺杂着、反映着日常生活。虽然审美无目的、无欲念，但是审美非利害关系的实践可能性如何，笔者认为，“人对音乐的感觉往往会混同于日常生活的其他感觉，甚至从生命的功利原则出发还可能对音乐做出回避、冷漠或厌恶态度和非审美意义的价值选择或判断。然而这是必不可少的，应视作音乐审美经验赖以构成的必要基础，是音乐审美判断力得以作用的必要前提。”
其次，利害（interesse），还有“兴趣”之意。在教学中，兴趣是最好的老师。教学的达成及有效性，必需要凭借兴趣。在音乐教学中，某种“诱惑”是必需的，甚至是一剂教学良药。总之，在教育环境中，审美纯粹性不是既定存在的，音乐审美教学是混合性的。我们只能从混合状态出发，并以此为基础去实现音乐审美判断力，实现音乐审美教育，而不能把“审美”视为已存的先验条件去运作音乐审美教学。简言之，“审美”是目标，而不是条件。
鲍姆嘉通把“埃斯特惕克”（Aesthetica）界定为“感性认识的完善”，就将“审美”置于感性与理性的拓扑关系中。虽然“审美”初义没有摆脱理性窠臼，但感性的哲学合法性获得了确立。卢卡契（Georg Lukács）则直接指出“在审美领域内并不存在康德的‘无功利性’。”可见，审美的纯粹无法掩盖其与现实的内在关联，因为日常生活和艺术所反映的是同一个现实。
3.审美与经验
康德主张“一个鉴赏判断只有当没有任何单纯经验性的愉悦参杂在它的规定根据中时，才是纯粹的。但这种参杂的情况每当某物应当借以被宣称为美的那个判断中有魅力或激动的成分时，总会发生。”康德的阐述表现出一种二律背反：审美判断不应参杂经验性的因素，而经验因素极易进入审美判断。康德一方面排斥经验在审美中的位置，一方面又承认经验的不可避免性。笔者认为，康德思想的讨论价值不在揭示其理论的矛盾性，而是从这种矛盾性中寻找教育意义。笔者认为，审美一则离不开经验因素，二则情感具有经验性质，亦即“当情感是特质时，它们是一个运动变化中的复杂的、具有意义的经验性质。”
总之，“美”属于情感，或言是一种独特情感。不幸的是，“它被固化为一个特殊对象；情感的专注从属于哲学上称之为实体的东西，并且美的概念成为直觉本质的结果。”如此，我们不妨从另一角度来解读康德，既然审美必然与经验相关，就不如认可经验，即审美具有经验性。康德言外之意是承认审美与经验的关系，只不过是处于审美的超脱性而在理论上加以纯化。所以，笔者认为康德审美观念是具有经验内涵的，只不过其审美经验的观念是僵硬的、静态的。康德的审美是唯心论的，他的思想是先验的，经验是静态的。“审美的形成类似于自我意识由日常生活实践中的自行分化。” 因此，审美内涵，包括审美感受深置于生活及其所蕴含的经验之中，或言对现实审美反映的本质中。
总之，康德深邃的审美理念之下，其思想静态僵化。此外他在讨论中把音乐的绝大多数都排除在其理论范围之外，这一点对音乐教育而言非常重要。总之，“即使单纯的感受者也是作为整体的人来把握艺术作品的，在艺术作品对他产生的作用中，他的阅历和生活经验是审美不可缺少的前提。”同时，就音乐体验中想象力本身看，它依赖于提供经验材料的感觉，“正是由感觉提供的这些经验材料，想象才可能把曾是构成感觉材料和感官的对象和关系加以转化，而创造出想象的自由王国。……想象力无论设计出什么样的现实的美的形式，或崇高、快慰、恐惧的形式，它们都‘衍生’于感觉经验。”
（二）雷默审美理念解析
1.审美与形式
雷默“审美”音乐教育思想以音乐美学为理论基础。其根源上可溯至康德，下可涉及卡西尔（E. Cassirer）及其学生朗格（S.K.Langer），乃至杜威（J.Dewey）等。雷默深受朗格符号论美学思想的影响，认为艺术是有组织的具有表现力的材料。因此从这一意义上说，雷默的“审美”是形式主义的。当然，雷默有别于自律论的形式主义和他律论的表现主义，而是绝对表现主义，即艺术“是创造表现人类感受的可感形式的实践。”
音乐的形式论早已不新鲜。但雷默的形式主义音乐观念还是提示我们音乐教学要关注音乐的形式。音乐的艺术感性和直觉性是本质性的，但是要想达成这种直觉性，外在的形式性也是不能忽视的。尤其是音乐具有区别于其他艺术的材料特殊性，人对于音乐的直觉性的把握存在天然困难。雷默的形式主义音乐观念从理论上启示我们实现审美教学，音乐“形式”教学具有实践意义。
2.审美与感觉
“埃斯特惕克”（Aesthetica）意为“感觉学”。雷默沿用“感觉”范畴，并认为情感是范畴词，而感觉作为体验到的主体意识本身无法命名，因为“情感和感觉的区别是切切实实的——这是文字与体验的区别，其中一个只是另一个当中某些可能性的一个符号（或标志）”体验总伴随感觉，而情感作为范畴词范围极其有限。也就是说音乐含义或意境是语言无法表达的。的确，“感觉的本质根本无法表达”。因此雷默的音乐审美并非囿于情感，而是更广阔的“感觉”。所以雷默审美主义应确切称为“感觉”教育。
以上，我们澄清了一些审美本质，但理论梳理不在澄清，更在引发思考。审美情感的讨论已经在康德那里得到完满解答，但快适、美与善三分法在划清了审美的情感范围之后，也为自己所束缚。即美的情感一端延伸至“善”内，另一端渗透至快适中。三者层际样态不是剖切面而是融合面。美在实践中无法独善其身。这一点，席勒在《美育书简》中也明确指出了。因此，审美教育不能仅仅是艺术“美”的范畴，还有高尚的善、也有普通的快适。从音乐领域而言，康德美学中的审美达成的最佳形式是音乐欣赏。再则，雷默的音乐“感觉”告诉我们不要把教育仅停留在情感上，对艺术品质的感觉才是音乐审美的取向。至此，我们已从理论梳理中得到了一些启示，但这还不够，因为理论的澄清只更直接地有益于理论。我们更需要通过理论工作为教学实践带来启义。 （待续）
注 释：
①2013年4月福建师范大学音乐学院博士生论坛，笔者宣读的论文题目是《从纯粹体验到融合立场：雷默审美主义音乐教育哲学释论》。讨论环节，许冰博士提出音乐教育“审美”内涵的问题，并说在北京学习期间这一问题也困扰着很多音乐教师。
②王国维在1903年《论教育之宗旨》一文中认为：“教育之事亦分为三部：智育、德育（即意志）、美育（即情育）是也。……完全之教育，不可不备此三者。”原载《教育世界》第56号（癸卯年十四期）。转引自孙继南《中国近现代音乐史纪年（1840-2000）》，山东教育出版社2004年版，第333—334页。
③高叔平《蔡元培全集（第五卷）》，中华书局1988年版，第508页。
④曹理《音乐学科教育学》，首都师范大学出版社2002年版，第14页。
⑤从1985、1998年两度访华，至2003年《音乐教育的哲学》（第二版）发行，再到2011年《音乐教育的哲学：推进愿景》（第三版）出版，雷默审美主义贯穿中国当代音乐教育近三十年。当然雷默审美哲学思想也在变化，从过去的纯粹体验转向一种“融合立场”。
⑥〔美〕雷默《音乐教育的哲学》，熊蕾译，人民音乐出版社2003年版，第75页。
⑦鲍姆嘉通创立“美学”是针对理性主义霸权的表现。以德国理性主义哲学家莱布尼兹为代表，莱布尼兹（Gottfried Wilhelm Leibniz）继承了笛卡尔的唯心主义，用认识论思维把审美限于感性范围。他有句名言“音乐，就它的基础来说，是数学的，就它的出现来说，是直觉的”（朱光潜《德国启蒙运动中的美学思想——鲍姆嘉通、文克尔曼和莱辛》，《北京大学学报》1962年第2期，第5页），沃尔夫（Churistian Wolff）继承了莱布尼兹的思想并加以系统化。他认为美是“一种适宜于产生的性质，或是一种显而易见的完善。” （朱光潜《德国启蒙运动中的美学思想——鲍姆嘉通、文克尔曼和莱辛等》，《北京大学学报》1962年第2期，第5页）鲍姆嘉接着沃尔夫的研究，并发现哲学体系“知情意”三方面存在漏洞，因为认识有逻辑学、意志有伦理学，唯独研究情感的感性认识没有相应学科。但受莱布尼兹和沃尔夫等人的影响，鲍姆嘉通还是把“审美”囿于认识论。
⑧鲍姆嘉通《美学》第一章，转引自朱光潜《西方美学史》，人民文学出版社2002年版，第289页。
⑨康德处于近代西方哲学发展的转折点，以莱布尼兹和沃尔夫为代表的德国理性主义和英国的洛克、休谟为代表的英国经验主义两大哲学流派的对立，即唯物与唯心的哲学斗争。康德企图用主观唯心主义来调和理性主义与经验主义。其方法就是“先验综合”。他从知情意三个方面展开阐发，其“三大批判”是这三者的分别阐释，并构成了康德哲学体系。《判断力批判》是康德晚年著作（前半部为美学、后半部为目的论），试图用判断力来连接前两个批判，联通知性与理性。虽然康德处于启蒙运动的高潮，但他逃离现实，其思想是主观唯心主义的。整体而言，康德哲学还是建立在神学教条之上。
⑩或称“反思性判断力”，即“从现有的经验材料里面，去反思它，看看可以找出什么样的普遍性。”（邓晓芒《康德释义》，生活·读书·新知三联书店）其立法原则是“自然的形式的合目的性”。
〔美〕赫伯特·马尔库塞《审美之维》，李小兵译，广西师范大学出版社2001年版，第43页。
他在《纯粹理性批判》中否定鲍姆嘉通的概念，但在《判断力批判》中还是融合了鲍氏的定义。康德在《批判力批判》（第五节）中阐释了审美本质：“审美趣味是一种不凭任何利害计较而单凭或不来对一个对象或一种形象显现方式进行判断的能力。这样一种的对象就是美的。”
席勒借用康德审美判断“自由”、“游戏”等概念进行阐发，提出人意义完全的“游戏冲动”理论。
《音乐课程标准》这样表述：音乐审美指的是对音乐艺术没敢的体验、感悟、沟通、交流以及对不同音乐文化语境和人文内涵的认知。这一理念立足于我国数千年优秀的音乐文化传统，与我国教育方针中的“美育”相对应，彰显音乐课程在潜移默化中培育学生美好情操、健全人格和以美育人的功能。中华人民共和国教育部《义务教育音乐课程标准（2011年版）》，北京师范大学出版社2012年版，第3页。
康德既不同意经验主义把美与“愉快”等同，视美为感官，也不同意理性主义把美与“完善”等同，视美为低级认识。参见 朱光潜《西方美学史（2版）》，人民文学出版社2008年版，第350页。
〔德〕康德《判断力批判》，邓晓芒译，人民出版社2002年版，第37页。
康德说“凡是在一个客体的表象上只是主观的东西，亦即凡是构成这表象与主体的关系、而不是与对象的关系的东西，就是该表象的审美性状”。〔德〕康德《康德三大批判合集（下）》，邓晓芒译，人民出版社2009年版，第238页。
〔德〕康德《康德三大批判合集（下）》，邓晓芒译，人民出版社2009年版，第249页。
同，第256页。
这种说法其实是一种倾向性的表述。这一点在雷默审美音乐教育哲学中表露无遗。另外，托马斯（Regelski Thomas）也持这一观点，详见覃江梅《当代音乐教育哲学研究中的几个问题》，《星海音乐学院学报》2012年第3期，第140页。
同，第39页。
〔匈〕乔治·卢卡契《审美特性》，徐恒醇译，中国社会科学出版社1986年版，第242页。
同。
同，第198页。
韩钟恩《音乐审美判断——对音乐审美经验起点的构想与描述》，《人民音乐》1987第7期，第12页。
朱光潜认为鲍姆嘉通的“审美”是认识论，克罗齐也认为鲍姆嘉通沿用莱布尼兹“连续性”原则而未彻底把感性与理性分开。
同，第243页。
同，第59页。
John Dewey.Art as Experience. G.P.Putnam’s Sons 23rd New York，1980，pp41.
John Dewey.Art as Experience. G.P.Putnam’s Sons 23rd， New York，1980，pp129-130.
同，第193页。
卢卡契认为康德美学的极端主观唯心主义，僵化与形式主义，认为“它的丰富性却受到了快适与美之间对立的、形而上学僵化的损害”。〔匈〕乔治·卢卡契《审美特性》，徐恒醇译，中国社会科学出版社1986年版，第241页。
同，第242—243页。
同，第103页。
〔美〕贝内特·雷默《音乐教育的哲学》，人民音乐出版社2003年版，第126页。
德育经验论文篇10
一、时代的挑战与德育政策的战略选择
中国社会经过几千年的封建制度和长期的农业型社会形态，在近现代的民主主义革命之后，由中国共产党领导全国人民建立起了新民主主义和社会主义的国家政权。中国共产党坚持以马克思主义和思想为指导，逐步建立起了社会主义德育体系。虽然其间受过一些极“左”思想的干扰，但是，自1979年以来，我国社会又进入了一个以经济建设为中心的、改革开放的新时期，由此开始了伟大的社会转型。
这是从计划经济到市场经济、从农业社会向工业社会、从封闭性社会向开放性社会的变迁和发展。转型时期。社会情况发生了复杂而深刻的变化，经济成分和经济利益多元化，社会生活方式多样化，城乡关系、人口流动、贫富差距等所造成的各种矛盾相互交织。同时，由于我国社会转型又恰逢人类社会“全球化”的迅猛浪潮，各种形式的文明冲突、文化碰撞和意识形态的较量以前所未有的方式相互纠缠；加之与西方市场经济上百年发展、完善的过程相比，我国的社会转型属于后发的、浓缩的，所以，它把社会转型中的各种社会问题几乎是同时呈现出来，经济与伦理、个人与社会、传统与现代、本土文化与西方文明多重因素交织在一起，使得我国青少年儿童面临的成长环境空前丰富而杂乱，学校德育工作面l临严峻挑战。面对这种形势，党和国家给予了全面的应对。
1980年代中期以来，颁布了大量的与德育有关的政策、文件、法规。自1984年到1994年，仅由中央及部委颁发的关于中小学德育的文件、通知就有54份，目前则已超过了100份。这些政策、文件对学校的爱国教育、民族精神教育、公民道德建设、各年龄段学生的思想品德、思想政治教育都提出了系统的要求。另外，像《中华人民共和国义务教育法》、《中华人民共和国教育法》、《中华人民共和国教师法》、《中华人民共和国未成年人保护法》等教育法规也对保障德育提供了重要的法律性支持。
这些年，各级政府高度重视德育场馆硬件设施的建设和改善，投人大量经费兴建和整饰青少年活动场所和爱国主义教育基地，如文化宫、图书馆、博物馆、少年宫、科技馆、烈士陵园，开发文化古迹，修缮名人故居，新建青少年素质训练营等。
仅上海市所确立的青少年爱国主义教育基地就多达36处。浙江省已建有青少年宫84所，科技馆8个，建有包括爱国主义教育、劳动和社会实践等各类青少年学生素质教育基地2041个。江苏省仅为建在江浦县农村的、供城市学生到农村体验学习的基地就先后投入3000万元。
二、德育理论研究的主要成果
“”期间，德育理论是受极“左”思想干扰的“重灾区”。但是，随着我国社会经济和思想的改革开放，我国的德育理论界日趋活跃，研究队伍不断壮大。现已有不少大学招收德育研究方向的博士、硕士研究生。这些年来，德育理论工作者认真挖掘传统文化中的优秀道德教育资源，积极吸纳国外在道德价值观教育研究方面新的学术成果和实际经验，直面社会转型时期我国青少年一代新的生活方式及其问题，完成了一系列较为深刻的德育观念的探索和创新。这些研究为广大学校的德育实践以及新世纪的德育课程改革提供了必要的思想准备，同时，德育的实践创新与德育课程改革又反过来激发了德育理论研究的深化和丰富、拓展。具体表现为：
1.确立“以人为本”的德育目的。在“左”的思想盛行时，人与道德的关系发生了颠倒，人们倡导一些脱离人的实际生活和现实人性基础的呆板的教条，强调人对道德规则的无条件顺从。以人为本的道德教育相信，道德是为人的生命成长和幸福生活而创造的，人的需要既是人进行道德创造、道德辩护的根本动力，也是其根本目的。所以，道德教育不仅强调提高国民整体素质，保障民族和国家的长远利益，同时必须尊重学生的人格尊严、身心特点和发展规律，关注学生个人的生活及生命状况，关心其成长的烦恼和需求，并且在关爱中引导学生的道德需求，实现道德引导、提升之目的。
2.辩证分析个人利益的价值。传统德育把公与私摆在二元对立的位置上，一直不愿意承认、羞于承认、不敢承认个人利益的必然性和合理性，反而一味地以“灭私”为任务，要求人们毫不利己、专门利人，自我牺牲，大公无私。其实，个人利益以及个人利益的获取方式都有正当和不正当之分，不能简单地否定。按照我国儒家观点，公与私属于辩证统一的关系，通过自我的扩展可以实现对私的超越。随着社会主义市场经济的发展，人们对个人利益开始形成了辩证态度，这种态度为德育的人性基础作出了更全面的论证。
3.探究多元化德育功能。我国的德育自古有重政治取向的传统，受政治斗争的影响，德育即政治教育的观念曾经长期流行。通过对于德育功能的系统研究，现在人们对德育功能的认识已经从单一的政治取向走向更宽广的理解，即德育不仅要为政治服务，也要为社会其他领域的发展服务（如经济功能、文化功能、自然环境功能等）；不仅要服务于国家的整体利益和需要，也承认不同层次和范围群体的特殊利益；不仅要为社会的发展服务，也要为个体生命的成长、独立精神的形成、公民素质的发展服务；不仅是对个人的一种约束和限制，也是对人的精神世界的解放，是人的自我肯定、自我超越、自我享用的需要；对德育功能的新认识调整和引导着实践中的德育方向，大大丰富和拓展了德育的内容、方法和途径，也改善了人们对德育的看法。
4.呼吁德育生活化。生活化是中国新一轮德育改革的热点，它既反映了对杜威、陶行知等人的教育思想的回归，也表达了对现行德育使“学校教育世界”与“学生生活世界”相隔离的不满。
理论界重新强调我国古代德育重视践行的思想，相信道德智慧来源于生活，要求德育工作改变远离学生生活实际、过分理想化和封闭于学校之中的现象，切实从学生的生活出发，基于生活中的现实，面对生活中的需要，解决生活中的问题与困惑，鼓励学生在生活中学习生活，过有道德的社会生活。值得注意的是，理论界所使用的“生活”概念多源自胡塞尔的“生活世界”，但是，很多学者在借用胡塞尔生活概念以后将它误读为经验意义上的日常生活，让学生在德育中过这样的日常生活是违背学校德育本质的。所以，德育回归生活，并不是简单地把德育等同于感性的个体生活，而是在生活世界中，并且通过生活形式的展开，来引导个体生活，引导个体对可能生活的美好追求，从而使得德育的过程成为作为生活主体的个体德性之自主生成、自我建构的过程。推崇对话式德育。“对话”是在批判“灌输”式德育中出现的。德育中的对话具有四方面内容，（1）师一生对话。通过对话，教师与学生之间的关系不再是灌输德育的“我一他”关系，而是一种“我一你”的关系。（2）学生一文本的对话。通过学生与文本的对话，使外在于学生的道德知识通过道德学习过程中的经历、感受和体验，与学习者融为一体。（3）生一生对话。在教师的引领下，学生以主体地位互动交流，通过贡献自己的观点，构成一种集体思考，将个人的智慧融合为集体的智慧。（4）学生与自身的对话。德育通过鼓励学生跟那个沉睡的自我进行内省式对话，发现假面具后面一个真实的自己。可见，“对话”不仅仅是一种德育手段，也是德育过程中的一种精神和原则。“对话”讲究民主平等、合作互动、探究创新、开放生成，所以它要求建构起一种民主、平等、真诚、信任的德育氛围。
6.重视道德的学习维度。以往德育的重心主要关注“道德如何教”，而不太认真了解、研究“道德如何学”，但是，人是具有学习道德的潜能和接受道德的特殊机制的。道德学习论的实质是强调把德性发展的主动权还给学习者主体，相信学生不是消极被动地接受教育和规约，道德教育应当鼓励和支持学生的向善之心，激发学生的道德动机，重视他们的自立活动、自我承诺。对道德学习的重视也是终身教育转向终身学习的必然产物。现在，学校道德教育在意识上明确定为要为学生的终身道德学习奠基，为学生的终身持续发展服务，要重视培养学生自主教育的意识和能力。
7.倡导体验式道德学习方式。道德的学习不同于科学知识的学习，体验是道德学习的有效方式。体验是一种包含感受、情感、理解、联想、领悟等诸多心理成分在内的复杂的心理活动。在体验中，主体以自己的全部自我去感受、理解事物，因发现事物与自我的关联而生成情感反应，并由此产生丰富的联想、深刻的领悟并生成意义。在道德的内化和发展中，体验起着最为重要的作用，可以说，体验是道德内化发生的前提条件。在体验中，外在的客体与主体发生融合，导致主体已有的心理结构得以丰富和调整，从而引起道德心理的发展。体验通过形成新的意义、产生领悟、生成意义、获得启迪和升华，使人的道德心理获得改造和发展。
8.构建德育的制度化保障。制度是学校德育的条件，好像与德育没有直接关系，但是，如果有了健全制度的保障，学校德育可以起到事半功倍的效果，反之，如果得不到制度上的支持，德育往往事倍功半。“人的许多道德问题不是单纯依靠提高个人道德意识水平所能解决的，而必须通过建立和提高有关社会体制的道德性。”与苦口婆心的学校德育相比，缄默的社会强化制度也许更具有教育性。正如邓小平说的，一种好的制度，能够让坏人变好，一个坏的制度，则可以使好人变坏。在健全的、道德的、公平的、可靠的强化制度面前，人将自己约束自己、矫正自己、鼓励自己，使自己成为有道德的人。任何一种德育，都要根据一定的德育思想建立起一套实践制度。
传统德育依靠“因果报应”的宗教思想维系“制度”与德育的关系，今天的德育则需要科学的、现实的、多层次的、有效的制度保障。制度的建设不仅仅是制度数量的增加，更重要的是制度质量的提升，使学生在道德的、公平的、可靠的制度之中从事道德教育。事实表明，人的许多道德问题不是单纯依靠提高个人道德意识水平所能解决的，而必须通过建立和提高有关社会体制的道德性。
三、德育课程改革的基本结构
进入新世纪，我国基础教育开始了全面的课程改革。新课程首次把情感态度与价值观作为每门学科的发展目标之一，要求各学科利用自身的课程资源，体现具有学科特点的价值内涵，实现道德教育的目标。
就专门德育课而言，从形式到内容都有很大的变化。小学德育分为两块，一年级到二年级开设《品德与生活》，三年级到六年级开设《品德与社会》，初中设《思想品德》，高中设《思想政治》。
这次德育课程改革，奉行“一标多本”的政策，在制定统一的课程指导标准的基础上，鼓励全国各地组织力量编写多样特色的教材。目前，被教育部批准使用的德育教材小学有19套，初中12套，高中l套。
1.《品德与生活》。该课程遵循儿童生活的逻辑，以儿童的现实生活为课程内容的主要源泉，面向儿童的整个生活世界，鼓励儿童直接参与各种有意义的主题活动、游戏和其他实践活动。突出强调让儿童健康、安全地生活，愉快、积极地生活，负责任、有爱心地生活，动脑筋、有创意地生活。
2.《品德与社会》。该课程将品德、行为规范和法制教育，爱国主义、集体主义和社会主义教育，国情、历史和文化教育，地理和环境教育等有机融合，贴近儿童的生活，反映儿童的需要，让他们用自己的眼睛观察社会，用自己的心灵感受社会，用自己的方式研究社会。课程以儿童逐步扩大的生活领域为面，针对儿童的社会环境、社会活动、社会关系等领域中的几个主要因素，综合交叉，结成若干教育主题，然后在各年级以不同的层次反复呈现，螺旋上升。《思想品德》是一门融思想性、人文性、实践性于一体的综合性课程。课程围绕成长中的我，我与他人、我与集体、国家和社会等关系，整合道德、心理健康、法律和国情教育等内容，以加强初中学生思想品德教育为核心任务，帮助学生提高道德素质，形成健康的心理品质，树立法律意识，增强社会责任感和社会实践能力。《思想政治》。该课程采取模块式的组织形态，在开设必修课程的同时，提供具有拓展性和应用性的选修课程，必修课程共有四个模块：围绕“经济生活”、“政治生活”、“文化生活”的主题设置三个模块，以马克思主义哲学常识为主要内容，设置“生活与哲学”模块。选修课程开有“科学社会主义常识”、“经济学常识”、“国家和国际组织常识”、“科学思维常识”、“生活中的法律常识”、“公民道德与伦理常识”6个模块，这些选修课程模块的设置，把先进性要求与广泛性要求结合起来，既着眼于学生升学的需要，又考虑到学生毕业后的就业需求；既体现本课程作为德育课程的特有性质，又反映本课程在人文与社会学习领域中的特有价值。新课程迄今已经试验了一段时间，国家根据实验期间的经验正在对课程标准作一步的修订和完善。
四、具有特色的德育实践
1.既独立又统一的德育管理体制。为了加强德育工作，学校形成了与教学行政部门平行并列的德育管理部门和系统。但是，这种独立的德育体制也容易造成德育与学科教学的脱离。为了避免独立德育体系游离于日常课堂教学以外，我国学校一直强调将德育渗透到各种学科的教学之中，提出“人人都是德育工作者”。现在，又有不少中小学尝试实行全员育人的“德育导师制”，通过学校指定或由学生自行选择的办法，让各门学科任课教师同时担任学生道德与心理成长的导师。
2.爱国教育的研究与创新。爱国教育是我国德育的重要内容，是民族精神教育的核心和根本。针对这个传统教育主题，理论研究者有过细致的实验探索，一些地方也创造出了新颖的操作方式。上海市从1990年起在对爱国情感进行深入的理论研究、实际调查和实验探索之后，将“国”的层次具体化为与学生的认知水平相适应的对象，在幼儿园和中小学开展爱国教育，取得了可喜的成绩。他们在全市中小学中实施“树魂立根”教育工程。上海市光明中学在“中国风·民族魂”的教育中，将教室分布区域对应中国版图位置，将全校班级、学生团体与全国各省级行政区相互“挂钩”，鼓励学生通过对省份历史、经济、社会、人文等诸多方面深人探究。随着探究的进展，学生们便不由自主地关心起对应省份的各种时事动态，并主动与对应省份取得联系，甚至进行实地考察。通过全校交流，同学们从“主攻”一个省份到“浏览”每个省份。在不知不觉中，整个中国就走进了学生的心里。3.生命教育的兴起。这是近年来得到重视的一种德育实践。随着社会的转型，一方面，我国社会所造成的冲突、困惑、挑战、压力越来越多，另一方面，我国自1980年代初实行独生子女政策以来，独生子女数已超过1亿。大量独生子女学生对社会、家庭以及自己的认识，包括对生命、生活的理解不同程度地存在缺陷，有些学生心理素质脆弱，忍受力和承受力较差，以致经常出现漠视、轻视生命的现象。因此，近年来，德育尤其重视对学生进行生命教育。例如，上海市于2005年颁发了《上海市中小学生生命教育指导纲要（试行）》，并且确立了54所试验学校。通过课程教学、专题教育和课外活动三大途径，根据层次性和渐进性的原则，对中小学生命教育作了详细的要求。目前，全国各地都以不同的具体形式实施着生命教育。生命教育虽然发轫于珍惜、爱护生命，但是，随着理解、尊重、热爱生命等新理念的倡导，它将在改造传统德育观念，配合和促进以人为本的德育实践方面起到越来越大的作用。
4.网络条件下的德育应对。网络的出现是现代信息社会的革命性事件，是现代德育无法回避又需要加以利用的问题。面对网络带来的学生道德发展新问题，如网络的虚拟性使青少年学生容易混淆虚拟社会与现实社会的界限，一方面沉迷于虚拟社会，另一方面又因为更加愤世嫉俗而回避现实社会。网络的隐匿性容易鼓励学生发送各种信息垃圾，宣泄人性的丑恶方面，弱化学生的道德意识。网络的开放性与国际性也使得学生不得不面临各种文化观念、社会制度、生活方式的冲突。网络的数字化快捷联通容易使学生沉湎于“人一机”互动而丧失现实生活的“人际”交往机会，等等。德育应对主要体现在两方面：一方面，国家政府通过立法手段，净化网络内容，规范经营制度，如，禁止在中小学校300米以内开设营业性网吧，在中小学校的计算机中预装绿色上网过滤软件等；另一方面，学校加强对学生进行网络伦理的教育，期望通过提高学生的自我辨别能力、自我选择能力、自我控制能力和自我保护能力，来促使学生正确面对和处理伴随网络而出现的一些“非道德”甚至“反道德”的现象和问题。我们也认识到，网络对于德育是把“双刃剑”，不能夸大它的消极作用，网络不只是德育的对手，更应该是德育的助手。它不仅为德育提供了一片全新的工作空间，也改变着德育的方式，丰富着德育内容，并且给德育带来了理念上的革命。
5.德育的审美化改造。孔子的“学而时习之，不亦说乎”实际上反映了德育要让人愉悦的思想。针对传统德育的说教、灌输、枯燥、压抑等问题，檀传宝通过主持国家课题，在全国一些学校探索“欣赏型德育”，力图体现教师的价值引领与学生的自主建构之间的统一，使德育成为“一幅美丽的画”、“一曲动听的歌”。“欣赏型德育”主要由三大活动系统构成：德育情境美的创设活动、德育内容美的呈现活动、德育形式美的创设活动。
它将道德教育的内容与形式加以审美化设计，使学生在“美”的活动中认识道德美、感悟道德美、追求道德美、创立道德美，从而成为德美兼备的时代新人。德育评价方式的探索。与知识化德育相适应，德育测评追求给学生以明确的量化分数。
量化测评法在德育中存在着它的合理领域，但是，它解决不了德育所有领域的测评，如果泛化乱用，往往造成貌似科学实则反科学的后果。随着新课程改革的推行，学校越来越多地选择质性测评法，强调学生的过程经历以及个别化感受的语言文字表述。有些学校尝试鼓励学生讲述生命故事。还有的学校推行德育答辩，要求学生按照规定的格式，以总结报告的文体，回顾自己的道德经历，形成个人德育表现的论文，并以班级为单位，通过答辩会的形式，向班级的同学、答辩委员会成员宣读，同时接受提问，回答问题，由同学和答辩委员会就其德育表现作出评价。
7.民工子弟教育的关注。随着我国城市化发展，越来越多的农村居民向城市迁移流动。2008年，农村进城劳动力已经达到1.4亿，随父母在城市读书的民工子弟大概有1000万。为了改善这些学生在城市的生活学习状况和文化适应能力，有关部门一直在做积极的工作。2007年，中央教育科学研究所围绕教育部社会科学重大攻关项目“农民工子女教育问题的研究”，在全国范围开展了调研活动。另一方面，因此而造成的单亲儿童、“留守儿童”所存在的心理问题，学校也在有针对性地开展心理教育和辅导，提高他们正确认识社会变迁、抵抗挫折、克服困难的能力。
五、有待深入探讨的重大德育问题
1.德育领域中的一些重要现实问题需要上升为理论层面认真研究。如何处理德育内容的民族化与全球化的关系，如何从丰富的德育实践之中提炼出具有当代中国自身特色的德育理论，德育理论如何适合幅员辽阔、地域差异明显的国情，尤其是适应农村学生约占70％的中国农村德育；在教育日趋社会化的时代，怎样正确认识学校德育的功能和独特使命，以及如何协调学校与家庭、社会的关系；如何处理教师的主导性、示范性与学生的主体性、自觉性的关系，如何与其他学科的学习形成健康的和谐关系，理论成果如何转化为课堂的操作策略，等等，都是有待深入探讨的重大德育问题。
2.理论的影响力有待加强。中国德育理论的研究成果虽然大有改观，但是，相对于日新月异的社会与个人发展变化，其实还不够。尤为重要的是，这些理论成果还没有完全在教师实践中发生作用，它们对家长、政府官员、社会大众的影响也不够。甚至可以说，大量的理论研究成果还停留在笔尖下、纸头上、文件里，没有变成教育者的自觉“武器”。其中原因比较复杂。有些理论过于抽象、空洞，实践性不强，因而被束之高阁；有些理论宣传不力，不能把理论变成教师借以创造的思想源泉，或者理论走向实践的中间环节发生“失真”；有些理论由于“受众”状况的影响而不能发挥应有的作用。作为“教育者”的教师、家长、社会媒体、教育管理人员，由于种种原因，没有足够地接受到理论成果的影响。据调查，中国2／3的家长教育方法不当；有些社会媒体的责任感不强，文化舆论的导向存在问题；有些教育管理者迷信市场经济原则，企图以经济利益来驱动和运行道德教育，弱化甚至违背了道德教育本身的运行规律。
3.主导价值观亟需澄清。新中国几十年的社会主义计划经济体制，初步形成了以集体主义、无私奉献为特征的价值观体系，这些价值观曾经凝聚着全国人民的道德意志，战胜过许许多多的艰难困苦，取得了骄人的成就。但是，随着社会主义市场经济的发展，原来的价值体系受到了挑战；随着改革开放的深入，其他各种形式的价值观也纷至沓来并发生着影响；全球化浪潮加速了多元价值观念的形成。在各种价值观同台竞存之际，在处理个人自由与社会秩序、无私奉献与互利互惠、本土文化与世界文明之间错综复杂的关系方面，如何确立并坚守社会主义主导价值观的教育，值得广大德育工作者严肃认真地思考。同时。由当代开放社会和高科技社会生活方式造成的青少年群体的亚文化、流行文化及其价值观如何在实际的教育活动中加以处理，需要进一步贴近学生，探索新的办法。
4.德育研究方法需要多元整合。最近一些年来，我国德育工作及研究者在大胆起用新的研究方法方面取得了明显的成绩，表现为：一方面，充分吸取脑科学、心理科学、认知科学等学科的研究方法，使德育进一步获得科学基础。另一方面，重视人文科学方法，将叙事研究、现象学研究、田野研究等范式引入德育研究和实践的改进，这都是有益的。但如果过分或者单一使用，容易陷入机械论的或狭隘的经验主义。而且，问题还不止于此，德育还需要宏观的社会学、经济学视野，需要民族学、政治学，包括意识形态方面特殊的要求，因此，怎样全面合理地整合不同的研究方法、不同邻近学科的资源，是需要深入探讨的重要德育问题。
六、趋势与展望
改革开放30年来，我国坚持以经济建设为中心，经济发展保持了长期的高速增长，在很大程度上改变了以往那种贫弱状况。然而，由于社会的其他方面（尤其是伦理道德观念）的发展未能在短时间内同步跟进，经济高速增长与道德相对滞后的现象、转型时期造成的道德“空场”现象以及社会主义市场经济成熟过程中的各种不道德现象将在相当长的时期内依然存在。青少年犯罪率持续高攀，心理健康问题所造成的危害日益明显，对于网络的负面影响还办法不多，由于社会公平问题、贫富悬殊问题所造成的消极情绪在相当长的时期内将难以有效地得到缓解，在一段时间内甚至还会激化。对于这些，我国德育将在相当长的时期内依然面临着严重的挑战。德育的发展是与社会的发展密切相关的。最近，虽然全球都在经历经济危机的打击，但是我国社会的总体发展趋势是健康向上的。高速发展的经济水平也将改善德育条件、提高教师待遇、促进公民道德境界的提升。新生代的德育理论和实践工作者已经成长起来，他们思想民主，胸怀开放，较少受到极“左”政治的影响，敢于吸收不同国家的先进经验，在德育工作中思路活、办法多，也更加务实，创造出了许多让人怦然心动的操作样式。
随着德育课程改革的深入，新的德育理念将逐渐被教师所理解、接受和执行。更为重要的是，党和国家以科学发展观为原则，正在致力于建设一个更为民主、开放、公平的和谐社会。所有这些，都将使我们完全有理由相信，我国德育将有一个更加美好的前景。
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德育经验论文篇11
中图分类号：G410 文献标识码：A 文章编号：1671-6124(2012)02-0054-05
中小学道德教育的低效，已成为一个广为诟病，且难以破解的教育与社会问题。为了提高道德教育的实效性，学界开出了诸多“药方”，其中一种观点认为，需要使道德教育面向生活实践，这也就是所谓的“道德教育生活化”。我们认为，提高道德教育的有效性，最为根本的是要破解道德教育过程中的奥秘。英国伯明翰传统的文化研究(Culture Studies)理论，特别是其中的“编码”“解码”理论，是洞悉道德教育机制的有效工具。
一、道德教育中的编码
道德教育可以被认为是“五育”中最难取得成效的“一育”，因为道德教育不是简单的“道德知识”灌输，它是一项影响学生价值观念构建的事业。在实践中，我们总是把道德教育简而化之，认为道德教育过程就是教师把确定无误的价值观念告知学生，学生准确无误地接受。这种简单化思维所主导的道德教育实践了无生气，且低效，因为道德教育过程的复杂性远远超出了一般的想象。其中的原因其实就是，无论是实施道德教育的教师，还是接受道德教育的学生，都是有思想意识的个体，在道德教育过程中学生的意义生产是相对自由的。
虽然实践中具体的道德教育过程纷繁复杂，其具体的情境可能各不相同，但是，可以肯定的是，道德教育过程其实就是一种信息传播过程。根据信息学的理论，信息传播是“信息”从“信源”出发，经过“信道”，然后到达“信宿”的这样一个过程。在这里，“信源”就是道德教育的实施者教师，“信宿”则是道德教育的受教者学生，而道德教育过程中传播的“信息”就是道德价值观念。传统的理解认为道德教育过程很简单，就是老师向学生灌输信息和价值观念的过程，但是这种认识需要深化才能真正地理解道德教育的奥秘。
文化研究学派的斯图亚特・霍尔(Smart Hall)在其《电视话语的制码解码》中认为，电视话语“意义”的生产与传播具有3个阶段：“编码”、“成品”和“解码”。这一理论为我们研究道德教育过程提供了分析工具。在信息理论中发报一方或发报机把要传播的信息变为信号就是编码，而收报一方或者收报机将信号重新安排为有意义之序列，这样以便于解读信号的信息内涵即为解码。在这里我们也可以尝试以霍尔的编码解码理论来解读道德教育过程。
道德教育的第一阶段是“德育(指道德教育，下同)编码”。德育老师要给学生呈现什么样的道德话语，这由德育老师来决定，而这一过程其实就是一个编码过程。我们日常生活中要对别人讲什么不讲什么，怎么讲，在什么样的场合讲，这些也是一种编码过程。在本文所讨论的学校德育过程中，首先第一个环节就是“德育编码”。那么，德育老师是根据什么来进行编码的?法国人类学者列维・斯特劳斯认为：“人一直在将他对这世界的全部经验进行编码。”德育老师的编码依据其实也是脱离不了他们的“经验”的。这种“经验”可以分为两种：一种是直接经验，它是德育老师所亲身体验的；另一种是间接经验，它是从他人那里“听说”的，或者在道德教育语境中就是来自德育教科书的指示。所以，可以这样认为，德育老师在进行德育编码前，从现实生活的直接经验中进行了意义生产，也可能是通过阅读德育教科书之类的问接经验进行了意义生产，这些意义生产所带来的是德育老师所信奉的价值观念，德育老师再根据这些所信奉的价值观念进行德育编码。
道德教育的第二个阶段是“德育话语形成”。在这里“话语(discourse)”指的是“人们已经实际说出来的东西”，而且，“说”存在两种形式，一是“声音”，二是“书写的符号”。在道德教育语境中，我们需要把话语的含义进一步拓展开来，德育老师虽然没有向学生说什么，也没有向学生写什么，但是他(她)的举手投足、衣着外貌等等其实都是一种德育话语。所以，又可以进一步认为，德育老师有意识的发言或书写，对学生而言是一种有意的德育编码，而其无意识的举手投足、衣着外貌等等就是一种无意识的德育编码。在学校道德教育语境中，我们认为，德育老师是一种泛指，是在学校场域内的所有的广义的教师，当然包括学校里的文化知识课教师，也包括学校的管理人员。这样理解就是，学校场域内的所有能够影响学生道德品质形成的元素都是德育话语。
在解释道德教育过程的第三个阶段之前，我们还需要对德育编码形成德育话语进行更为深入一些的探讨。前文已经指出，德育编码由德育老师所持的价值观念所主导，这种德育老师所信奉的价值观念是由其直接或间接经验所决定的。但是德育老师所持的价值观念因为某种原因，完全可能与主流合理的价值观念相左。如有中学班主任老师给学生讲，你们要好好学习，只有好好学习，考上重点大学，将来才能买大房子，娶漂亮媳妇。这种价值观念当然不是正统教科书所规定的，而是这一德育老师生活体验到的，但是这种价值观念是错误的。正确的价值观念有许多，如热爱劳动、尊老爱幼等等。所以，德育编码过程中德育老师所信奉的价值观念可能是错误的，也可能是正确的。由于德育话语中价值观念的正确与否是一种实质性判断，而不是外在的形式性判断，所以德育编码过程中由于德育老师错误的价值观念所导致的是“实质不当的德育编码”，正确的价值观念所带来的是“实质正当的德育编码”。然而，即使我们不考虑德育编码背后的价值观念，德育编码也可能出现错误。德育话语不管是哪一种形式，都有可能从形式上看对德育对象学生是“亲和的”，德育对象很容易理解和接受，这种德育编码就是“形式正当的德育编码”。这种德育编码，如在小学里让学生体验妈妈做家务的辛苦，其所形成的德育话语对小学生而言就是“亲和的”，他们容易理解和接受。但是相反地，如果呈现给小学生一些他们所不能理解的德育话语，如要做一个纯粹的人高尚的人，这对小学生而言就是“不亲和的”，他们不易理解也不易接受，这就是一种“形式不当的德育编码”。
二、道德教育中的解码
道德教育的第三个阶段是“德育解码”。这一阶段对道德教育的实效来说是至关重要的，不管呈现给学生的是何种德育话语，最终道德教育所追求的是影响受教育者学生的价值观念构建。传统观点认
为，学生在道德教育中简直是完全被动的，教师“价值观念之鞭”指向哪里，学生就会跟向哪里。但是，只要考察道德教育的实践，我们就会认为这种观点是浅薄的。
在文化研究中有一种“作者之死”的理论，这种观点认为，正是“作者之死”，“让读者诞生，让读者能进入被作者所禁闭的文本空间”。这一理论适用到道德教育过程中来，可以认为，德育老师进行德育编码形成德育话语后，他(她)本身就“退隐”了，对学生而言，其对德育话语的解码具有相当的自由性；也只有德育老师“退隐”了，呈现给学生的德育话语才是一种开放性的文本。我们对德育实践的考察也发现，呈现同样的德育话语给学生，而学生的理解，也就是意义生产可能完全不一样。例如，2008年非常著名的“范跑跑事件”，当老师给学生讲解“范跑跑事件”时，老师说做教师的要爱护学生，否则就不是一个称职的教师。同一德育话语，有学生就认为，老师讲得对，将来我要是做老师了，无论在什么情境下都要爱护学生；但是也同样有学生私下里议论，“人不为己，天诛地灭”，我才不会这么傻，救自己才是最重要的。所以，学生面对教师所呈现的同样的德育话语，具有不同的解读和意义生产的可能性。
接下来需要追问的是：是哪些因素影响学生的德育解码?在哲学中，康德认定知识是由“主体经验”和“主体先验条件”所综合而成的。在这里我们可以作一个类比，其实道德教育过程中，受教育者的德育解码，也就是德育意义生产是由德育老师“退隐”在后的经德育编码所产生的德育话语，与受教育者本身的“先行经验”所综合形成的。在一次具体的道德教育实践中，前者德育话语对不同的学生而言都是一致的，是一个衡量；而每一个学生他们的“先行经验”，特别是这些“先行经验”所形成的、在道德教育过程发生前的价值观念是不同的，是一个变量；最后的“产出”，也就是各个学生的意义生产和德育解码也完全可能是不一样的，这就像俗语所云的：“一百个读者就有一百个哈姆雷特。”于是我们可以这样来概括：德育解码=F(德育话语x先行经验)。还需要进一步说明的是，每个学生的先行经验完全可能有这样那样的差距，因为不可能每一个学生的人生经历都是一样的。如有的学生家庭充满爱心，有的学生家庭充满纷争；还如有的学生家庭贫困，有的学生家庭富裕。这样成长于不同的家庭，学生的先行经验就不一样，而且更为重要的是，学生这些不同的先行经验背后的意义生产也不一样，他们所信奉的价值观念也不一样。由于学生先行经验及其所信奉的价值观念不一样，所以他们面对同样的道德话语的反应也可能不一样。但是，这只是事情的一个方面，因为从总体上来看，同一个年龄段的学生之间有大量的同样元素，所以我们经常说“80后”学生怎样，“90后”一代怎样。在本文研究中，因为个体学生的差异零碎到不能全部把握，所以更多的是把中小学生作为一个整体来研究，也就是只是更多地关注学生整体的先行经验。
怎样才能保证道德教育过程中的德育解码是正确的?前文有论及，对老师的德育编码可以作两个维度的判断，一是实质正当与否?二是形式正当与否?所谓德育编码的实质正当不正当，指的是教师在进行德育编码形成德育话语时，这些德育话语背后所宣扬的价值观念是不是正确的。我们只要常识判断就可知，用不当的错误的价值观念所进行的德育编码而形成的德育话语，很难带来学生德育解码上的正确后果，也就是只有保证德育编码的实质正当，才有可能带来德育解码的正确性。这里用了“有可能”这样一个词，是因为即使德育编码是实质正当的，但是如果其形式上是不正当的，这样的德育编码所形成的德育话语还有可能不会给学生带来正确的德育解码。所以，我们在进行德育编码时还要保证其形式上的正当性。也就是，这种德育编码不是远离学生生活世界的，是对中小学生而言具有形式上的亲和力的，学生是可以理解和接受的。一些从形式上看古板的、没有趣的、学生一接触就反感的教条式德育编码就是形式不当的德育编码，这种德育编码，即使其实质价值观念是正确的，也不会带来学生的正确德育解码。但是，到此我们还需要强调的是，实质且形式正当的德育编码也只是有可能带来学生正确的德育解码，因为要真正确保学生德育解码的正确性，还需要考虑另外一个因素，就是学生的先行经验。
三、道德教育中的抵制
道德教育中学生先行经验对正确的德育解码至关重要。学生先行经验有几种可能，如果学生所经历的生活是有利于正确地进行德育解码的，我们就称之为“正面的先行经验”；相反地，如果学生所经历的生活不利于进行正确的德育解码，我们就称之为“负面的先行经验”。在学生的日常生活中，如果一个学生来自贫困家庭，从小同学们就嘲笑他寒酸的穿着，老师也不关爱他，视他的存在可有可无，这个学生所体验的就是一种无关爱的生活，在这样的情形下，我们突然呈现给他“要关爱他人”这样的德育话语，如果是这样，这个学生经历的就是一种负面的先行经验，一般来说负面的先行经验对他的正确德育解码是不利的，甚至这个学生会进行一种“逆向德育解码”，认为老师是骗人的，关爱他人是傻子。相反的，如果这个学生在成长过程中，无论是家人，还是同学老师，对他总是关爱有加，而且从小爸爸妈妈就教他要关爱他人特别是弱者，在这样的情况下再给这个学生呈现“要关爱他人”的德育话语，学生自然会很容易接受，也当然会进行“正向德育解码”。总而言之，学生的先行经验对其德育解码正确与否相当关键。上面举例中主要涉及的是从实质内容(价值观念)上看老师的德育编码与学生的先行经验是否匹配，其实还有一种情形是，老师的德育编码从实质内容和价值观念上看与学生的先行经验是匹配的，但是老师的德育编码从形式上看与学生的先行经验是不匹配的，如果是这样也会带来学生的“逆向德育解码”。例如，当前中小学生接触的大众文化多样而有趣，追求有趣好玩是许多学生的一种偏好，但是如果我们的老师在进行德育编码时只考虑价值内容的合理性，而没有考虑德育话语对学生的可接受性，以一种学生认为最没意思的方式呈现给学生，则学生大有可能不会进行“正向德育解码”，甚至学生会嘲笑老师的德育话语，对其不屑一顾。这种情形实际上就是道德教育中的“抵制”。
“抵制(resistance)”作为文化研究领域的一个关键概念，是由法国著名思想家米歇尔・德塞都(Michel De Certeau)提出来的，它指的是受压制一方“既服从于既定规则，又在规则的空间里寻求个人的生存空间”。具体到当前道德教育的语境中来，抵制的表现纷繁芜杂，其中有一种情形可以说是典型。许多中小学为了抓好道德教育，使用了许多方法，传统的是德育考试，新的方法是德育答辩。但是面对这些德育评价机制，中小学生一般都是表现上佳，因为这些考试中，学生面临的都是道德知识之类的记忆考察，不是生活实践中所具体面临的真实情景，所以多有学生在道德教育考试和答辩中得分上
佳，而在现实生活中另有一套表现，乱扔垃圾、不关爱他人、不尊重他人等等表现与德育考试和答辩中的表现截然不同。这就是一种德育抵制，表面上服从道德规范，实际生活中弃之不顾。
逆向德育解码是对道德教育的抵制。老师在课堂上给学生进行德育编码，呈现给学生实质内容正确的德育话语，学生一方面在下面听着，另一方面私下里嘲笑老师是老古董，老师迂腐，然后在实际生活中按照自己的价值观念行事。这种逆向德育解码和德育抵制也就是当前道德教育低效的一种通常表现。如果老师的德育编码形式上与学生的先行经验和生活世界不匹配，学生也会进行逆向德育解码和德育抵制。总而言之，老师的德育编码从内容上或形式上与学生的先行经验、生活世界不相匹配，是学生进行逆向德育解码，进而带来德育抵制的主要原因。
当前中小学道德教育低效性表现在，学生在进行德育解码时经常不是正向的，甚至是逆向的，进而进行德育抵制。这个中原因其实就是老师的德育编码与学生的先行经验不匹配，而导致不匹配的情形有多种可能：第一种可能是德育编码与学生先行经验实质内容不匹配，教师德育编码实质不当；第二种可能是德育编码与学生先行经验实质内容不匹配，学生先行经验是实质负面的；第三种可能是德育编码与学生先行经验形式不匹配，教师德育编码形式不当；第四种可能是德育编码与学生先行经验形式不匹配，学生先行经验是形式负面的。从这四个方面来进行思考，从而有针对性地消除德育编码与学生先行经验不匹配问题，以实质与形式都正确的德育编码来影响学生的价值观念构建，是消除道德教育抵制的基本思路。
四、提升德育的有效性
前文对道德教育过程的解读，其实最终目的是要提高当前中小学教育实践中德育的有效性。德育的有效与否是体现在学生德育解码上，只有以对学生有效的正确的德育解码来影响学生德育价值观念的构建，从而培养学生优秀的道德品质，才能说我们的德育是有成效的。因为：德育解码=F(德育话语x先行经验)，其中德育话语是由老师的德育编码所形成的，所以，提高道德教育有效性的奥秘得从德育编码、德育话语以及学生先行经验等几个维度来考察，也是从消除德育编码、德育话语与学生经验的不匹配性着手。
首先，我们在道德教育过程中要重点考察当前学生的先行经验，也就是中小学生的生活世界。当前中小学生的生活世界中受到的最大压迫是应试教育。应试教育把教育简化为一种为了提高考试分数所做的反复训练，而且，这种训练是枯燥的，没有生活气息的。身处应试教育体系中，对中小学生而言，考试分数是“命根”，一个平时测验导致学生在生活中有极强的快乐体验，或者有极强的不悦经历，因为老师和学校总是以这种考试分数来判断学生优秀与否。平时测验是如此关涉中小学生的生活的，更不用谈中考高考了，中考和高考对学生而言是“命运攸关”的。在这样的应试教育语境中，大多数学生都是没有太多的愉悦生活体验的，所以学生对日常生活中的向往是强烈。在这种情形下，如果我们老师还是更多地板起面孔，以无趣的方式向学生呈现德育话语，学生对这种德育话语“无情地”解构，进行逆向德育解码就大有可能。所以，在道德教育过程中，我们需要细致考察学生的生活世界，了解学生的真正需求，然后才能进行正确的德育编码，形成实质和形式上均正确的德育话语。在这里，了解学生的生活世界，消除教育实践中的“代沟”是提高德育有效性的基础。当然，我们了解了学生的先行经验和生活世界，并不一定是要求德育老师无条件地迁就学生当前的道德水准和道德隋趣，只是说，只有了解了学生的生活世界，以及学生先行经验所生产的既有的道德水准和道德情趣，才有可能使我们的德育编码具有针对性。
其次，提高德育有效性还要求老师在进行德育编码时要确保实质的正当性，也就是这些德育编码背后要传递的价值观念必须是正确的。例如，有的老师就“范跑跑事件”给学生解读时，他们认为，当前中国人就是没有个性，范跑跑不只这么做而且还敢这么说是有个性的，所以要学生向范跑跑学习，做一个真实的人。在这个案例中，老师德育编码从实质内容上看就是不正确的。有人可能认为，这只是一个个案，大部分老师不会这样教育学生。但是，如果我们细察就可以发现，在中小学教育实践中，大有类似情形存在。小学教室里有老师一边上课，一边抽烟，整个教室里烟雾缭绕，这种无意中的德育编码及其形成的德育话语就是不当的，在农村中小学这种情形就经常存在。还有，有老师用朴素的古语来教育学生要好好读书，如“书中自有黄金屋，书中自有颜如玉”，平时我们都对这种教育习以为常，不以之为不妥，但是这种德育编码及其所形成的德育话语就可能给学生带来诸多负面效应。要保证老师德育编码的实质正当性，需要老师是一个反思型教师。每一个人的认识都可能有不足之处，但是反思型教师有可能把自己思想认识中的不足之处消除到最小范围。另外，教师德育编码背后的价值观念不只是要求正确合理，而且还要求教师要反思，自己所要传递的价值观念是不是超出了学生的认知和可接受的范围。如果超出了学生的认知和可接受范围，则学生也不可能进行正向的德育解码。
最后，提高德育有效性要求教师在进行德育编码时要保证形式上的正当性。这里是要求在保证有合理的价值观念的前提下，要求德育编码从形式上也是有讲究的，要与学生的先行经验及生活世界相匹配。这里就要求我们的老师要充分地了解学生的生活世界。许多中小学教师对学生上网成瘾不了解，也不理解，只是简单地禁止学生接触网络，但是因为老师不可能监控学生生活世界的全部，所以以这种简单禁止的方式来进行教育效果往往不好。真正有效的道德教育需要老师去了解学生的生活世界，体察学生生活中的喜怒哀乐，然后以学生喜闻乐见的方式进行德育编码，并把这种对学生有亲和力的德育话语呈现给学生。
总而言之，了解学生的生活世界，老师反思自己德育编码的形式和价值上的正确性，在此基础之上，把学生喜闻乐见的德育话语呈现给他们，是提高当前我国基础教育德育有效性的关键。
参考文献：
[1]高德胜，知性德育及其超越：现代德育困境研究[M]，北京：教育科学出版社，2003
[2]陆扬，，文化研究导论[M]，上海：复旦大学出版社,2006
[3]赵一凡，张中载，李德恩，西方文论关键词[M]，北京：外语教学与研究出版社，2006
[4]谢立中，走向多元话语分析：后现代思潮的社会学意涵[M]，北京：中国人民大学出版社,2009
德育经验论文篇12
世界发达国家都在加强道德教育研究，加快德育课程改革的步伐，为我国小学品德教育的改革提供了丰厚的借鉴经验。例如，1989年日本文布省颁布的新教学大纲，对德育的目标和内容均进行了调整。为培养具有"自主性的日本人"，道德教育的内容体现适切性，力求与儿童身心发展的特征相吻合；道德教育的实现方式体现阶段性，由低年级体验性活动逐步向高年级反思性活动推演。1994年，第44届国际教育大会将品格教育列为各国教育应进一步努力的首要方面之一。1996年美国的第二次教育高峰会议和1997年总统的《国情咨文》都强调了青少年道德品质的重要性。英国在1999年9月颁布的课程改革方案中明确提出，学校教育应肯定真理、正义、诚实、信任、责任感等美德。
我国一贯有重视小学思想品德教育的传统，从1981年开设小学《思想品德》课程以来，品德教育改革无论在理念层面还是操作层面都取得了初步成效。但由于多方面的原因，始终没能有效地实现理念和操作的实践性整合，成为导致品德教育实践中的知识化、简单化、去生活化、成人化倾向的原因之一。课程作为教育理念和教育实践的中介，必然承担着改变德育的针对性不强、实效性偏低的责任。值此新一轮基础教育课程改革的契机，加强小学品德教育的研究，尤其是小学品德课程的开发与实施研究势在必行。
二、本课题的研究内容
研究将以在实验区试教的新教材为依托，围绕小学品德课程建设展开，验证品德课程标准（实验稿），探索形成与新课程相适应的课程开发与实施体系。
（一）品德教育的模式
目前国外影响比较广泛的德育模式有道德认知发展模式、价值澄清模式、社会行动模式、体谅模式等，对于这些模式我们应合理地进行借鉴，使其成为我国品德课程改革的推动力量。国内现已被实践证明比较成功的道德教育模式有情感道德教育模式、活动道德教育模式、体验道德教育模式等，各实验区应灵活地根据各自实际情况加以运用。无论国内还是国外的任何一个模式不可能就道德教育的全过程进行阐释，因此，在小学品德教育中不能采用非此即彼的二元对立思维方式，全面肯定或全面否定任一德育模式，而应以课程改革的理念为指导，创造性地将德育模式运用于具体的儿童品德培养中，并在品德教育的过程中探索与新课程相适应的品德教育模式。
（二）新教材的编写和实施新教材是课程改革教育理念所依存的物化表现形式，又是教学实践工作的工具，因此，本课题将借助新教材推动实验区的课程改革，同时积极吸取实验区的教育教学改革经验推进新教材的编写，使实验区工作和教材的编写实施形成一个完整的体系。
1、对品德课程本质特征研究
（1）20世纪80年代以来，品德课程改革取得的成就以及新进展
（2）现阶段品德课程发展呈现出的新特点
（3）适合我国国情的品德课程的构建方式
2、小学品德教材编写研究
（1）教材内容的选择与组织方式的研究
（2）教材的形式问题研究
（3）教材综合资源体系的开发与实施研究
3、小学品德教材实施研究
（1）课堂教学改革研究：
新教材与生活性特质的品德教学研究
新教材与主动参与、自主建构的品德教学研究
新教材与完全生命投入、完整心理结构参与的品德教学研究
新教材与民主参与的品德教学研究
（2）教材实施情况的调查分析：
教材应用于课堂教学的实际状况
教材在使用过程中遇到的问题
教师对教材的评价
学生对教材的评价
不同实验区对教材的评价
4、评价研究
（1）品德评价的理论研究：
品德评价的本质研究
品德评价的基本理念研究
品德评价的功能研究
（2）品德评价实施工作的研究：
明确评价的内容和评价标准
收集和分析数据与证据
设计评价工具
明确改进要点并制定改进计划
（四）品德师资的培养和培训
新课程非常重视教师的课程参与，教师成为课程的建设者和开发者，本课题将探索有效师资培养和培训的内容、途径，提升教师的品德课程开发参与意识，确保培养培训工作与新教材开发实施的同步进行。
（五）品德地方课程与校本课程的开发研究在新的课程体系中，地方课程和校本课程被列为国家课程的重要补充和课程形态，在品德课程开发中也应突出地方品德课程和校本品德课程的有效开发，以满足不同地区、不同学生的不同特点、不同需求。
1、品德地方课程的开发
2、品德校本课程的开发
（六）品德课程资源建设研究
品德课程资源是品德课程建设的基础，除去教材以外，还包括家庭、学校和社会生活中一切有助于学生品德发展的多种资源。
1、品德课程资源的筛选机制
2、品德课程资源开发利用机制
（七）品德课程内部以及与其它课程的衔接研究
1、《品德与生活》与《品德与社会》的衔接研究
2、小学品德课程与中学品德课程的衔接研究
3、品德课程与其它课程的衔接研究
三、本课题的创新程度
由于我国的课程开发一直存在"大一统"的问题，这在一定程度上限制了课程开发与实施的理论研究，目前国内关于品德课程开发与实施的成熟的理论体系尚未形成。虽然国外已经有一些相关研究可以为我们借鉴，但对于国内课程领域的研究而言，本课题的研究是全新的，我们将以课程标准为准绳，研究涉及品德教育理念、品德教学、品德教育过程中的师生角色、教学方式、学习方式、教育管理等全方位的变革，以期填补我国课程研究领域的空白。本课题研究的应用价值在于促进我国教材开发的多样性、灵活性和丰富性，增强教材的适应性，促进基础教育课程改革的顺利实施。
四、研究方法
（一）调查研究
通过实地的调查获得新课程开发实施的情况和数据，以此为基础进行理论分析，不断完善新教材。
（二）行动研究
本着从教育教学的实际中发现问题，并在教育教学中寻求解决问题的办法的宗旨，使新教材的开发实施工作与实验区的工作形成良性的互动循环系统。
（三）个案研究
研究分析典型的品德教学个案，通过个体考察整体，寻求规律性的认识，实现课程开发实施的最优化。
（四）经验总结研究
对品德课程改革中的感性经验和认识进行提炼和概括，形成相应的理性认识。
（五）比较研究
比较分析国内外品德课程开发与实施的相关理论和实践，从中获取可供借鉴的经验。
（六）实验研究
按照教育实验研究的方法，对品德课程标准（实验稿）和新教材进行实验研究，根据实验结果检验课程标准和新教材的效果。
五、研究步骤
2002年12月，开题会。
2003年1月~2003年2月，各实验区申报子课题，并制定子课题研究计划。
2003年3月~2005年6月，各实验区根据子课题计划开展实质性研究，整理典型课例和品德教育教学改革经验体会分别成集。各实验区每半年报送一次研究成果。
2005年7月~2005年12月，各实验区对经验进行总结和提炼，形成相应的子课题研究报告，总课题组以此为基础撰写"小学品德课程开发与实施"的研究报告。
六、预期成果
（一）"小学品德课程开发与实施研究"的总结报告
（二）小学品德的实验教材系列：
教材
教师教学用书及相关辅助材料
教师备课系统（CD-ROM光盘）
研究课（VCD光盘）实验教材通讯
（三）系列论文
（四）教师培训资料
（五）典型课例集
（六）品德地方课程和校本课程精选集
（七）调查研究
通过实地的调查获得新课程开发实施的情况和数据，以此为基础进行理论分析，不断完善新教材。
（八）行动研究
本着从教育教学的实际
中发现问题，并在教育教学中寻求解决问题的办法的宗旨，使新教材的开发实施工作与实验区的工作形成良性的互动循环系统。
（九）个案研究
研究分析典型的品德教学个案，通过个体考察整体，寻求规律性的认识，实现课程开发实施的最优化。
（十）经验总结研究
对品德课程改革中的感性经验和认识进行提炼和概括，形成相应的理性认识。
（十一）比较研究
比较分析国内外品德课程开发与实施的相关理论和实践，从中获取可供借鉴的经验。
（十二）实验研究
按照教育实验研究的方法，对品德课程标准（实验稿）和新教材进行实验研究，根据实验结果检验课程标准和新教材的效果。
五、研究步骤
2002年12月，开题会。
2003年1月~2003年2月，各实验区申报子课题，并制定子课题研究计划。
2003年3月~2005年6月，各实验区根据子课题计划开展实质性研究，整理典型课例和品德教育教学改革经验体会分别成集。各实验区每半年报送一次研究成果。
2005年7月~2005年12月，各实验区对经验进行总结和提炼，形成相应的子课题研究报告，总课题组以此为基础撰写"小学品德课程开发与实施"的研究报告。
六、预期成果
（一）"小学品德课程开发与实施研究"的总结报告
（三）小学品德的实验教材系列：
教材
教师教学用书及相关辅助材料
教师备课系统（CD-ROM光盘）
研究课（VCD光盘）实验教材通讯
（三）系列论文
