中西教育差异论文篇1

 

中西文化各自的形成背景和发展过程不同，有着不同的历史背景、风俗习惯、风土人情、文化传统，因而存在很大的差异。语言作为文化的基本传媒形式之一，不可避免地映射了中西文化背景的不同。商务英语的教学目的是培养学生自如运用英语的综合能力。这就要求任课教师在教学过程中渗透中西文化差异教育。让学生感知了解并熟悉掌握两者之间的差异，从而为正确使用地道的英语打下坚实的文化基础。

一般来说，中西文化差异有以下几个因素:

1对事物认识的文化差异

例如， dragon(龙)在中国人心目中是吉祥、权力、威望的象征。而在西方神话传说中，却表示邪恶的怪物。在中世纪，dragon是罪恶的象征，圣经故事中恶魔撒旦(satan)就被认为是the great dragon。另外，dragon还有“泼妇”的意思，由此可知，dragon在英语国家人中所引起的联想与中国人的“龙”完全不同，所以，翻译时就要特别小心。东亚韩国、中国台湾、中国香港和新加坡四个经济较为发达的国家和地区，被西方人称为“亚洲四小龙”，将其翻译成英语Four Asian Dragons恐怕不太妥当。有人建议翻译成Four Asian Tigers，这不失为一种较好的文化信息的对等，因为tiger(老虎)在西方人心中是一种强悍的动物，至少不会让人联想到某种可怕的动物。再者，tiger一词收在1993年版的《牛津英语词典增补本第二卷》(Oxford English Dictionary Additions SeriesⅡ)中的释义：A nickname for any one of the more successful smaller economies ofEastAsia, esp. those of Hong Kong，Singapore，Taiwan，and South Korea．(任何一个在经济上较为成功的东亚小国或地区，尤其指香港、新加坡、台湾和韩国。)所以说，将“亚洲四小龙”翻译成Four Asian Tigers在文化信息方面基本达到了对等。

中西教育差异论文篇2

一 、引言

1.1问题的提出

区域经济和区域高等教育的发展理论上具有一定程度的协调性和相关性。此点无论在国内外的实践，还是国内外的各种理论研究中，均证明了高等教育与区域经济之间具有很强的协调性和相关性。但是在现实实际中，这点并不能得到有效的论证。比如，陕西也作为全国著名的科技大省、教育大省、文化大省，具有得天独厚的办学优势、 庞大的人才队伍和强大的支撑力，理应也是一个经济大省。然而现实中， 尽管陕西拥有丰厚的文化、发达的教育、高端的科技，但经济发展却明显滞后。这种教育与经济发展水平差距悬殊的状况被学者称之为“陕西现象” 。本文通过河南和湖北两省的比较，进行相关分析区域经济和区域高等教育之间的关系。

1.2样本选择理由

笔者选择这两省作为分析的样本，基于以下理由：

首先，河南，湖北两省无论是在区域位置，自然资源，气候条件，交通条件等方面均具有相似。其次，河南和湖北在经济既有共同点又有差距。河南与湖北两省在中部六省中，中部六省与东部地区和西部地区相比，东西两个地区的发展势头均高于中部地区，形成了中部“塌陷”的形式。但是在中部地区GDP总量中河南位居中部第一位，湖北在处在第二位，所以说两者有比较的必要。再次，河南与湖北在高等教育上有着明显的差别。湖北省是我国教育资源较为集中的地方，尤其是高等教育。湖北的高等教育水平位居全国前列，大学生人数达130万，其中武汉大学生人数超过105万，居全国第一；高等院校数量居全国第二；国家重点院校数量位居全国第三；研究生教育水平国内排第四，仅次于北京、上海、江苏。但是河南无论是高等教育人才，高等教育数量，重点院校数量均小于湖北省。

对于这种教育水平与经济发展水平发展差距悬殊的状况在国内并不只是在河南和湖北两省有，此前还提过陕西以及浙江均有这种类似现象。因此本文基于河南、湖北两省的分析，对于实现高等教育与区域经济的共同发展有重大的理论与实际意义。

二、河南、湖北两省高等教育发展差异分析

2.1 基本指标设定及说明

没有任何一个数据能够全面地反映出该地区的高等教育，因此这里的指标必须包括相应的子指标。这里，将衡量教育的指标分为教育规模、教育质量和教育效益这三个子指标。教育规模，采用的是每万人在校生数，这能更准确地反映和评价教育产出规模本身的变动情况。教育质量指标，采用高等教育单位中老师数与学生数之比。我们认为如果每个学校每个老师教授的学生过多，就有理由相信，此时的教育质量是没有保障和可能低下的。教育效益指标，采用的是高素质人口比重，即接受过高等教育的人口占总人口的比重，体现出教育是否真正促进了地区人口素质的提升。

2.2 教育规模分析

这个数据可以看出河南的教育规模相较于湖北来说，两者的差距是比较大的，但是我们可以看出2004年时，湖北十万人口在校大学生数是河南十万人口在校大学生数的2倍多，但是到了2011年，湖北的同期数只有河南同期数的1.57倍。河南的高等教育规模虽然不如湖北，但是发展迅速，但是两者之间的差距依旧较大。

也就是说在河南每个高等教育单位所培养的人是低于湖北省的，可能会说每个单位教育的人越少不越能集中教育资源，提高教育质量。但是实际上，师生比方面，河南又是高于湖北的，而且有越来越大的趋势。这只能反映出一个事实，即，河南省的教育资源不足，尤其是适合的高等教育的师资力量是绝对不如湖北省的。

2.3 教育质量分析

我们采用的采用高等教育单位中老师数与学生数之比，具体原因前面已经介绍，这里面就不在赘述了。数据如下：

从数据上来看，河南的高校老师平均要比湖北的老师多交2个学生。而且两个省都存在高校师资不足的问题。在这里，我们不难看出，随着高校的扩招，教师队伍建设方面且不说质量方面，就是数量方面，也是跟不上扩招的速度，很多高校的师生比低于国家规定的1：14的标准。2009年河南的，师生比已经快要逼近1：20，远远超过国家的相关的规定。这进一步体现出河南省高校师资力量不足的严重问题。

2.4 教育效益指标分析

对于衡量教育效益指标，采用的是接受过高等教育的人口占总人口的比重，但是受到数据收集的影响，这里只有根据第六次人口普查得出的结果，湖北省接受过高等教育的人口占总人口的比重为9.53%，而河南省受过高等教育的人口占总人口的比重为6.39%，可见两者的差距是十分巨大的。再从两个省的毕业人数进行分析。

在2005年，湖北的高校毕业人数还远远高于河南省，但是到了2011年，河南省的毕业人数却超过了湖北省。但是，由于河南省人口数目较大，想要提升全省的高等教育人口比重无疑是一件很困难的事。

2.5 结论

从三个指标来看，河南省与湖北省均有着较为明显的差距，而且就目前的河南教育发展水平来看，并且受到历史因素等多重因素的影响，笔者并不认为河南的高等教育会实现跨越式地发展直至超过湖北省。而且我们不难发现通过前面一些简单的数据分析，笔者认为河南高等教育有以下问题：

a 顶尖学科的缺失。b 在2004到2009年，河南省的师生比一直在上涨，这看出河南省的师资力量是比较薄弱的。

但是湖北省的高等教育发展存在较为严重的结构缺陷。湖北省各地方高校规模发展不平衡，武汉市占了全省40%的高校，囊括了全部8所部属高校，在校生是地方高校的60%，特别是校均在校生几乎是地方高校的两倍，这说明湖北省省属高校存在着明显的结构缺陷。这些缺陷表现为地方高校办学规模小、资源配置不平衡，这又必然导致高校办学效益不高、管理体制条块分割等问题。

三、河南、湖北两省区域经济发展差异分析

3.1 两省经济差异总述

河南与湖北两省同处于我国中部地区。中部地区是指中国的内陆腹地，只要是指山西、河南、湖北、安徽、江西六省。在改革开放之后，特别是90年代，“西部大开发”战略的提出，东部地区和西部地区经济增长势头均在中部之上。从现在众多的数据来看，中部地区已经处于“塌陷”的状态，而且经济结构相较于东部地区也为低水平的“二三一”的经济结构。并且中部地区内部的经济差异也越来越明显，中部六省中，GDP总量以河南和湖北领先，江西和山西落后一些。本文重要集中分析河南和湖北之间的经济差异。

两省之间的经济差异分为省间差异和省内差异。后文对两者之间的差异也基于此项分类。

3.2 指标简介

本文是用泰尔指数法对河南。湖北两省区域经济差异进行分解。泰尔指数最早是由荷兰著名经济学家H.Theil于1967年利用信息理论中的熵概念来计算收入的不平等性，通常作为衡量地区之间收入差距的指标。该数值越小说明区域间不均衡程度越小，越大则相反。

从理论上讲，一个好的衡量收入差距的相对指标应具备以下五个性质：1、匿名性或无名性；2、齐次性；3、总体独立性；4、转移性原则；5、强洛伦茨一致性，即要和洛伦茨曲线有一致性。泰尔指数是目前唯一可以满足上述五个性质的指标。

用泰尔指数来衡量收入差距的一个最大优点是它可以衡量总差距、组内差距、组间差距，以及组内差距、组间差距对总差距的贡献。这样就可以判断收入差距在多大程度上是由组内引起的，在多大程度上是由组间引起的。该指标恰如其分的满足研究的需要[3]。

我们可以很明显的看出，河南和湖北地区间的差异显得微乎其微，两者之间的差异在地区内部的差异。如果，说经济与高等教育有着直接而明显的关系，那么河南与湖北之间高等教育的差异也应该更多地体现在区域内部的差异。

方差作为变异系数中，用得最多也是最简单的系数。如果我们把每个省视为一个单独的样本，计算组内方差这，来衡量省内的差异情况，结果如下。

我们可以很明显看出，湖北省内部方差较大，内部差异相较于河南较大。从具体数据来看，武汉市GDP占湖北近三分之一，过多的经济资源集中在武汉一市，无疑是不利于湖北整体经济发展的。

3.4 结论

根据，泰尔系数分解法来看，河南和湖北两者之间的差异不是很大，但是湖北省的省内差异十分明显。这对于，两个省之间高等教育的布局无疑是有着重要的影响。

四、结论

4.1 结论

本文将区域分为高等教育建设与经济发展两个方面，试图找寻之间的联系。对于衡量区域高等教育发展方面，分为教育规模、教育质量和教育效益这三个子指标。本文从这三个指标入手，认为河南省无论是在教育规模，还是教育质量，亦或者是教育效益方面与湖北省均有着较为明显的差距，河南省区域高等教育的发展远远落后于湖北省。但是两者区域高等教育发展也都有其各自问题，前文已有详述，这里不再赘述。

在经济发展方面，两者之间差距从人均GDP还是泰尔指数分析法来看，省际之间差距都不是很大，但是明显的是两者的省内差异，这点在在湖北省体现较为明显由于湖北省省内经济差异较大，形成了较为严重的省内高等教育结构差异。

河南省在经济发展水平基本与湖北省一致的情况，却出现高等教育发展大大落后的情况，这说明区域高等教育与区域经济的发展并不具有一定的关系，但是区域内部经济结构影响高等教育的布局和结构。

参考文献：

中西教育差异论文篇3

文化是一定历史、地域、经济、社会和政治的综合反映。不同民族、不同文化背景产生不同的行为规范，导致不同的社会现象和学科。护理学是一门边缘、交叉的学科，是以社会科学、自然科学等多领域的知识为理论基础的综合性应用学科。随着社会发展，护理学已逐步形成以人为中心，研究自然、社会、文化教育和心理等多种因素对人的健康的影响，从而逐步进行整体护理的学科[1]。由于中西方文化背景的差异，中西方护理所存在的差异是非常鲜明的，现探讨比较如下。

1护理教育的异同

1.1培养目标护理教育培养的目标包括护理理念和护理能力等方面。西方多注重学生个体身心的全面发展，注重学生的实践、持续发展和合作等综合性能力及应对未来能力的培养，特别重视学生人格的健全及职业价值观念，以人本主义思想促进学生的成长成才，使学生具有一颗善良的心，秉承人本关怀对待每1例患者；中国的护理教育则注重从社会需要出发，以教育及培养为主，注重培养基础知识扎实、知识面广，具有分析、判断和解决问题的能力，能独立完成临床护理或相关工作的复合型人才。

1.2教育理念西方国家护理教育的中心理念是关爱，注重以科学认识论为基础，课堂教学形式十分灵活，充分体现以学生为主体的教育理念；中国的护理教育仍然停留在以传授知识为主的教育理念，仍以教师讲学生听的传统教学形式。明显可见的是，西方多以学科为中心、以能力为基础的课程及综合课程，其课程设置出现短程化、小型化的趋势，学生的主动性、参与性、积极性、创造性很容易调动起来；中国主要采用以学科为中心的传统式课程，多数院校所开设的专业及课程中，自然科学及技术偏多，人文学科偏少，缺乏从整体的角度考虑人才的培养，大学生主动参与学习、积极探索未知，敢于理论实践创新的精神不足[2]。

2护士职业态度的异同

2.1中国护士职业态度在中国，护士由于其临床护理工作任务重、责任大，加之工资和福利待遇普遍较低，护理工作得不到应有的尊重肯定和理解支持，倒班方式有损于健康、影响家庭生活等，而且护理工作要求精细化、严谨化、科学化和善于观察、分析、判断与解决，这就要求护士在工作中必须投入更多的体力和精力，这些现存和潜在的因素都会直接影响到护士的身心健康，产生职业倦怠，因职业态度的缘故常常觉得很压抑，不能轻松应付工作上的冲突，不能正视自我职业价值，常有辞职不干的想法[3]。

2.2西方护士职业态度Breimaier等[4]研究表明，西方护士的职业态度倾向于较高水平，护士对护理工作有较高的认可度。护理专业学生（包括毕业生和刚进入工作岗位的新护士）的调查显示，10个毕业生中有9个相信他们毕业后的工作应该是非常轻松或者是有些轻松，大学毕业生都是怀着同样的理想加入护理行业的，这将成为他们一生的职业，他们的理想就是帮助别人；调查结果同样显示，临床实践后大部分学生还是同样积极，仍然保持乐观的态度，对职业前景的展望非常乐观。

3护理现实应用的异同

3.1伦理道德医学护理伦理道德研究在许多问题上所体现的纷争，很大部分都可以由文化差异来解释。中西文化差异的核心是价值观的差异，中国传统文化强调家庭主义、强调和谐共同的责任；而西方的生命伦理学建立在个人主义原则之上，强调个人权利。如在医疗护理决策方面，在中国的文化传统中，个人与其家庭密不可分，多主张由家庭或者单位决定，而西方国家多认为应该由个人决定，即生命的支配权在于本人；又如，在对待身患绝症的患者知情权上，在我国一般不将病情告知患者，而是告知其家属、单位[5]，而大部分西方国家则主张告知身患绝症的患者实情。

3.2护理管理中国的传统文化重视主体意识，以重视并善于处理人际关系为其特点，在护理管理方面主要表现为：重均同、轻个性的偏向，主张以情感人、以理服人的管理理念，在管理中会出现不同职称、年资、学历的护士承担相同的工作或同等责任等现象，形成较好的人际关系和团队协作精神。西方文化崇尚个人主义价值观，讲究科学、民主，鼓励个人积极进取、勇于竞争，在管理方面则主要表现为：护理人员管理的弹性化和护理工作安排的层次化，不同职称、级别的护士有不同的工作定位和责任。

4护理科研中的思维差异

人类思维方式可以分为逻辑思维(理性思维)和直觉思维(非理性思维或顿悟)两种基本类型，中国传统文化重直觉思维，而西方文化则尚逻辑思维。中国人偏好形象思维，重直观内省、轻实测论证，重直觉领悟、轻理论分析；而西方人注重科学、理性，重视分析、实证，因而往往借助抽象思维或逻辑思维进行判断、推理[6]。由此，护理科研（论文）的设计上，中国人习惯于先交待研究背景、说明问题的原因，或提出论据再作结论说明自己的观点；而西方人一般则开门见山地摆出观点看法、点明主题，再依次交待研究背景、条件、原因、论据或分析。体现在护理研究中：国内的护理科研以把握整体性、方向性的研究为主，学术文章范围大，而缺乏前瞻性；西方则更注重细节，科研立足于实践、以实用为基础，多是针对一些具体问题的解决方法。

5讨论

通过上述中西护理差异比较，可知在不同文化背景下中西护理有较大的差别，但它们之间并非是水火不相容、不可磨合的，两者各具特色，各有其长短，可取长补短。因此，我国的现代护理事业，在护理教育方面，要学习西方国家先进的教育理念，改善课程设置，优化教学方法，注重对学生具体能力和人文素养的培养；在临床护理方面，在发扬优势的前提下，应完善评价体系，加强职业道德建设，提高护理服务质量；在护理科研上，要转变思维，及时了解国外护理学科发展的最新动态，向纵深化、前瞻性发展；在护理管理方面，要敢于突破已有的经验，引进新的管理理念和方法，健全管理模式，博采众长，补己之短。

参考文献：

[1]李小妹.护理学导论[M]．第二版.北京：人民卫生出版社,2007：137.

[2]张凤，耿桂灵.跨文化护理理论在当代护理教育中的应用[J].医学与哲学，2013，34（5）：85-86.

[3]张浩，郭燕.护士职业态度及其影响因素的研究现状[J].护理杂志，2012，29(9):38-40.

中西教育差异论文篇4

收入差距扩大问题一直是我国近年来的热点问题，长期以来，在我国向市场经济转型的过程中，各种宏观因素对我国收入分配产生了很大影响。针对这一问题，我国也采取了大量的宏观经济政策来协调收入分配；但另一方面，现实中的收入差距在多大程度上是由居民个体因素，即人口特征因素决定的呢？对这一问题的回答关系到我国如何通过更加有效的经济政策来激励居民个体的积极性，从而取得更好的政策效果。基于此，本文利用CHIPS2007的微观数据，同时利用最新的基于回归的夏普里分解方法，从微观层面分解了不用居民人口特征因素对收入差距的贡献率，从而为相关政策的实施提供理论参考。

一、 居民收入方程的设定

在进行上述变形之后，本文基于Wan（2002）的方法分解了不同变量的贡献率。在具体计算过程中，某个解释变量与被解释变量y的相关性越强，同时该解释变量自身的变异性越大，那么该解释变量对收入差异的贡献率也越高。需要说明的是，由于基于回归方法的夏普里分解的计算时间受解释变量的数量影响很大，在解释变量较多时（例如超过10个）很难计算出分解结果。因此，在不影响分析的前提下，本文在具体的分解过程中分别将部门虚拟变量sector合并为一个变量与同时剔除变量province。此外，在衡量变量变异性的指标选取上，本文采用基尼系数来衡量变量的变异性。

二、 居民收入回归方程分析

对城镇居民收入方程的回归结果进行分析，表1报告了全国以及东中西分区域样本的居民收入方程回归结果，具体来看：

（1）年龄对收入水平呈负向影响，对比东、中、西与全国的情况，年龄对东部地区的影响要高于其他地区。这与地区人口结构有关，一般来说60岁以上人口均属退休人员，这部分人口收入来源只能依靠离退休金或者最低生活保障金，甚至其中一部分人没有固定的收入，因此一个地区老龄化程度越高就对收入的负向影响就越强。2007年东、中、西的老龄人口比例分别是10.2%、8.9%、8.3%。这种人口的分布情况与回归结果恰好吻合。

（2）男性的收入水平要高于女性，这大多数的研究结论是一致的。这种现象主要由四个因素造成的： 首先是在劳动力市场中普遍存在就业歧视。女性的就业机会普遍低于男性，抽样调查数据显示女性大学生的就业率要低于男性大学生十个百分点左右。第二是分配性别歧视。我国男女之间的同工不同酬的现象并不多，但在同一工作单位，女性往往会被分配到低收入的工作岗位。第三是差异化的退休制度，我国男女之间的退休年龄是有差别的，一般女性退休年龄是50岁、男性退休年龄是55岁。由于退休之后收入会大幅降低，因此男女之间的收入水平在45岁～60岁这个阶段被迅速拉大。第四是体制改革因素，98年的国企改革有3 800万国企职工下岗，其中女性的比例要高于男性，这对女性收入的总体影响产生了巨大的负面冲击。比较地区间的影响状况，东部城镇的性别差异导致的收入差别要高于中西部地区。

（3）城市户籍对收入水平的提升影响较为显著的，除2007年中部城镇的回归结果不显著之外，其他年份均在5%以上水平显著。这是两个因素造成的，首先城镇户籍比非城镇户籍人口所得的转移性收入要高，其次非城镇户籍人员多为农村转移出的剩余劳动力，大部分从事低端服务业、制造业、建筑业等收入较低的行业。从东、中、西三大区划的比较来看，西部地区因户籍城乡差异造成的影响最大，在城镇户籍人口的工资要比非城镇户籍人口高出25.6%，而全国的平均水平也高达17.7%（在1%的水平上显著）。这是因为西部地区的城市中非城镇户籍人口收入水平要比中、东部地区低，以非城镇户籍人口占比最高的农民工为例，2007年西部地区的农民工在相等就业条件的前提下，平均收入分别比中、东部分别低了7%与40%（武岩与胡必亮，2014）。

（4）受教育水平对提升收入的作用较为显著，有大量的文献对其影响成因展开分析（可参陈钊等，2008；杨俊等，2008学者的研究）本文不再赘述。对比三大区划间的回归系数，发现中、西部地区受教育程度对收入水平的影响要高于东部地区。这与现有的一些研究结论是相反的，其研究普遍认为劳动力市场化程度越高，教育收益率也越高，东部地区劳动力市场化程度要远远高于中西部地区，导致收入水平更高。但这些研究忽视了受教育程度在不同地区间回报率是不一致的，李实等（2005）已证明2002年西部地区中学、高中与大专的教育回报率高于东部地区。2007年我国平均受教育水平约为8.1年，接近高中的水平，尽管城镇的受教育水平比全国水平略高，但其区间也应在大专与高中之间，由于在这一区间东部地区的教育回报率较低，导致了中、西部地区受教育程度对收入水平的影响高于东部地区。

三、 夏普里分解结果分析

表2报告了回归方程夏普立的分解结果，正如上文指出的，某个解释变量对收入差距的贡献率取决于其自身的变异水平和其与被解释变量的相关系数，因此表2中也报告了其自身的变异水平（用基尼系数来衡量的）。

具体来看，人口特征因素总体上对基尼系数的解释力36.6%，大约可以解释三分之一的收入差别，这与陈宗胜（2002）的结论是一致的。另一方面，残差项中的贡献率是不能被人口特征因素解释的部分，这些因素包含地区经济发展水平差异、改革政策差异、自然环境差异、区位差异等宏观非个体因素的，可以发现，这部分因素占总体的影响是比较大的，这与我国尚处于经济体制转型期的现实是一致的，即宏观因素对收入差距的影响贡献更大。

进一步地，在人口特征因素中，对收入差距贡献最大的因素是受教育水平，其贡献率为16.75%；次高的人口特征影响是性别，其基尼系数与贡献率分别为0.034与8.02%；而人口特征影响因素最低的是婚姻状况，平均贡献率在2%左右。

进一步比较了东部、中部与西部三大区域的人口特征因素的贡献率，表3与表4报告了相应结果。具体来看：

（1）从总体解释率看，东、中、西三大区域内人口特征因素贡献率的相对大小与全国的分解结果基本相同，这也说明模型的分解结果是相对稳健的；但具体来看，人口特征因素在不同区域对收入差距的贡献率存在明显差异，其在东部、中部与西部地区的贡献率依次为32.15%、33.25%、34.4%。

（2）受教育程度因素在三大区域中仍然是排名首位的人口特征影响因素，但其贡献率在西部、中部、东部依次递增。该结果意味着，我国地区间人力资本差异仍是制约收入差距缩小的核心原因。造成这一问题的原因在于虽然中、西部地区的教育回报率要低于东部地区（由表1的估计结果得到），但现实中教育投入仍然偏向于东部地区，无论是高等教育还是基础教育的投入，东部地区人均投入都要高于中西部地区，这也降低了中西部地区教育在缩小收入差距上的作用。

（3）性别差异的贡献率在不同区域内仍然是排名第二位人口特征因素。性别歧视在市场化改革的过程已成为影响收入差距的重要因素。中部地区的性别差异对收入差距的影响最高，这与李春玲等（2008）的研究结果是一致的。

（4）行业因素与年龄因素对基尼系数的贡献率相近，在地区间的贡献率呈东、中、西依次递减。从区域行业结构上看，东部地区聚集了银行、保险、计算机服务、专业技术服务的高收入的行业，而中西部地区聚集的低收入行业较多。即使在同行业中东部地区与中西部地区的收入差距也较大，以2007年为例，分别选取家具制造也、专用设备制造也与证券行业作为低、中、高收入行业的代表，各行业东中西部的平均收入分别大约为16 200、11 200、13 100与 24 500、18 600、19 600与144 000、59 200、50 800，证明东部地区同行业的收入水平远远高于中西部地区。

（5）此外，年龄因素对基尼系数的贡献率也是东部地区高于中西部地区，上文已经分析出老龄化是影响收入水平的重要因素。由于东部地区经济发展水平普遍较高，社会保障体系的覆盖面与保障标准均比中西部地区更高，因此老龄化对收入差别的影响较中西部地区要小。户籍、婚姻状况对收入差别的总体贡献率较小。

四、 结论及相关政策建议

本文通过对全国及东、中、西三大区划的人口特征回归方程进行夏普里分解，主要得出三点结论：（1）整体上人口特征因素对我国城镇居民收入差距的贡献率为36.56%，该结论在东中西三大区域内也是相对稳健的；（2）影响居民收入分配的首要因素是受教育程度，其对收入差距的贡献率达到了16.75%，其次是性别与行业因素；（3）从分区域结果来看，人口特征因素在不同区域对收入差距的贡献率存在明显差异，其在东部、中部与西部地区的贡献率依次递减。本文研究对于协调我国收入分配具有以下启示：

首先，鉴于受教育水平对收入差距的贡献率最高，因此应该进一步加大教育投入，通过减免学费的方式普及义务教育，提高高等教育的升学率；就不同区域而言，有的放矢地加强对中西部地区教育的投入，根据中西部地区的教育回报率的特点，着重提高对中等教育、职业教育的投入。其次，促进不同性别的同工同酬，加强执法部门依法制定查处对于女性的就业歧视与劳动权益侵犯，进一步提高女性就业权维权意识，制定专门的禁止歧视妇女就业方面的法律法规。最后，加快养老制度改革，逐步推行延迟退休政策，消除男女职工退休年龄差异，提升中西部地区养老金的发放标准，减小退休人员的收入差距。

参考文献：

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[7] 许召元.区域间劳动力迁移对经济增长和地区差距的影响[D].北京：北京大学学位论文，2007.

中西教育差异论文篇5

时下,越来越多的中国人特别是年轻人喜欢西方的文化和事物,其热度已形成了一股浪潮,大有愈演愈烈的趋势。当然这与二十一世纪政治气候和文化发展不可分割,中西方交流的密切,使得研究中西差异尤为重要。文化一词在词典中的解释为:人类在社会发展过程中所创造的物质财富和精神财富的总和。特指精神财富,如文学、艺术、教育、科学等。从这一解释来看,人类历史发展过程中,即中西文化差异形成的原因与文化形成时期的社会历史背景息息相关,“物质财富和精神财富的总和”,正体现了这种差异表现的多样性。

总的来说中西方文化差异基本存在以下几点。

一、文化差异

具体而言在精神上,主要就是中西方思维方式不同。中方的文化思想说到底,关键在于一句孔子的“谦、恭、信、敏、慧”,而西方的文化,正好相反,在于一个“争”字,在处理人事方面以己为先。有人认为,西方文化以结构細节分析居优;东方文化以结构整体综合见长。

文字上,中国由整体象形文字发展而来的会意文字,具有书画同源的特点,句法中主谓关系,修饰关系成分之间的性、数关系和时态,一般不作严格要求,强调以意会来把握。西方由个体字母组成的拼音文字,其句法对主谓关系、修饰关系成分之间的性、数、格和时态,则往往有较严格一致的要求。

语言上,中国在文章章法和文字描写方式上习惯于文章必须有头有尾,层次分明,起承转合,不可颠倒;来龙去脉必须交代清楚,注重整体的完整性;人物描写也以“沉鱼落雁之容,羞花闭月之貌”的整体刻画为特色,注重外在行为的描述。西方的文学作品则可由任意一个中间局部开头,整体时空感不强,倒叙、跳跃、意识流、片段,这些更是其作品之特长;人物描写则以从头到脚,直到睫毛颤动等細节刻画为基本特色,注重不可见的独白和内在心理描写。

二、教育差异

所谓教育的差异,就是两种民族之间不同的文化氛围的差异。两种不同的种族必然产生两种不同的教育体制。无论是从政策层面的实施到体制制度的建设在西方发达国家都几近完备。在孩子们都接受高级的、良好的教育的大背景下,这也从一定程度上影响了他们,就是有一些学生养成了不良的骄奢习惯。西方文化的教育主旨是培养孩子的自我能力和素质,在教育环境非常良好的情况下,西方孩子的这点缺点也显得不足一提。

相比而言中国文化的背景太深,政府经济负担能力过重,使我们的素质教育发展在目前来看还是不尽如人意。我们的素质教育虽然有了前所未有的发展,但是仍然无法脱离应试教育的阴影。在这种大教育背景下,我们的素质教育忽视了对孩子自我能力的培养以及提高。我们的学生在国际竞赛上的水平很高,但是在生活能力方面却则远不及西方学生。笔者认为,这只是两种文化及社会制度的产物,两种不同的国情,两种不同的教育制度,产生了不同的教育结果,这并不能只从表面来说孰好孰坏,他们各有各发展的优势和瓶颈,我们应该做到“求同存异”,使中西方教育在各自不同的土地上都得到良好的发展,摒弃自我的不足,互相吸取对自我有利的方面。

三、上的差异

中西文化的差异还集中体现在上,有些学者认识:中国并没有宗教。显然,这种说法过于草率,但也反映了一定的事实。中国的文化是一种包含性的文化,只要符合中国文化的道德要求并有利于本土文化发展的,一律吸收。当然,宗教也是如此,因此中国长期以来是一个多宗教的国家,而且又有大部分的非教徒。而西方文化强调本体的神圣性和优越性,在宗教上采取的态度和做法与中国大相径庭,例如,多次的、长久的宗教仇杀、宗教裁判所的建立及兴盛等,所谓的“非我族类,其心必异”也由此可以体现得出。相对于中国对外来宗教和文化的吸收和融合,西方更热衷于对外扩张和传播。

这种在宗教上的差异,其形成的原因也与形成时的社会背景有着密切的联。熟悉历史的都知道,佛教、道教的传入和产生是在东汉时期,当时的中国,封建专制已经形成,统治者急需一种能够安抚人心,利于安定的宗教以束缚人们思想,进而维护其统治。而泛基督教系则形成于西罗马帝国最混乱的时候,奴隶制的社会制度正在崩溃,斗争和对抗是当时社会的主题。

四、艺术上的差异

大家都知道中国画的大开大合、泼墨写意和欧洲油画讲究的人体比例和光学原理等完全是属于风马牛不相及的技术范畴。我们过于抽象的艺术表现手法让欧洲人不能理解,同样,我们有时也觉得欧洲人的艺术技术过于本分,呆板而缺少灵动感。看多了欧洲绘画史上被奉为经典的宗教题材画作,中国人有时在感叹其技法写实細腻的同时,也会感慨欧洲大师们想象力的贫乏:为了说明天使在飞,就非得给那些可爱的小精灵们加上一双翅膀。我们的祖先也画了几千年,为表现出仙女们飘逸、凌空而飞的感觉,在她们旁边加上几朵白云,也达到同样的艺术效果,而且更形象生动,也富有意境和想象空间。

综上所分析的种种就是中西方文化差异的表现。但是,我们应该看到,艺术是“求同”和“存异”同时存在的,只有取二者之长,才有更广阔的创作空间和灵感,如能从中找到一个准确的结合点,那不仅会给两个民族,而且也会给整个世界带来一种更具包涵意义的和谐与美丽。

参考文献:

[1] 谭立坚.交际及习得理论在口语教学中的应用.国外外语教学,1997(2).

中西教育差异论文篇6

[中图分类号] G649.2 [文献标识码] A 文章编号：1671-0037（2015）11-59-5

The Regional and Gender Differences of Rate of Return to Education：Research based on CGSS 2013

Duan Sifan Lu Huixian

（International School of Business， Sun Yat-sen University， Guangzhou Guangdong 440100）

Abstract：This paper usedthe data of China general social survey CGSS2013，by Mincer equationand OLS regression methods，found that gender and regional differences have obvious influences on rate of return to education，we should optimize the allocation of educational resources，strengthen the marketization degree of labor market，and reduce social labor market segmentation.

Keywords：Rate of return to education;Gender differences;Regional differences

近几年，中国经济增长速度放缓，正处于经济社会转型时期，而关注教育收益率的变化可以判断劳动力的流动、劳动力市场的转变和经济转型的趋势。对教育收益率的地区差异、性别差异的研究，有利于分析劳动力市场对劳动力的评价，优化教育资源配置，这对增加教育对经济发展的贡献来说十分重要[1]。

本文使用2013年中国综合社会调查（CGSS）的数据，来估计我国教育收益率的地区和性别差异。通过回归分析，我们发现，在性别差异上，男性教育收益率高于女性，这与以往一般研究的结果不同，本文将分析此现象的原因。在地区上，西部教育收益率最高，其次是东部，中部最低。本文还研究了教育收益率性别差异在地区上的分布，西部东部均是男性教育收益率高于女性，在中部男性略低于女性。

1 文献综述

人力资本投资和教育收益率的研究受到不少学者的共同关注，目前也不乏在这方面的研究文献。

在研究地区差异方面，例如魏新、邱黎强（1998）得出中部地区的教育收益率最高，东部和西部的结果相近;李实、丁赛（2003）则提出教育收益率地区差异存在但不明显，东部地区的教育收益率最高，其次是西部地区，中部地区最低;孙志军（2004）的文献综述提到总体认为西部地区的教育收益率不低于东部地区;王海港等（2007）利用中国社会科学院经济研究所的数据，用分层线性模型估计，得出城镇居民教育收益率的地区差异主要源于城市之间，省间差异不显著;而李实等（2013）针对农民工群体，指出他们的教育收益率的存在明显差异，东部地区明显高于中西部地区。这体现了教育收益率地区差异的趋势[2]。

在研究性别差异方面，大多数的学者研究表明女性的教育收益率高于男性[3]。例如赖德胜（1998）利用中国社会科学院经济所收入分配与改革课题组对收入分配的调查结果，研究性别差异引起的教育收益率偏低的原因;高梦滔、张颖（2007）则提出性别差异导致的教育收益率在行业分布中的差别，低收入行业中女性高于男性，高收入行业则相反;钱文荣、卢海阳（2012）针对农民工的调查，对比CHIP数据，得出只有在较高教育水平上，教育收益率的性别差异才显著。这反映了教育收益率性别差异在行业、教育程度上的分布。

目前针对地区和性别差异的教育收益率的研究仍存在一些不足。其一，近年来的研究主要关注其他变量对教育收益率的影响，如家庭背景、工作单位性质等，关注地区或性别差异的研究较少，而目前经济发展放缓，趋势有所改变，此问题有必要关注。其次，关于地区的研究，更多学者集中于城乡间差异、城镇间差异，或者省份间差异，对于大区域的研究的介绍较少，且存在争议[4]。其三，关于教育收益率的性别差异，缺乏对大地理区域分布的研究。其四，针对性别差异，大多数研究得出的结论是女性收益率高于男性，但仍有少部分研究如侯风云（2005）、陈良等（2002）得出的结论与此相反，对这种情况的研究较少[5]。本文的贡献主要体现：一是研究了教育收益率的性别差异在地区上的分布;二是分析社会整体的教育收益率的地区、性别差异，有别于以往较多的关于城镇居民的研究;三是发现男性教育收益率高于女性收益率，与一般研究不同，并对其进行分析。

2 数据描述

2.1 数据来源

本文所使用的数据主要来源于2013年“中国综合社会调查（CGSS）”项目。CGSS2013项目调查是一项全国范围的大规模抽样调查项目，在全国各省（自治区、直辖市）进行抽样调查。此次调查数据共包含11 438个样本。本文在对关键变量的数据进行整理后，剔除了数据缺失的被访问者，最终收集到了3 961个居民样本用于实证分析，其中男性样本1 906个，女性样本2 055个。这3 961个样本分布在各个省份及年龄段，故具有较强的代表性。

2.2 变量说明

在构建经典明瑟方程时，调查问卷中“您个人去年全年的总收入是多少”一题用来反映个人收入Y。“您目前的最高教育程度”一题反映的是受教育水平，在之后的模型构建中通过对其赋值，可以用来表示受教育年限S。“从您第一份非农工作到您目前的工作，您一共工作了多少年？”一题可以表示工作年限或工作经验EXP。接下来，为了探讨性别以及地区对教育收益率的影响，我们在经典明瑟方程中加入了“性别”以及“地区”变量。“性别”变量按男、女进行分类;“地区”变量依据问卷中所填的居住地，将各个省份依据东中西部划分标准，划分为西部、中部和东部三个类别。

2.3 变量的统计描述

从表1的描述性统计可以看出，男性的收入均值为44 386.23元，女性的收入均值为34 259.64元，收入差异较大。据表1中的数据进行推断，首先，男性的平均工作年限为18.1年，而女性的平均工作年限为12.42年，这可能是造成收入差距的因素之一;男性的平均受教育年限为5.18年，女性的平均受教育年限为5.61年，男性平均受教育年限小于女性，但收入较高，这可能是因为性别歧视造成的在工作中岗位和收入的不同。并且可以依此推测，男性的教育收益率可能高于女性，这个问题将在第四部分的计量分析中进行探讨。

从表1还可以看出，无论是总体，还是男性、女性，东部地区的平均收入高于中部和西部地区。可见，我国的教育和收入在地区上存在较大差异和不平等。

3 基本模型及计量分析结果

3.1 模型构建

我们采用明瑟方程来对教育收益率进行估计。所用模型的基本形式如下：

3.1.1 经典明瑟方程

lnY=β1+β2S+β3EXP+β4EXP2+ε （1）

模型（1）为经典明瑟方程，Y代表个人收入，lnY为工资收入的自然对数，S代表受教育年限，EXP代表工作年限（工作经验），EXP2为工作经验年数的平方，用以反映工作经验与收入的非线性关系。ε代表随机误差项。β2为教育收益率，代表受教育程度每提高一年为受教育者所带来的收入的提高的比例。

3.1.2 加入其他变量

lnY=β1+β2S+β3EXP+β4EXP2+aD*S+bF+ε （2）

在经典明瑟方程中加入其他可能影响收入的因素。变量D为虚拟变量，用来测量性别对教育收益的影响，对“女性”赋值为1，对“男性”赋值为0。由于考虑的是性别对教育收益率产生的影响，是为了改变直线的斜率，故采用与受教育年限的交叉项形式，即将D*S加入到模型中。变量F为虚拟变量，用来测量地区对教育收益的影响，将其按照西部、中部、东部 依次赋值为0、1、2，变量值越大，表明地区经济发展水平越高。

3.2 计量结果分析

3.2.1 经典明瑟方程――模型（1）

首先我们对经典明瑟方程模型（1）进行OLS估计，得到教育与工作经验对收入及教育收益率的影响。表2给出了回归结果：

表2 模型（1）估计结果

注：（1）括号内为t统计量。（2）***、**和*分别表示系数在1%、5%和10%水平上统计显著。

上述表2中，受教育年限S的系数β2，即教育收益率为11.1%，说明针对全国人民，受教育程度每提高一级，带来的收入的提高的比例约为11.1%，且估计结果十分显著，说明受教育程度不同确实对收入带来不小的影响。工作经验EXP同样在1%的水平上显著，说明工作经验对收入同样产生影响。

接下来我们对男性和女性样本分别用经典明瑟方程进行回归，表3给出了回归结果：

表3 对性别分别回归的模型（1）估计结果

注：（1）括号内为t统计量。（2）***、**和*分别表示系数在1%、5%和10%水平上统计显著。

上述表3中反映了性别对教育收益率的影响。估计出来的男性教育收益率为11.6%，女性教育收益率为11.0%，男性教育收益率略高于女性，且都在1%水平上显著。而在工作经验上，女性的工作年限对收入的影响大于男性工作年限对收入的影响，可能是女性工作年限对能力以及岗位的提升影响更大，女性需要通过工作时间来积累经验和能力，而男性可能在更短时间内能力可以得到更大的提升。

然后我们对西部、中部、东部分别进行回归，表4给出了回归结果：

表4 对地区分别回归的模型（1）估计结果

注：（1）括号内为t统计量。（2）***、**和*分别表示系数在1%、5%和10%水平上统计显著。

上述表4反映的是地区对教育收益率的影响。估计出来的西部教育收益率约为11.9%，中部约为6.5%，东部约为10.4%。西部的收益率高于中部和东部，中部最低，之后我们将分析可能造成该结果的原因。

上述表5反映的是分地区、分性别对教育收益率的影响。我们可以看到，同之前的结果一样，无论是男性女性，西部教育收益率最高，中部最低;在各地区内，西部东部均是男性教育收益率高于女性，在中部男性略低于女性。

3.2.2 加入其他变量――模型（2）

接下来，在扩展的模型中，为了简化计算，直观起见，我们将性别作为一项交叉项，当样本为男性时，D=0，β2表示男性的教育收益率，当样本为女性时，D=1，（β2+β4）表示女性的教育收益率，我们可以看到此时β4表示着男女教育收益率之间的差异。我们还考虑到在我国地区差异较大、劳动力市场不健全的情况下，除了教育年限、工作经验作为影响居民收入和教育收益率的因素，还有其他因素影响着居民收入和教育收益率，比如东中西部的地区因素，因此加入变量F，将西、中、东部分别赋值为0、1、2，表示着一种发展水平的高低，从回归的结果便可以看出地区差异（经济发展水平差异）带来的影响。

我们对加入其他变量的模型（2）进行OLS估计，得到地区差异对收入及教育收益率的影响。表4给出了回归结果：

表6 加入地区变量的模型（2）估计结果

注：（1）括号内为t统计量。（2）***、**和*分别表示系数在1%、5%和10%水平上统计显著。

上述表6反映了性别对教育收益率的影响，以及地区对收入的影响。

由受教育年限S的系数β2为0.119，D*S的系数a为-0.034可知，男性的教育收益率大约为11.9%，女性的教育收益率大约为8.5%，男性教育收益率略高于女性，且都在1%水平上显著。虽然模型（1）对男性女性分别进行回归已可看出教育收益率存在差别，但通过交互项的t检验便可以判断这个差别的确是显著的。由地区变量F的系数b为0.23可知，随着地区由西部向中部、东部过渡，人们的收入有所提高，且在1%水平上显著，说明地区的差异确实会对收入产生一定的影响。虽然加入变量前后R2都不大，拟合优度有待提高，但是加入后模型（2）的R2明显高于模型（1），拟合优度有所提高，说明性别和地区变量确实会对收入产生影响，将它们加入模型是有一定依据的。

4 结论及原因分析

针对性别与地区差异对教育收益率的影响问题，本研究通过选取样本、构建明瑟方程模型并进行OLS回归分析，发现如下结论，并对产生的原因进行了探讨和推断。首先，在性别对教育收益率的影响上，我们发现在我们的样本研究基础上，男性的教育收益率高于女性。针对全国而言，男性的教育收益率为11.6%，女性的教育收益率为11%;在分地区的条件下，男性教育收益率也一般高于女性，中部地区稍有特殊，男性的教育收益率比女性低0.4%，但差别也较小。这个结论同国内外大多数专家学者的研究有所矛盾，大多数的研究都发现女性的教育收益率普遍高于男性，但为何我们会得出一个相反的结论呢？我们对产生该结果的原因进行了推断与分析：

第一，研究所选取的样本可能存在一定问题。我们选取的是中国综合社会调查CGSS2013的数据，样本容量大、覆盖面较广且较为权威。但我们在剔除了数据缺失访问者，对样本进行一定的筛选后，样本数量有了大幅的减少，有可能会造成样本数量较少、涉及范围有所变窄有所局限的情况。

第二，该样本收集了3 961户居民数据，其中，城镇样本2 292个，农村样本1 669个，农村样本所占比例为42.15%，比例较大。在以往的许多研究中，对性别教育收益率的差异研究很多是基于城镇居民的样本而言的（如陈良，鞠高升，2004;刘泽云，2008），较少或没有考虑加入农村样本对其的影响。而在侯风云（2004）和赵力涛（2006）对中国农村的教育收益率的研究中，都发现农村男性的教育收益率普遍高于女性，可能正是因为农村样本比例较大，因此会出现男性教育收益率稍高于女性，差异却不是非常明显的结果。

关于农村教育收益率性别差异的原因，通过对文献的研究，我们发现，近年来农村地区的非农经济得到了较快发展，而农村地区教育对男性非农就业的影响远远大于女性，对于男性，每增加一年的教育，非农就业的机会――与仍然从事农业相比――增加了29.4%，而对于女性则为8.8%;且非农就业机会在两性之间的分配不平等，尽管非农经济的发展同时增加男女非农就业的可能性，但男性获益更多（赵力涛，2006）[6]。联系现实的情况，这其实不难理解，许多农村重男轻女的思想首先使男性接受教育，并且加之劳动力的考虑，非农就业机会会更多地提供给男性而非同等受教育水平的女性。再者，农村以农户为单位的劳动分工模式仍然存在，女性通常留守家中照顾家务，或从事一些工资相对较低的工作，而男性通常外出进入薪酬较高的工作岗位以贴补家用。

从表1对样本的描述性统计可以看到，该样本中的男性平均工作年限长于女性，且在计量分析中发现女性工作年限对收入的影响高于男性（可能是因为女性需要通过工作时间来积累经验和能力，而男性可能在更短时间内能力可以得到更大的提升），因此样本中女性的工作年限短且影响大可能造成了相对较低的收入水平，从而使得教育收益率较低。

第一，劳动力市场中存在工作性别歧视的问题。由样本的描述性统计可以看到，样本中女性的平均受教育年限高于男性，但平均收入却低于男性，工作中的性别歧视问题一定是此结果的原因之一。有研究指出，劳动力市场上存在“职业及职位歧视”（Ehrenberg and Smith，2000），是指雇主有时会故意将与男性雇员具有相同教育水平和生产潜力的女性雇员安排在较低工资报酬的职位上，且在晋升时的机会较少[7]。这种现象将会反映在男性与女性的收入差异以及教育收益率的差异上，相同的受教育水平，或受教育年限相同的提高下，造成了收入以及收益率变化的不同。

第二，在地区差异对教育收益率的影响上，西部、中部、东部的教育收益率为11.9%、6.5%、10.4%，呈现西部高于东部，中部最低的情况，在分性别的情况下，同样如此。这可能与我们想象的有所差别，但在一定程度上确实可能存在这样的情况。我们对产生该结果的原因进行了推断与分析：一是研究所选取的样本可能存在一定问题。所选取的样本数相对较少，各地区样本比例不一致，都可能造成结果不够准确严谨的情况。二是制度因素和生产技术条件。由于各地区的生产技术条件不同，对劳动力的主要需求也不同，这也会引起不同地区同教育水平劳动力的报酬不一，导致教育收益率的差异。三是教育收益率是指受教育年限每增加一年所带来的收入的比例的增加，是一个相对的衡量标准，受到经济发展水平和教育发展水平等因素的多重影响。有研究表明，对于教育欠发达的地区，接受的教育年限越多，他们就越有机会将学到的知识化作人力资本（洪金珠，2008）[8]。中部地区人口过多，就业机会相对变少，大量受过教育的劳动力无法进入较好的工作岗位。东部地区虽然同样存在着大量劳动力，但东部整体经济发展水平高，相同的教育水平和工作岗位可以得到更高的收入[9]。

5 政策建议

5.1 结合教育收益率地区差异，优化教育资源配置

国家应继续加大对西部地区的教育资源投入，确保对经济相对发达的东中部地区的教育资源投入。一方面要促进义务教育阶段各地区的均衡发展，提高整体的教育水平，另一方面要发展西部的地区的优质高等教育资源，向高校给予一定的政策和资金倾斜，设立相关的科研机构，增加西部的高教育水平劳动力[10]。

5.2 加强西部的技术更新发展和市场转型改革

西部地区的教育收益率较高，但劳动力以农村劳动力为主，仅仅加大教育资源的投入是不足的。西部地区的经济发展水平较低，对劳动者的教育水平要求不高，优质劳动力的黏性不足，往往会使高教育水平劳动力流出。只有加快技术更新发展和市场转型改革，加快经济发展，才能吸纳优质的劳动力，在劳动力和市场的相互作用下增加对经济的贡献。

5.3 加强劳动力市场流动，减少劳动力市场分割

目前，劳动力市场发展不完善，市场化程度不足，人力资本的价值并未得到充分的体现。应促进劳动力市场的市场化，减少人为的劳动力市场分割，如特定的制度。给劳动者提供保障，建立和完善对企业性别歧视的赔偿、惩罚措施，尽量避免性别歧视[11]。采取激励措施，尽量平衡地区间劳动力的供求关系，加快劳动力在地区间的流动。

5.4 宣传男女平等，摒弃落后陈旧思想

社会、家庭和个人都应该保障女性受教育的机会，保障女性获得的教育投资，增强女性在劳动力市场中的竞争力。增强女性的维权意识和自我价值提升意识，适应劳动力市场发展的需求。

参考文献：

[1] 李实，丁赛.中国城镇教育收益率的长期变动趋势中国[J].社会科学，2003（6）.

[2] 陈良.鞠高升.教育明瑟收益率性别差异的实证分析[J].北京大学教育评论，2004（3）.

[3] 刘泽云.女性教育收益率为何高于男性――基于工资性别歧视的分析[J].经济科学，2008（2）.

[4] 高梦滔，张颖.教育收益率、行业与工资的性别差异： 基于西部三个城市的经验研究[J].南方经济，2007（9）.

[5] 侯风云.中国农村人力资本收益率研究[J].经济研究，2004（12）.

[6] 赵力涛.中国农村的教育收益率研究[J].中国社会科学，2006（3）.

[7] 魏巍，岳昌君.性别工资差异研究[J].北大教育经济研究，2006（3）.

[8] 洪金珠.东中西部农村教育收入收益的分析与比较[J].现代经济，2008（8）.

中西教育差异论文篇7

一、序言

中西传统文化对待自然的态度大相径庭，中国人认为自然是万物的本原，对自然保持着敬畏与呵护的态度；西方人则认为自然为上帝的造物，且从上帝处获得了掌控自然、征服自然的权力。这样两种截然不同的态度，深刻地影响了中西方人的思想观念。因此，在看待问题、接受教育上会有不同的方式。

二、中西方自然教育观概述与比较

中西方传统与观念的冲突，尤其是中西方哲学与自然科学所形成的不同背景，可以从中西方对人与自然的认识差异中找到合理的诠释。

在中国，自然教育观首先出现在以老庄为首的道家思想之中；在秦汉时期，黄老之学对自然教育观进行了进一步的阐释；老子的自然教育观的核心是“无为”。他说：“为学日益，为道日损，损之又损，以至于无为。无为而无不为，取天下常以无事，及其有事，不足以取天下。”［1］但老子的“无为”绝不是什么也不做，排除一切人为。

在西方，最早的自然教育思想发源于古希腊时期，形成于文艺复兴时期，成熟于近代。例如：在西方教育史上，古希腊教育家亚里士多德首次提出教育应当效法自然的观点。他进一步指出：“教育的目的及其作用犹如一般的艺术，原来就在效法自然，并对自然的任何缺漏加以殷勤的补缀而已。”［2］

中西方自然教育观是在两个不同的地域独立发展的，但存在着差异。

中西方自然教育理论对于培养人才的理解是大相径庭的。在中国，由于自然教育理论发展较早，因此中国自然教育理论所要培养的人是“圣贤”。而在西方，自然教育理论所要培养的人是“公民”，就是亚里士多德认为教育所要培养的具有高尚的道德、丰富的知识的人。

三、中西方自然教育观的影响及对当今教育的启示

纵观中西方自然教育发展的历程，可以看出自然教育的发展和社会、经济、文化的发展是相辅相成的。社会、经济、文化的进步会促进自然教育的进步，相反则阻碍自然教育的发展。这不能不引起我们对一些问题进行反思，从中得出一些经验，以对后人有所启示。

（一）自由、民主是学术发展、繁荣的坚实基础。

在思想发展的历程上，只有宽容不同学派自由发展，才能繁荣学术，激发活力，促进思想的发展和实践的进步。而学派之间的自由发展，需要民主来保证。例如在中国的春秋战国时期，由于诸侯国之间的斗争，形成了短暂的民主氛围，从而造成了真正意义上的百花齐放、百家争鸣的局面。而西方在文艺复兴和启蒙运动的引导下，自然教育观得到了长远的发展，这得益于西方自由、民主的学术环境。鸦片战争以来，中国的有识之士一直在思考中国和西方的差异，意识到思想上存在巨大的差距。

这种认识是比较全面的。中国确实不能坐井观天、自以为是，虽然中国的改革开放取得了巨大的成就，但和发达国家相比，仍然落后。落后就意味着和西方有一定的差距，这就要学习西方，但不能只限于学习西方的经济，更要将改革深入到制度、思想的层面。

（二）对当代教育改革的借鉴意义。

当代中国的教育不是顺从教育发展的基本规律，而是违背了这一规律。中国教育研究者对这种现象并不是无动于衷的，而是积极地提出许多对策，例如近年来所倡导的素质教育、新课程改革等。自然教育观为我们提供了新的思路：重视学生的个体需求，尊重学生的人格，努力使教育顺应学生的天性，而不是对学生的天性进行压抑。

在现实的教育中，自然教育存在一个难题，即如何在现代教育制度下使学生的个性得到自然、充分的发展，这可能是摆在教育工作者面前的一个迫在眉睫、刻不容缓的两难问题。学生的个性得到自然的发展是教育的理想。在这一过程当中，应主动掌握理想的教育形态和具体表现形式，在现实发展过程中为了理想的教育而不懈努力。

四、结语

自然教育理论在中西方教育思想中都占据着重要的地位，自然教育思想源远流长，远在中国的春秋战国时期就有了关于自然教育的论述；早在古希腊时期，一些哲学家的思想中就包含有自然教育的思想。自然教育理论在不同的年代有其不同的表现，但其核心是不变的，就是教育要适应人的天性，教育要遵循自然的本性。

中西教育差异论文篇8

分析对比中西传统文化的历史渊源，两种传统文化的价值取向存在很大的不同。西方传统文化的价值取向中，强调人的独立、自主、进取、拼搏的精神，这种理念促使着西方文化不断地自我超越和创新。相反，在我们传统文化的价值取向中，把追求人与自然的和谐统一，奉行无为一统的中庸平和观念，反对个人的独立意志，强调群体意识，这种价值观使得中国传统文化缺乏了创新精神，压抑了人性的自然属性，阻碍了个人先天的创造力，滋生了人的惰性，养成了人们顺从内敛的性格。

通过对比中西方传统文化渊源以及所形成的价值取向的不同，我们不难理解由于文化理念差异所导致的中西教育之间的不同，从而影响到了艺术设计教育的差别和培养审美意识理念的不同。中国教育注重综合，讲究基础概念和宏观理念的统一培养，注重学生整体性、全面性的认识，对已知的知识不断累积，故有“温故而知新”，又善于多方位的进行思考，还有学而知新的创新理论，“新是故中之事，故是旧时底，温起来以尊德性，然后就里面讨得新意，乃为道问学”；而西方教育大都是基于人文思想而展开的，注重在一个点上的深入培养，强调学生个性表现和创造力的挖掘，强调自我意识、实践及分析能力，鼓励思想的自由开放。由此可见，就艺术设计教育而言，中国这种统一化的教育模式，对思想的自由度有一的限制，进而影响到设计创造力的发挥，这对侧重于开发设计思维的学科而言缺乏科学性，以至于学生往往好高骛远，眼高手低，对事物有总体的理论认识能力而缺乏相应深入的个体分析能力，不肯脚踏实地的研究分析事物的细节，这种习惯也就间接影响了中国学生在做设计时的效率。西方教育虽然它注重个体深入的分析，但同时也缺乏综合思考能力的培养，缺乏对事物环境的宏观认知，也存在不足之处。中国的教育思想讲究“温故而知新”，注重先前知识和后续知识之间的联系关系，侧重综合、宏观的看待问题，强调面的整体性，善于全面的思考问题，但在纵向的深入研究上会有所欠缺；而西方的教育思想则正好相反，注重个体的探索创新，提倡个体间的差异，在某一个点上会深入的研究，容易发现新的事物，但在知识的系统性上又会有所疏忽。我们东方传统文化注重宏观设计理念，注重从总体到局部的逻辑思维过程，西方侧重个体问题的深入分析，突出个体研究差异。如在2011年北京国际设计三年展论坛上，中外嘉宾的切入点有明显的差异，西方设计师多从作品和设计细节入手，详述具体案例设计思考的过程，而中方嘉宾则是更多的涉及宏大的理论思考，以及中国未来设计发展走向的展望。当然这种差异除了传统文化对设计思维的影响外，还有设计环境和条件不同的现实原因。

另外，这种传统文化根源对设计教育的影响也体现在具体的教学过程中。

首先，在教学目标的定位上。目前我国设计类院校很多情况下教授的知识还是停留在当下社会的实际应用，对未来的发展趋势预测不足；而设计较为发达的西方国家，其教授目标则是为了探究事物的发展规律及未来趋势而教学，尽可能的遵循人性自身的本质特质，最大限度地开发个体的创造力。

其次，在课程设置和要求上。在西方的高校教学中，课程设置较为独立和深入，强调个体思维深度的训练，课程内容差异化明显，不太注重设计的关联性和实际的社会联系。同时，在教学过程中对个体之间的差异化要求严格，学生作品风格多样化，个性鲜明，这对学生个体创造力的开发有很大好处。相比之下，我们的课程要求上差异化不足，学习过程中对学生作业雷同现象严重，不利于学生创造力的发挥。

再次，在课堂的授课方式上。西方在上课的方式上多采用互动讨论式授课，课堂氛围活跃，教师注重引导学生的独立思维能力，注重学生之间的观点交流，对统一的标准要求较为宽松，对未来的可能性留有空间。而我们多采用传统的“填鸭式”教学，课堂气氛严肃沉闷，对不成文的标准要求过多，学生显得过于拘谨，严重限制了学生的思维开发。

总之，中西方艺术设计教育理念各有精化可取，但我们的设计教育事业发展较晚，许多东西需要向西方学习和借鉴。艺术设计教育的关键就是要培育学生的创造力，发挥学生的创新精神，西方艺术设计的摇篮包豪斯（Bauhaus德国）的设计教育体系中提出：“在设计中提倡自由创作，强调只有在精神获得极大自由的情况下，才能充分释放潜能与创造力。只有在思维方式、课堂气氛以及教学方法都能够实现自由的前提下，才有可能培养出富有个性的尤其是具有创新性思维能力的学生。”这一设计教育体系在西方发达国家的教育实践中得到了充分的实施与贯彻，并取得了明显的效果。我们当下各个高校的设计教育模式各不相同，还在探索改革之中，虽取得了一定的设计成果，但与西方的发达国家相比，我们还是小学生，不过我们相信，只要循序渐进，认清我们的文化特色，结合西方科学的教育方式，因势利导，脚踏实地，我们的艺术设计教育之路将会越走越宽。

参考文献：

[1] 左铁峰.论基于文化观的现代设计教育模式.2005.

[2] 艺术与设计.

中西教育差异论文篇9

关 键 词:多元文化 音乐教育 差距 差异

随着世界多极化,区域一体重构化、世界多元化和个体自主化的发展,多元化作为一个全新的价值观念,以文化的表现形态,越来越为人们所关注和接受。它既是一股强劲的理论思潮,也是一场深刻的实践变革。中国的音乐教育在世界多元文化的推动下也经历着前所未有的转型,发生着巨大的变化。在我国最新颁布的《音乐课程标准》中,就明确提出了“理解多元文化”的基本理念,指出世界的和平与发展有赖于对不同民族文化的理解和尊重。在强调弘扬民族音乐的同时,还应以开阔的视野,学习、理解和尊重世界其他国家和民族的音乐文化,感知音乐中的民族风格和情感,了解不同民族的音乐传统,热爱中华民族和世界其他民族的音乐”,通过音乐学习使学生树立平等的多元文化价值观,以利于我们共享人类文明的一切优秀成果。

在这种世界“多元文化”声势的强力影响下,笔者也试着翻阅了有关方面的资料,读后有如下几点看法:

1、倡导“多元化”,摒弃“欧洲音乐中心论”

“欧洲音乐中心论”实际上是一种文化霸权主义的体现,它承认文化的普遍性,把欧洲文化普遍化,认为它是“世界上唯一先进的文明,其它文明必须被同化和走向这种标准的文明”,其“要以强迫他种文明服从自己为代价来抹杀差异,从而取消多元文明的存在,使文明一元化”。

我国的音乐教育就深受“欧洲音乐中心论”的影响,大家可以发现,无论是在商品琳琅满目、买卖兴旺的音乐市场,还是在学术氛围浓郁的音乐研究部门,乃至大、中、小学的音乐课堂,对外国音乐的接触除却欧洲大师的经典之作外,我们对世界其它地区与民族的音乐几乎一无所知,好像除了欧洲音乐以外,再也没有与这比肩竞美的音乐文化了。这种现象我们还可以在高师的课程设置中管窥出来,如西方的乐理、美声唱法、和声学、曲式分析等,而中国音乐仅有中国音乐史、民族民间音乐等少数课程。在实际教学中,建立在西方模式基础上的音乐教育使得我们在进行本土音乐研究和教育时会不自觉地运用西方音乐的术语、价值观念、思维方式来阐释中国音乐,如用西方的五线谱来记录中国的音乐,事实上这是一种变了体的的中国音乐,无法真正体现中国音乐的真实面貌。至于其它象非洲、美洲的非常丰富的音乐文化,学生更是知之甚少。事实上人类的音乐世界绝非仅限于狭小的欧洲一隅,昔日欧洲音乐独领、独霸乐坛的地位,正在被多元化的全人类音乐文化所取代。

欧洲音乐与非欧洲音乐不是差距而是差异,差异的根源是文化,而世界不同的音乐教育就是理解不同的文化。在未来频繁的跨文化交流中,我们首先需要一种对“陌生”音乐文化宽容的态度和一种“海纳百川”的气度,这样可以使我们自己具备一种积极的跨文化意识,这也就具备了一种文化理解沟通和与他人相处的前提,以达到多元文化音乐教育的目的,从而尊重不同民族的音乐文化。同时,我们要由技术学科转向人文学科,由“文化大熔炉”转向“多元文化音乐教育”,使中国音乐教育在目标、理解、方法等方面发生巨大的变化。

2、倡导“多元化”,辨清“差距论”和“差异论”

“差距论”代表的是一种“社会进化论”的观点。它“是一种认为人类历史将由低级到高级,由蒙昧到文明,沿一直线无限进步和无限进化的哲学思想。”这种思想“不单纯是一种学术观点,而本质上是企图以欧洲文化来取代世界文化多样化的战略。它是以时间上的先进或落后为标准;以经济、政权和武力来改变不属于欧洲的一切;以眼前和暂时的经济发展快慢,或者更是以欧美资本经济发展为模式来划分民族的优劣 。

“差异论”是相对于“差距论”所提出的一种新观点。它是对时间直线性的否定,对文化多样性的肯定。“宇宙中心主义”代替“欧洲中心论”。结构人类学家莱维一斯特劳斯认为,科学技术作为知识的积累,确有‘进步’的现象,但在文化领域,并不存在所谓的‘进步’。那里都是差异的关系,而不是‘先进’和‘落后’的关系。各国的科技存在着差距,但各个国家的文化则不存在差距。”二者之间存在的是差异,而非差距。

3、倡导“多元化”,更要强调“母语文化”

“多元文化”教育目标在于树立一种多维、立体的教育理念,追求乐教内容的丰富多彩,但在多元文化教育的同时,要特别注意我国的主流文化,即“母语文化”。不能强调其多元文化,而忽视了“母语文化”的教育。“母语文化”是一个民族自身的文明,是一个民族的灵魂,里面包含有太多的思想和文化内涵,是社会发展的基础和根基,所以我们要把“母语文化”之根植入到每位中国人的脑海里,并在其后的学习教学实践中不断结出累累硕果——集‘小成’为‘大道’,促使中华民族国乐之大树枝繁叶茂、青春永葆。

4、倡导“多元化”,重视“专业化”

“多元化”的一个主要特征就是多元性,思想的多元、文化的多元、能力的多元等。“多元化”可以使学生学到了更多的东西,培养了更多的能力,把知识放在一个三维、立体的空间去思考。但是,过于强调多元性,可导致忽视专业性、技术性。在音乐教育中,学生的培养要“一专多能”,先一专,而后多能。但事实上,往往一个声乐教师粗通键盘,均被视为正常现象,当然更不用说其对二胡、笛子的荒疏了。所以我们在“多元化”教育的同时,要加强学生专业和技术的学习,在重视专业和技能学习的基础上,强调“多元化”的音乐教育。

结语

当今的世界是一个开放的世界,和平与发展成为时代的主题,各国之间在政治、经济、文化等各方面进行着广泛而深入的交流与合作。音乐作为文化的重要组成部分,作为一种独具魅力的世界语言,可以克服由于语言和习俗不同而带来的困难,与所有的人进行对话与交流。通过对各国民族音乐的学习与研究,可以使我们多侧面、多层次地了解世界各民族的特征,进而喜爱他们的音乐,吸收他们的文化,尊重他们的民族。通过实现全世界各民族音乐平等,来达到世界各民族之间的平等友爱。

参考文献:

[1]管建华.国际音乐教育研究[M].西安:陕西师范大学出版社,2007.5.

[2]管建华.21世纪主潮世界多元文化音乐教育[M].西安:陕西师范大学出版社,2006.12.

[3] 河清.破解进步论——为中国文化正名[M].云南:云南人民出版社,2004.6.

[4] 洛秦着/罗艺峰导读.音乐中的文化与文化中的音乐[M].上海:上海书画出版社,2004.8.

[5] 河清.现代,太现代了,中国[M].北京:中国人民大学出版社, 2004.7.

中西教育差异论文篇10

中图分类号：F061 文献标识码：A 文章编号：1001-828X（2012）08-0-01

一、人力资本对我国区域经济影响差异概述

我国东西部区域经济增长差异。改革开放以来，我国始终存在着东西区域经济增长不平衡情况，区域经济增长的差异是社会因素和自然因素在长期的发展过程中逐步积累造成的，同时根据生产要素总是向高生产率部门流动的规律可得，人力资本和物质资本向东部地区聚集加剧了区域经济增长的差异。固定资本投资对经济增长的作用要远远大于人力资本的投资，而且东西部人力资本对经济增长的贡献率差异较大。这说明虽然人力资本对不同区域的经济都有促进作用，但影响的程度和贡献率有所不同。

二、探究人力资本对区域经济增长作用差异的原因

导致人力资本发挥作用差异的核心影响因素主要有以下两个：

1.东西部人力资本积累方式的不同

根据Backer和Lucas的人力资本理论，人力资本积累主要受正规教育、在职培训、健康投资和迁徙流动四个因素影响。

(1)教育。在Lucas的人力资本模型中，人力资本存量的增长主要来自于正规教育和干中学(learn by doing)也可以在某种程度上理解成在职培训。东西部地区教育科技发展的差异化不仅导致了东西部教育质量的差别，更造成了人力资本积累方式的差别，虽然国家对西部采取支持开发的政策，但是其中的教育投资所占份额较小，这也对人力资本积累的形成有所影响。

(2)健康。下面主要运用构建模型和实证分析的方法，定量分析教育和健康对人力资本存量和积累的影响。运用Cobb-Douglas生产函数作为教育资本和健康资本组合成人力资本的方式：

H = AEλM1-λ ，λ

其中H为人力资本，E为教育投入，M为健康投入，λ为参数，A为衡量地区原有教育水平对人力资本存量的影响的系数。

为了数据更有代表性和统计的便利，笔者选取东西部有代表性省份作为数据分析的对象，其中包括东部省份：北京、上海、江苏、浙江、广东；西部省份：陕西、甘肃、青海、宁夏、新疆。使教育和健康对人力资本的影响更加标准化，我们对(1)式两边取对数得到：

lnH = lnA+λlnE+(1-λ)lnM，λ

根据东西部地区1995-2000之间对教育和卫生健康的支出状况，进行回归，主要分析在近年来由于教育和卫生投入不同对东西部人力资本积累的差异，结果如图1：

从回归模型中可知，人力资本的健康状况也实际影响人力资本的存量，对医疗卫生投入较多的地区，人力资本存量也会增加的越多，从而对经济增长的促进作用也会越大。

(3)迁徙活动。人力资本对东西部区域经济作用的差异，不仅取决于人力资本存量，而且和人力资本流量，即人力资本迁徙有关，异质性高素质人力资本的迁入可以为当地经济注入活力，而且会增加当地人力资本积累。

2.人力资本的利用效率

随着的国家对人才流动的导向性，西部地区的异质性人力资本也在逐步增加，但其对经济贡献作用依然有限，东西部地区人力资本利用效率的不同也是其对经济增长作用不同的原因之一。

三、政策建议

1.加强西部地区人力资本的投资，协调人力资本和物质资本的投资比例

人力资本和物质资本内生化结构启示我们两者要合理高效搭配才能促进经济发展。我国的现状是对人力资本投资仍存在东西部空间的差异的情况，西部人力资本投资不足，所占西部投资的比重较小。

2.区域配置

建立合理的人才流动激励机制，制定特殊优惠政策，加大人才激励力度，并且积极发挥非政府组织(Non-Governmental Organization即NGO)组织的作用，通过公益志愿活动引导促进人力资本区域的合理化配置。

参考文献：

[1]雷鹏.人力资本、资本存量与区域差异——基于东西部地区经济增长的实证研究[J].社会科学,2011(03):53-63.

[2]万军康,梅小安.论人力资本积累的机理和方式[J].科技管理研究,2005(03):103-106.

[3]段平忠.人力资本流动对地区经济增长差距的影响[J].中国人口?资源与环境,2007(17):87-91.

中西教育差异论文篇11

0 引言

文化作为精神生活和物质生活的综合概述，不仅为人类的生存提供了寄托和展示内心思维活动及实现模式的平台，同时由于文化所特有的多元性和导向性也决定了文化不仅是丰富人们精神生活的助推器，更是决定生活模式及发展趋势的关键因素。人类共同的实践活动体现了文化的普同和融合；各民族不同的生产活动、交往活动及各异的环境造就了文化的多元。有些学者强调文化一元论，也有些学者更注重文化的差异性，认为民族文化之间的不断冲突和碰撞将是本世纪文化发展的主流。面对着各异的文化发展理论，教育者无疑应该更加深入、客观地研究和剖析文化的本质和特征，形成正确的文化认知观。这一方面是因为文化涵盖了人们生活的方方面面；另一方面，教育者因其“传道、授业、解惑”的职业特征，更需要能够为教育对象提供科学的文化指导。

1 中西文化互补理论研究

中西方文化作为两种不同体制、不同形态和不同环境下的人类精神生活和物质生活的一种表现形式，必然存在着各式各样的差异，这些差异不仅是真实存在的，也是显而易见的。

近年来，许多学者从不同的角度对中西方文化进行了详尽地多方位对比，这不仅使人们更清楚地认识和了解中西方文化的差异，以实现成功的跨文化交际。更为重要的是，通过探寻差异背后的互补可以实现文化的共同发展。

1.1 中西文化互补的前提

中西文化在长期交流的过程中，其差异性愈发明显。因此有些学者认为，这些差异的存在会使得文化冲突愈加强烈，而互补则无从谈起。其实不然，文化差异是互补的前提，正是存在差异，才能实现互补。“越是异性、异质的文化，互补性也就越强。任何一种文化在历史发展长河中，并不是自我封闭，而是在相互交流中保护自己的特色，在竞争和比较中取长补短，在求同存异中共同发展”。[1]p102-103正是由于差异的存在，才会使得各种文化各具特色，呈现出纷繁的魅力；才会使得各种文化在竞争中发展，在互补中壮大。因此可以说，中西文化差异的存在有益于文化自身发展，它构成了文化互补的前提。

1.2 中西文化互补的要求

1.2.1 正确的文化认知观

民族文化是一个民族存在和发展的灵魂和根基，这是毋庸置疑的，但是文化的多元性也要求民族文化在发展的过程中吸纳和融合。研究表明，一个国家或是地区的民族文化越是单一，那么它的排它性就越发明显。这种过度地对于民族文化的封闭看似是出于对于自身文化的保护，但从根本上来说其实是阻碍了民族文化的生存和进步。对于一种文化的正确认知源于人们在思想和认识上的一种态度。这种态度的形成、转变和发展不是内化的，它首先需要的是一种外在的接触、碰撞，然后才会通过筛选、摒弃，以至求同存异，在交往中实现吸纳与互补。这种文化认知观的形成不是与生俱来的，也不具备继承性，它需要外在的合力。只有对于主流文化形成正确的认知观，民族文化才能健康发展。

1.2.2 教育是决定文化发展的内核

教育对于文化的决定性作用源于以下两个方面：首先，就教育目的而言，复旦大学校长杨玉良教授指出，“教育的根本目的包括：一是传承优秀的民族文化，吸收世界上所有的先进文化，以及新文化的创造；二是开启心智，培育精神，提高人的全面素质，使教育真正成为‘养成人格之事业’。”[2]可见，教育是以文化的发展为出发点并服务于文化，所谓开启心智、培育精神也可以理解为是依托教育的途径打造并形成健康的文化认知观。其次，就教育对象而言，实现大众教育不仅是一个社会文明的标志、文化进步程度的体现，更是促进文化发展的主要渠道。同时大众教育的普及性也使得它对于文化发展起着关键作用，因此可以说，教育是文化发展的内核。

2 中西文化互补有助于高校外语教学的发展

外语教学作为实现跨文化交际的一种工具是近年来高校课程建设和改革的重点所在，但需要注意的是，目前的改革成效远没有达到一种理想的水平。束定芳指出，我国外语教学存在诸多问题，如：应试倾向明显、教学形式和方法缺乏创新、学生学习态度不积极、中小学外语和大学外语严重脱节。[3]p3 这表明我国的外语教学并不是在单一层面上存在问题。学生学习态度不积极、对英语缺乏兴趣原因必然是多方面的，例如学习动机不明确、教师授课方法缺乏创新以及教材陈旧等。但笔者认为，文化教育的缺失在很大的程度上阻碍了学生学习兴趣的培养。

语言是抽象和枯燥的。这些符号系统对于母语的使用者来说无疑是信手拈来，但对于外语学习则不然。语言以一种抽象的模式出现，如果再抛开对于文化的掌握，以抽象的模式去吸纳，那么这一过程无疑是晦涩无味的，甚至是痛苦的。语言与文化相互依赖、相互影响，语言是文化的重要载体。文化是形象生动的、具体的并且有血有肉的。长期以来，中国的外语教学重视语法讲解和对词汇的呆板记忆，忽略了语言承载着文化，这种教学模式不仅增加了外语学习的难度，同时也阻碍了学习者知识领域的延伸和扩展；忽略了对于目的语文化的了解和掌握，更加使学生在枯燥中对外语学习失去了兴趣，使学习变得被动无效。

3 外语教学中实现中西文化互补的途径

文化教育的缺失阻碍了高校外语教学的发展和进步。一方面，应试教育造成在教学中教师更多的把关注点放在让学生在较短时间内提高分数，通过各种考试；同时学生对于外语学习也同样以目的性动机居多，这种教学模式和学习动机或许可以在短时间内取得成效，但从长远来看对教与学来说无疑是不利的。另一方面，文化教育全面深入课堂得到了很多教育者和学生的认可，然而不可否认，文化是一个包含范围极广的领域，因此习得必然是一个长期的学习过程，它对成绩的提升并不会在短时间内效果显著，因此面对着应试教育的现状，文化教育的深入无疑面临着巨大的挑战。通过中西文化互补有助于推动外语教学中文化教育的实施。

3.1 淡化差异性，强调互补性

外语学习是不同文化背景下的语言知识的学习，它与中国文化的差异存在于各个层面。教育者习惯于在二者之间找出不同，却通常忽略了内在的互补。差异学习虽然可以使学生感受到中西文化的迥异风格，但同时却在无形中使中国学生对西方文化感到陌生，无法融入到语言生存的文化之中。这就好像是两个完全不同的个体，看似没有共性、没有交集，只有差异，那么二者之间便也不会有希望彼此了解，相互融合的愿望。因此在外语教学中淡化差异性，以互补的视角为学生搭建起中西文化交流的桥梁是非常有益的。英国哲学家罗素在《中西文化比较》中提出：“不同文明的接触，以往常常成为人类进步的的里程碑。希腊学习埃及，罗马学习希腊，阿拉伯学习罗马，中世纪的欧洲学习阿拉伯，文艺复兴时期的欧洲学习东罗马帝国。”[4]p146这种学习源于对差异文化的欣赏、接受、从而实现互补与发展，因此在某种程度上，淡化差异的文化理念不仅不是对民族文化的背弃，而是以一个更开阔、进步的视角去促进民族文化的发展。

3.2 实现文化互补的多样性

文化是多元的，不同形态、形式的文化共存造就了多姿多彩的文化生活。文化也是动态的，在碰撞、交融与互补中发展。纵观我国高校外语教学现状，不难发现教学内容与模式相对单一。虽然教师也在不断尝试用各种方式去活跃课堂，但却很难有所突破。其主要原因应归结于忽略了文化互补对于多样性的要求，没有搭建起语言教学与文化教学之间相互作用、相互促进的桥梁。实现外语教学中文化互补形式的多样性应关注学生兴趣点的多样性，同时培养学生多样性的文化认知意识。由于学生的年龄特征，他们往往会缺少理性的思维，因此教育者应帮助学生以更加多样、综合的视角去认知文化。目前高校外语教学中的文化教育多以课堂为主，教师在传授知识的同时兼顾文化教育，而文化互补作为一个综合性课题并不是有限的课堂教学内能够达到理想效果的，因此促进互补模式的多样性发展是非常必要的。

4 结语

文化在“某种文化的形成和确立意味着某种价值观和行为规范的被认可和被遵从，也意味着某种秩序的形成。这对一个社会来说是非常必要的，一个没有深厚底蕴的社会可能会处于不停的、无方向的变动或混乱之中。”[5]p24目前，我国高校的外语教学一直是高校教育改革的重点，这不仅是因为外语教学与其它学科的教学有着语言使用上的差异，更为重要的是，外语教学中出现的问题是中西文化差异在教育形式上的一种外在体现，是两种文化相互融合并碰撞的一种表现形式。中西文化的交流与互补是保持东西方文化活力的源泉。中国文化以民族文化为依托，同时也向世界敞开了大门，在交流与互补中展示其东方民族文化所特有的魅力。外语教育者既是语言的传授者，更是中西方文化的传播者，因此在教学中更应遵循文化的发展规律，重视文化的互补性，从而提升学习者的外语学习兴趣，提高外语教学的实践效果。

【参考文献】

[1]何星亮.中西文化的差异性和互补性[J].思想战线，2011（1）：102-103.

[2]杨玉良.感受多元文化 培养国际人才――外研社《新标准大学英语》教学研讨系列报道（四）[Z].2010，4.

中西教育差异论文篇12

世界任何国家、民族的任何类型和层次的教育总是在一定的文化背景中进行的。少数民 族教育也不例外，文化背景“是指对人的身心发展和个性形成产生影响的物质文化和精神文 化环境”。根据文化学的理论，这种物质文化和精神文化环境是可划分为不同类型和层次的 。

少数民族教育文化背景的特殊性不仅表现在各少数民族教育文化背景的特殊本质上，而且也 表现在各少数民族教育文化背景之间，特别是与主体民族教育文化背景和国家宏观文化大背 景的特殊联系上。这两种“特殊”构成了少数民族教育文化背景的特殊性。这是少数民族教 育特殊本质和特殊规律存在的实践论据。

少数民族教育文化背景民族差异性不是关于各少数民族教育文化背景本身的本质和类型差异 的概念，也不是关于少数民族文化背景与主体民族教育文化背景的本质和类型差异的命题， 而是属于少数民族教育文化背景与主体民族教育文化背景和国家宏观文化大背景之间以及各 少数民族文化背景之间联系特点的范畴。

所谓少数民族教育文化背景民族差异性，指的是少数民族教育的不同空间层次的文化背景以 及不同类型和不同层次少数民族教育的文化背景，与主体民族教育文化背景的民族同一性或 民族属性方面本质一致性不同，往往表现出民族性差异或民族属性方面本质的非一致性。少 数民族教育文化背景民族差异性是与主体民族教育文化背景的民族同一性或民族属性方面本 质一致性相对应的概念。主体民族教育文化背景民族同一性或民族属性方面本质一致性指的 是：主体民族教育的不同空间层次的文化背景之间以及不同类型不同层次教育的文化背景之 间的差异就总体或大部分而言主要是同一民族文化背景下的不同区域性或社区性差异，而不 是不同民族之间的民族性文化差异，因而就其民族属性方面讲，本质基本上是一致的。而少 数民族教育则不然，少数民族教育不同空间层次、不同类型和不同层次的文化背景，不仅具 有区域性或社区性差异，而且往往表现出不同民族文化之间的差异性和区别。

二、少数民族教育文化背景民族差异性的基本内容

少数民族教育文化背景民族差异性的基本内容主要表现和反映在以下几个方面。

(一)不同空间层次的少数民族教育文化背景的民族差异性

了便于对问题进行分析，根据我国的通常习惯，笔者把我国教育的文化背景从空间上划分 为微观、中观和宏观三个层次。微观指县和县以下行政区域文化背景，中观指省、自治区区 域范围的文化背景，宏观指整个国家文化大背景。对绝大多数主体民族成员即汉族成员而言 这三个空间文化层次的教育文化背景就民族属性而言往往是一致的，即同属于汉族文化背景 (或准确地说是以汉族为主的各民族共同的文化背景)，均使用共同的汉族语言文字等。这三 个空间层次的教育文化背景的差异主要是同一类型文化的不同区域文化的差别。

以笔者的故乡山东诸城县，笔者度过青年时代的辽宁东沟县和现在居住的北京市海淀区为例 。山东诸城县可谓人杰地灵，曾出现一些有名的文人墨客和政治家，小小的数十里方圆之县 有其独特的社区文化。但这种文化与济南市为代表的山东省区域文化，在民族性方面是一致 的，这种区别只是社区性差别，而不是民族性差异。辽宁东沟县位于黄海之滨，是辽宁有名 的鱼米之乡。东沟区域文化浸满了“海蛎子腥味”，飘散着“稻谷芳香”。它与整个辽宁省 区域文化的关系和差异，主要体现为社区的差异，而不是不同民族之间的民族性差异。现在 居住的北京海淀区教育的文化背景与北京市文化背景在民族性方面的一致性或共同性，也是 无须赘述的。进而把这两县一区教育的文化背景在宏观空间上再向广度扩展，就是全国的宏 观文化大背景。这两县一区的微观文化背景与全国宏观大文化背景，就主导方面讲，也主要 是区域性或社区性差异，而不是民族性差异。

少数民族教育则比汉族教育复杂得多，其教育的微观、中观、宏观文化背景往往存在着复杂 的民族性差异，主要体现在两个方面。

1微观文化背景与中观和宏观文化背景之间的民族性差异。这类差异主要表现在非自治区 的各少数民族自治县的教育文化背景方面。这些少数民族自治县少数民族人口占有一定的比 例，这些县的少数民族文化背景中少数民族文化成份占有较高的比重。从这种意义上说，这 些县的少数民族教育文化背景有一定的民族性。

但这些自治县所属的省汉族人口占绝大多数，少数民族人口比例较低，这些省的区域文化背 景主要是以汉族文化为主(当然也有一定的少数民族文化因素，但比例较小)。

自治县范围的少数民族性文化背景与省范围的汉族文化为主的文化背景之间，存在着民族性 差异。

从全国范围看，则是以汉族为主的多民族共同文化背景与这些自治县范围的本民族性文化背 景，也存在着一定的民族性差异。

以吉林省的长白山朝鲜族自治县、黑龙江省的杜尔伯特蒙古族自治县以及笔者曾考察过的云 南佤族自治县为例。这些县的朝鲜族教育、蒙古族教育以及佤族教育，其微观文化背景(即 本自治县的文化背景)主要是由朝鲜族文化因素，蒙古族文化因素以及佤族文化因素所构成 ，也就是说具有一定的民族性。但其所属中观区域文化背景即省区的文化背景，则分别是以 汉族为主的多民族共同的吉林省、黑龙江省、云南省区域文化背景，微观文化背景与中观文 化背景之间存在着民族性差异。从全国范围看，这三个县的少数民族教育的微观文化背景与 省区中观文化背景、全国宏观文化背景之间也存在着一定的民族性差异。

这种差异最明显地表现在语言差异上。微观教育文化背景是属于这些少数民族本民族语言文 化区域。在这个小文化区域里少数民族往往使用本民族语言。而在中观和宏观文化大背景中 ，则主要使用的是汉语。

2微观和中观文化背景与全国宏观文化大背景之间的民族性差异。这类空间文化背景差异 性主要表现在少数民族自治区范围内的各少数民族自治县。

西藏自治区是我国少数民族成份比例最高的自治区，少数民族人口占全自治区人口的95%以 上，其中90%以上是藏族，还有少量的门巴族、珞巴族等，汉族人口比例仅占5%。除人口外 ，加之青藏高原的地理屏障，与其他自治区相比西藏自治区少数民族文化成份所占比重最高 ，汉族文化的影响相对少些。也就是说在西藏自治区范围内，其教育的文化背景主要是藏族 文化成份，西藏自治区内的以藏族人口为主的各县教育的文化背景与西藏自治区区域文化背 景在民族属性方面基本上是一致的，或者说以藏族人口为主的西藏各县教育的微观文化背景 与自治区中观文化背景之间具有高度的一致性。其他自治区的中观文化背景中，其他民族 和汉族的文化成份比西藏自治区区域要多些，微观文化背景与中观文化背景的民族方面的一 致性程度比西藏自治区相对低些。这是西藏自治区教育文化背景的重要特点，西藏教育改革 和发展，必须充分考虑这一特点。

但是从全国范围看，西藏自治区各县教育文化背景的藏族性和整个西藏自治区的以藏族为主 的中观文化背景与全国多民族共同的宏观文化背景之间存在着一定的民族性差异。

总而言之，主体民族教育文化背景不同文化空间层次的差异主要是区域性差异，而少数民族 教育不同空间层次文化背景的差异，往往是区域性差异和民族性差异并存。这是少数民族教 育文化背景空间层次差异的重要特点。

从全国范围看，辽宁省、黑龙江省、吉林省、上海市、北京市、河北省、河南省、山东省、 山西省、陕西省、福建省、浙江省、江西省、广东省等少数民族成份较少的省市，其省市教 育的文化背景与全国宏观大文化背景的差异主要是区域性的，而西藏、新疆、内蒙古、宁夏 、广西等自治区的少数民族教育的文化背景与全国宏观大文化背景之间则是民族性差异与区 域性差异并存，有些主要是民族性差异。

所谓跨文化教育“指在某个环境中生活成长的学生，到另一个语言、风俗、习惯和价值观、 信仰都不相同的文化环境中接受教育，或专门设置跨文化的环境，让学生接受非本民族语言 、风俗、习惯和价值观的教育”。对汉族来说，不同省区的学员到东部沿海发达地区学习或 接受教育，其改变的只是同一民族的不同区域文化，而文化的民族属性并没有随地区的迁移 而改变，因而不存在跨文化的问题。而少数民族则不然，他们离开本民族文化区到东部发达 地区接受教育，不仅仅是区域文化的变更，也是不同民族文化背景的变更。由某个民族的文 化背景进入另一民族的文化背景，从而产生了跨文化问题。少数民族教育的不同空间层次的 文化背景的民族性差异，是少数民族教育跨文化性特点的重要决定因素和实践依据。

(二)不同类型少数民族教育文化背景的民族差异性

根据教育学理论，教育可划分为学校教育、家庭教育和社会教育三大系统。对主体民族而言 ，同一区域的这三种不同类型教育系统的文化背景基本上是一致的。以北京和上海为例，对 占北京和上海人口绝大多数的汉族来讲，其家庭教育、学校教育以及市区的社会教育，其文 化背景，总体上都是一致的，不存在根本的民族性差异。对全国绝大多数汉族来讲也基本是 这样。

但对少数民族而言，同一区域的学校教育、家庭教育、社会教育之间往往在文化背景上存在 着某些民族性差异。

1少数民族学校教育与家庭教育和社会教育在文化背景方面的民族性差异。这种差异主要 表现在少数民族聚居区。聚居区的少数民族学校教育(某些地区的小学低年级除外)教学内容 中关于本社区和本民族知识虽然占有一定比例，但主要还是传授全人类共同的和以汉族为主 的我国各民族共同的科学文化知识。就学校传授的知识所体现和反映的背景，主要是以汉族 为主的各民族的共同因素，而以本地区和本民族文化为背景的知识内容，在总量上不占主导 地位。我国如此，世界其他国家的现代学校教育大都也是如此。学校传授的知识所体现的以 汉族为主的各民族共同的文化背景与学校实际所处的社区的民族性文化背景之间存在着一定 的矛盾性和差异性。

而聚居区的少数民族家庭和社会教育则主要是在本民族的文化背景中进行的。这就是说在少 数民族聚居区少数民族学校教育系统实际传授的知识所体现的背景，与家庭教育系统和社会 教育系统的民族性文化背景之间存在着一定的民族差异性。1995年7月20日—25日在北京举 行的《跨世纪中国民族教育理论与实践研讨会》上，有许多代表就民族地区少数民族现代学 校教育与家庭教育和社会教育在文化背景、文化价值取向方面存在着一定的差异和冲突问题 发表了意见，并提出解决这种矛盾和冲突的理论和措施，受到了与会代表的一致肯定。 笔者认为以传授现代科学知识和多民族共同的文化知识为主的现代学校教育，与以传统文化 背景为主的家庭教育和社会教育，在文化背景、文化价值取向方面的矛盾性差异性，以及学 校教育内容的非民族性与社会文化环境的民族性的差异，是某些民族地区特别是边远地区少 数民族学校教育的困难性、复杂性、特殊性所在。在文化的民族性、时代性、科学性的原则 下，这些地区现代学校教育与家庭教育和社会教育的统一和谐、相互促进，是完全可以做到 的，前途和希望，改革和发展，皆在三者统一之中。有些地区有些民族早已有了诸多成功的 实例。

2少数民族家庭教育与学校教育和社会教育之间在文化背景上的民族差异。这种差异性主 要表现在散杂居区。散杂居区的少数民族学生大多到主体民族为主的本地区的学校学习。该 地区的社会教育也是以主体民族文化背景为主的。而他们的家庭教育往往是以本民族文化背 景为主。家庭教育的本民族性与学校教育和社区教育的主体民族性之间存在民族性差异。

以中央民族大学为例。少数民族教职工的家庭教育的文化背景大多是本民族的，他们在家庭 中往往讲本民族语言，他们不同程度地保留着本民族的生活习俗。但是他们所属的北京市的 社区教育系统的文化背景则是以汉族为主体的各民族共同文化，与该校少数民族教职工的家 庭教育的文化背景，存在着民族性差异。中央民族大学的汉族教职工家庭教育则不然，他们 的家庭教育与北京市社区教育系统在文化背景方面的民族性是一致的。少数民族教职工子女 上初中、高中，大都到北京以汉族师生为主的学校中去，学校的文化背景与他们自己本民族 的文化之间存在着民族差异性。而汉族教职工子女家庭教育的文化背景与学校教育的文化背 景是一致的。

3少数民族学校教育与所属社区文化之间民族差异性。仍以中央民族大学为例。中央民族 大学是多民族大家庭的缩影，其文化是多民族文化交融的校园文化。而中央民族大学所处的 北京地区则是以汉族为主体的多民族的共同文化。中央民族大学的校园文化的民族性与北京 区域性文化，存在着一定民族差异性。但相邻的北京外国语大学在文化背景上，就与中央民 族大学截然不同。北京外国语大学的校园文化与北京地区文化之间不存在民族性差异。

在各省市举办的内地西藏班和北京的西藏中学，以及在汉族人口为主的地区举办的各类各级 民族学校，都程度不同地存在着少数民族学校教育与所属社区文化之间的民族差异性问题。 (三)不同层次少数民族教育文化背景的民族差异性

就全国而言，少数民族的学前教育、小学教育、中学教育主要在民族地区举办和实施。在这 些层次的各类教育的区域文化背景中少数民族的成份占有很大的比例，或者说主要是少数民 族的。但是少数民族高等教育则主要办在自治地区的首府，而有些民族院校则举办在汉族为 主的发达的中心城市。民族地区高等学府所处的区域文化，各民族交融的程度较高，少数民 族的成份和汉族的成份占有不同的比重。发达中心城市的民族学校所处的区域文化背景主要 是以汉族为主的多民族的共同文化。可见，低层次少数民族教育与高层次少数民族教育，在 所属区域的文化背景上存在着一定的民族性差异。

日本国的在日朝鲜人教育的文化背景也表现出上述特点，在日朝鲜人的学前教育、小学教育 和中学教育主要举办的朝鲜族比较聚居的福冈、广岛、大阪、京都等地区，而在日朝鲜人的 高丽大学则办在日本大和民族文化中心的东京都。

越是低层次的少数民族教育跨文化的因素相对少些，越是高层次的民族教育跨文化因素越多 ，越是能够推动民族的改革开放和进步。

由不同层次少数民族教育在文化背景方面的某种程度的民族差异性所决定，各层次少数民族 教育之间，不仅与普通教育一样需要内容上相互衔接和过渡，体现阶段性和连续性，而且还 有一个与普通教育所不同的文化背景方面的衔接、过渡和调适的问题。少数民族学员离开本 民族的文化区到以汉族文化为主的发达的东部沿海地区城市和中心城市的高等院校或民族院 校学习，文化背景的跨度较大，文化环境和背景调适的问题十分重要。这种衔接、调适施行 得如何，直接关系到民族教育效果和质量。仅仅看到文化知识内容和层次方面的衔接和过渡 ，而看不到文化背景方面的过渡和调适，是不够的。

(四)少数民族教育文化背景构成的民族多元性和文化背景民族差异性

这种文化背景构成的民族多元性和文化背景的民族差异性，主要反映在以下两个方面。

1少数民族教育以及少数民族学校外部文化背景构成的民族多元性和文化背景的民族差异 性。以云南省为例。云南省少数民族教育外部的省区文化背景是由24个民族亚文化背景构成 的，其中汉族文化占有较高比重。

由于我国大部分省区都是由多民族成份构成的，对这些省区而言，其省区文化之背景，就是 由众多的民族亚文化系统构成的，这些亚文化系统之间，这些亚文化系统与统一的多民族共 处的中观文化背景之间存在着一定的民族差异性。

在多民族成份地区的少数民族学校的外部文化环境也是如此。例如，云南西双版纳民族师范 学校的外部文化环境，就是由傣族、汉族等多个民族文化系统构成的。这些民族亚文化系统 之间以及民族亚文化系统与统一的多民族文化背景之间，存在着一定的民族差异性。

2少数民族教育和少数民族学校内部的文化背景构成的民族多元性和文化背景民族性差异 。我国民族地区大多拥有众多的民族成份。大部分民族地区的教育的实施者和参加者、管理 者、接受教育者是本地区的各民族成员。各民族成员均有自己本民族独特的文化传统。这就 是说在同一区域，少数民族教育内部包含着具有不同民族文化的成员，而且在少数民族教育 内部各民族独具本民族的亚文化背景。这种少数民族教育内部的多元民族亚文化系统之间以 及这些民族亚文化系统与同一区域少数民族教育内部各民族共同的统一文化背景之间存在着 一定的民族性差异。这种民族性差异甚至在一所学校内部也明显地存在着。民族地区相当部 分的各级各类学校的师生都是由多民族成份组成的，民族院校更是如此。中央民族大学教职 工和学生队伍就是由数十个民族成份组成的。数十个民族的文化交融在一起形成了多民族共 同的具有鲜明民族性的校园文化。在这个统一的校园文化中，各民族教职工、学生仍保持着 本民族的独特文化，各民族师生穿戴着本民族服饰，操本民族语言，唱本民族歌曲，开展本 民族的文体活动，本民族成员经常往来保持着亲密的关系。也就是说在多民族统一的校园文 化中，形成了诸多的各民族的亚校园文化。各民族亚校园文化之间，存在着一定的民族 差异性。

这种少数民族教育内部和外部文化背景的民族性差异和同一少数民族学校外部和内部文化背 景的民族性差异，是由同一文化背景要素构成的多民族性所决定的。这种统一文化背景的构 成要素和子系统的民族多元性，各民族要素和子系统之间的民族差异性，各民族要素和子系 统与统一文化背景之间的民族差性的客观存在，是我国少数民族教育文化背景复杂性的实践 依据之一。

(五)国家的现代化信息传播的以主体民族为主的多民族共同的文化与少数民族教育的民族区 域文化背景之间存在着一定的民族性差异

国家的新闻、广播、影视、电讯、出版主要是使用主体民族的语言或者是多民族的共同语言 来进行，其所传播的内容和信息主要是以主体民族为主的多民族的共同文化。具体到某一个 少数民族的内容和信息，或者说以某一个少数民族文化为主要背景的内容和信息，在整个国 家24小时不停传播的信息总量中，仅占一部分比例。即使某些民族地区现代化信息系统传播 的信息总量中，以少数民族文化为主要背景的内容和信息也只是占一部分，大部分仍然是以 主体民族为主的多民族共同的文化背景的信息和内容。笔者于1995年12月中旬到云南昆明参 加少数民族教育国际研讨会，由大会安排同与会代表一道到西双版纳傣族自治州进行参观访 问。景洪这个充满傣族情调的西双版纳傣族自治州的首府，新闻、电视、广播、电讯采用的 语言形式主要是汉语。我们所下榻的宾馆的电视频道绝大多数是在传送中央台、云南台的节 目，当地的傣族节目比例并不大。晚上我们到街上观赏夜景，街头的广播、电器商店放的录 音录像大多都是汉族节目。甚至我们到中缅边境勐腊有关村镇，满耳听到的仍然是汉族节目 ，当地傣族的节目仍不多。尽管当地的傣族和其他少数民族保持浓厚的本民族文化特色，操 用着自己本民族的语言，但他们从现代化的信息传播系统中所得到的绝大部分信息都是用汉 语播放和录放的，其信息和内容主要是以汉族为主的多民族的共同文化。这充分说明，西双 版纳的民族性区域文化与国家现代化信息传播系统所传播的信息和内容，在文化背景上存在 着一定的民族性差异。

东部地区和中原地区的汉族文化，虽然在地理位置上与地处边疆的西双版纳相隔千里之遥， 但是通过现代化高科技装备起来的文化信息传播系统所传播的文化信息，跨越高山大川，源 源不断地铺天盖地地传向西双版纳。这种跨越空间而至的“文化”对当地的教育和文化具有 重要的影响。我们不仅要看到“地面”上相接或交叉、交融的文化空间分布关系和文化联系 ，而且要看到“空间文化传送带”所传送的文化。